Módulo 2A

Currículo do Devir, Diversidade

Cultural e Identidades:
O Território como Lócus de
Aprendizagem
EMENTA
COMPONENTE CARGA HORÁRIA

Currículo do Devir, Diversidade Cultural e

Identidades: O Território como Lócus de 20h
Aprendizagem

EMENTA

Compreensão da noção de devir e sua abordagem na educação como ação de

currículo. Análise da filosofia da educação de Gilles Deleuze. Conceitos e
teorias sobre diversidade cultural e identidades. Desafios e oportunidades da
inclusão da diversidade cultural no currículo escolar. A importância do
território como espaço de aprendizagem e reconhecimento da cultura local. A
questão do território e da territorialidade em Milton Santos. O espaço
enquanto alicerce da cidadania e da participação democrática. Educação
intercultural: abordagens e práticas. Uso de tecnologias e recursos
pedagógicos para a promoção da inclusão.

Box 1

Bibliografia

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
DELEUZE, G. Diferença e Repetição. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006.
NIETZSCHE, F. A Gaia Ciência. Lisboa: Relógio D’Água, 1998.
GALLO, Silvio. Educação, devir e acontecimento: para além da utopia formativa.
Educação e Filosofia, v. 26, n. especial, p. 41-72, Uberlândia, 2012.
SANTOS, Milton. O dinheiro e o território. GEOgraphia, ano 1, n. 1, p. 7-13, Rio de
Janeiro, 1999.
SANTOS, Milton. Espaço do Cidadão. 7 ed. São Paulo: Editora da USP, 2007.
SIMONINI, Eduardo. Currículo e Devir. In: FERRAÇO, Carlos Eduardo;
RANGEL, Iguatemi
Santos; CARVALHO, Janete Magalhães; NUNES, Kezia Rodrigues (Orgs.).
Diferentes
perspectivas de currículo na atualidade. Rio de Janeiro: DPetAlii, 2015, p.
63-78.
 Autoria

Daniel Rebouças Carvalho

Saulo Matias Dourado
Tatiane Vieira de Assunção

Colaboração

Norma Gonzaga de Matos

Saulo Matias Dourado
Tatiana Almeida Rocha Barcelos

Tópicos por aula

Aula 1 – Filosofia da educação – Deleuze

Aula 2 – Intercultural: africano e indígena (a aula dos Eduardo: Viveiros de

Castro e Oliveira) – (podcast Eduardo Oliveira)

Aula 3 – Território como espaço educador: Milton Santos, Deleuze (geografia

humanista)

Aula 4 – Diversidade cultural no território: abordagens, práticas e promoção

da inclusão
INICIANDO O NOSSO TEAR

Olá, cursista!

Iniciamos mais um ciclo da nossa aprendizagem. Agora, as teorias se

desdobram em práticas pedagógicas e, neste módulo, teremos um foco especial no
currículo do devir e nas pedagogias que acentuam a representatividade e as
integrações culturais.

Ao longo das aulas, mergulharemos na compreensão da noção de devir e sua

aplicação na educação como uma ação curricular dinâmica, de modo a aprofundar as
análises do Ciclo 1, com foco maior em Gilles Deleuze e Félix Guattari, no primeiro
módulo. Além disso, logo no segundo módulo, discutiremos os conceitos e teorias
relacionados à diversidade cultural e identidades, refletindo sobre os desafios e as
oportunidades de inclusão dessa diversidade no currículo escolar, a partir de
discussões contemporâneas e ações recentes.

Exploraremos, na aula 3, a importância do território como um espaço de

aprendizagem significativo e de reconhecimento da cultura local, inspirando-nos nas
contribuições de Milton Santos, com mais detalhes e paradigmas. Discutiremos como
o espaço se torna um alicerce para a cidadania e a participação democrática. Por fim,
na aula 4, aprenderemos sobre educação intercultural, em sua diferença com a
multiculturalidade, e como o uso adequado de tecnologias e recursos pedagógicos
pode promover a inclusão.

Vamos em frente!
AULA 1 - Fundamentos para um Currículo do Devir

Olá, cursista!

A partir deste momento, compreenderemos os fundamentos teóricos para um

entendimento educacional do conceito de devir em Gilles Deleuze e Félix Guattari,
nos aprofundando em novos conceitos, tais como rizoma, singularidade e
acontecimento. Ao aprofundarmos nossa compreensão desses conceitos, estaremos
nos preparando para uma reflexão crítica sobre a educação e suas possibilidades de
promover uma experiência mais autêntica, significativa e enriquecedora para
nossos/nossas estudantes.

Vamos!

“Alice, não nos esqueçamos, é uma estrangeira no País das Maravilhas.

O outro lado da história, ainda mais fascinante, é que, sendo uma criança, Alice não
incorporou ainda a norma e o hábito da subserviência. Nesse sentido, onde quer que
ela detecte alguma situação de prepotência ou desrespeito, imediatamente reage e
encara o ser truculento de igual para igual, sem medo e sem dobrar a espinha. Ela
implode a lógica do autoritarismo vitoriano. É nesse sentido que ela é a nossa
heroína e inspiradora. Só uma criança pode ter esse desprendimento de ignorar as
regras que sustentam um sistema opressivo. Portanto, Alice ainda é e sempre
será a melhor lição de ética, de irreverência e de inconformismo, tanto
para crianças quanto para adultos “

(Nicolau Sevcenko, tradutor de Alice no País das Maravilhas).

POR QUE TECER

Leia, a seguir, um trecho do clássico da literatura Alice no País das

Maravilhas, do diálogo Conselho de uma lagarta:

“Quem é você?”, perguntou a Lagarta.

Não era um começo de conversa muito animador. Alice respondeu, meio encabulada:
“Eu… eu mal sei, Sir, neste exato momento… pelo menos sei quem eu era quando me
levantei esta manhã, mas acho que já passei por várias mudanças desde então”
(...)
“Não entendo”, disse a Lagarta.
“Receio não poder ser mais clara”, Alice respondeu com muita polidez, “pois eu
mesma não consigo entender, para começar; e ser de tantos tamanhos diferentes
num dia é muito perturbador”.
“Não é”, disse a Lagarta.
“Bem, talvez ainda não tenha descoberto isso”, disse Alice; “mas quando tiver de
virar uma crisálida… vai acontecer um dia, sabe… e mais tarde uma borboleta, diria
que vai achar isso um pouco esquisito, não vai?”
“Nem um pouquinho”, disse a Lagarta.
“Bem, talvez seus sentimentos sejam diferentes”, concordou Alice; “tudo que sei é
que para mim isso pareceria muito esquisito”.
“Você!”, desdenhou a Lagarta. “Quem é você?”
(CARROLL, p. 38, 2013)

Esta é uma das passagens mais emblemáticas, segundo o filósofo Gilles

Deleuze em Lógica dos Sentidos, para se perceber o sentido do devir. Neste ponto do
romance, Alice mais uma vez precisou ingerir algo para diminuir, quando já havia
feito o mesmo para crescer: ela muda conforme a necessidade do momento. Ela
precisa dialogar com a Lagarta para perguntar por onde seguir naquele lugar imenso
que é o País das Maravilhas. Neste momento, se vê em um paradoxo: ela é maior ou
menor de acordo com uma referência, não de acordo com um ponto estável e fixo na
realidade (DELEUZE, p. 2, 1975)

Por meio dessa imagem de diálogo entre a garota Alice e uma lagarta sobre
uma folha, dentro do cenário imprevisível da fantasia, poderemos retomar esse
conceito essencial do pensador francês a fim de aprofundarmos nossos fundamentos
para a ideia de currículo do devir.
 Alice pode ser imaginada como uma estudante, no dia a dia da sala de aula,
descobrindo a complexidade dos próprios sentidos diante do mundo concreto, ao
perceber-se caindo na “toca do coelho”, que é a saída do mundo superficial para a
profundidade das possibilidades de entendimento. Na passagem do diálogo com a
Lagarta, em um momento no qual ela mais uma vez diminui até possuir o tamanho
de uma folha, a garota expressa sua perplexidade diante das mudanças constantes
que experimenta. Ela menciona que não consegue entender a si mesma, já que, se
pode se mostrar de tantas formas, como pode se definir por uma identidade coesa?
Essa instabilidade e transformação contínuas remetem ao processo de movimento
que é a vida, em sua dinâmica espacial e temporal.

A Lagarta, por sua vez, estranha a perspectiva de Alice, e afirma que considera
parte de sua natureza passar por tantas metamorfoses. É o que podemos associar
com a ideia de devir e multiplicidade de sentidos enfatizada por Deleuze. Para a
personagem Lagarta, as mudanças e transformações são naturais e não causam
estranhamento, enquanto para Alice, que está em um processo de autodescoberta,
essas metamorfoses são confusas e embaraçosas, porque ela ainda estaria presa a um
significado unívoco de existência. Essa interação entre Alice e a Lagarta reflete a
discussão sobre a identidade em constante fluxo, entre a lógica de sentido fixo do ser
– isto é assim e, para ser, deve permanecer assim! – e a dimensão do devir, em que
uma coisa se dá de uma forma e de outra e se acrescenta em outra.

Deleuze destaca que a obra de Lewis Carroll rompe com as noções tradicionais
de identidade estável e linear, e busca a instauração da “lógica do e”, como o
pensador francês tratou, ao final da Introdução do livro Mil Platôs - vol.1, com Félix
Guattari, no sentido adicional do e em relação à identidade e ao ser (ex.: ser
professor e ser pesquisador e ser mãe/pai). Na passagem original, quando eles
comparam o rizoma, ideia que veremos em poucas linhas, ao sistema da Árvore,
metáfora da forma de conhecimento da modernidade:

Um rizoma não começa, nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre
as coisas, inter-ser, intermezzo. A árvore é filiação, mas o rizoma é aliança,
unicamente aliança. A árvore impõe o verbo “ser”, mas o rizoma tem como
tecido a conjunção “e…e…e…”. Há nesta conjunção força suficiente para
sacudir e desenraizar o verbo ser. (DELEUZE; GUATARI, 2021, p.
48).

Para Zourabichvili (2016), um dos principais intérpretes da obra deleuziana, o

programa filosófico de Deleuze é “a substituição do É pelo E; ou, o que dá na mesma,
substituição do ser pelo devir” (p. 27).

Assim, o conhecimento não funcionaria como uma escada com vários degraus
fixos, de um andar para outro já estabelecido; seria mais parecido com uma rede, em
que cada teia pode se somar com outra, e com uma nova, dar nó, desatar, partir e
religar, tecendo sempre novas possibilidades.

É o que Deleuze chama de rizoma, isto é, um conceito que representa uma

forma de organização não linear e descentralizada do conhecimento e da realidade.

“O rizoma é biologicamente definido como um caule modificado em forma de raiz,

podendo formar bulbos e tubérculos. Estes são ricos em reservas energéticas para
as plantas e apresentam crescimento horizontal, formando teias vegetais que ligam
uma planta a outra. Assim, não necessariamente imergindo em profundezas, os
rizomas formam redes conectivas como ocorre com as gramíneas que, mesmo
possuindo raízes fasciculadas, estão tecidas em rizomas” (SIMONINI, 2015, p. 69).

