REGIÃO ACADÊMICA III

UNIVERSIDADE 11 DE NOVEMBRO
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
ISCED- CABINDA
DEPARTAMENTO DE ENSINO E INVESTIGAÇÃO DE BIOLOGIA

ACTIVIDADES METODOLÓGICAS QUE FACILITAM A

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DA BIOLOGIA: UM ESTUDO
NO COLÉGIO BARÃO PUNA, 7ª CLASSE, TURMA B, 2019.

Trabalho realizado e apresentado para obtenção parcial do

grau de licenciatura em ciências da educação. Ensino de
Biologia.

Realizada Por :Rebeca Madeka Migueias Duli

TRABALHO N°__________________

CABINDA, 2020
 Região Acadêmica III
UNIVERSIDADE 11 DE NOVEMBRO
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
ISCED- CABINDA
Departamento De Ensino e Investigação de Biologia

ACTIVIDADES METODOLÓGICAS QUE FACILITAM A

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DA BIOLOGIA: UM ESTUDO
NO COLÉGIO BARÃO PUNA, 7ª CLASSE, TURMA B, 2019.

Trabalho realizado e apresentado para obtenção parcial do

grau de licenciatura em ciências da educação. Ensino de
Biologia.

Realizada Por: Rebeca Madeka MiqueiasDuli

TUTOR: Fernando Abel Mavungo

CABINDA, 2020
 DEDICATORIA

Ao meu amado esposo, marido de todos os tempos, João Maria Baza Duli.
Aos meus colegas de luta;
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus Pai Todo-Poderoso, pelo dom da vida, pela saúde,

protecção e sabedoria. Pois, toda boa dadiva e todo o dom perfeito vem do alto, descendo
do Pai das luz.

Ao meu querido tutor, Fernando Abel Mavungo, pela dedicação, coragem e

sapiência com que orientou este trabalho.

A todos docentes do Instituto Superior de Ciências da Educação ISCED-Cabinda

por me terem alimentado com os seus conhecimentos que são e serão para toda a minha
vida.

A direcção da Escola Barão Puna, aos professores e alunos pela recepção calorosa,
colaboração e por nos terem favorecido o seu tempo na escolha das informações durante
a realização da mesma.

A todos que directa ou indirectamente ajudaram que que este trabalho fosse uma
realidade, o nosso muito obrigado.
 SUMÁRIO

DEDICATÓRIA ................................................................................................................ i

AGRADECIMENTO........................................................................................................ ii

LISTA DE QUADROS .................................................................................................... v

LISTA DE TABELAS ..................................................................................................... vi

RESUMO ........................................................................................................................ vii

ABSTRACTE ................................................................................................................ viii

INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 1

CAPÍTULO I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................................ 9

1.1-Definição de Termos e Conceitos............................................................................... 9

1.2-Aprendizagem Significativa ..................................................................................... 13

1.2.1- Características básicas da aprendizagem significativa ......................................... 13

1.2.2- Condições para a aprendizagem Significativa ...................................................... 14

1.2.3- Formas de aprendizagem significativa ................................................................. 15

1.2.4- Tipo de aprendizagem significativa...................................................................... 16

1.2.5- Estratégias e instrumentos facilitadores da aprendizagem significativa .............. 16

1.3- Caracterização da Biologia. ..................................................................................... 23

1.3.1- Breve História sobre a Biologia ........................................................................... 23

1.3.2- Método Científicos da Biologia............................................................................ 25

1.3.3- Objecto de Estudo da Biologia ............................................................................. 26

1.3.4- Objectivos Gerais da Biologia para o I Ciclo ....................................................... 27

1.3.5- Objectivos Gerais da Biologia na 7ª Classe ......................................................... 28

1.4-Caracterização dos Alunos da 7ª Classe. .................................................................. 28

1.5- Actividades metodológicas e recursos para o ensino de Biologia ........................... 30

CAPÍTULO II- METODOLOGIA ................................................................................. 32

2.1- Caracterização da escola Barão Puna ...................................................................... 32

2.2- População e Amostra ............................................................................................... 33

2.2.1- População ............................................................................................................. 33

2.2.2- Amostra ................................................................................................................ 33

2.3- Métodos e Técnicas de Pesquisa ............................................................................. 34

2.3.1- Métodos de nível teórico ...................................................................................... 34

2.3.2- Método de nível empírico ..................................................................................... 35

2.3.3- Métodos matemáticos ........................................................................................... 37

2.3.4- Técnica de Pesquisa .............................................................................................. 37

2.4- Tipo de Pesquisa ...................................................................................................... 38

CAPÍTULO III. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO

DOS RESULTADOS ..................................................................................................... 39

3.1- Resultados do questionário dirigido aos Alunos

da 7ª Classe Turma B da Escola Barão Puna .......................................................... 39

3.2- Resultado da entrevista Dirigida ao Subdirector na

Pedagógico da Escola Berão Puna ........................................................................... 44

3.3-Grupo de Discussão feito com o professor da 7ª Classe

e o coordenador de Biologia da Escola Barão Puna. ...................................................... 46

3.4- Resultados das observações das aulas ..................................................................... 49

CONCLUSÕES .............................................................................................................. 50

SUGESTÕES .................................................................................................................. 52

BIBLIOGRAFIAS .......................................................................................................... 53

APÊNDICE

ANEXOS
 LISTA DE QUADROS

Quadro 01 – Demonstrativo da população de alunos, professores e funcionário administrativo

por gênero/2019 .......................................................................................................................... 33

Quadro 02 – Demonstrativo dasamostras de alunos, professores e funcionário administrativo por

gênero/2019 ................................................................................................................................. 34
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Resposta dos alunos sobre conceito de aprendizagem significativa. ............. 42

Tabela 2 – Resposta dos alunos sobre se gostas da disciplina de biologia. ..................... 43

Tabela 3 – resposta dos alunos sobre quando é que se aprende de forma significativa. 43

Tabela-4: Respostas dos alunos sobre actividades metodologias que têm desenvolvido na
disciplina de Biologia. ............................................................................................................. 44

Tabela 5 – Resposta dos alunos sobre as actividades que são desenvolvidas nas aulas de
Biologia têm gerado em ti aprendizagem significativa ....................................................... 45

Tabela 6 – Resposta dos alunos sobre as possibilidades consideradas como grandes

condições para a aprendizagem significativa na disciplina de Biologia. .......................... 45
 RESUMO

O presente trabalho situa-se na área da metodologia de ensino da Biologia e tem como

tema: “Actividades metodológicas que facilitam a aprendizagem
significativa da Biologia: um estudo no Colégio Barão Puna, 7ª classe,
turma B, 2019”. Assim, formulou-se o seguinte problema de pesquisa: Que
actividades metodológicas podem facilitar a aprendizagem significativa dos conteúdos da
disciplina de Biologia nos alunos da 7ª classe da Escola Barão Puna? Pretendeu-se, de
modo geral, conhecer as actividades metodológicas que facilitam a aprendizagem
significativa dos alunos no âmbito do processo de ensino e aprendizagem da Biologia nos
alunos da 7ª classe, Turma B, da referida escola. Por tratar-se de uma abordagem quali-
quantitativa, recorreu-se aos seguintes métodos e técnicas de pesquisa: método
comparativo, analise e síntese, dedução, indução, histórico-logico, o inquérito,
observação, estatística ou matemática, técnica bibliográfica. Para a recolha dos dados,
usamos os seguintes instrumentos: questionário, grelha de observação de aulas e de
análise dos documentos pedagógicos. Os mesmos tiveram como grupo alvo, 45 alunos, 2
professores e o Subdirector pedagógico da escola. Elaborou-se planos de intervenção
com conteúdos de biologia, partindo do simples ao complexo e usou-se estratégias e
meios de ensino que facilitam a aprendizagem significativa dos alunos na disciplina de
Biologia, e, sobretudo recorreu-seao diálogo para sensibiliza-los a continuarem e a
esforçarem-se a aprender. Neste estudo concluiu-se que os alunos foram capazes de
aprender de forma significativa e que era notório a vontade de continuarem a estudar. Por
fim sugeriu-se que os profissionais ligados directamente a actividade docente que
trabalhem com profissionalismo e rigor.

Palavras-Chave: Aprendizagem significativa, Actividade metodológica, Biologia,

Alunos e Professor
INTRODUÇÃO

A Biologia é a áreas do saber que se ocupa em estudar os aspectos mais abrangentes dos
ecossistemas, das populações, dos indivíduos, dos seus constituintes, quer macroscópicos
quanto microscópicos. O biólogo está sempre voltado à compreensão de fenómenos
relacionados com a vida. Assim sendo, é fundamental que a vida, em toda a sua
diversidade de manifestações, ocupe também centro das atenções no ensino de biologia,
dando-se prioridade aos seus aspectos integradores de forma contextualizada.

Em face disso, o ensinar a biologia tem suscitado o surgimento de novas propostas, tendo
em atenção as mudanças ocorridas nas últimas décadas, em particular, as relacionadas a
produção de novos conhecimentos nas diferentes ciências biológicas, a implementação
de novos planos curriculares, pressupondo a inclusão de novos conteúdos didácticos nas
diferentes classes dessa disciplina.

Diante disso, é de admitir que, as mudanças nos planos curriculares que retratam as
questões relacionadas com a vida, também pressupõem mudanças no marco das
metodologias, nos modos de se ensinar essa ciência, buscando tornar mais significativas
as aprendizagens dos alunos.

Apesar de admitir-se que o modelo tradicional de ensino é ainda amplamente utilizado

por muitos educadores nas nossas escolas, é pertinente reconhecer que, o mesmo assenta-
se nos saberes do professor. Portanto, trata o conhecimento como um conjunto de
informações que são simplesmente passado dos professores para os alunos, pelo que, não
resulta em aprendizagem significativa, pois, os alunos fazem papel de ouvintes e os
conhecimentos são apenas memorizados por um curto período de tempo e esquecidos em
poucas semanas ou poucos meses, comprovando a não ocorrência de um verdadeiro
aprendizado.

Para Carraher (1986, p. 122), o modelo cognitivo, no qual os educadores levantam

problemas do quotidiano para que os alunos busquem as soluções pode ser um modelo
ideal. Segundo Moreira (1999), muitos modelos de ensino baseiam-se na teoria do
desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. Parte-se da perspectiva de que a mente
humana tende, permanentemente, a aumentar seu grau de organização interna e de
adaptação ao meio.