Nessa analogia, o rizoma significa uma rede de conexões múltiplas e heterogêneas,

sem um centro ou hierarquia fixa, em que as ideias se espalham e se entrelaçam
livremente, em que se promove a multiplicidade, a criatividade e a abertura a novas
vias de pensamento.

A pergunta da Lagarta – "Quem é você?" – ganha uma dimensão de mudança

de paradigmas. A Lagarta não busca uma resposta fixa e definitiva, mas, sim,
evidencia a natureza fluida e em constante transformação da identidade. Alice, pela
primeira vez na história, compreende a nova camada de sentidos em que ela se
aprofunda, cujo equilíbrio das representações e das diferenças trará sua própria
singularidade.

Seria a Lagarta um dos personagens-educadores em Alice no País das

Maravilhas? Ela que é o próprio movimento, pois se coloca no vir-a-ser, de lagarta a
borboleta, não pode ser uma imagem para um sentido de aprendizagem? Educar no
sentido do devir, como aquele que apresenta os acontecimentos por suas
multiplicidades de leituras e de potências de mutação.

Conforme é inscrito no DCRB, nos fundamentos teóricos para uma Educação

Integral no Ensino Médio, “currículo é devir, trazendo à baila o conceito que atribui a
esta última categoria como aquilo tudo o que sucede, todo movimento, todo devir
considerado como fixação de graus, de forças – como uma luta” (DCRB, 2022, p.
424). E logo se acrescenta: “levando em consideração que os currículos geralmente
compõem territórios a estabilizarem um caminho, uma direção e uma segurança,
acompanhar devires que os atravessam significa, por sua vez, seguir os
estranhamentos, as dúvidas e incertezas que brotam entre as verdades concebidas e
entre os roteiros planejados” (Idem).

Vamos mergulhar na “toca do coelho” dessa visão de mundo que nos leva a
um entendimento sobre o ensino?

COSTURANDO AS IDEIAS

Ampliaremos, nesta aula, compreensões sobre o devir para a educação

inspiradas nas obras de Gilles Deleuze e Félix Guattari. A partir de intérpretes de sua
obra no campo da filosofia da educação, iremos elencar cinco pontos de destaque:

1. A educação como produção de subjetividade;

2. Desterritorialização e reterritorialização;
3. Devir e linguagem;
4. Aprendizagem como experimentação;
5. Pensamento enquanto criação;
6. Ensino rizomático.

A educação como produção de subjetividade

Podemos entender, a partir de Deleuze e Guattari, uma educação que seja

também formação das identidades, afetos e desejos. A educação extrapola o sentido
de padronizar e homogeneizar, de tal modo que as/os estudantes se moldem a um
padrão social preestabelecido, mas permite que eles se tornem sujeitos autônomos e
criativos. Essa ruptura da homogeneidade se dá por aquilo que a dupla de
pensadores franceses chamou de heterogênese.

As heterogêneses curriculares são manifestações que ocorrem por meio da

mescla de diferentes saberes aparentemente desconexos, gerando zonas de
vizinhança entre eles (SANTOS, 2019, p. 111). Essas heterogêneses consistem em
produções singulares que surgem a partir de múltiplos referenciais, cujo resultado
não pode ser previsto de antemão. Nesse sentido, quando há uma relação entre dois
ou mais objetos, é impossível que eles permaneçam inalterados, uma vez que se
transformam mutuamente (GALLO, 2008, p. 80).
 A ideia de produção de subjetividade é despertar a possibilidade de cada
estudante tornar-se algo diferente do que é, no sentido de buscar mais daquilo que se
é, ou seja, de ser heterogêneo. Este é o movimento do devir na subjetividade: a busca
da singularidade a partir da combinação de elementos novos, de percepções próprias.
O sujeito deixa de ter um entendimento clássico, de ser um indivíduo estático para
além dos objetos que o circundam, e passa a interferir naquilo que os objetos são, a
partir da interação, da mescla, das zonas de fronteira e conexões. “O que é
importante não são nunca as filiações, mas as alianças e as ligas” (DELEUZE;
PARNET,1998, p.10).

A educação, então, é vista como um espaço onde as pessoas podem explorar e

experimentar diferentes possibilidades de ser, conhecendo a exterioridade de
conceitos já criados e vivências já alcançadas. Para além da aquisição de
conhecimentos, que é, sim, uma forma objetiva de atingir algo diferente de si mesmo,
o ato de ensino-aprendizagem desperta experiências que podem ampliar e
transformar formas de pensar, sentir e agir.

Desterritorialização e reterritorialização

Quem pensa em um território não pensa também nos contornos, nas

fronteiras desse próprio território? Quem concebe os limites de um espaço não
concebe também a extrapolação desses limites e, sendo assim, a entrada em outro
perímetro de espaço? Esta é a espiral de noções que acompanham as noções de
desterritorialização/reterritorialização: “A noção com pretensão nova é que não há
território sem um vetor de saída do território, e não há saída do território, ou seja,
desterritorialização, sem, ao mesmo tempo, um esforço para se reterritorializar em
outra parte.” (DELEUZE apud HAESBAERT; BRUCE, 2002).

Quem muito reproduziu uma compreensão de

desterritorialização/reterritorialização foi o letrista Fernando Brant, em música de
Milton Nascimento, Encontros e Despedidas:

E assim chegar e partir

São só dois lados da mesma viagem
O trem que chega é o mesmo trem da partida
A hora do encontro é também despedida
A plataforma dessa estação
É a vida desse meu lugar
É a vida desse meu lugar
É a vida
 Desterritorialização refere-se à saída de um território, mas não se trata apenas
de abandoná-lo, pois implica, também, uma busca por uma nova territorialidade. É
um movimento que envolve o desprendimento de um espaço conhecido e a busca por
novas referências e conexões em outro lugar. Nessa vereda, a desterritorialização está
intrinsecamente ligada ao processo de reterritorialização, que consiste na busca por
uma nova ancoragem, por um novo espaço de pertencimento.

Partindo de uma concepção bastante ampla de território, em suas dimensões

física, social, psicológica, a dupla de autores entende o conceito de reterritorialização
como intimamente ligado à desterritorialização. Enquanto a desterritorialização
envolve a quebra das estruturas fixas, a reterritorialização refere-se à criação de
novas formas de organização e significado. Vamos a um pequeno esquema:

Desterritorialização

● Quebra de estruturas fixas.

● Movimento de desvinculação e desestabilização.
● Desconstrução de territorialidades estabelecidas.
● Fluxo contínuo de devir e transformação.

Reterritorialização

● Criação de novas formas de organização e significado.

● Estabilização, mesmo que não permanente, e reorganização após a
desterritorialização.
● Busca de novos pontos de ancoragem às ideias desestabilizadas.
● Processo de dar forma e consistência às experiências em um novo formato.

É importante ressaltar que a desterritorialização e a reterritorialização não são

processos opostos, mas estão em constante relação e movimento. Elas fazem parte de
um contínuo de fluxos e transformações, em que as estruturas são questionadas,
desafiadas, rompidas e, em seguida, reconfiguradas de outros modos.

Devir e linguagem

A linguagem surge como um veículo por meio do qual essas transformações

podem ocorrer e, através de sua dinâmica, o ser humano é capaz de expressar suas
ideias, emoções e visões de mundo, estabelecendo conexões e diálogos com outros
indivíduos. É por meio da linguagem que podemos compartilhar experiências,
construir significados e dar sentido à nossa existência. No entanto, para Deleuze e
Guattari (1974), a linguagem vai além de um mero instrumento de comunicação: ela
possui um poder criativo e transformador.
 Ao pensar em devir, é necessário reconhecer que a linguagem não apenas
reflete a realidade, mas também a constitui e a molda, pois, por meio da dimensão
linguística, envolvemos o que chamamos de realidade material. Assim como o
marceneiro é capaz de criar sobre a madeira e a partir da madeira, nós, enquanto
seres de linguagem, somos capazes de criar narrativas, questionar paradigmas e
romper com as estruturas preestabelecidas. Nesse entendimento, por criarmos
possibilidades de expressão, também manifestamos novas condições de
interpretação, que interferem no fenômeno que manifesta a realidade. Em poucas
palavras: a linguagem não é só meio, é condição de sentido e existência.

Ao explorar a lógica dos sentidos, Deleuze convida-nos a experimentar a

linguagem de forma intensiva e a criar conexões surpreendentes entre palavras,
conceitos e ideias. Essa experimentação linguística permite a produção de efeitos de
sentido inusitados, que vão além da mera representação, abrindo espaço para uma
multiplicidade de conexões e percepções. Em meio ao platô, que é a dimensão
extensa do mundo, sem padrões ou hierarquias já instaurados por si só, as palavras
se espalham em várias direções e encontram caminhos de achados de significados e
de encontros de compreensão.

Leia o poema Mas talvez estejamos certos, do poeta baiano de Feira de

Santana, Antonio Brasileiro:

Mas talvez não estejamos certos.

Talvez só inventemos.
Para que, ao nos perdermos,
nos achemos.

Nos achemos no cais aqui perto.

De onde navios não partem.
E possamos estar finalmente
sossegados.

Mas talvez estejamos certos.

Viver não é inventar?
E o cais, quem sabe não esteja
Aqui perto!
(BRASILEIRO, Lisboa 1935, 2014, p. 31)

Entre os mil platôs, as múltiplas possibilidades, inventamos os caminhos de

chegada. É como canta Milton Nascimento, em letra de Ronaldo Bastos: "Tenho o
caminho do que sempre quis/E um saveiro pronto pra partir/Invento o cais/E sei a
vez de me lançar."
Aprendizagem como experimentação

Gilles Deleuze valoriza profundamente o papel do corpo e da experiência

sensorial na compreensão do mundo e na construção do conhecimento. Ele
argumenta que o corpo não é apenas um recipiente passivo do conhecimento, mas
um agente ativo e participante na produção de significado e na percepção da
realidade.

É preciso, então, aprimorar e estimular as percepções táteis, visuais, sonoras e

cinestésicas na construção de significados e na apreensão da realidade, para além da
dimensão intelectual e racional do conhecimento. Como podemos aplicar essas ideias
em práticas de sala de aula?

a) Promoção da consciência corporal

Podemos incentivar as/os estudantes a desenvolverem uma maior consciência

de seu corpo, explorando suas sensações, movimentos e possibilidades. Isso pode ser
feito por meio de exercícios de alongamento, respiração consciente, jogos sensoriais e
atividades que estimulem a percepção tátil, visual e cinestésica.

b) Envolvimento dos sentidos

É possível planejar e conduzir aulas que envolvam a estimulação dos

diferentes sentidos, como audição, visão, tato e olfato. Por exemplo, pode-se explorar
atividades ao ar livre que permitam aos/às estudantes ouvirem sons da natureza,
observar as cores e formas do ambiente, tocar diferentes texturas e experimentar
aromas diversos, como frutas e flores da região. Em cada percepção, há
possibilidades de outras, mesmo que aparentemente sem conexões.