Para que o processo de ensino seja significativo, faz-se necessário destacar aspectos
importantes que são: a existência de problematizações prévias do conteúdo como pontos
de partida; a vinculação dos conteúdos ao quotidiano dos alunos; e o estabelecimento de
relações interdisciplinares que estimulem o raciocínio exigido para a obtenção de
soluções para os questionamentos, facto que efectiva o aprendizado (CARRAHER, 1986,
p. 123)

Uma aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente

interagem de maneira substantiva e não-arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe.
Substantiva quer dizer não-literal, não ao pé-da-letra, e não-arbitrária significa que a
interação não é com qualquer ideia prévia, mas sim com algum conhecimento
especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende
(David Ausubel, 1918-2008)

Assim, é importante que os educadores primem, possibilitando que os alunos aprendam

os conceitos, as habilidades, hábitos e convicções que permeiam os conteúdos de
Biologia, permitindo que os mesmos uma vez assimilados, façam parte do seu dia-a-dia
e em situações de participação social. Isso significa saber interpretar, elaborar
conhecimentos novos, desenvolver a capacidade de interpretar a evolução da vida,
expressar ideias, pensamentos, sentimentos utilizando a linguagem técnica em cada
situação que surge na natureza.

Neste sentido, são importantes para o processo de aprendizagem a

disponibilização de actividades que promovam o pensamento lógico dos alunos, o
desenvolvimento e aplicações de novas tecnologias, respeitando o ritmo de aprendizagem
do educando, como afirma Coll et al. (2004, p. 68) quando percebem que, nem sempre
quando o cérebro funciona mal é por culpa de uma falha cerebral: pode ser resultado de
um ambiente nocivo”. Sendo assim, acredita-se que a aprendizagem efectiva deve ser
garantida a partir de uma articulação entre as condições internas e externas do sujeito. O
ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos
internos e externos (motivação, necessidade) para o aprendizado.

Coerente com essa ideia, é pertinente realçar que, as aulas de Biologia nas escolas do I e
II ciclo em Angola são desenvolvidas com base nos livros didácticos, os quais, ainda
assim, nem sempre estão ao alcance de todos. Como regularidade disso, o conhecimento
é repassado como algo já pronto, onde a metodologia ainda é centrada no professor, com
a maioria das aulas sendo expositivas, com alguns experimentos geralmente
demonstrativos, conduzindo mais à memorização que o desenvolvimento do raciocínio
lógico e formal, deixando de observar o aguçamento da curiosidade nem o despertar para
o conhecimento.

Com base nestes argumentos propomos estudar o seguinte tema: Actividades

metodológicas que facilitam a aprendizagem significativa da Biologia: um estudo no
Colégio Barão Puna, 7ª classe, turma B, 2019.

Com isso, pretende-se deixar percebido o pouco que tem sido feito no sentido dos alunos
gerarem aprendizagens significativa no ensino da Biologia, fruto da falta de valorização
dos conhecimentos prévios dos alunos, falta de questionamentos, selecção
descontextualizada dos conteúdos e dos métodos, a sobrecarga de conteúdo, o exíguo
tempo destinado a cada um deles, factos esses que acarretam um ensino estático,
desinteressante, desvinculado do quotidiano, dificultando que o aluno seja sujeito em seu
próprio aprendizado.

Assim, o nosso interesse pela escolha do tema decorre da constatação, no nosso

dia-a-dia, de professores que durante a avaliação, querem do aluno uma reprodução dos
conteúdos que ensinam. Esse facto suscita diversas reclamações e aflicções por parte dos
alunos, pois, na atribuição das notas, o aluno que assim não proceder, geralmente obtem
notas insatisfatórias. Outro motivo, tem haver com fraca exploração das capacidades
criativa do aluno durante o processo de aprendizagem que sempre tem como foco as
abordagens tradicionalistas de ensino.

Diante deste contexto, torna-se necessário que os alunos reconstruam conhecimentos

cientificamente aceitos com significados próprios, estabelecendo relações entre o que
aprendem e a realidade, aumentando, por isso, a compreensão desses conhecimentos. A
aprendizagem de uma forma significativa faz-se necessária para que o aluno exercite
operações mentais de reconstrução de conhecimento por meio de acções propiciadas pelo
intercâmbio entre o que ele já conhece e o novo.

Tendo em conta a relevância do tema elaborou-se o seguinte problema:

Que actividades metodológicas podem facilitar a aprendizagem significativa dos

conteúdos da disciplina de Biologia nos alunos da 7ª classe da Escola Barão Puna?

Para se operacionalizar este estudo delineamos quatro objectivos, a saberer, um objectivo

geral e três específicos, conforme seguidamente são apresentados:

Objectivo geral
Identificar as actividades metodológicas que podem facilitar a aprendizagem significativa
dos conteúdos da Disciplina de Biologia nos alunos da 7ª classe, Turma B do Colégio
Barão Puna.

Objectivos específicos

 Explicitação os fundamentos teóricos e metodológicos que abordam sobre a

aprendizagem significativa no marco do processo de ensino e aprendizagem da
Biologia.

 Diagnosticar a situação actual dos alunos e professores do Colégio Barão Puna

tocante a aprendizagem significativa dos conteúdos de Biologia da 7ª classe;

 Propor algumas actividades e procedimentos que podem facilitar a aprendizagem

significativa dos conteúdos de Biologia nos alunos da 7ª Classe da turma B do
Colégio Barão Puna.

Tendo isso em conta, com o presente trabalho esperamos que os leitores possam
conhecer as actividades metodologicas que facilitam na aprendizagem siginificativa do
aluno, e compreender o quanto é importante trabalhar os alunos de modo a desenvolver
aprendizagem significativa. O este estudo é uma mais valia para os professores, em
particular os de Biologia, e para alunos que pretendem formar-se para lecionar a disciplina
de biologia tanto para o Iº como IIº Ciclo de ensino, pois este trabalho é uma proposta
sobre o ensino/aprendizagem da biologia para os alunos da 7ª classe.

Estruturalmente, esse trabalho, para além da introdução, está composto por três capítulos.
No primeiro capítulo da fundamentação teórica, começamos com a definição de conceitos
que possibilitará a compreensão do tema em abordagem, depois, incluiu-se a abordagem
de outros pontos que integram esta parte do trabalho. No segundo capitulo, se trata dos
procedimentos metodológicos, começando com a descrição da escola objecto de estudo,
também abordamos sobre a população e amostra, os métodos, os instrumentos de
pesquisa, o modelo e os tipos de pesquisa realizadas. No terceiro capítulo, apresentamos,
os resultados dos trabalhos depois de feita a análise e interpretação dos dados recolhidos,
à luz das teorias científicas da análise de conteúdo, enquanto método de interpretação dos
discursos. Neste trabalho apresentamos também, as conclusões, as sugestões, as
referências bibliográficas, os apêndices e os anexos.
CAPÍTULO I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este capítulo visa debruçar cientificamente as concepções teóricas, conceitos e tendências

que podem fundamentar e servir de suporte ao problema apresentado, tendo em conta
algumas investigações já efectuadas nesta área.

1.1- Definição de Termos e Conceitos

Como qualquer trabalho de pesquisa possui determinados itens os quais formam

o esteio da análise em estudo. Assim sendo, apresentam-se ideias de autores que já se
debruçaram sobre a problemática da leitura e escrita, embora em realidades diferentes.
Contudo, servem de base para compreender-se o fenómeno que se está a pesquisar e obter
fundamentos que sustentam o estudo do tema e tecer algumas considerações pessoais.

Com efeito para melhor compreensão da problemática em estudo inicia-se pela definição
dos seguintes termos e conceitos:

Actividades

Definimos actividades, num contexto educacional, ou seja, tendo em conta com o

processo de ensino/aprendizagem.

Assim sendo, LIBÂNEO,. (2013, p. 189) considera Actividadecomo elementos que

“complementam os métodos de ensinoe que concorrem para a assimilação activa dos
conteúdos.”

Actividades realizadas durante o processo de ensino/aprendizagem podem ser: o estudo

do meio, visitas as fabrica, indústrias e outros locais da comunidade, criação de horta
escolar e outras. As actividades podem ser desenvolvidas dentro ou fora da sala de aula.

Metodologia

Etimologicamente, considerando a sua origem grega, a palavra metodologia surge das

palavrasmethodos, que significa meta (objectivo, finalidade) e hodos(caminho,
intermediação), isto é caminho para se atingir um objectivo. Por sua vez, lógia quer dizer
conhecimento, estudo. Assim, metodologia significaria o estudo dos métodos, dos
caminhos a percorrer, tendo em vista o alcance de uma meta, objectivo ou finalidade.

Partindo dessa formulação um tanto simplista, a metodologia do ensino seria, então, o

estudo das diferentes trajectórias traçadas/planificadas e vivenciadas pelos educadores
para orientar/direccionar o processo de ensino-aprendizagem em função de certos
objectivos ou fins educativos/formativos.

Tendo em conta com o processo de ensino, metodologia pode ser definida como “um
artifício que permite ensinar tudo a todos, de forma lógica. Lógica esta que seria própria
das inteligências adultas, plenamente amadurecidas e desenvolvidas, e que possuem uma
certa posição de classe (cientistas, filósofos, pesquisadores, etc.)”. VEIGA et al. (1996,
p. 35).

Este conceito esta liga concepção tradicional da educação, outro conceito ligado a esta
concepção, considera metodologia como “um conjunto padronizado de procedimentos
destinados a transmitir todo e qualquer conhecimento universal e sistematizado”.
TITONE (1966, p. 54).

A concepção escolanovista de educação, ao deslocar o foco para o aluno (suas

necessidades, estágio de desenvolvimento, interesses e motivações), no processo de
ensino-aprendizagem, vai provocar uma verdadeira revolução na metodologia do
ensino,onde a metodologia passou ser vista como“uma estratégia que visa garantir o
aprimoramento individual e social.”CANDAU (2003, p. 29)

Na concepção tecnicista de educação, metodologia é entendida, em síntese, como “uma

estratégia de aprimoramento técnico, no sentido de garantir maior eficiência e eficácia ao
processo de ensino-aprendizagem.”

Segundo NÉRICE (1993, p.111), a metodologia inclui método e técnicas de ensino, cuja
diferenciação não é muito clara, onde considera que a metodologia como um “conjunto
de procedimentos didácticos, representados por seus métodos e técnicas de ensino”, esse
conjunto de métodos são utilizados com o intuito de alcançar objectivos do ensino e de
aprendizagem, com a máxima eficácia e, por sua vez, obter o máximo de rendimento.

NÉRICE (1993, p. 111), define método como um “conjunto de procedimentos lógica e

psicologicamente ordenados” utilizados pelo professor a fim de “levar o educando a
elaborar conhecimentos, adquirir técnicas ou habilidades e a incorporar atitudes e ideais”.
Já as técnicas são “destinadas a dirigir a aprendizagem do educando, porém, num sector
limitado, particular, no estudo de um assunto, ou num sector particular de um método de
ensino”, portanto, o método é mais amplo que a técnica.

De uma forma mais geral metodologia é um conjunto de princípios e/ou directrizes

acoplada a uma estratégia técnico-operacional, serviria como matriz geral, a partir da qual
diferentes professores e/ou formadores podem produzir e criar ordenações diferenciadas
a que chamaremos de métodos de ensino.

Aprendizagem

Segundo o dicionário de psicologia DORON & PAROT (2001, p.75),

“aprendizagem consiste na alteração do comportamento de um organismo que resulta de
uma interacção com o meio.”

Wittrock, citado por PESSANHA et al, (2014, p.140), considera “aprendizagem

como o processo de aquisição de modificação relativamente permanente na compreensão,
atitude, conhecimento, informação, habilidade e competência através de experiência. A
experiência pode referir-se à interacção com o meio (externo) ou aos processos cognitivos
(internos).”

Inspiradas na ideia dos autores LOZANO & RIOBOO (1998, p. 23), a

aprendizagem é como um processo que integra três aspectos:

O primeiro é que aprendizagem é um processo activo, pois os alunos,

necessariamente, têm que realizar uma série de actividades para que os conteúdos possam
ser assimilados.

O segundo, menciona que aprendizagem é um processo construtivo, porque as

actividades que os alunos realizam têm como finalidade a construção do conhecimento.

O terceiro, aborda aprendizagem como um processo significativo, pois o aluno

deverá gerar estruturas cognitivas organizadas. Concebem, aprendizagem como um
processo de assimilação, adaptação de hábitos, conceitos, acontecimentos, procedimentos
e atitudes, valores e normas; e que o sujeito adquire determinados esquemas cognitivos
mentais provenientes do meio a que pertence, através de sua própria estrutura cognitiva,
com a finalidade de resolver tarefas e adaptar-se de forma activa e construtiva.

Ao analisar os conceitos destes autores, tem-se a salientar que a aprendizagem é um

processo activo, construtivo e significativo, onde o aluno é dono do seu saber, pois muda
e transforma o seu comportamento. Por um lado, ele adquire novos saberes e por outro
lado, ele adapta-se e define o seu comportamento. Significa dizer que quando se aprende
demonstra-se essa capacidade no saber-fazer e ser perante a resolução dos problemas de
vária índole que vão surgindo no processo da vida. E, na verdade, é desta aprendizagem
que a escola, através dos seus professores e alunos devem desenvolver.
 De acordo com as idéias de Skinner, citado por OGASAWARAJ (2009, p.
17),pode-se dizer que aprendizagem é uma mudança na probabilidade da resposta,
devendo especificar as condições sob as quais ela acontece.

Na concepção de VIGOTSKY (2001, p. 111) aprendizagem – é o processo pelo

qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes e valores a partir do seu
contacto com a realidade, com o meio ambiente e com as pessoas. Para ele a ideia de
aprendizagem inclui a interdependência do indivíduo, ou seja, tem de existir uma relação
entre o que ensina e o que aprende fazendo assim que aprendizagem aconteça na
interacção com o meio social.

Comentando esta concepção, verifica-se que sem essa interacção a aprendizagem

fica incompleta e como tal, torna-se ineficiente.

Ao reflectir sobre este conceito, percebe-se que para Vigotsky, aprendizagem não
é um processo que acontece de forma isolada. Para que a mesma aconteça tem de ter todo
um conjunto de condições, sejam estas ambientais, materiais ou motivacionais. Entende-
se que este autor valoriza muito mais o meio social com o qual ele interage e que
possibilita que ele aprenda, mas sem ignorara sua actividade mental e prática e
principalmente consciente.

Do nosso ponto de vista, consideramos o processo de aprendizagem como

complexo e ao mesmo tempo composto, pois para que o aluno aprenda os conhecimentos,
estes têm de ser significativos e aplicáveis no meio social e para que ele os assimile
melhor, tem de ser uma informação que possa aplicar em seu dia-a-dia.

Assim, nesta base, compreende-se que a aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo
observa, analisa, compara, critica, sugere e transforma. Adquire conhecimentos,
habilidades, hábitos, valores, capacidades por meio do processo de ensino/aprendizagem.

Ou podemos ainda dizer que aprendizagem são todas as experiências adquiridas que
modificação um indivíduo, de forma permanente, na compreensão, atitude,
conhecimento, informação, habilidades, competência e cultura, ao longo da vida.

Biologia

Segundo LOPES (2004, p. 10) “a palavra Biologia deriva de duas outras: bio, que
significa vida, e logos, que significa estudo. Assim, biologia significa “estudo da vida”.
LOPES (2004, p. 10) Biologia é uma ciência muito ampla, que se preocupa com o estudo
de todos os seres vivos e procura compreender os mecanismos que regem a vida.

1.2- Aprendizagem Significativa

Segundo AUSUBEL (1963, p. 58), a aprendizagem significativa é o mecanismo humano,

por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações
representadas em qualquer campo de conhecimento.

Para MOREIRA & MASINI (2006, p. 13) aprendizagem significativa é aquela em que
ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e não-arbitrária com
aquilo que o aprendiz já sabe. Substantiva quer dizer não-literal, não ao pé da letra, e não-
arbitrária significa que a interacção não é com qualquer ideia prévia, mas sim com algum
conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que
aprende.

Podemos compreender que na aprendizagem significativa o significado lógico do material

de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o sujeito.

Do nosso ponto de vista, aprendizagem significativaé o processo através do qual uma

nova informação ou conhecimento se relaciona de maneira não arbitráriae não-literal (não
ao pé da letra) àestrutura cognitiva do aprendiz.

A aprendizagem significativa ocorre quando novos conceitos, ideias, proposições,

interagem com outros conhecimentos relevantes e inclusivos, claros e disponíveis na
estrutura cognitiva, sendo por eles assimilados, contribuindo para sua diferenciação,
elaboração e estabilidade. MOREIRA (2006, p. 104)

1.2.1- Características básicas da aprendizagem significativa

As características básicas da aprendizagem significativa são: a não-arbitrariedade e

substantividade.

A não-arbitrariedade quer dizer que o material potencialmente significativo se relaciona

de maneira não-arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura cognitiva do
aprendiz. Ou seja, o relacionamento não é com qualquer aspecto da estrutura cognitiva,
mas sim com conhecimentos especificamente relevantes, os quais Ausubel chamam
subsunçores. AUSUBEL (1963, p. 41)
Substantividade significa que o que é incorporado à estrutura cognitiva é a substanciado
novo conhecimento, das novas ideias, não as palavras precisas usadas para expressá-las.
O mesmo conceito ou a mesma proposição podem ser expressos de diferentes maneiras,
através de distintos signos ou grupos de signos, equivalentes em termos de significados.
Assim, uma aprendizagem significativa não pode depender do uso exclusivo de
determinados signos em particular. AUSUBEL (1963, p. 41).

A essência do processo da aprendizagem significativa está, portanto, no relacionamento

não-arbitrário e substantivo de ideias simbolicamente expressas a algum aspecto relevante
da estrutura de conhecimento do sujeito, isto é, a algum conceito ou proposição que já lhe
é significativo e adequado para interagir com a nova informação. É desta interacção que
emergem, para o aprendiz, os significados dos materiais potencialmente significativos (ou
seja, suficientemente não arbitrários e relacionáveis de maneira não-arbitrária e
substantiva a sua estrutura cognitiva). É também nesta interacção que o conhecimento
prévio se modifica pela aquisição de novos significados.

1.2.2- Condições para a aprendizagem Significativa

Segundo MOREIRA(2006, p. 24), essencialmente, são duas as condições para a

aprendizagem significativa: 1) o material de aprendizagem deve ser potencialmente
significativo e 2) o aprendiz deve apresentar uma predisposição para aprender.

A primeira condição implica que o material de aprendizagem (livros, aulas, aplicativos)

tenha significado lógico, isto é, seja relacionável de maneira não-arbitrária e não-literal a
uma estrutura cognitiva apropriada e relevante.

Podemos ainda dizer que, o material deve ser relacionável e determinados conhecimentos
e o aprendiz deve ter esses conhecimentos prévios necessários para fazer esse
relacionamento de forma não-arbitrária e não-literal.

É importante enfatizar, segundo MOREIRA (2006, p. 25), o material só pode ser

potencialmente significativo, mas, não significativo: não existe livro significativo, nem
aula significativo, nem problema significativo, pois o significado está nas pessoas, não
nos materiais.

Podemos compreender que o aluno é quem atribui significados aos materiais de

aprendizagem e os significados podem não ser aqueles aceitos no contexto da matéria de
ensino.
A segunda condição é talvez mais difícil de ser satisfeita do que a primeira, o aprendiz
deve querer relacionar os novos conhecimentos, de forma não-arbitrária e não-literal, a
seus conhecimentos prévios. É isso que significa predisposição para aprender.

Não se trata exactamente de motivação, ou de gostar da matéria. Por alguma razão, o

sujeito que aprende deve se predispor a relacionar (diferenciando e integrando)
interactivamente os novos conhecimentos à sua estrutura cognitiva prévia, modificando-
a, enriquecendo-a, elaborando-a e dando significados a esses conhecimentos.

Por outro lado, o aluno pode querer dar significados aos novos conhecimentos prévios
adequados, ou o material didáctico não ter significado lógico, e aí voltamos à primeira
condição: o material deve ser potencialmente significativo.

1.2.3- Formas de aprendizagem significativa

De acordo com MOREIRA, (2006, p. 36) existem três formas de aprendizagem

significativa: por subordinação, por superordenação e de modo combinatório.

Aprendizagem significativa subordinada: quando os novos conhecimentos

potencialmente significativos adquirem significados, para o sujeito que aprende, por um
processo de ancoragem cognitiva, interactiva, em conhecimentos prévios relevantes mais
gerais e inclusivos já existentes na sua estrutura cognitiva.MOREIRA, (2006, p. 36)

Aprendizagem significativa superordenada: quando envolve processos de abstracção,

indução, síntese, que levam a novos conhecimentos que passam a subordinar aqueles que
lhes deram origem. É mecanismo fundamental para a aquisição de conceitos.MOREIRA,
(2006, p. 36)

Há caso em que a aprendizagem significativa não é subordinada e nem superordenada. É

o caso em que o significado é adquirido por interacção não com um determinado
subsunçor (conhecimento prévio já existente na estrutura cognitiva), mas sim com um
conhecimento mais amplo, mais abrangente, uma espécie de base cognitiva, ou base
subsunçora, que o sujeito já tem em determinado campo de conhecimentos.

Exemplo: para entender relações escola-sociedade, ou perguntas do tipo “Que escola a

sociedade quer?, provavelmente, não é suficiente ter os conceitos de escola e de
sociedade. Ou, para entender o significado de certas fórmulas físicas ou químicas, não
basta ter os conceitos nela envolvidos, é preciso um conhecimento mais amplo de Física
ou Química.