“[A] orquídea parece formar uma imagem de vespa, mas, na verdade, há um

devir-vespa da orquídea, um devir-orquídea da vespa, uma dupla captura, pois ‘o
que’ cada um se torna não muda menos do que ‘aquele’ que se torna” (DELEUZE;
PARNET, 1998, p. 10).

c) Abertura para a expressão criativa

O/a professor/professora pode incentivar seus estudantes a se expressarem

criativamente por meio do movimento e do corpo, independente do componente que
lecione. Isso pode ser feito com atividades de dança, improvisação corporal, jogos
teatrais ou mesmo na criação de coreografias e performances. É também um modo
de incentivar a educação emocional.

d) Estímulo à experimentação e ao jogo

Pode-se criar um ambiente de aprendizagem que encoraje a experimentação e

o jogo como formas de descoberta e construção do conhecimento. Isso pode envolver
a sugestão de desafios, a criação de situações-problema, o estímulo à investigação e à
exploração do corpo a partir de jogos como Bandeirinha, Baleado, Twist,
incentivando os/as estudantes a se arriscarem, a tentarem métodos novos e a
desenvolverem soluções por meio da inteligência corporal.

Pensamento enquanto criação

Deleuze e Guattarri, em um dos seus últimos trabalhos, apresentam a seguinte

questão: mas o que é mesmo a filosofia? O que é mesmo isto que fizemos a vida
inteira? É o mote do ensaio O que é a Filosofia? (2010). A resposta para esta
pergunta reside no entendimento de que a filosofia é a arte de criar conceitos. Os
conceitos filosóficos são formas de pensamento que vão além das noções comuns,
transcendendo as categorias estabelecidas, e se propõem como formas de
compreensão para as singularidades das situações-problemas.

Nós, professores e professoras, podemos extrapolar e aproveitar a criação

conceitual como uma proposta para a educação como um todo? Silvio Gallo acredita
que sim, em Deleuze e a Educação (2008), em que propõe que o pensamento sobre o
ato educacional é, antes de tudo, uma arte de criar conceitos, de filosofar, assim,
sobre a prática de ensino e reinventar caminhos de entendimento e de aprendizagem.

“Um conceito tem sempre a verdade que lhe advém em função das condições
de sua criação” (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 40). Deleuze e Guattari exploram a
relação entre conceitos e sua criação, argumentando que um conceito não possui
uma verdade fixa e imutável, mas, sim, uma verdade que emerge da vontade de
conhecimento de um determinado contexto histórico, cultural e social. Ou seja, cada
saber é situado, cada entendimento é conectado ao horizonte de expectativas do qual
participa em seu plano de imanência, isto é, em sua realidade interativa, e o sujeito
de conhecimento cria entendimentos novos para dar conta da emergência de
acontecimentos igualmente novos.

Conhecer também é criar, e criar é, além de tudo, uma busca por conhecer mais,
conhecer melhor.
 A partir dessa compreensão, é preciso incentivar mais os/as estudantes a
criarem, a fim de se promover uma mobilização de conhecimentos. Pintar, desenhar,
compor paródias relacionadas a tópicos das aulas e a objetos próprios de um
componente, como também escrever ensaios, principalmente nas áreas de Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas, ou propor experimentos mentais de soluções de
engenharia para o dia a dia. O importante é haver espaço para que estudantes criem
propostas novas para problemas ligados à sua realidade e que os/as façam, assim,
concatenar noções de ciências, filosofia e artes para criar possibilidades novas.

Conte no Diário de Bordo!

Relate um momento em sala de aula em que você sentiu que a produção de

experiência foi significativa e que você entendeu que houve um momento de
expansão sensorial para estudantes, ou mesmo um(a) só estudante, ou que tenha
havido uma criação de pensamento, em especial.

REVENDO O BORDADO

Por fim, podemos compreender um ensino rizomático no caminho do

currículo do devir.

O professor da Universidade de Prince Edward Island, no Canadá, Dave

Cormier, defende a rhizomatic learning, que pode ser entendida como
“aprendizagem rizomática”, como uma ideia mais aberta de ensino, baseada na
perspectiva de Deleuze para a educação. Para ele, a ideia é pensar a sala de
aula/comunidade/rede como um ecossistema, em que cada indivíduo move seus
entendimentos/peças e as propaga para outros indivíduos também as moverem,
numa grande cadeia.
 Retomando a comparação entre a árvore e o rizoma, citada acima, a
aprendizagem rizomática é comparada ao rizoma botânico, um caule subterrâneo
com raízes que se espalham em várias direções. Nessa perspectiva, a aprendizagem é
vista como um processo contínuo e multidimensional, sem começo ou fim definidos.
A abordagem rizomática reconhece que cada estudante possui necessidades,
interesses e contextos individuais, que os professores não podem prever ou atender
completamente.

Dave Cormier destaca que a aprendizagem rizomática reconhece a diversidade

dos alunos e evita presumir o que eles precisam aprender. Em vez de fornecer
somente materiais de curso pré-definidos, os/as professores/as podem desenvolver
um contexto no qual a conversa e a interação possam ocorrer mais livremente, a fim
de expandir possibilidades de entendimento, semelhante a um jardim que oferece
espaço para as plantas crescerem e florescerem (CORMIER, 2008).

A característica do ensino rizomático é a ênfase na aprendizagem colaborativa

e na construção coletiva do conhecimento. Ele destaca a importância de criar espaços
de diálogo, troca e cocriação, nos quais os estudantes possam compartilhar suas
ideias, questionamentos e descobertas. Torna-se, assim, possível “construir, através
de resistência nos currículos, condições existenciais de múltiplos encontros entre
conhecimentos, pessoas, animais, manifestações da natureza, expressões artísticas,
conceitos filosóficos e teorias científicas que aumentem a potência de nossas
existências formativas enquanto aprendizados e experiências” (SANTOS, 2019, pp.
129-130).

Não há hierarquia entre componentes, nem habilidades ou competências

comparativamente melhores umas em relação às outras. Não há um único e mesmo
fundamento de onde todos devam partir. Mesmo a BNCC - Ensino Médio, ao
estabelecer uma base nacional de conhecimentos, deixa em aberto as possibilidades
de objetos de conhecimento para cada território, para cada ambiente escolar. Nesse
sentido, a aprendizagem não está pré-datada, ela se ressignifica a partir do
agenciamento dos acontecimentos, isto é, também de um fluxo próprio de devir. “Se
os currículos geralmente compõem territórios a estabilizarem um caminho, uma
direção e uma segurança, acompanhar devires que os atravessam significa, por sua
vez, seguir os estranhamentos, as dúvidas e incertezas que brotam entre as verdades
concebidas e entre os roteiros planejados” (SIMONINI, 2015, p. 77).

Enfatizam-se, assim, a construção coletiva do conhecimento e a valorização da

diversidade de perspectivas. O ensino rizomático capacita os estudantes a se
tornarem protagonistas ativos em sua própria formação, como também a
reconhecerem o caráter colaborativo da elaboração do saber. Ninguém cria sozinho o
conhecimento sobre a realidade, porque, inclusive, só há realidade quando ela é
compartilhada, mesmo em uma tradição e sob um entendimento dos saberes
clássicos que não são negados. Os múltiplos encontros do saber são tão valiosos
quanto os múltiplos encontros das pessoas, e podemos ficar "amigos/amigas do
saber" como somos amigos e amigas de outros por simplesmente estarem conosco.

Atividade - Fórum

Escreva um texto a partir do seguinte desafio:

Se você tivesse que orientar Alice, personagem de Alice no País das Maravilhas, que está
perdida sem encontrar o caminho de casa, o que você diria a ela, partindo dos
conhecimentos sobre Deleuze desenvolvidos nesta aula? Criatividade é um pré-requisito!

Referências bibliográficas

CARROLL, Lewis. Alice no País das Maravilhas. Trad. Maria Luiza Borges. Rio de
Janeiro: Zahar, 2013.
CORMIER, D. Rhizomatic Education: Community as Curriculum. Innovate: Journal
of Online Education, v. 4, n. 5, abr. 2008.
DELEUZE, Gilles. Lógica do sentido. Trad. Luiz Roberto Salinas Fortes. São Paulo:
Perspectivas. Ed. da Universidade de São Paulo, 1974.
DELEUZE; Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs - v. 1. Trad. Ana Lúcia de Oliveira,
Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. São Paulo: Editora 34, 2011.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a Filosofia? 3. ed. Trad. Bento Prado
Jr. e Alberto Alonso Muñoz. São Paulo: Editora 34, 2010.
GALLO, Sílvio. Deleuze e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
SANTOS, Igor Alexandre de Carvalho. O que pode um currículo rizomático? Revista
Periferia, v. 11, n. 4, p. 105-133, set./dez. 2019
SIMONINI, Eduardo. Currículo e Devir. In: FERRAÇO, Carlos Eduardo; RANGEL,
Iguatemi Santos; CARVALHO, Janete Magalhães; NUNES, Kezia Rodrigues (Orgs.).
Diferentes perspectivas de currículo na atualidade. Rio de Janeiro: DPetAlii, 2015,
p. 63-78.
ZOURABICHVILI, François. Deleuze: uma filosofia do acontecimento. São Paulo:
Editora 34, 2016.
AULA 2 - Educação intercultural: abordagens e práticas.

Olá, professora e professor!

Nesta aula, vamos explorar experiências realmente significativas e estratégias

de ensino-aprendizagem que vão além das quatro paredes da sala de aula. Vamos nos
aprofundar no conceito de território como uma presença viva e ativa no processo
educacional, reconhecendo que o ambiente em que vivemos e a comunidade da qual
fazemos parte têm um papel fundamental na formação dos nossos alunos e no
enriquecimento do percurso pedagógico.

Vamos que vamos!

INICIANDO O NOSSO TEAR

Leia a seguir um trecho do conto O espírito aboni das coisas, do livro

Doramar ou a Odisseia, escrito pelo autor baiano Itamar Vieira Junior, em que o
narrador acompanha o indígena Tokowisa em sua travessia pelo rio:
 “Tokowisa e sua canoa sobem o rio faha e seus braços fortes manejam o remo
koyari, com muita atenção, escutando para saber para que lado deve seguir. O rio
faha vai dizendo com o som das águas e vai abrindo caminho para a canoa que sobe,
deixando para trás a aldeia tabora. Rio acima, nakani. Rio abaixo, bato. Tokowisa
não está sozinho porque o espírito aboni das coisas e dos animais o acompanha.
Tokowisa não tem medo da guerra, nem dos homens da guerra, nem dos brancos.
Tokowisa sabe que seu povo tem morrido porque os homens brancos querem levar os
corpos das árvores. Tokowisa não tem certeza de que os brancos são humanos
jarawara. Os homens brancos não temem a maldição reservada aos que
desrespeitam a terra wami. Os homens brancos acham que eles existem sozinhos e
que as árvores e os animais são desprezíveis. Os homens brancos matam velhos,
matam homens, matam crianças, tudo para levar o corpo das árvores. ‘Para que eles
querem uma árvore sem seu aboni?’, pergunta Takawisa para si mesmo. ‘Se retirar a
árvore da terra wami, seu aboni vai para o céu neme’. ‘De que adianta ter uma árvore
sem seu aboni?’”
(Itamar Vieira Junior, 2021, págs. 81-82).

Não é preciso compreender cada uma das palavras em itálico para aprofundar
o sentido do texto. No trecho, Tokowisa é um personagem que enfrenta desafios
relacionados à preservação do território milenar em que vive, um universo próprio e
singular que está para além do visível, e à ameaça representada pelos homens
brancos em sua comunidade. O rio, representado pelo rio faha, é personificado e
serve como guia para Tokowisa, indicando a direção a seguir por meio do som das
águas, como uma abertura de caminhos que indiquem possibilidades de resistência.