Aprendizagem significativa combinatória: quando a atribuição de significados a um

novo conhecimento implica interacção com vários outros conhecimentos já existentes na
estrutura cognitiva, mas não é nem mais inclusiva nem mais específica do que os
conhecimentos originais. Possui alguns atributos criteriosa, alguns significados comuns
a eles, mas não os subordina nem superordena.MOREIRA, (2006:36)

1.2.4- Tipo de aprendizagem significativa

MOREIRA (2006, p. 36) faz referênciatrês a tipos de aprendizagem significativa, que

são: representacional, conceitual e proposicional.

Aprendizagem significativa representacional: é a que ocorre quando símbolos arbitrários

passam a representar, em significado, determinados objectos ou eventos em uma relação
unívoca, quer dizer, o símbolo significa apenas o referente que representa (MOREIRA,
2006, p. 36)

Aprendizagem significativa conceitual: é aquela que ocorre quando o sujeito percebe as

regularidades em eventos ou objectos, passa a representa-los por determinado símbolo e
não depende de um referente concreto do evento ou objecto para dar significado a esse
símbolo. Trata-se de uma aprendizagem representacional de alto nível (MOREIRA,
2006,p.36)

Aprendizagem significativa proposicional: é o tipo de aprendizagem que dá o significado

a novas ideias expressas na forma de uma proposição. As aprendizagens representacional
e conceitual são pré-requisito para a proposicional, mas o significado de uma proposição
não é a soma dos significados dos conceitos e palavras nele envolvidos.

1.2.5- Estratégias e instrumentos facilitadores da aprendizagem significativa

Com base nas ideias de MOREIRA (2006, 107), podes aferir que as estratégias e
instrumentos facilitadores da aprendizagem significativa são: organizador prévio, o mapa
conceitual e o diagrama V.

Quanto ao Organizador prévio, são materiais introdutórios apresentados antes do material

de aprendizagem em si, em um nível mais alto de abstracção, generalidade e
inclusividade. Para Moreira (2006, p. 105), a principal função do organizador prévio é a
de servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve saber a fim de que o
novo material possa ser aprendido de maneira significativa. Ou seja, organizadores
prévios são úteis para facilitar a aprendizagem na medida em que funciona como ponte
cognitivas.

Organizadores prévios podem ser usados também para “reativar” significados obliterados
(isso é perfeitamente possível se a aprendizagem foi significativa), para “buscar” na
estrutura cognitiva do aluno significados que existem, mas que não estão sendo usados
há algum tempo no contexto da matéria de ensino. E principalmente para estabelecer
relações entre ideias, proposições e conceitos já existentes na estrutura cognitiva e aqueles
contidos no material de aprendizagem.

Segundo Moreira (2006, p. 105), os organizadores prévios podem tanto fornecer ideias-
âncora relevantes para a aprendizagem significativa do novo material, quanto estabelecer
relações entre ideias, proposições e conceitos já existente na estrutura cognitiva e aqueles
contidos no material de aprendizagem.

A utilização de organizadores prévios é apenas uma estratégia proposta por Ausubel para
manipular a estrutura cognitiva a fim de facilitar a aprendizagem significativa.

Segundo, MOREIRA (2006, p. 106) os organizadores devem:

1- Identificar o conteúdo relevante na estrutura cognitiva e explicar a relevância

desse conteúdo para a aprendizagem do novo material;

2- Dar uma visão geral do material em um nível mais alto de abstração, salientando
as relações importantes;

3- Prover elementos organizacionais inclusivos que levem em consideração, mais

eficientemente, e ponham em melhor destaque o conteúdo específico do novo
material, ou seja, prover um contexto ideacional que possa ser usado para
assimilar significativamente novos conhecimentos

Exemplos de organizadores prévios

a) Organizador prévio: Estudo da Taxonomia

A parte da Biologia que trata da classificação dos seres vivos é a Taxonomia. É comum
dividi-la em Taxonomia Zoológica e Taxonomia Botânica. A classificação dos seres
vivos engloba sete categorias que são:
Reinos – conjuntos de todos os filos

Filo – grupamento de classe

Classe – grupamento de ordem

Ordem – grupamento de família

Família – grupamento de género

Gênero – grupamento de espécie

Espécie – grupamento de individuo com profundas semelhanças, os quais mostram

acentuadas similaridades bioquímicas, idêntico cariótipo e capacidade de reprodução
entre si, originando novos descendentes férteis e com o mesmo quadro geral de caracteres.

Como organizador prévio, serão distribuídos botões com várias características e a tarefa
dos alunos será agrupar os botões em categorias, que vão das características mais gerais
às mais específicas; as mais específicas equivalem as espécies dos botões. Os botões
poderão ser agrupados por tamanho, cor, material, função, forma, etc.

Esta actividade de agrupamento de botões deverá facilitar a compreensão e o uso de

chaves de identificação e classificação dos seres (chaves dicotômicas). As chaves são
instrumentos de identificação muito usados na zoologia e na Botânia.

b) Mapas conceituais

De acordo com MOREIRA (2006, p. 123), mapas conceituais são apenas diagramas
indicando relações entre conceitos, ou entre palavras que usamos para representar
conceitos.

Os mapas conceituais não devem ser confundidos com mapas mentais que são
associacionistas, não se ocupam de relações entre conceitos, incluem coisas que não são
conceitos e não estão organizados hierarquicamente. Não devem, igualmente, serem
confundidos com quadros sinópticos que são diagramas classificatórios. Mapas
conceituais não buscam classificar conceitos, mas sim relacioná-los e hierarquiza-los.

 Uso do Mapa Conceituais

O mapeamento conceitual é uma técnica muito flexível e em razão disso pode ser usado
em diversas situações, para diferentes finalidades: instrumento de análise do currículo,
técnica didáctica, recurso de aprendizagem, meio de avaliação (MOREIRA e
BUCHWEITZ, 1993, p. 57).

É possível traçar um mapa conceitual para uma única aula, para uma unidade de estudo,
para um curso ou, até mesmo, para um programa educacional completo. A diferença está
no grau de generalidade e exclusividade dos conceitos inseridos no mapa. Um mapa
envolvendo apenas conceitos gerais, inclusivos e organizacionais, pode ser usado como
referencial para o a planificação de um curso inteiro, enquanto que um mapa incluindo
somente conceitos específicos, pouco inclusivos, pode auxiliar na selecção de
determinados materiais instrucionais.

Mapas conceituais podem ser usados para mostrar relações significativas entre conceitos
ensinados em uma única aula, em uma unidade de estudo ou em um curso inteiro.

Embora os mapas conceituais possam ser usados para dar uma visão geral do tema em
estudo, é preferível usá-los quando os alunos já têm uma certa familiaridade com o
assunto, de modo que sejam potencialmente significativos e permitam a integração,
reconciliação e diferenciação de significados de conceitos.

Como instrumento de avaliação da aprendizagem, mapas conceituais podem ser usados

para se obter uma visualização da organização conceitual que o aprendiz atribui a um
dado conhecimento. Trata-se, basicamente, de uma técnica não tradicional de avaliação
que busca informações sobre os significados e relações significativas entre conceitos-
chave da matéria de ensino segundo o ponto de vista do aluno.

 Como construir um mapa conceitual

Segundo MOREIRA (2006, p. 125) a construção do mapa conceitual deve obedecer os
seguintes pontos:

1. Identifique os conceitos-chave do conteúdo que vai mapear e coloque-os em uma

lista. Limite entre 6 e 10 o número de conceitos.

2. Ordene os conceitos, colocando o(s) mais geral(is), mais inclusivo(s), no topo do

mapa e, gradualmente, vá agregando os demais até completar o diagrama de
acordo com o princípio da diferenciação progressiva. Algumas vezes é difícil
identificar os conceitos mais gerais, mais inclusivos; nesse caso, é útil analisar o
contexto no qual os conceitos estão sendo considerados ou ter uma ideia da
situação em que tais conceitos estão sendo usados.
3. Se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número de
conceitos fica limitado pelo próprio parágrafo. Se o mapa incorpora também o seu
conhecimento sobre o assunto, além do contido no texto, conceitos mais
específicos podem ser incluídos no mapa.

4. Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras-
chave que explicitem a relação entre os conceitos. Os conceitos e as palavras-
chave devem sugerir uma proposição que expresse o significado da relação.

5. Setas podem ser usadas quando se quer dar um sentido a uma relação. Ne entanto,
o uso de muitas setas acaba por transformar o mapa conceitual em um diagrama
de fluxo.

6. Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque
relações horizontais e cruzadas.

7. Exemplos podem ser agregados ao mapa, em baixo dos conceitos

correspondentes. Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa.

8. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos

acabam mal situados em relação a outros que estão mais relacionados. Nesse caso,
é útil reconstruir o mapa.

9. Talvez neste ponto você já comece a imaginar diversas maneiras de fazer o mapa
e outros modos de hierarquizar os conceitos. Lembre-se de que não há um único
modo de traçar um mapa conceitual. À medida que muda sua compreensão sobre
as relações entre os conceitos, ou à medida que você aprende, seu mapa também
muda. Um mapa conceitual é um instrumento dinâmico, reflectindo a
compreensão de quem o faz no momento em que o faz.

10. Compartilhe o seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que
significam as relações, questione a localização de certos conceitos, a inclusão de
alguns que não lhe parecem importantes, a omissão de outros que você julga
fundamentais. O mapa conceitual é um bom instrumento para compartilhar, trocar
e negociar significados.
é fundamental composto por
AR

interacção

interacção interacção
SER VIVOS ENERGIA MATÉRIA
dinamiza
influi na
Constitui
composição
Produz mudanças
desenvolvimento ATMOSFERA
 Alguns roteiros que poderão ser úteis na construção de mapas conceituais. Tais
roteiros não devem ser considerados uma receita para fazer mapas conceituais.

c) Diagramas V

Diagrama V é um instrumento heurístico proposto, originalmente, por D. B. Gowin,

conforme cita MOREIRA (2006, p. 143), para a análise do processo de produção de
conhecimento (ou seja, análise das partes desse processo e a maneira como se relacionam)
ou para desempacotar conhecimentos documentos em artigos de pesquisa, livros, ensaios,
etc. por isso mesmo, é também chamado de V epistemológico, “V” do conhecimento, “V”
heurístico ou, ainda, “V” de Gowin.

Antes do “V”, Gowin propunha um conjunto de cinco questões para analisar

conhecimentos produzidos e documentados:

1. Qual(is) é(são) a(s) questão(ões) – foco?

2. Quais são os conceitos-chaves? (qual é a estrutura conceitual do processo de
produção do conhecimento?
3. Qual(is) é(são) o(s) método(s) usado(s) para responder a(s) questão(ões)-foco?
(qual é a sequência de passo?)
4. Quais são as asserções de conhecimentos? (Qual é o conhecimento produzido?)
5. Quais são as asserções de valor? (Qual é o valor do conhecimento produzido?)