A presença do espírito aboni das coisas e dos animais mostra a conexão

espiritual que extrapola um sentido transcendental e implica uma compreensão de
interdependência entre os seres.
 Como destacou o antropólogo brasileiro Eduardo Viveiros de Castro em
Metafísicas Canibais, há um perspectivismo no pensamento ameríndio sobre a alma
distinto da matriz europeia-ocidental. Diferente dos espanhóis, que duvidavam se os
indígenas teriam alma naquele corpo, no mundo dos indígenas, a alma está
“implícita em todas as coisas”, o que implicaria obviamente também na floresta
(CASTRO, 2018, p. 28).

Tal perspectiva difere da matriz europeia-ocidental ao reconhecer uma

concepção distinta de alma. Enquanto os espanhóis duvidavam se os indígenas
possuíam alma, os povos indígenas entendem que a alma está implícita em todas as
coisas, inclusive na floresta. A ideia de uma alma implícita em todas as coisas
encontra ressonância em algumas das concepções filosóficas de Gilles Deleuze e Félix
Guattari, especialmente em sua abordagem do pensamento imanente.

O plano de imanência é um espaço de multiplicidade, intensidade e

diferenciação. Ele é composto por uma infinidade de singularidades que se conectam
e interagem, criando possibilidades e formas de existência. No plano de imanência,
não há uma essência ou substância subjacente que determine a realidade, mas, sim,
processos de produção e devir, em vez de substância e ser.

Assim, propôs-se entre Eduardo Viveiros de Castro e Deleuze, a partir de um

modo próprio de compreensão ameríndia, uma concepção de subjetividade que vai
além do sujeito individual e do eu consciente, afirmando a presença de uma
singularidade imanente que se manifesta nas interações e relações entre os seres e as
coisas. Essa abordagem não- antropocêntrica toma, assim, todo o espaço como
campo de aprendizagens, e não apenas interações entre mentes e razões.

Para muitos povos indígenas, homem e natureza não se colocam apenas em

‘relação’, mas em uma conexão profunda, algo da ordem ontológica. Se usarmos os
termos escolhidos pelo geógrafo Rogério Haesbaert – corpo e território –, a ideia se
mantém: há uma integração que não aparta “homem e terra, grupos sociais e o seu
entorno, mundo humano ou espiritual e natural”. Abre-se, desse modo, uma visão
do território como espaço de vida, incluindo dimensão humana e natureza, de
maneira indissociáveis (HAESBAERT, 2021, p. 205).
POR QUE TECER

O território como ato educativo

Na educação, tanto podemos trazer uma multiplicidade de perspectivas e

outros entendimentos do mundo ou ter um olhar desencantado sobre os
acontecimentos de aprendizagem, em que o espaço escolar é somente um prédio, em
que livros são ferramentas e a relação de ensino é uma repetição de técnicas.
A proposta do território enquanto ato educativo é justamente encantar as
relações de aprendizagem, no sentido de indicar que os elos comunitários, a rede de
relações nas vizinhanças, as conexões culturais entre os atores de um território
compõem a teia de saberes de um local. O espaço escolar está enraizado em uma
comunidade, porque aquela comunidade está enraizada em uma vida cultural
própria. Os objetos de aprendizagem tendem a uma relação com o “espírito” de um
lugar, e este espaço, em vez de ser apenas um somatório de coisas e pessoas, é um
lócus próprio de aprendizagens.
Desta forma, ao reconhecermos o território como uma extensão da sala de
aula, abrimos espaço para uma aprendizagem mais autêntica e significativa. Os/as
estudantes são convidados/as a explorar e investigar o ambiente ao seu redor,
conectando-se com as pessoas, os lugares, as histórias e as problemáticas que
permeiam a comunidade. Dessa forma, o conhecimento adquire uma dimensão
prática e cidadã, compondo as suas vidas.
Na aula 3, aprofundaremos conceitos teóricos para território, lócus de
aprendizagem e participação cidadã. Antes, veremos dois grandes exemplos de
educação a partir de uma comunidade.

Escola da Reconquista

A socióloga boliviana Silvia Rivera Cusicanqui, importante expressão na luta

decolonial, retoma um provérbio Aymara que é fundamental para um entendimento
do devir enquanto territorialidade: é preciso caminhar o que se fala. Para ela, a
civilização ocidental se acostumou a purificar o discurso e a colocar a inteligência ao
nível da boa conexão de palavras, quando os povos da floresta, os povos nativos das
Américas já se situam na compreensão de um pensar em movimento, de um
entendimento andarilho da realidade, em que conhecer é um ato contínuo ao lado do
fluxo da vida.

Como experiência na pedagogia baiana, temos a trajetória e os estudos da

mestra pataxó hã-hã-hãe Maria Muniz, conhecida também como Mayá Muniz,
moradora da Aldeia Caramuru-Paraguaçu, no município de Itaju do Colônia, sul da
Bahia. Ela publicou no livro A Escola da Reconquista (Teia dos Povos, 2021) as
memórias de seus quase quarenta anos como professora em sua comunidade, que se
esbarra também nas lutas pelas retomadas das terras de seu povo. Mayá Muniz
participou de 396 atos de retomadas, em que aldeamentos dos pataxós hã-hã-hãe
eram montados para atividades de reconquista de territórios. As famílias levavam as
crianças e, por sua vez, Mayá as seguia também como professora para que a escola
continuasse.

“Transformei-me numa professora andarilha. A escola acontecia com a gente

andando de casa em casa… Eu andava também de retomada em retomada. Os pais
faziam retomadas e levavam suas crianças. Eu tinha que ir onde as crianças estavam.
Chegava lá e perguntava às crianças se sabiam por que estavam naquele lugar. Assim,
íamos aprendendo e reescrevendo nossa história. Uma vez, fui intimada no Fórum de
Pau Brasil. Cheguei lá e me perguntaram se eu estava ensinando os índios a fazerem
retomadas. Eu expliquei que meu trabalho era ser professora e tinha que ir lá onde as
crianças estavam, junto aos pais, pois era meu dever.”

Com sua pedagogia de caminhada, ela se movimenta para permanecer no

território de aprendizagens, porque a escola é onde os/as estudantes estão e a partir
das questões pungentes em que estão inseridos/as. Podemos chamar, também, de
"uma pedagogia do aldeiar, da convivência, do vincular, do brincar e cantar como
potentes ferramentas" da reconquista externa e interna, "que se constrói entre
pessoas e entre todos os seres – com a terra, com os rios, com as chuvas, com as
plantas, com as encantadas e encantados: conexões de reconhecimento, afirmação e
produção de vida" (SILVA; KIELING; JUNANA, 2022).

Pedagogia do Terreiro

Em 2019, o Conselho Estadual de Cultura da Bahia prestou homenagens, em

forma de Moção de Aplausos, aos 21 anos de sacerdócio de Mam´etu Kafurengá à
frente do Nzo Caxuté, terreiro, espaço cultural e educacional localizado no distrito de
Maricoabo, em Valença. A comunidade de Caxuté possui a primeira escola de religião
e cultura de matriz africana do Baixo Sul da Bahia e se tornou referência na
promoção do legado ancestral Bantu Indígena, referendado com o Prêmio de Cultura
Afro-Brasileira da Fundação Palmares, em 2014.

Ao se formar em pedagogia, a sacerdotisa Mam'etu Kafurengá, nascida Maria

Balbina dos Santos, compilou suas experiências como professora nesse contexto de
valorização das culturas ancestrais e a partir de um senso de comunidade, no livro
Pedagogia do Terreiro (2019). O terreiro, um espaço sem muros e conectado com a
natureza, é permeado por atividades coletivas e encontros com o sagrado. O seu lócus
de aprendizagem é ser um lugar de memória e de valorização das tradições africanas
"trazidas pelos antepassados e que podem ser usadas para enfrentar a colonização
dos saberes" (OLIVEIRA, D. A.; PEREIRA, H. N.; SANTOS, M. B. dos; BARBOSA, H. dos
S.; LUCAS, E., 2020).

A escola Caxuté se destaca como um espaço de educação não formal que vai
além de uma abordagem convencional de ensino. Ela se fundamenta na concepção de
Formação Omnilateral, que reconhece a complexidade e a interconexão das
diversas dimensões da vida dos sujeitos (FRIGOTTO, 2012). Nessa perspectiva, a
pedagogia do terreiro, adotada pela escola, busca abranger e integrar as múltiplas
esferas da existência humana.

Ao considerar as dimensões corpórea, material e intelectual, a escola Caxuté

propõe um ambiente educacional que vai além do mero desenvolvimento cognitivo.
Ela reconhece a importância do aspecto cultural, educacional, psicossocial, afetivo,
estético e lúdico na formação dos indivíduos. O processo de ensino-aprendizagem,
desse modo, não se restringe à transmissão de conhecimentos, mas se expande para
a promoção do desenvolvimento integral dos sujeitos.

A pedagogia do terreiro valoriza a comunidade como um todo. Compreende-se

a partir de seu entendimento que o aprendizado ocorre em interação com o ambiente
e as pessoas ao redor. Assim, a escola busca estabelecer uma relação estreita com a
comunidade, reconhecendo sua importância e envolvendo-a nos processos
educativos. Desse mesmo modo, são envolvidas as práticas cotidianas de um mundo
comum, seja pelos ritos próprios, seja pelas práticas de produção compartilhada,
como o cultivo agrícola que, no caso do espaço Caxuté, alinha-se com a agroecologia.

Essa abordagem pedagógica busca transcender a dicotomia entre teoria e

prática, em que todo o corpo se coloca enquanto princípio ativo de pensamento e
criação (OLIVEIRA, 2012). Nesse sentido, podemos remontar a uma “filosofia da
ancestralidade”, de acordo com o pensador Eduardo Oliveira, que enfatiza a
importância de reconhecer e valorizar a sabedoria acumulada ao longo das gerações,
em confluência nas práticas ancestrais, incorporando-a de maneira ativa no processo
educativo.