Tais questões, as chamadas cinco questões de Gowin, constituem uma maneira mais
simples, porém não tão completa, de analisar a produção de conhecimentos. Elas
constituíram-se em uma espécie de embrião do V. em princípio, poderiam ter originado
algum outro tipo de diagrama, mas a forma de V é muito útil porque mostra claramente a
produção de conhecimentos como resultante da interacção entre dois domínios, teórico-
conceitual e outro metodológico, para responder questões, que são formuladas
envolvendo esses dois domínios, a responder questões, que são formuladas envolvendo
esses dois domínios, a respeito de eventos ou objectos de estudo sobre os quais convergem
tais domínios.

O lado esquerdo do V se refere ao domínio teórico conceitual do processo de produção

do conhecimento: ali estão os conceitos, propriamente ditos, com os quais podem ser
gerados princípios e leis que, por sua vez, podem ser organizados em teorias que têm
sistemas de crenças, ou filosofias, subjacentes. Esse lado do V corresponde ao pensar.

Na base do V estão objectos a serem estudados ou eventos que acontecem naturalmente,

ou que se faz acontecer, a fim de fazer registos através dos quais os fenómenos de
interesse possam ser estudados.

O lado direito do “V” corresponde ao domínio metodológico na produção de

conhecimento. A partir dos registos dos eventos chega-se aos dados; por meio de
transformações como atribuição de parâmetros, índices, coeficientes, os dados sofrem
novas transformações metodológicas, como gráficos, correlações, categorizações, que
servem de base para a formulação de asserções de conhecimento, ou seja, o conhecimento
produzido em resposta à(s) questão(ões)-foco. Esse lado do “V” é o fazer.

No diagrama de V, deve haver uma permanente interacção entre os dois lados, de modo
que tudo o que é feito no lado metodológico é guiado por conceitos, princípios, e filosofia
do lado teórico-conceitual.

Questões – Foco

Filosofia: o desenvolvimento da Asserção de valores: a membrana

microbiologia está limitado pela é uma estrutura fundamental que
tecnologia em termos de pode explicar grande parte das
microscopia. patologias da células.
O que é a membrana
plasmática?

Qual é a sua estrutura?
Teorias: desde o modelo de
Langmuir (1917) até o de Singer
e Michakson (1972)
Quais são funções?
Biológicas
Desempenha?
Asserções de conhecimentos:
 É uma lâmina delgada de 75 À
de espessura que envolve
completamente a célula e a
separa do meio externo.
 Segundo o modelo actual, está
composta de um mosáicofluido
de proteínas que flutuam como
icebergs em um mar de
fosfolipídos.
1.3- Caracterização da Biologia

1.3.1- Breve História sobre a Biologia.

A Biologia é uma Ciência empírica, isto é, o conhecimento biológico é obtido através da

experiência. Correntemente, o empirismo é desconsiderado como ciência, chegando na
linguagem popular a ser sinónimo de charlatanismo. Esta visão advém dos primórdios da
filosofia da Ciência, quando as ciências formais eram consideradas a Ciência por
excelência e admitia-se que conhecimento científico era só o que se baseia em princípios
puramente racionais, ou seja, apenas a Matemática e a Lógica seriam verdadeiramente
ciências. Por isso entre as ciências, a Biologia ocupa um lugar ao mesmo tempo marginal
e central. GUERRA et al (s/d: 281)

O início do estudo da biologia se deu a partir da primeira classificação dos animais feitos
pelo Grego Aristóteles, que conseguiu catalogar cerca de 500 espécies em estilo moderno.
No século XIV, em 1316, o professor da escola de medicina de Bolonha, o italiano
Mondino de Luzzi, publicou o primeiro livro conhecido como a anatomia humana. Cerca
de três séculos após a publicação, surgiu à teoria da Evolução, elaborada pelos biólogos
ingleses: Charles Robert Darwin e Alfred Russel Wallace.GUERRA et al (s/d: 282)

SANTOS & GRECA (2006, 28) lembram que preocupação com o processo ensino e
aprendizagem em biologia como um campo específico de pesquisa e desenvolvimento, já
completo praticamente no meio século XX, se considerarmos como marco inicial a
criação dos grandes projectos americanos e ingleses para a didáctica da ciência
naEducação Básica. Pode-se dizer que nas primeiras décadas desse período, mais
especificamente nas décadas de 60 e 70 do século passado, havia uma preocupação maior
com a estruturação do conhecimento científico tal como ele se constituiu no âmbito dos
campos científicos da Física, Química, Biologia e Geologia.

A Biologia, provavelmente, mais do que qualquer outra Ciência, contribuiu para a

formação do pensamento moderno, profundamente transtornado e definitivamente
marcado em todos os domínios (filosófico, religioso e político) pelo advento da Teoria da
Evolução. No entanto, a Teoria da Evolução, embora aceita pelos homens lúcidos,
permaneceu em suspenso, sem base de sustentação, enquanto não foi elaborada a teoria
da hereditariedade. A compreensão da hereditariedade foi a grande contribuição dada pela
teoria do código genético, em sentido geral, incluindo a estrutura do DNA, a informação
nela contida e os mecanismos moleculares da expressão morfogenética e fisiológica dessa
informação.

A teoria do código genético constitui, hoje, a base fundamental da Biologia. Isso não
significa que as estruturas e funções complexas dos organismos possam ser deduzidas da
teoria, nem mesmo que elas sempre sejam analisadas segundo a escala molecular.

1.3.2- Método Científicos da Biologia

A Biologia, como todas ciências, busca respostas e interpretações para o que ocorre na
natureza, ou seja, para os factos. A própria palavra ciência deriva do latim e significa
conhecer, saber.

Essa busca do saber, do conhecer, entretanto, tem que ser feita com critério, e esse critério
é o método científico.

LOPES (2004, p. 12), descreve as etapas do método cientifico da Biologia, apresentando-

o da seguinte forma:
 1. Observação: o cientista procura saber o porquê das coisas (análise crítica dos
factos)

2. Questionamento: elaboração de uma pergunta ou identificação de um

problema a ser resolvido.

3. Formulação de Hipótese: possível resposta a uma pergunta ou solução

potencial de um problema. Uma hipótese científica é feita com base em
conhecimento disponível a respeito do assunto.

4. Realização de dedução: previsão possível baseada na hipótese.

5. Experimentação: teste da dedução ou novas observação para teste a dedução.

Ao se realizar a experimentação, deve-se trabalhar com um grupo:

o Experimental: aquele em que se promove alteração em um facto a ser testado,

deixando todos os demais factores sem alteração.

o Controle: que é submetido aos factores sem nenhuma alteração. Assim, pode-se
testar um factor por vez e comparar os resultados obtidos no grupo experimental
e do controle, elas são atribuídas ao factor que está sendo testado. Não ocorrendo
diferenças, pode-se dizer que o factor analisado não interfere no processo em
estudo.

Experimentos não se constituem, no entanto, no único caminho para se testarem

hipóteses. Elas também podem ser testadas pelas simples observações ou pela análise da
consistência de sua lógica interna. O uso da matemática tem permitido a realização de
testes equivalentes aos da experimentação, baseados apenas na observação.

1. Conclusão: etapa em que se aceita ou se rejeita uma hipótese.

2. Divulgação: descrição de hipóteses, experimentos, dados e discussões de

modo que outros cientistas possam repetir o que foi feito, pensar sobre as
conclusões que foram tiradas e usar as informações como ponto de partida
para novas hipóteses e testes. Os cientistas compartilham informações por
meio de publicações (as chamadas revistas cientificas), encontros, congressos
e comunicações pessoais.

Em função desta etapa apresenta por Lopes, S., podemos afirmar que os métodos
científicos utilizados na Biologia para além, a observação e a experiência, que são os
principais métodos científico da biologia, podem ser a análise e o método matemático.
1.3.3- Objecto de Estudo da Biologia.

A Biologia é o estudo da vida. Definir vida não é simples, mas podemos definir o que é
um ser vivo. Assim, a Biologia passa a ser a ciência que estuda os seres vivos.

Várias são as listas de características que os cientistas apresentam para definir um ser
vivo, e essas listas muitas vezes diferem entre si.

Uma característica mais geral tem sido feita por alguns pesquisadores, segundo LOPES
(2004, p. 13):

Seres vivos são entidades que apresentam as propriedades de multiplicação, variação e

hereditariedade.

Para o mesmo autor, os seres vivos podem ter ainda as seguintes características:

- São formados por uma ou mais células;

- Podem se reproduzir;

- Apresentam crescimento;

- Possuem metabolismo (conjunto de reacções químicas que ocorrem no corpo dos seres
vivos e que são responsáveis pela transformação e utilização da matéria e da energia);

- Respondem a estímulos do meio;

- Evoluem;

- Possuem composição química do corpo com predominância dos elementos químicos

hidrogénio (H), oxigénio (O), carbono (C) e nitrogénio (N). Esses elementos formam
moléculas complexas chamadas moléculas orgânicas.

1.3.4- Objectivos Gerais da Biologia para o I Ciclo.

Segundo o programa de Biologia-7ª, 8ª e 9ª Classe, elaborado pelo INIDE, a Biologia é

tida como uma área de conhecimentos que se relaciona com muitas das grandes questões
sociais de hoje, como o controlo de natalidade e a sua relação com o crescimento
populacional, as carências e os excessos alimentares, os desequilíbrios ecológicos, as
doenças com a SIDA, o cancro, o desenvolvimento agrícola não sustentado, etc.

Assim sendo, o INIDE, considera os seguintes objectos gerais para a biologia do I ciclo:

 Estudar os seres vivos: sua morfologia, processo de evolução e seu ambiente.

 Aplicar conhecimentos da biologia na vida prática.
  Colaborar ou participar nos processos de manutenção do equilíbrio ecológico do
ambiente.
 Conhecer métodos de investigação utilizados nesta ciência.
 Desenvolver as capacidades de observação, testagem de hipóteses,
procedimentos experimentais e investigativos.
 Desenvolver a capacidade de trabalho em grupo, a autonomia e o gosto por
aprender.
 Compreender a importância da Biologia nas sociedades modernas.
 Aplicar conhecimentos na resolução dos problemas do quotidiano.
 Utilizar os conhecimentos de biologia para promover hábitos de vida saudáveis.
 Consciencializar para a importância do respeito pelo equilíbrio da natureza.
 Sensibilizar para a necessidade de fazer uma utilização racional dos recursos
naturais.
 Formar cidadão responsáveis na promoção da higiene e saúde pública.
 Familiarizar os alunos com algumas características do trabalho científico.
 Utilizar o trabalho experimental no desenvolver capacidades e promover
aprendizagens significativas.