Por fim, escute agora um podcast com a pesquisadora, professora e contadora

de histórias Vanda Machado, autora do Projeto Político-pedagógico Irê Ayó e do
desenvolvimento da escola do Axé Opô Afonjá, em Salvador, registrando suas
experiências nos livros Irê Ayó: uma epistemologia afro-brasileira (Edufba, 2019) e
Prosa de Nagô: educando pela cultura (Edufba, 2017)
COSTURANDO AS IDEIAS

Atividade - Comentário reflexivo

A partir do discutido durante a aula, acesse o site da Teia dos Povos, com
cânticos gravados pela voz da mestra Maria Muniz, também conhecida como Maya
Muniz, e escute as faixas a partir dos títulos que mais lhe chamem a atenção ou na
ordem estabelecida.

https://teiadospovos.org/a-escola-da-reconquista/

Depois, redija uma produção textual, de pelo menos uma lauda, observando as
seguintes norteadoras:

a) Faça um depoimento das sensações e das reflexões trazidas pelos cânticos; e

b) Escolha um cântico e faça um comentário em especial, tecendo conexões com
as outras experiências apresentadas acima.
Referências bibliográficas

CASTRO, Eduardo Viveiros de. Metafísicas canibais: elementos para uma

antropologia pós-estrutural. São Paulo: Cosac Naify, 2015.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Trabalho, conhecimento, consciência e a educação do
trabalhador: impasses teóricos e práticos. In: GOMEZ, Carlos Minayo; FRIGOTTO,
Gaudêncio; ARRUDA, Marcos; ARROYO; Miguel; NOSELLA, Paolo. Trabalho e
conhecimento: dilemas da educação do trabalhador. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
p. 19-38.
HAESBAERT, Rogério. O Mito da Desterritorialização: do fim do território à
multidimensionalidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
__________________. Território e descolonidade: sobre o giro
(multi)territorial/des(colonial) na América Latina. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: CLACSO; Niterói: Programa de Pós-Graduação em Geografia; Universidade
Federal Fluminense, 2021.
OLIVEIRA, D. A.; PEREIRA, H. N.; SANTOS, M. B. dos; BARBOSA, H. dos S.;
LUCAS, E. Pedagogia do Terreiro e suas Interfaces com a Agroecologia. Cadernos de
Agroecologia, v. 15, n. 2. ISSN 2236-7934. Anais do XI Congresso Brasileiro de
Agroecologia, São Cristóvão, Sergipe, 2020.
OLIVEIRA, E. D. de. Filosofia da Ancestralidade como Filosofia Africana: educação e
cultura afro-brasileira. Revista Sul-Americana de Filosofia e Educação, 2012.
SILVA, R.; KIELING, G.; JUNANA, M. Pedagogia da reconquista: retomada do
território, da ancestralidade, do sonho, do sentido. Disponível em:
https://teiadospovos.org/pedagogia-da-reconquista-retomada-do-territorio-da-ance
stralidade-do-sonho-do-sentido/. Acesso em: 9 jun. 2023.
AULA 3: Territorialidade e Cidadania

Saudações, queridos e queridas cursistas!

Seja bem-vindo/a a mais uma aula. Neste espaço, mergulharemos em mais

um conceito do nosso renomado geógrafo e pensador professor Milton Santos,
buscando compreender os diversos aspectos que envolvem a noção de território e do
espaço enquanto alicerce da cidadania e da participação democrática, além de sua
importância para a compreensão do mundo em que vivemos.

Iniciaremos nossa jornada tecendo reflexões sobre como esse conceito se

relaciona com a sociedade, a economia, a política e a cultura. Discutiremos como as
relações de poder se manifestam na organização do espaço, assim como as diferentes
formas de apropriação e representação territorial.

Convido todos e todas vocês a participarem, compartilhando suas perspectivas

e questionamentos, para que possamos construir um ambiente de aprendizado
colaborativo e enriquecedor.

Lembrem-se de que o conhecimento não se restringe às palavras que

colocamos aqui no ambiente, mas também é construído por meio das interações e
contribuições de cada um de vocês. Portanto, aproveitem essa experiência, estejam
abertos ao diálogo e desfrutem das reflexões que faremos juntos e juntas!

Até mais, seja no virtual ou no presencial, 😊

INICIANDO O NOSSO TEAR

É importante esclarecer alguns dos sentidos do conceito de território. De

início, devemos lembrar da polissemia do termo, fruto do uso diferenciado em várias
áreas do conhecimento.

De acordo com Rogério Haesbaert, no campo das Ciências Humanas:

a) a Antropologia destaca as dimensões simbólicas do território, enquanto na

Sociologia, o interesse seria a interferência espacial nas relações sociais.

b) Na Ciência Política, o destaque é para as relações de poder que emergem ou

interferem no território. Já na Economia, o conceito tende a aparecer nas análises
quando se analisa as fontes de recursos, base de produção ou como fonte de disputa
das classes sociais, aproximando-se da análise sociológica.

c) Para a Psicologia, de forma próxima à Antropologia, há um realce das

dimensões simbólicas do território para a construção da subjetividade ou identidade
pessoal, implicando, inclusive, uma ampliação da escala até o nível individual
(HAESBAERT, R., 2004).

Já no campo da Geografia, que nos interessa mais de perto, o mesmo autor

propõe uma perspectiva que articula uma série de elementos na percepção do
território. Inicialmente, haveria uma perspectiva “materialista-idealista”, com duas
possibilidades:

i) Poderíamos perceber o território de forma “parcial”, ou seja, enfatizando

somente, ou primordialmente, uma das dimensões: econômica, política ou cultural;

ii) A perspectiva “integradora”, que considera a articulação das três esferas ao

mesmo tempo. Em seguida, o autor incorpora a dimensão espaço-temporal, com
duas possibilidades: a chamada “relativizadora”, na qual se opta por incorporar ou
não a dimensão temporal no território; ou a que considera a imbricação do tempo na
análise do território, pensando sempre um espaço em sua historicidade.

Seguindo as reflexões desse autor, entendemos a concepção de território em

sua visão integradora. Isso significa que tanto consideramos seu caráter político, ou
seja, a disputa por território no âmbito do Estado e sua função gestora de conflitos,
dentro da política institucionalizada; e o jogo dos micropoderes, ou seja, as batalhas
políticas no campo do simbólico, produzidos no viver cotidiano dos grupos sociais na
relação direta com a concretude dos ambientes físico, ambiental e cultural do espaço,
o que inclui a sala de aula.

Este é um ponto de convergência com o geógrafo baiano Milton Santos, em

que reiteramos um pilar de entendimento sobre a territorialidade.

Vamos assistir aos primeiros doze minutos do documentário “Territorialidade,

Milton Santos”, da produtora Plano Geral, para aprofundarmos seus sentidos.

https://videosaude.icict.fiocruz.br/filmes/historias-da-ciencia-territorialidade-mil
ton-santos/

Pelos depoimentos das pessoas, discute-se as noções de território e de

pertencimento. Elas mencionam a importância de se sentirem conectadas a um lugar
e como isso pode criar uma sensação de identidade e vínculo. É a relação entre o
espaço geográfico, as ações humanas e a cultura, tal como insiste Milton Santos. A
partir de diferentes territórios, como o bairro onde se cresceu ou locais que se adotou
como seu, fala-se da presença humana enquanto força simbólica. A desigualdade
social e a falta de diversidade em muitos espaços impactam a vivência, a relação do
ser humano com a realidade, retirando o direito do bem viver e da convivência
enquanto cidadania. É preciso que o espaço seja preservado, não só como um fator
ecológico, mas como um fator humanista. O território é a preservação do habitat
humano.

Milton Santos (2001) enfatiza a compreensão do território como uma

construção social e política, argumentando que os territórios não são apenas espaços
físicos, mas também simbólicos, e refletem relações de poder, dominação e
resistência. Ele destaca a importância de analisar as relações entre espaço, poder e
desigualdade social como um grande eixo circular, principalmente nos países da
América Latina, o que evidencia como o território é permeado por conflitos e
disputas por recursos e reivindicações.

No clássico Por uma outra globalização, sintetiza:

Por enquanto, o Lugar – não importa sua dimensão – é, espontaneamente, a

sede da residência, às vezes involuntária, da sociedade civil, mas é possível
pensar em elevar esse movimento a desígnios mais amplos e escalas mais
altas. Para isso, é indispensável insistir na necessidade de um conhecimento
sistemático da realidade, mediante o tratamento analítico do território,
interrogando-o a propósito de sua própria constituição no movimento
histórico atual (SANTOS, 2002, p. 226).
Vamos sistematizar, assim, alguns conceitos em Milton Santos.

Espaço geográfico: Resultado da interação entre o homem e a natureza,

compreendido como uma construção social e histórica que abrange relações
sociais, culturais, econômicas e políticas.

Território usado: Área delimitada e apropriada por grupos sociais, onde ocorrem
práticas cotidianas, atividades econômicas, expressões culturais e relações de
poder, conferindo-lhe uma dimensão simbólica e funcional.

Territorialidade: Manifestação das relações de poder e controle exercidas por

grupos sociais sobre determinados territórios, envolvendo a demarcação, defesa e
delimitação de espaços, bem como a construção de identidades e sentimentos de
pertencimento.

Sistemas de objetos: Conjunto de elementos físicos presentes no espaço geográfico,

tais como edificações, infraestruturas, paisagens naturais e artificiais, que
conferem uma organização e estruturação ao ambiente.

Sistemas de ações: Conjunto de práticas, ações e atividades humanas que ocorrem

no espaço geográfico, incluindo processos econômicos, políticos, sociais e culturais,
que influenciam a dinâmica e transformação do território.

Essas definições esquemáticas resumem os conceitos-chave em Milton Santos,

fornecendo uma visão geral de cada um deles. Vale ressaltar que cada conceito possui
uma complexidade maior, e essas definições são apenas uma síntese, para fins de
entendimento rápido. Recomendamos a leitura dos livros do grande mestre baiano,
em destaque Por uma Geografia Nova (1978) e A urbanização brasileira (1993).
COSTURANDO AS IDEIAS

A prática cidadã em Milton Santos (2002) é concebida como um elemento

fundamental para a transformação social e a construção de territórios mais
inclusivos. Trata-se de um exercício de direitos políticos, envolvendo também o
engajamento nas esferas sociais, culturais e econômicas. O geógrafo baiano enfatiza a
necessidade de uma cidadania crítica, capaz de questionar as desigualdades e
injustiças presentes nos territórios, e de uma cidadania solidária, que promova a
cooperação e a participação coletiva na busca por um bem viver compartilhado.
Assim, a prática da cidadania é uma via de transformação e empoderamento, capaz
de promover mudanças sociais.

Como as ações cidadãs podem ser melhor desenvolvidas no território escolar?

Vamos trazer uma prática direta: a assembleia de estudantes.

Para promover a democracia na escola, é crucial reconhecer as diferenças nos

papéis sociais e deveres, ao mesmo tempo em que buscamos aspectos em que todos
os membros da comunidade escolar possuam os mesmos direitos fundamentais. Isso
inclui o direito ao diálogo, à livre expressão de sentimentos e ideias, bem como ao
respeito e à dignidade pessoal (ARAÚJO, 2004, p. 14).

A educação para a cidadania desempenha um papel essencial na democracia,

pois visa capacitar as pessoas a participarem de forma motivada e competente na
vida política e pública (Idem, p. 15). Essa formação também deve abranger o
desenvolvimento de habilidades para lidar com a diversidade, o conflito de ideias, as
influências culturais e as emoções presentes nas relações consigo mesmo e com o
mundo ao redor. Ao priorizar tais fundamentos, construiremos um ambiente escolar
mais inclusivo, participativo e consciente dos princípios democráticos.

Uma assembleia de estudantes, também conhecida como assembleia de

classe ou assembleia escolar, quando envolve mais do que os membros da turma,
é uma ação valiosa para promover a prática democrática e cidadã na escola, ou em
uma sala de aula, ao mesmo tempo em que possui uma função prática de resolução
de conflitos e de escuta estudantil enquanto proposição para dinâmicas escolares. Ao
promovê-la, você estabelecerá uma parceria colaborativa entre alunos e professores,
fortalecendo os laços de confiança e estabelecendo um ambiente de aprendizado
mais rico e estimulante.

Então, vamos juntos criar um espaço de participação ativa. Segue um passo a

passo, que pode ser adaptado a cada realidade escolar:
1) Preparação: Defina um objetivo claro para a assembleia, como discutir propostas
de melhoria para a sala de aula ou decidir sobre atividades extracurriculares.
Informe os alunos com antecedência sobre a data, horário e propósito da assembleia.

2) Regras e procedimentos: Estabeleça regras básicas para garantir que a assembleia

seja conduzida de forma organizada e respeitosa. Por exemplo, defina um moderador
responsável por conduzir a discussão e garantir que todos tenham a oportunidade de
falar.

3) Pauta de discussão: Elabore uma pauta com os tópicos a serem discutidos durante
a assembleia. Inclua temas relevantes e permita que os alunos também sugiram
assuntos para serem abordados, deixando o tópico O que ocorrer em aberto, para o
final.

4) Discussão e deliberação: Durante a assembleia, abra espaço para que os alunos

expressem suas opiniões, façam perguntas e debatam os tópicos da pauta. Encoraje a
participação de todos e garanta que cada aluno tenha a oportunidade de contribuir.

5) Tomada de decisões: Após a discussão, promova a votação para chegar a decisões

coletivas. Dependendo da situação, isso pode ser feito por meio de votos secretos,
levantando as mãos ou utilizando métodos eletrônicos, caso disponíveis. É preciso
sempre indicar quem será responsável por deliberar quanto à decisão e a quem se
deve recorrer para que ela seja realizada.

6) Registro das decisões: Documente as decisões tomadas durante a assembleia para

referência futura. Isso pode ser feito por meio de ata ou registro escrito, que deve ser
compartilhado com os alunos e, se necessário, com a equipe escolar.

7) Ação e acompanhamento: Certifique-se de que as decisões tomadas sejam

implementadas. Distribua tarefas entre os alunos e acompanhe o progresso das ações
acordadas durante a assembleia.

Para uma criação de assembleia destinada a todo o ambiente escolar, podemos

assistir ao passo a passo no vídeo do canal Programas Repensando o Currículo e
Ativar!, em parceria com a Faculdade de Educação da USP.

https://www.youtube.com/watch?v=NC4S8iRULEM

As assembleias escolares envolvendo toda a comunidade escolar

desempenham um papel crucial no fortalecimento das práticas democráticas em sala
de aula. Ao reunir não apenas os estudantes, mas também os professores,
funcionários e pais, essas assembleias proporcionam um espaço inclusivo e
participativo para o debate e a tomada de decisões coletivas. Por meio dessas
instâncias democráticas, os membros da comunidade escolar têm a oportunidade de
compartilhar suas perspectivas, experiências e preocupações, contribuindo para a
construção de um ambiente de aprendizado mais inclusivo e colaborativo.

Além disso, as assembleias escolares com a participação de toda a comunidade

promovem a transparência, a responsabilidade coletiva e a prestação de contas,
permitindo que todos os envolvidos exerçam sua voz e influência na definição de
políticas, na resolução de problemas e na melhoria contínua da escola. Torna-se, por
fim, uma ação pedagógica para todos e todas ao afirmar que sim, estamos em uma
democracia, e em uma democracia que se desenvolve a cada dia.

REVENDO O BORDADO

O lócus de aprendizagem pode ser compreendido como o ambiente físico,

social e cultural onde ocorrem as interações e vivências que promovem a construção
do conhecimento. Constituindo uma relação entre Milton Santos (2007) e Deleuze e
Guattari (2020), podemos dizer que o território é um lócus para a aprendizagem,
pois é nele que se desenvolvem as relações sociais, as trocas culturais e as
experiências singulares e coletivas. O devir-aprendizagem se faz no espaço geográfico
enquanto um espaço vivido.

Nesse entendimento, o lócus vai além das paredes da sala de aula, abrangendo
a cidade, o bairro, a comunidade e outros espaços de convivência. É nesses contextos
que os indivíduos têm a oportunidade de se conectar com a realidade, problematizar
questões, compartilhar saberes e criar conceitos. O território de aprendizagem,
portanto, se configura como um espaço de trocas, diálogos e reflexões, onde os
sujeitos são coletivos e colaborativos. Por pertencerem, aprendem o seu lugar não
enquanto limite e papel social definitivo e, sim, enquanto raízes de uma árvore que
cresce de forma rizomática.

Podemos complementar com Paulo Freire (1991) que o lócus de aprendizagem

é um ambiente de encontro entre educadores e educandos, onde o diálogo horizontal
é essencial para a compreensão de saberes. Ressalta-se, desse modo, a importância
de uma educação que considere a realidade concreta dos indivíduos, valorizando
suas experiências, saberes e culturas e propõe, assim, uma prática educativa baseada
na problematização da realidade, no questionamento crítico e na construção
conjunta do conhecimento.

(...) é absolutamente impossível democratizar a nossa escola sem

superar os preconceitos contra as classes populares, contra as
crianças chamadas "pobres", sem superar os preconceitos contra sua
 linguagem, sua cultura, os preconceitos contra o saber com que as
crianças chegam à escola. Sem abrir a escola à presença realmente
participante dos pais e da sua própria vizinhança nos destinos dela.
(...) Participar é discutir, é ter voz, ganhando-a, na política
educacional das escolas, na organização de seus orçamentos
(FREIRE, 1991, p. 127)

Agora que conheceu todas essas perspectivas enquanto lugar de

pertencimento e alicerce da cidadania e da participação democrática, que tal
refletirmos um pouco coletivamente sobre esses aspectos?

Para isso, acesse o fórum "O TERRITÓRIO COMO ATO EDUCATIVO" e

anexe um plano de aula com uma ação didática a partir do território extraescolar ou
com uma aula de campo, utilizando os conceitos trabalhados nesta aula.

Não esqueça de considerar nas suas aulas as peculiaridades da educação

😊
inclusiva e o uso de metodologias ativas. Logo em seguida, escolha a postagem de um
ou dois colegas e comente suas produções.

Bom estudo!
Referências Bibliográficas

ARAÚJO, Ulisses F. Assembleia escolar: um caminho para a resolução de conflitos.

São Paulo: Moderna, 2004
BERNARDES, Antonio. (2020). Milton Santos: os conceitos geográficos e suas
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https://periodicos.uff.br/geographia/article/download/13419/8619/52767
FREIRE, Paulo. A educação na cidade. São Paulo: Editora Cortez, 1991.
MACHADO, Thiago A. Da formação social em Marx à formação socioespacial em
Milton Santos: uma categoria geográfica para interpretar o Brasil? GEOgraphia, v.
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SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova. São Paulo, Hucitec, 1978.
SANTOS, Milton. A urbanização brasileira. São Paulo: Hucitec, 1993.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2002.
SOTRATTI, Marcelo Antônio. Espaço. In: REZENDE, Maria Beatriz; GRIECO,
Bettina; TEIXEIRA, Luciano; THOMPSON, Analucia (Orgs.). Dicionário IPHAN de
Patrimônio Cultural. Rio de Janeiro, Brasília: IPHAN/DAF/Copedoc, 2015.
SOUZA, Maria Adélia de. O espaço geográfico e o território usado. Minha leitura da
obra de Milton Santos. YouTube, 11 dez. 2018. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=S6zn7FW3KQg&t=162s. Acesso em: 10 jun.
2023.
AULA 4: Educação intercultural

Saudações, queridos e queridas cursistas!

É com grande prazer que recebemos todos e todas nesta aula sobre educação
intercultural, suas abordagens e práticas. Neste encontro, iremos explorar o uso de
tecnologias e recursos pedagógicos para fomentar a inclusão em nossos contextos
educacionais.

Na aula anterior, vimos o quanto o conceito de território é importante para

nosso pertencimento. Alinhada a essa jornada, vamos tecer uma trilha sobre a
importância da educação intercultural, que reconhece e valoriza a diversidade
cultural em nossas sociedades. Vamos refletir sobre as diferentes abordagens e
práticas nesta diversidade para promover a inclusão, aproveitando as tecnologias e
os recursos pedagógicos disponíveis em nosso tempo.

Se puder, abrace esta oportunidade para se engajar nas discussões,

compartilhar suas ideias e fazer perguntas, buscando um ambiente colaborativo e
acolhedor. A diversidade de vozes em nossa sala de aula será a força motriz para uma
aprendizagem mais significativa e inclusiva.

Sigamos em frente! 😊
INICIANDO O NOSSO TEAR

Iniciamos nossa aula compartilhando uma reflexão da Vera Maria Ferrão

Candau, pedagoga e professora da PUC-Rio. Suas pesquisas exploram as relações
entre educação e cultura(s). As principais áreas de atuação de Vera incluem educação
multi/intercultural, perspectivas decoloniais, cotidiano escolar, didática, educação
em direitos humanos e formação de professores e professoras.

“A igualdade se contrapõe à desigualdade e a diferença se contrapõe à

padronização. Nosso grande desafio é promover a igualdade e combater
todas as desigualdades, mas respeitar e valorizar as diferenças, e,
portanto, questionar a homogeneização e a padronização.” (CANDAU,
2017).

Candau nos convida a questionar a homogeneização e a padronização,

reconhecendo que a diversidade é uma riqueza que
enriquece nossos ambientes educacionais. Nesse
sentido, a educação intercultural se torna fundamental,
pois busca promover a valorização das diferentes
culturas presentes na sociedade, promovendo o diálogo
entre elas e a construção de conhecimento coletivo.

Por meio de abordagens e práticas pedagógicas

inclusivas, podemos criar um ambiente de
aprendizagem que acolhe e respeita a diversidade,
proporcionando a todos/as os/as estudantes a
oportunidade de se desenvolverem plenamente. Para isso, o uso de tecnologias e
recursos pedagógicos se torna um importante aliado, permitindo ampliar o acesso ao
conhecimento e favorecendo a participação ativa de todos e todas envolvidos/as no
processo educativo.
POR QUE TECER

Vamos explorar juntos e juntas alguns conceitos que permeiam, influenciam e

são influenciados pela Interculturalidade. Entender esses conceitos nos ajudará a ter
uma certa coerência para reflexão e discussão sobre a temática da nossa aula.

Multiculturalidade

A multiculturalidade reconhece e valoriza a existência de diferentes culturas

em uma sociedade, promovendo a coexistência e o respeito mútuo entre elas. É uma
perspectiva que valoriza a diversidade, mas não necessariamente as une em um
mesmo propósito e sentido de confluência. As culturas podem se manter separadas
em relação a trocas de significados e de representações, tendo apenas uma
convivência de tolerância. Nesse contexto, pode habitar fora de um conjunto maior,
sendo parte somatória de um todo.

Transculturalidade

A transculturalidade vai além da coexistência de diferentes culturas e busca

uma fusão ou ultrapassagem dos limites culturais. Nela se reconhece que as culturas
estão em constante interação e transformação, e que os indivíduos podem se mover
com maior fluxo entre diferentes grupos, adotando elementos de outras tradições e
vivências. Na transculturalidade, as fronteiras culturais são menos rígidas,
permitindo um maior contato e mesmo um hibridismo cultural.