1.3.5- Objectivos Gerais da Biologia na 7ª Classe

De acordo com o programa de Biologia-7ª, 8ª e 9ª Classe, considera que o tema

organizador da 7ª Classe é a Dinâmica dos Ecossistemas. E descreve os seguintes
objectivos gerais para a biologia:

 Compreender a estrutura e funcionamento dos ecossistemas.

 Analisar os diversos ecossistemas.
 Compreender a importância da protecção e conservação da natureza.
 Analisar os factores bióticos e abióticos dos seres vivos.
 Conhecer os recursos naturais disponíveis para o homem.
 Relacionar a diversidade dos seres vivos com as condições de ambiente em que
vivem.
 Compreender a importância de classificação dos seres vivos.
 Conhecer os diferentes factores que se inter-relacionam na configuração dos
ecossistemas.
 Compreender que os ecossistemas se relacionam por diferentes factores.
 1.4- Caracterização dos Alunos da 7ª Classe.

A 7ª classe é a classe de entrada do ensino secundário geral, que compreende dois ciclos
de 3 (três) classe cada e organiza-se da seguinte forma, de acordo com a Lei de Bases do
Sistema de Educação e Ensino nº 17/16:

O I Ciclo do Ensino Secundário Geral compreende as 7ª, 8ª e 9ª Classes e é frequentado

por alunos de 12 (doze) aos 14 (catorze) anos de idade;

O II Ciclo do Ensino Secundário Geral compreende as 10ª, 11ª e 12ª Classes e é

frequentado por alunos dos 15 (quinzes) aos 17 (dezassete) anos de idade.

A Lei prevê ainda que as crianças e os jovens com idades compreendidas entre os 14
(catorze) e 17 (dezassete) anos, que não tenham concluído o I Ciclo do Ensino
Secundário, beneficiam de programas específicos de apoio pedagógico para permitir a
sua conclusão e os que ultrapassam essa idade devem ser enquadrados no Ensino de
Adultos.

A luz da lei percebe-se que na 7ª classe podemos ter alunos 14 anos para o ensino normal
e acima desta idade para o ensino de adulto. Para o nosso trabalho estaremos a nos
focalizar para os alunos do ensino normal.

Segundo OCTÁVIO (2013:10), caracteriza que os alunos nesta faixa etária o seu
desenvolvimento intelectual ocorre por meio de duas fases: a fase sócio-afectiva e a fase
intelectual.

Do ponto de vista sócio-afectivo: nesta faixa etária o aluno procura estabelecer a sua
vivência com amigos da mesma idade e regula a sua conduta em função da necessidade
de actuar de acordo com os seus colegas e amigos.

A participação em diferentes actividades socialmente úteis (estudo, desporto, cultura) e o

bem-estar emocional têm grande importância no seu desenvolvimento mental e psíquico.

Do ponto de vista intelectual: segundo o pedagogo Jean Piaget, nesta faixa etária, o aluno
entra no seu estádio de operações formais que é o estádio de inteligência operatória,
abstracta ou formal.

Pelo intervalo de idade que a nossa Lei de Base do Sistema de Ensino e Educação prevê
para a entra no I Ciclo do ensino Secundário, considera-se os alunos da 7ª classe estão na
fase da adolescência, e para além das características acima apresentados, podemos a ainda
dizer que estes alunos possuem as seguintes características, de acordo com
GRIFFA&MORENO (2011:18-41):

1- A pessoa volta-se para o sexo oposto e forma grupos heterossexuais;

2- Ocorre um distanciamento afectivo da família que vai deixando de ser centro

da existência do adolescente (torna-se independente dos pais, são frequentes
os actos de rebeldia contra os pais e contra a autoridade em geral);

3- Busca do sentido da vida, de descoberta de valores e de preocupação ética.

4- Ocorrem modificações na forma e nas funções do corpo, já que se transforma,

em termos morfológicos e fisiológicos, em corpo adulto.

5- Nas meninas, o amadurecimento sexual é mais precoce e a menarca (primeira

menstruação) é comum entre os 12 e os 13 anos.

6- Aumento da estatura e do peso é muito acentuado. As meninas aumentam

cerca de 4 à 5 kg no peso e de 7 à 10 cm na altura por ano. Os meninos
aumentam de 5 a 6 kg e de 9 a 12 cm anuais.

7- É na adolescência que o ser humano adquire a capacidade de pensar e de

raciocinar além dos limites do próprio mundo e das realidades próximas.

8- O pensamento torna-se independente, passa a operar com diversos conceitos

abstractos cujo conteúdo não é representável de forma concreta.

9- Aprende a reflectir, ou seja, a pensar sobre o pensamento, a efectuar operações

com operações.

10- Inicia o desenvolvimento das operações logico-formais ou hipotético-

dedutivas.

11- A inteligência começa a apoior-se mais no simbolismo puro e no uso de

proposições do que exclusivamente na realidade.
CAPÍTULO II- METODOLOGIA

Este capítulo refere-se à metodologia, aqui entendida como as directrizes que norteiam
qualquer pesquisa tendo sempre presente que a prática metodológica deve ser vista como
um espaço onde interagem diversos métodos de pesquisa, geralmente divididos em duas
abordagens (qualitativa e quantitativa). Neste capítulo começa-se por tecer algumas
considerações sobre a caracterização da escola, o paradigma utilizado, a abordagem
qualitativa, passando-se de seguida a referir aspectos concretos relacionados com as
questões de ordem ética, o campo de investigação, as técnicas e instrumentos utilizados
na recolha dos dados e, finalmente, algumas considerações sobre o tratamento dos dados.

2.1- Caracterização da escolaBarão Puna

Este estudo refere-se à escola Barão Puna. Está localizada na Província de Cabinda, bairro
Resistência-Tafi, por detrás do estado municipal do Tafi e a Universidade Lusiadas de
Angola nesta província.

A escola é de construção definitiva, reinaugurada em 02 de Março de 1996 pelo Ex

Primeiro-Ministro José Marcolino Carlos Moco, e com o governador Engenheiro José
Amaro Tati, com a finalidade de aumentar a rede de escolas do II e III níveise diminuir o
índice de crianças fora do sistema de ensino naquele período.

Os seus alunos, maioritariamente residem na comunidade, dando um total de 6.041

alunos, divididos em três períodos, perfazendo um total de 39 alunos por sala, conforme
a relação nominal dos alunos matriculados no ano lectivo 2019. Este facto não contribui
para a atenção às particularidades dos alunos da 7ª classe na aprendizagem significativa

Possui cinquenta e duais (52) salas de aulas, uma (1) cantina, três (3) gabinetes equipados,
duas (2) secretarias (uma geral e outra pedagógica), uma (1) sala dos professores, uma
(1) sala de arrecadação de processos, uma (1) sala de reuniões, um (1) campo de futebol
onze, um (1) pavilhão gimnodesportivo e quatro (4) balneários para professores e alunos.

No ano lectivo 2019, que é o referencial para o presente estudo, a escola funcionou com
três turnos, isto é, matinal, vespertino e nocturno. Neste ano lectivo, foram matriculados
7.682 alunos sendo 2.525 alunos da 7ª Classe, contou com a colaboração de 52
trabalhadores.

A caracterização desta escola leva-nos a inferir que reúne as condições estruturais e que
possibilita a gestão do processo de ensino e aprendizagem.
2.2- População e Amostra

2.2.1- População

Segundo Marconi & Lakatos (2003, p. 41) “a população é um conjunto de seres animados
ou inanimados que apresentam pelo menos uma característica em comum.” Enquanto
Quivy & Campenhoudt (1992, p. 159) considera a população, como “a totalidade dos
elementos, ou unidades constitutivas do conjunto considerado pela investigação, pode
significar tanto um conjunto de pessoas, como de instituições ou de objectos de qualquer
natureza.”

Assim sendo, a nossa população esta conformada pelos alunos da 7ª classe da escola
Barão Puna, os professores que leccionam nesta instituição e os membros da direcção da
escola, tal como mostra o quadro a seguir.

Quadro 01 – Distribuição da população por estratos e géneros

Género
Total
População Masculino Feminino
Fr. % Fr. % Fr. %
Alunos da 7ª classe 1.050 41,6 1.475 58,4 2.525 100
Professores de biologia da 7ª classe 2 11,8 15 88,2 17 100
Funcionários administrativos 2 66,7 1 33,3 3 100

Fonte: pesquisa de campo na Escola Barão Puna

Conforme nos mostra os dados do quadro acima, a população para este estudo esta
delimitada em 2.525 alunos da 7ª classe, dos quais, 1.050 do género masculino e 1.475
do género feminino. Também, trabalhamos com 17 professores de biologia, sendo 2 de
género masculino e 15 do género feminino. E, finalmente conta-se com 3 funcionários
administrativos, dos quais, 2 do género masculino e 1 do género feminino.

2.2.2- Amostra

Matos (2012, p. 63), define amostra como “uma porção ou parcela, convenientemente
seleccionada do universo (população); é um subconjunto da população. E, na escolha dos
dados que ajudaram a concretizar as tarefas científicas, respondendo assim as perguntas
cientificas e alcançando os objectivos preconizados, para tal, seleccionamos a partir da
técnica de amostragem probabilística aleatória, uma amostra representativa da população
do estudo, conforme podemos observar o quadro abaixo.

Quadro 02 – Distribuição da amostra por estratos e géneros

Género
Total
População Masculino Feminino
Fr. % Fr. % Fr. %
Alunos da 7ª classe 20 44,4 25 55,6 45 100
Professores - - 2 100 2 100
Funcionários administrativos - - 1 100 1 100

Fonte: pesquisa de campo na Escola Barão Puna

De acordo com o quadro nº 02, a amostra da população em estudo foi formada por 45
alunos da turma B, 7ª classe, dos quais, 20 do género masculino e 25 do género feminino.
Também, trabalhou-se com 02 professores da escola ambos do género masculino um da
7ª classe e outro 8ª Classe. E finalmente, conta-se com 01 funcionário administrativo, do
género masculino.

2.3- Métodos e Técnicas de Pesquisa

A palavra técnica vem do grego tékhnee significa arte. Se o método pode ser entendido
como o caminho, a técnica pode ser considerada o modo de caminhar. Técnica subentende
o modo de proceder em seus menores detalhes, a operacionalização do método segundo
normas padronizadas. É resultado da experiência e exige habilidade em sua execução.
Um mesmo método pode comportar mais de uma técnica. (Kotait, 1981:62).

2.3.1- Métodos de nível teórico

Método comparativo

Empregado por· Tylor. Considerando que o estudo das semelhanças e diferenças entre
diversos tipos de grupos, sociedades ou povos contribui para uma melhor compreensão
do comportamento humano, este método realiza Comparações, com a finalidade de
verificar similitudes e explicar divergências. “O método comparativo é usado tanto para
comparações de grupos no presente, no passado, ou entre os existentes e os do passado,
quanto entre sociedades de iguais ou de diferentes estágios de desenvolvimento.”Marconi
& Lakatos (2003, p. 107)
Quanto a este método, usou-se para equiparar o nível de conhecimento sobre a
aprendizagem significativa na disciplina de Biologia nos alunos da 7ª classe, a partir dos
dados recolhidos nos alunos durante as actividades desenvolvidas pelo professor de
Biologia e durante as actividades por nós trabalhada com os alunos.