Interculturalidade

A interculturalidade é um conceito que enfatiza a interação, o diálogo e a troca

de conhecimentos entre diferentes culturas. Ao contrário da multiculturalidade, que
pode manter as culturas separadas, e da transculturalidade, que busca uma fusão
cultural, a interculturalidade promove a valorização das diferenças e o
enriquecimento mútuo por meio do contato e da interação entre culturas. Para além
de uma delimitação ou de uma fusão, o sentido intercultural busca uma abordagem
de reconhecimento de igualdade entre as culturas e trata a construção de um espaço
comum de interação, que incorpora elementos de contato entre diversas culturas,
mantendo especificidades ao mesmo passo em que amplia inclusões.

Stuart Hall, sociólogo jamaico-britânico, destaca que as culturas são fluidas e

estão sempre em transformação. Ao abordar a comunicação intercultural, é
importante considerar esse contexto de mudanças, compreendendo as interações e
integrações como parte da convivência dinâmica. É necessário conciliar a
preservação das tradições e do patrimônio com a compreensão das assimilações e
zonas de fronteira que surgem no contato intercultural. Hall ressalta que a cultura é
um sistema de representações que nos permite pensar sobre a realidade material, e é
possível codificar cada cultura para facilitar a tradução entre sistemas distintos,
permitindo a comunicação e o contato entre as diferenças (HALL, 2016, p. 109).

Como não existe um único conhecimento universal aceito por todos

simultaneamente, é crucial promover a colaboração intercultural. Isso nos permite
construir um conhecimento em rede, semelhante a uma teia de saberes. Por meio da
colaboração intercultural, abrimos espaço para a troca de ideias e experiências, que
podem resultar em novas perspectivas e na criação de conceitos inovadores. Ao
envolver o intercâmbio e o diálogo, podemos desenvolver uma visão mais ampla e
inclusiva, que reflita a complexidade e diversidade do nosso mundo. É nesse contexto
que podemos falar de educação intercultural.

Durante uma entrevista ao Grupo Cinead, da Faculdade de Educação da

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Vera Maria Candau compartilhou um
conjunto de palavras-chave, conhecido como "abecedário", que é fundamental para
compreender a interculturalidade. Inspirados por essa proposta, nós expandimos a
lista, para que todas as letras do alfabeto fossem contempladas.

Acreditamos que a construção colaborativa de "abecedários" pode ser uma

estratégia didática que ajude os estudantes na compreensão deste conhecimento.

O Abecedário da Interculturalidade

Ações afirmativas – ações que enfatizem identidades desde movimentos sociais

em políticas públicas de inclusão.

Branquitude – retirar do imaginário a falsa ideia de que a branquitude é o óbvio e

o natural e fazê-la também se pensar enquanto raça.

Colonialidade – a dominação cultural e epistemológica sobre a visão de mundo de

povos submetidos.

Decolonialidade – a construção de uma lógica muito mais plural e questionadora

do processo de colonização.

Ecologia de saberes – a composição de saberes em teia que ultrapassam a

univocidade de um só sentido científico.
Fluxo de mudanças – a dinâmica de transformações de significados culturais a
partir das culturas em contato.

Globalizações – no plural, dimensiona também processos insurgentes de

globalização vindos de países emergentes.

Hibridismo cultural – vínculo de elementos de culturas diferentes que se

transformam em um acontecimento novo de cultura.

Igualdade e diferença – compreender que, ao mesmo tempo, somos iguais em

direitos e diferentes em perspectivas

Justiça cognitiva – a luta pelo reconhecimento dos múltiplos conhecimentos

elaborados no mundo, por diferentes grupos sociais.

Liberdade de crenças – a abertura e a garantia de dispositivos para que as crenças

de culturas distintas sejam manifestadas.

Multiculturalismo – é interessante se for assimilacionista, no sentido que

reconhece diferenças e as coloca em articulação por meio de políticas.

Notórios saberes – a promoção de atores da cultura popular como agentes da

educação, que somam contribuições aos saberes eruditos e formais.

O outro – discutir a ideia de que o diferente é sempre “O outro”, colocando-o em

outra categoria de humanidade.

Políticas de redistribuição e reconhecimento – promover redistribuição e

reconhecimento em um grande movimento, em que políticas incluem povos
marginalizados na esfera institucional.

Questionamentos em perspectivas – questionar a centralidade do próprio ponto

vista em relação a perspectivas de interpretação sobre o mundo.

Relativizar - evitar o julgamento do outro a partir tão somente dos próprios

parâmetros habituais e morais adquiridos pela cultura, mas ver diferentes
perspectivas de avaliação.

Subalternidade em insurgência – reivindicar protagonismos de povos

historicamente oprimidos em sociedades com uma homogeneização de uma visão
de mundo.

Tradução intercultural – a interpretação de elementos diversos em códigos e

representações para significados similares de confluência e diálogo entre grupos.
Universalismo em reconstrução – a retirada da ideia moderna e clássica de que a
universalidade da visão eurocêntrica estaria correta em si e a ampliação de vozes
em trocas.

Verdade e validade – entender as possibilidades de estabelecimento de uma

verdade, sem perder o critério de avaliar argumentos em sua validade de sentido.
Ou seja, a ciência busca compreensões verdadeiras, em meio a hipóteses válidas de
conhecimentos.

Xenofobia em xeque – combater o ódio a imigrantes que se espalha pelo mundo,

principalmente nos países do Norte.

Zonas de contato – compreender que a interculturalidade ramifica conceitos e

sentidos e estabelece zonas de contato, que são áreas comuns de interpretação e
compreensão mútua.

(Baseado e expandido com autoria própria a partir da entrevista de Vera Landau:

FRESQUET, Adriana. Abecedário de educação e interculturalidade com Vera
Maria Candau.
https://www.youtube.com/watch?time_continue=14&v=0OWPYJUaT10. Acesso
em: 9 jun. 2023).

Por meio da interculturalidade, buscamos ir além de visões limitadas e

abraçar diferentes conhecimentos em um ambiente de respeito e colaboração, onde
desafiamos a ideia de uma única perspectiva universal e damos voz a diversas
experiências na construção do conhecimento. A educação intercultural, por sua vez, é
uma abordagem educacional que nos convida a repensar nossas próprias visões e
abrir espaço para compreender e valorizar as diversas maneiras de ser e se relacionar
com o mundo. É um convite para aprendermos juntos e enriquecermos nossa
compreensão mútua.
Agora é com você!

Conheça o vídeo original Abecedário de Educação e Interculturalidade com

Vera Candau e construa o seu próprio “ABECEDÁRIO DA
INTERCULTURALIDADE”, com suas próprias palavras e dimensões.

https://www.youtube.com/watch?v=0OWPYJUaT10

Para construir o seu Abecedário, os conceitos abaixo relacionados se

encontram no vídeo da professora Vera Candau. Não se acanhe em expandir seu
abecedário, sinta-se à vontade para incluir outros conceitos que permeiam a
interculturalidade.

1. Ações Afirmativas 2. Colonialidade

3. Decolonialidade 4. Educação Intercultural

5 Euro-USA-centrismo 6. Empoderamento

7. Globalização 8. Homogeneização Cultural

9. Relativismo Cultural 10. Subalternidade

11. Tradução Intercultural 12. Universalismo

Agora que seu abecedário já está pronto, que tal criar um mapa mental do seu
Abecedário da Interculturalidade para compartilhar conosco?

Vamos lá!

Utilizando o MindMeister, que é um aplicativo on-line que permite criar

mapas mentais e conceituais de forma fácil e intuitiva.

Você pode acessar o MindMeister em seu navegador da web em

https://www.mindmeister.com/pt. O programa possui uma interface em português,
facilitando ainda mais o seu uso.
Para fazer seu mapa mental, siga o passo a passo abaixo:

Passo 1: Acesse o site do MindMeister: Vá para o site do MindMeister em

https://www.mindmeister.com/pt usando o seu navegador da web.

Passo 2: Crie uma conta. Se você ainda não tem uma conta, clique em "Criar conta" e
preencha as informações necessárias para criar uma conta gratuita.

Passo 3: Crie um mapa. Após fazer login, clique em "Novo mapa" para iniciar um
novo mapa conceitual.

Passo 4: Adicione um tópico central. No centro do Canvas, clique no ícone "+" ou

pressione a tecla Enter para adicionar um tópico central. Digite o texto desejado para
representar o conceito principal do seu mapa.

Passo 5: Adicione subníveis: Para adicionar subníveis ao seu mapa, clique no tópico
central e clique no ícone "+" à direita ou pressione a tecla Tab. Digite o texto para
cada subnível.

Passo 6: Conecte os elementos: Para conectar diferentes elementos do mapa, clique

no ponto de conexão de um tópico e arraste a linha até o ponto de conexão do outro
tópico. Isso ajudará a visualizar as conexões e relacionamentos entre os conceitos.

Passo 7: Personalize seu mapa: Use as ferramentas na barra de ferramentas do

MindMeister para personalizar seu mapa conceitual. Você pode alterar as cores,
adicionar ícones, imagens e até mesmo anexar arquivos aos tópicos.

Passo 8: Compartilhe e colabore: Quando estiver satisfeito com seu mapa, clique em
"Compartilhar" para obter um link para compartilhar com outras pessoas. Você
também pode convidar colaboradores para editar o mapa em tempo real.

Passo 9: Salve e exporte seu mapa: O MindMeister salva automaticamente suas

alterações, mas, se você deseja fazer um backup, clique em "Salvar" na parte superior
direita da tela. Além disso, você pode exportar seu mapa para diferentes formatos,
como PDF ou imagem.

Agora que você criou o seu mapa, seja na forma de um mapa mental ou de um
mapa conceitual, compartilhe conosco e com seus colegas no fórum 'MEU MAPA
MENTAL'. Não esqueça de prestigiar o mapa mental dos colegas. Todos e todas nós
gostamos de um elogio ou reconhecimento.

Estamos ansiosos para ver a sua produção e conhecer as suas ideias!

Bons estudos!
COSTURANDO AS IDEIAS

Mas o que eu, professor/a, tenho a ver com isso?

INTERCULTURALIDADE E A EDUCAÇÃO

A educação intercultural é uma abordagem educacional que valoriza a

diversidade das culturas e busca promover o respeito, a igualdade e a inclusão entre
pessoas de diferentes origens. Ela reconhece e valoriza as diferenças culturais, de
maneira a buscar respeito e aceitação, preservando, assim, as identidades dos
sujeitos, o que enriquece o processo de aprendizagem.

É fundamental realizar uma reflexão constante para superar as relações

etnocêntricas, não apenas no contexto social mais amplo, mas também nas
interações microssociais. Ao falarmos sobre a aceitação de múltiplas culturas,
devemos estar atentos às diversas identidades presentes em grupos e indivíduos
dentro de uma mesma cultura (VIEIRA, 2001).

Deste modo, é essencial reconsiderar os conteúdos curriculares, as abordagens

pedagógicas e as práticas educativas, de forma a torná-los inclusivos e ampliar e
adaptar os aspectos de abordagem. A educação intercultural demanda um ambiente
escolar que encoraje o diálogo, o respeito mútuo e o reconhecimento das diferentes
perspectivas e adaptações. Somente por meio dessa reflexão crítica e contínua
poderemos avançar em direção a uma educação genuinamente intercultural, que
celebre a diversidade e promova igualdade de oportunidades para todos os
estudantes (CANDAU, 2016).