Analise e síntese

A análise é a decomposição de um todo em suas partes. A síntese é a reconstituição do

todo decomposto pela análise. Ou, por outra: a análise é o processo que parte do mais
complexo para o menos complexo, e a síntese parte do mais simples para o menos
simples. CERVO & BERVIAN (2002, p. 38) Estes métodos foram utilizados com o
objectivo de organizar, de forma sumária, os resultados da investigação do problema em
estudo.

Histórico-logico

Partindo do princípio de que as actuais formas de vida social, as instituições e os costumes

têm origem no passado, é importante pesquisar suas raízes, para compreender sua
natureza e função. Assim, o método histórico consiste em “investigar acontecimentos,
processos e instituições do passado para verificar a sua influência na sociedade de hoje,
pois as instituições alcançaram sua forma actual através de alterações de suas partes
componentes, ao longo do tempo, influenciadas pelo contexto cultural particular de cada
época.”Marconi & Lakatos (2003, p. 107) A utilização de método permitiu-nos, obter
informações, sobre a história do objecto da nossa pesquisa.

2.3.2- Método de nível empírico

Se aplicaram os seguintes métodos empírico: o inquérito, observação e técnica

bibliográfica ou análise documental.

Segundo Matos (2012, p. 77) o inquérito consiste em preparar, formular e apresentar por
escrito as mesmas perguntas a uma serie de pessoas seleccionadas para nos fornecerem
as informações.

É um elemento de pesquisa que consiste em colher informações através de perguntas por

escrito a respeito de um tema em estudo, a respeito de um indivíduo ou um grupo de
indivíduos. O inquérito pode ser directo ou indirecto. É considerado directo quando o
indivíduo responde às perguntas a seu respeito e é considerado indirecto quando é outra
pessoa que responde às perguntas sem entrar em contacto com a pessoa ou grupo
estudado.

Realizamos dois inquéritos por questionário, dirigidos aos professores e alunos da escola
do I ciclo de Bencon/Zôngolo, que nos permitiu colher e algumas informações acerca do
objecto de estudo e outras informações que não encontramos nos registos bibliográficos.

A observação é uma técnica de recolha de dados que utiliza os sentidos na obtenção de

determinados aspectos da realidade. Ela não consiste apenas em ver e ouvir, mas também
em examinar factos ou fenómenos que se deseja estudar MATOS (2012, p. 71)

Concordamos com Zassala (2002, p. 15) a observação “é uma das técnicas cientificas
previamente planificada, que nos permite alcançar um objectivo pretendido por nós”

A partir deste método, permitiu-nos fazer uma observação clara e precisa do problema
em estudo, observamos algumas aulas, que nos permitiram compreender mais a essência
do problema.

Para este estudo, fizemos a utilização da observação directa, onde foi usada uma folha de
registo descritivo das observações, onde se anotaram todas as informações constatadas na
turma. Anexo nº 03, 04 e 05.

Técnica bibliográfica ou análise documental

A revisão bibliográfica ou documental assenta-se na determinação do estado da arte sobre

a temática do objecto da investigação, correspondente ao trabalho da pesquisa
bibliográfica, permitindo saber o que tem sido feito na área temática da investigação
escolhida, de acordo com Luna citado por Carvalho (2009, p. 152).

Essa técnica consiste em consultar diversas bibliografias ligadas ao tema em estudo,

livros pedagógicos, relatórios sobre os problemas, texto de apoios, brochuras de
seminários, revistas científicas, palestras, dicionários, enciclopédias e jornais. Esta
técnica vai permitir enriquecer o nosso trabalho e criar um quadro teórico com bases mais
sólidas sobre o problema em estudo, neste caso a actividades metodológicas que facilitam
a aprendizagem significativa dos conteúdos da disciplina de Biologia nos alunos da 7ª
classe.

2.3.3- Métodos matemáticos

No processamento de informação recolhida durante o processo de investigação aplicou-

se o método estatístico. Segundo Marconi & Lakatos (2003, p. 108), o papel do método
estatístico, é antes de tudo fornecer uma boa descrição quantitativa da sociedade. Logo,
este método permitiu a avaliar os elementos de carácter matemático quanto ao tratamento
de dados, isto é, na descrição dos inquéritos que foram aplicados nos alunos.

2.3.4- Técnica de Pesquisa

Os instrumentos utilizados para este trabalho foram o questionário em anexos 1 e 2 e

grelha de observação da aula.

O questionário é a forma mais usada para colectar dados, pois possibilita meditar com
melhor exactidão o que se deseja. Este instrumento permitiu-nos a obtenção dos
resultados do nosso trabalho, onde os mesmos inqueridos responderam as questões em
causa sobre a pesquisa realizada.

Entrevista estruturada: é uma técnica que consiste na interrogação oral de um ou mais

interrogados, por meio de instrumentos que determinam os aspectos sobre os quais
incidem as perguntas, de maneira mais ou menos detalhadas. Esta técnica permitiu a
recolha de dados por meio de conversa orientada sobre a questão de estudo e os objectivos
da pesquisa.

Grupo de discussão: serve para congregar diferentes ideias de vários actores do fenómeno
em pesquisa, criando a volta uma discussão aberta e transparente em prol do fenómeno
de pesquisa em causa. Para tal, foi feita uma discussão com os dois professores que
leccionam a disciplina de biologia na 7ª classe, com objectivo de sabermos o que esta na
base do problema em estudo.

2.4- Tipo de Pesquisa

Para aprofundar o conhecimento das concepções, entendeu-se que a melhor opção para
este estudo passaria pela selecção e combinação de diferentes métodos e,
consequentemente, pela aplicação de diversos instrumentos de recolha de dados, sendo
uns de natureza quantitativa e outros de natureza qualitativa, que segundo Sampieri;
Calado & Púcio (210, p. 546), esta combinação entre métodos de natureza qualitativa e
quantitativa classificou como uma abordagem mista.

Abordagem mista “é aquela que representa um conjunto de processos sistemático, empírico e

crítico de investigação e implicam uma relação e análise de dados qualitativos e quantitativos,
assim como suas interrogações e discussão conjunta, para realizar inferências produto de toda
informação reacabada (metainferências) e ter um maior entendimento do fenómeno em estudo.”
Sampieri; Calado & Púcio (210, p. 546)
Entendeu-se também que esta combinação de técnicas que permitiria a um
aprofundamento das questões de investigação. Assim sendo, nesse estudo, realizou-se a
pesquisa bibliográfica, pesquisa descritiva e a pesquisa projectiva.

Pesquisa bibliográfica: consistiu em reunir e sintetizar diferentes obras bibliográficas

que retratam sobre aprendizagem significativa na disciplina de Biologia, possibilitando a
fundamentação teórica do estudo.

Pesquisa descritiva: permitiu-nos fazer um estudo profundo e detalhado sobre o tema,

bem como a descrição dos passos que foram dados na pesquisa. Assim, a mesma permitiu
também fazer um estudo do caso das actividades metodológicas que facilita na
aprendizagem significativa na disciplina de biologia.

Pesquisa projectiva: consistiu em dar um conjunto de acções ou actividades e sugestões

que poderão ser implementadas no futuro.
CAPÍTULO III. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO

DOS RESULTADOS

3.1- Resultados do questionário dirigido aos Alunos da 7ª Classe Turma B da Escola

Barão Puna

Tabela 1– Resposta dos alunos sobre se gostas da disciplina de biologia.

Género
Total
Resposta Masculino Feminino
Fr. % Fr. % Fr. %
Sim 6 13,3 17 37,8 23 51,1
Não 14 31,1 8 17,8 22 48,9
Total 20 44,4 25 55,6 45 100

Fonte: pesquisa de campo na escola Barão Puna

A tabela 2 apresenta os resultados acerca da pergunta, se gostas da disciplina de biologia.

Nesta conformidade, um total de 51,1% dos alunos, sendo 13,3 do género masculino e
37,8 do género feminino, disseram sim gostam da disciplina de biologia, enquanto 48,9%,
sendo 31,21% do género masculino e 17,8% do género feminino, não gostam da
disciplina de Biologia.

A partir destes dados é notório uma pequena diferencia entre os alunos que gosta e os
alunos que não gostam da disciplina, esta diferença afectiva dos alunos pode afectar na
aprendizagem de forma significativa dos mesmos, uma vez que, para se aprender de forma
significativa, uma das condições é a predisposição dos alunos em sala de aula, e para os
alunos que não têm um afecto para com a disciplina a predisposição praticamente é baixa,
pois muitas vezes desenvolve-se neste alunos pouco interesse sobre a disciplina ou a
aprendizagem sobre um determinado tema ou assunto.

Tabela 2– Resposta dos alunos sobre conceito de aprendizagem significativa.

Género
Total
Resposta Masculino Feminino
Fr. % Fr. % Fr. %
É aprendizagem que se adquirir e se armazena
16 35,6 15 33,3 31 68,9
uma vasta quantidade de ideias e informações
 representadas em qualquer campo de
conhecimento
são ideias expressas simbolicamente que
interagem de maneira substantiva e não- 3 6,6 7 15,6 10 22,2
arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe.
é aquela que é memorística, em que há
1 2,2 3 6,7 4 8,9
reprodução do conteúdo ao pé da letra.
Total 20 44,4 25 55,6 45 100

Fonte:pesquisa de campo na escola Barão Puna

A tabela 1 apresenta os dados da pergunta dada aos alunos, sobre o conceito de

aprendizagem significativa. Neste contexto, num total de 68,9% dos alunos, sendo 35,6%
do género masculino e 33,3% do género feminino, concordam que a aprendizagem
significativa é aprendizagem que se adquirir e se armazena uma vasta quantidade de ideias
e informações representadas em qualquer campo de conhecimento. Mas, 22,2% dos
mesmos alunos, sendo 6,6% do género masculino e 15,6% género feminino afirmaram
que a aprendizagem significativa são ideias expressas simbolicamente que interagem de
maneira substantiva e não-arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. E ainda, 8,9%
destes alunos, sendo 2,2% do género masculino e 6,7 do género feminino, disseram que
a aprendizagem significativa é aquela que é memorística, em que há reprodução do
conteúdo ao pé da letra.

A partir dos dados, pode-se afirmar que alguns alunos têm noção sobre aprendizagem
significativa, apesar que é a minoria, pois grande parte dos alunos acham que
armazenando uma vasta quantidade de ideias e informações em todas as disciplinas estão
perante a uma aprendizagem significativa, razão que nos leva a pensar que os alunos têm
se preocupado em armazenar informações em vez de comparar aquilo que já sabe com os
novos conhecimentos.