Você, professor/a, tem um papel na

educação intercultural de extrema importância.
O educador desempenha um papel
fundamental na criação de um ambiente
inclusivo e respeitoso, no qual a diversidade
cultural é valorizada e celebrada, atuando como
um agente de mudança e promoção da
diversidade (respeitando as diferenças).

Fonte: Autoria Própria - Bing Creat 2023

 Falando em diferença! Vamos conferir um vídeo superinteressante de apenas
seis minutos sobre as diferenças e desigualdades no cotidiano escolar, com a
participação da professora Candau. Essa entrevista foi concedida durante o III
Colóquio Docência e Diversidade na Educação Básica, promovido pelo PPGEduc
UNEB, realizado no Teatro UNEB, em Salvador, nos dias 7 a 9 de junho. Vale a pena
assistir e refletir sobre esse tema tão importante!

Diferenças e desigualdades no cotidiano escolar - Professora Vera Maria Candau

Depois de todas essas discussões, e a partir das leituras dos autores e autoras
referenciados na aula, como também vídeos no Youtube, blogs e sites diversos para
preparar esta aula, a qual não teríamos condições de referenciar aqui, separamos
alguns pontos sobre a sua importância (Quadro 1) para a educação intercultural na
sala de aula.

Quadro 1: Importância da prática pedagógica do professor/a.

1. Mediador intercultural: Desempenha o papel de mediador, facilitando a

compreensão e o respeito entre alunos de diferentes origens culturais. Busca
estabelecer conexões de diálogo, permitindo a troca de conhecimentos e
experiências entre os estudantes.

2. Facilitador do diálogo intercultural: Incentiva a comunicação e o

diálogo entre os alunos, promovendo a escuta ativa e o compartilhamento de
perspectivas culturais diversas. Cria oportunidades para que os estudantes
expressem suas identidades culturais e aprendam uns com os outros.

3. Conscientização da diversidade: O/a professor/a trabalha para

aumentar a sensibilização dos alunos em relação à diversidade cultural
presente na sala de aula e na sociedade em geral. Promove atividades e
discussões que exploram as diferentes culturas, suas tradições, costumes e
contribuições, desenvolvendo, assim, a consciência intercultural.
 4. Adaptação do currículo: O/a professor/a adapta o currículo e as
estratégias de ensino para incluir e representar diferentes perspectivas
culturais. Incorpora materiais e recursos que refletem a diversidade cultural
dos alunos, garantindo que todos se sintam representados e valorizados no
processo educacional.

5. Combate ao preconceito e estereótipos: O/a professor/a desafia

estereótipos culturais e combate o preconceito, promovendo uma educação
que valorize o respeito, a igualdade e a apreciação de todas as culturas, além
de trabalhar para desconstruir visões estereotipadas, incentivando a empatia e
a compreensão mútua entre os estudantes.

REVENDO O BORDADO

Entendo que realizar essa tarefa pode ser desafiador e que aplicar as práticas
pedagógicas mencionadas no Quadro 1 não é nada fácil. No entanto, estamos aqui
para apoiá-lo/la nesse processo. Vamos trabalhar juntos para encontrar maneiras de
incorporar esses pontos em suas atividades educacionais.

Para que possamos abraçar a diversidade na educação, é essencial, também,

conhecermos diferentes comunidades, como as ribeirinhas, quilombolas, indígenas, e
grupos de identidades representativas, como a LGBTQIAPN+ e outras. É importante
entender nosso território e nossa identidade territorial, pois isso nos mostra como
tudo está interconectado.

(Olha aí, gente! Conceitos trabalhados nas aulas anteriores).

Por esse motivo, compartilhamos um link do site Orientando - Um espaço de

aprendizagem. O site elabora as mais diversas identidades dentro da comunidade
LGBTQIAPN+. Ao oferecer listas de identidades e maneiras de se conectar com
outras pessoas, podemos ajudar aqueles que buscar conhecer mais suas próprias
identidades, além de fornecer informações para quem deseja aprender mais sobre o
tema e se atualizar sobre as discussões contemporâneas presentes.

Orientando - Um espaço de aprendizagem

 Agora que ampliamos nosso conhecimento sobre culturas e comunidades
diversas, podemos incorporar a educação intercultural em nossas estratégias de
ensino, concorda? No entanto, como mencionado anteriormente, estamos aqui para
apoiá-los/las nessa jornada. Abaixo, apresentamos um plano de ação que pode ser

😀
adaptado para qualquer aula com o objetivo de promover a educação sob uma
perspectiva intercultural.

Logo abaixo está um exemplo de plano de ação adaptável para qualquer aula,
com o objetivo de promover a educação sob uma perspectiva intercultural, levando
em consideração as comunidades mencionadas:

1. Conheça as comunidades: Dedique um tempo para pesquisar e aprender sobre as

comunidades, os grupos de identidade e outros coletivos de representação relevantes
para a sua área de estudo. Familiarize-se com suas histórias, culturas, desafios e
contribuições para a sociedade.

2. Abordar a diversidade em sala de aula: Crie um ambiente inclusivo em sala de

aula, onde todos se sintam valorizados e respeitados. Promova discussões e
atividades que permitam aos alunos compartilhar suas experiências culturais e ouvir
as perspectivas dos outros. Incentive o respeito mútuo e o diálogo aberto. Mas como
fazer? Criamos um quadro para responder a essa pergunta.

Quadro 2: Estratégias para uma educação intercultural

EDUCAÇÃO INTERCULTURAL - ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS

1. Estabeleça combinados: Desde o início do ano letivo, estabeleça normas

claras de respeito e valorização da diversidade, em conjunto. Explique às/aos
estudantes a importância de ouvir e respeitar as perspectivas dos outros, mesmo
que sejam diferentes das suas.

2. Atividades de compartilhamento cultural: Crie oportunidades para os/as

estudantes compartilharem suas experiências culturais. Pode ser por meio de
apresentações, exposições, projetos individuais ou em grupo, nos quais possam
compartilhar elementos da sua cultura, como comida, música, dança, tradições,
entre outros.
 3. Discussões em grupo: Promova discussões em grupo sobre temas
relacionados à diversidade cultural. Pergunte aos/às estudantes sobre suas
experiências, suas visões de mundo e como a diversidade impacta suas vidas.
Incentive-os/as a expressar seus pontos de vista de forma respeitosa e a ouvir
atentamente as perspectivas dos colegas.

4. Textos e materiais diversificados: Utilize materiais didáticos que reflitam a

diversidade cultural presente na sociedade. Selecione textos, livros, filmes e
recursos que abordem diferentes culturas e estimulem a compreensão e a
valorização das diferenças.

5. Visitas e convidados especiais: Organize visitas a locais relevantes para a

compreensão da diversidade cultural, como museus, centros comunitários ou
espaços culturais. Além disso, convide membros de diferentes comunidades
para compartilharem suas experiências e perspectivas em sala de aula.

6. Práticas colaborativas: Incentive atividades colaborativas em sala de aula,

nas quais os alunos trabalhem em grupo com colegas de origens culturais
distintas. Essas atividades ajudam a promover a troca de conhecimentos e a
construção coletiva de aprendizado.

7. Sensibilização para o respeito mútuo: Realize atividades que estimulem a

empatia e o respeito mútuo. Podem ser debates, simulações, dramatizações ou
jogos que promovam a compreensão das dificuldades enfrentadas por diferentes
culturas e a importância do respeito e da cooperação.

Agora chegou a sua vez!

Para finalizarmos esse módulo, que tal utilizarmos o Quadro 2 das estratégias
didáticas e criarmos um Padlet, sobre o que você aprendeu?

Neste módulo, exploramos conceitos fundamentais na educação, como o

Currículo do Devir, Diversidade Cultural e Identidade, sob a perspectiva do
Território como Lócus de Aprendizagem. Agora, vamos colocar esses conceitos em
prática construindo um mural interativo com um plano de ação para aula.

No mural, você irá incluir o tema da aula, o objetivo, a estratégia a ser

utilizada e como será feita a avaliação. Certifique-se de selecionar pelo menos três
conceitos discutidos nas aulas para fundamentar o plano de ação.
 Durante o processo de criação do Padlet, é importante considerar a
participação de todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento, altas habilidades e/ou superdotação. Utilize recursos
inclusivos que permitam a participação ativa de todos nas atividades propostas.

Além disso, lembre-se da importância de trabalhar as habilidades

socioemocionais, como a autoconsciência, autogestão, consciência social,
relacionamento e tomada de decisão responsável, com seus estudantes.

Após finalizar a criação do Padlet, copie o link e cole-o no Fórum "Minha

experiência com a educação intercultural". Visite os murais de pelo menos dois
colegas e faça comentários respeitosos e construtivos.

Aqui está o passo a passo para criação do mural interativo no Padlet:

1. Acesse o site do Padlet (www.padlet.com) e faça login na sua conta. Se você

ainda não tem uma conta, crie uma gratuitamente.
2. Na página inicial do Padlet, clique no botão "Criar um Padlet" ou no ícone de
"+" para começar um novo mural.
3. Escolha o layout que deseja utilizar para o seu mural. Existem várias opções
disponíveis, como grade, mural, linha do tempo, entre outras. Selecione o
layout que melhor se adequa às suas necessidades.
4. Personalize o seu mural. Dê um nome para o mural, escolha uma cor de fundo
e adicione uma imagem de capa, se desejar. Essas opções ajudam a tornar o
mural mais atraente e convidativo.
5. Adicione conteúdo ao mural. Clique em qualquer lugar do mural para
adicionar notas, imagens, vídeos, links e muito mais. Você pode arrastar e
redimensionar os elementos para organizá-los da maneira desejada.
6. Configure as opções de privacidade e colaboração. Você pode definir se o
mural será público ou privado e se permitirá que outras pessoas editem ou
apenas visualizem o conteúdo. Escolha as opções que se adequam à dinâmica
da sua aula.
7. Personalize as configurações adicionais. O Padlet oferece várias opções para
personalizar ainda mais o seu mural, como permitir comentários, classificar o
conteúdo, definir restrições de tempo, entre outras. Explore essas opções e
ajuste-as de acordo com suas preferências.
 8. Compartilhe o mural com os seus colegas. Copie o link do mural e
compartilhe-o por e-mail, plataforma de aprendizagem ou qualquer outro
meio que você utilize para se comunicar com as pessoas.
9. Monitore e interaja com as contribuições dos colegas. À medida que os colegas
adicionam conteúdo ao mural, acompanhe suas contribuições, faça
comentários e incentive a interação entre eles.
10. Lembre-se de quando utilizar com os alunos orientar sobre as diretrizes de
participação e respeito mútuo no mural. Encoraje-os a compartilhar suas
ideias, perspectivas e experiências de forma respeitosa e construtiva.

Espero que este passo a passo seja útil na criação do seu mural interativo no Padlet!

🎉
Não esqueça de clicar logo abaixo no fórum para compartilhar seu link e
realizar comentários na atividade de pelo menos dois colegas.

Vamos juntos criar um espaço de aprendizagem interativo e enriquecedor,

valorizando a diversidade e promovendo o diálogo entre os colegas!

Bons estudos! 😀
Referências bibliográficas

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PUC-Rio, 2014.
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