Tabela 3 – resposta dos alunos sobre quando é que se aprende de forma significativa.

Género
Total
Resposta Masculino Feminino
Fr. % Fr. % Fr. %
 Quando memorizas as informações que o
12 26,7 15 33,3 27 60
professor passa durante a aula.
Quando os conteúdos aprendidos geram novos
significados, novas relações, ou seja, os
8 17,7 10 22,3 18 40
conteúdos aprendidos podem ser utilizados para
outras áreas do saber.
Total 20 44,4 25 55,6 45 100

Fonte: pesquisa de campo na escola Barão Puna

A tabela 3, apresenta os resultados acerca da pergunta, quando é que se aprende de forma

significativa. Em ocasião sobre esta vertente, nota-se que 60% dos alunos, sendo 26,7%
do género masculino e 33,3% do género feminino, responderam que aprende-se de forma
significativa quando memoriza-se as informações que o professor passa durante a aula.
Enquanto, 40% dos alunos, sendo 17,7% do género masculino e 22,3% do género
feminino, defendem a ideia que aprende-se de forma significativa quando os conteúdos
aprendidos geram novos significados, novas relações, ou seja, os conteúdos aprendidos
podem ser utilizados para outras áreas do saber.

A leitura feita dos dados da tabela 4, mostra-nos que a maioria dos alunos defendem que
estão perante aprendizagem significativa quando há memorização das informações que
lhes são passadas. De acordo a este fenómeno, percebemos que os alunos têm primado
sobre uma aprendizagem mecânica, pois isto, muitas vezes dá-se por causa das exigências
dos professores no período da avaliação, pois alguns alunos acham que aprenderam
quando conseguem reproduzir em uma avaliação as informações que lhes são passadas.

Tabela-4: Respostas dos alunos sobre actividades metodologias que têm desenvolvido
na disciplina de Biologia.

Género
Total
Resposta Masculino Feminino
Fr. % Fr. % Fr. %
Organizador prévio - - - - - -
Elaboração de mapa conceitual - - - - - -
Criação de um diagrama V - - - - - -
Perguntas e respostas 8 17,8 2 44,4 10 22,2
 Abordagem expositiva do professor durante
10 22,2 19 42,2 29 64,4
toda a aula.
Trabalhos independente ou em grupo 2 4,4 4 8,9 6 13,3
Aula no laboratório de Biologia - - - - - -
Visita de estudos. - - - - - -
Total 20 44,4 25 55,6 45 100

Fonte: pesquisa de campo na escola Barão Puna

A tabela 4, apresenta os resultados sobre as actividades metodologias que têm

desenvolvido na disciplina de Biologia. Nesta tabela nota-se um total de 22,2% dos
alunos, sendo 17,8% do género masculino e 44,4% do género feminino, mencionaram
que as actividades metodológicas que são desenvolvidas na aula de biologia consistem
em perguntas e respostas. Mas, 64,4% dos alunos, sendo 22,2% do género masculino e
42,2% do género feminino, concordam que a actividade metodológica utilizada em aula
de biologia é a abordagem expositiva do professor durante toda a aula. Enquanto 13,3%
dos alunos, sendo 4,4% do género masculino e 8,9% do género feminino, afirmaram que
têm feito trabalhos independente ou em grupo.

Dos dados apresentados na tabela 4 mostra-nos que as actividades metodológicas mais

desenvolvidas em sala de aula são a exposição do professor e o método de perguntas e
respostas, actividades estas que do nosso ponto de vistas, dificilmente gera aprendizagem
significativa, mas muitas vezes acabam gerar aprendizagem mecânica. Notamos também
exclusão de outras actividadesmetodológicas proposta por nós, por razão da não
aplicabilidade em sala de aula e a falta de conhecimento das tais actividades
metodológicas.

Tabela 5 – Resposta dos alunos sobre as actividades que são desenvolvidas nas aulas de
Biologia têm gerado em ti aprendizagem significativa

Género
Total
Resposta Masculino Feminino
Fr. % Fr. % Fr. %
Sim 9 20 13 28,9 22 48,9
Não 11 24,4 12 26,7 23 51,1
Total 20 44,4 25 55,6 45 100
Fonte: pesquisa de campo na escola Barão Puna

A tabela 5 apresenta os resultados sobre as actividades que são desenvolvidas nas aulas
de Biologia têm gerado em ti aprendizagem significativa. Na ocasião desta perspectiva,
nota-se um total de 48,9% dos alunos, sendo 20% do género masculino e 28,9% do género
feminino, disseram que tem gerado aprendizagem significativa. Mas 51,1% dos alunos,
sendo 24,4% do género masculino e 26,7% do género feminino, disseram que não tem
gerado aprendizagem significativa.

A leitura feita dos dados da tabela 5 mostra-nos que a maioria dos alunos, disseram que
as aulas de Biologia não têm gerado aprendizagem significativa. Este fenómeno é
resultado de muitos factores, como o caso das actividades metodológicas desenvolvidas
durante a aula, os conteúdos e a predisposição dos alunos durante todo o processo de
aprendizagem.

Tabela 6 – Resposta dos alunos sobre as possibilidades consideradas como grandes

condições para a aprendizagem significativa na disciplina de Biologia.

Género
Total
Resposta Masculino Feminino
Fr. % Fr. % Fr. %
O domínio do conteúdo por parte do professor e
6 13,3 12 26,7 18 40
dos alunos
A predisposição dos alunos em sala de aulas e
materiais de Biologia potencialmente 4 8,9 9 20 13 28,9
significativo
O currículo, os métodos, os recursos de ensino
6 13,3 4 8,9 10 22,2
que são utilizados na disciplina de Biologia
O meio social 4 8,9 - - 4 8,9
Total 20 44,4 25 55,6 45 100

Fonte: pesquisa de campo na escola Barão Puna

A tabela 6 apresenta os resultados sobre as grandes condições para a aprendizagem

significativa na disciplina de Biologia. Neste contexto, temos um total de 40% dos alunos,
sendo 13,3% do género masculino e 26,7% do género feminino, afirmaram que o domínio
do conteúdo por parte do professor e dos alunos são as condições para a aprendizagem.
Mas, 28,9% dos alunos, sendo 8,9% do género masculino e 20% do género feminino,
concordam que a predisposição dos alunos em sala de aulas e materiais de Biologia
potencialmente significativo são as grandes condições para se ter este tipo de
aprendizagem. Ainda, 22,2% dos alunos, sendo 13,3% do género masculino e 8,9% do
género feminino, disseram que o currículo, os métodos, os recursos de ensino que são
utilizados na disciplina de Biologia são as condições para se aprender de forma
significativa. Enquanto 8,9% dos alunos, todos apenas do género masculino, acham que
o meio social é a grande condição para que haja aprendizagem significativa.

A partir destes dados, pode-se dizer que grande parte dos alunos, disseram que o domínio
do conteúdo por parte do professor e dos alunos são as condições para a aprendizagem
significativa. De acordo a este fenómeno, podemos dizer que é fundamental que o
professor e o aluno tenham domínio do conteúdo, para facilitar a aprendizagem, mas não
podemos descartar as outras condições aqui apresentadas, pois também são factores muito
eminentes para se desenvolver a aprendizagem significativa
 3.2- Resultado da entrevista Dirigida ao SubdirectorPedagógico da Escola
Berão Puna.

Já o afirmámos que para a obtenção de dados foram realizadas algumas entrevistas. Do

resultado obtido nas entrevistas tivemos como procedimentos os seguintes: realizamos
uma pré-análise dos dados, posteriormente a construção de categoriais analíticas, em
função do guião de entrevistas.

Da análise do resultado do guião de entrevista aplicado ao sub-directorpedagógico

da Escola, apuramos as seguintes informações:

O gestor não têm formação na área de gestão, pois é formado em Ensino de História,
no ISCED de Cabinda, o SDP já tem 10 anos a exercer o cargo de subdirector
pedagógico.

Em resposta às perguntas formuladas, obtiveram-se do sub-directorpedagógico as

seguintes respostas:

P. Como membro do corpo directivo de uma instituição de ensino, qual é sua

percepção sobre a aprendizagem significativa

SDP. Aprendizagem significativa é a aprendizagem que o indivíduo nunca esquece, ou

seja, aquela que o indivíduo consegue levar pra toda vida.

P. No seu ponto de vista quais são as actividades que facilitam a aprendizagem

significativa nos alunos da 7ª classe na disciplina de Biologia

SDP. As actividades que facilitam a aprendizagem significativa nos alunos da 7ª classe

na disciplina de Biologia são as actividades prática, como o trabalho independente ou
em grupo, as aulas laboratoriais, pois compreendemos que a disciplina de Biologia para
além de ter uma abordagem teórica ela também tem aspectos práticos que devem ser
praticados.

P. Considera a predisposição dos alunos como um aspecto fundamental para a

aprendizagem significativa na disciplina de Biologia

SDP - sim
P. Na sua opinião os conteúdos, métodos e recursos de ensino utilizado pelo professor
de Biologia pode influenciar a aprendizagem escolar do educando?

SDP - sim

P. Na sua perspectiva quando ou como é que os alunos aprendem de forma

significativa?

SDP –Os alunos aprendem de forma significativa quando eles conseguem demonstrar
por meio de teste ou na vida quotidiana aquilo que ele aprendeu.

P. De acordo com o acompanhamento das actividades docente na disciplina

de Biologia, os alunos têm aprendido de forma significativa?

SDP- sim, apesar que nem todos têm aprendido de forma significativa.

P. Que actividades metodológicas desenvolve com os alunos da 7ª classe para

facilitam na aprendizagem significativa na disciplina de biologia?

SDP- várias são as actividades que tenho trabalhado com os alunos da 7ª Classe
que facilitam na aprendizagem dos mesmo, entre elas as visitas de estudo, algumas
palestras e conversas dentro da sala de aulas para motiva-los.

P. Na qualidade de gestora da escola, como avalias a aprendizagem

significativa dos alunos da 7ª classe turma B?

SDP –avalio a aprendizagem significativa dos alunos como razoável, pois muitos
deles ainda recorrem na aprendizagem mecânica, que consiste em decora e estão mais
preocupados em estudar ou rever os conteúdos quando se aproximam as provas.

P. O que podemos fazer para que os alunos da 7ª Classe desenvolvam

competências na área de Biologia de forma a se materializar nos mesmos uma
aprendizagem significativa?

SDP – devemos sensibiliza-los e motiva-los, durante todo o processo de

ensino/aprendizagem, de modo, encara a sua formação com mais responsabilidade e que
neles nasçam gosto na sua formação.
3.3-Grupo de Discussão feito com o professor da 7ª Classe e o coordenador de
Biologia da Escola Barão Puna.

Os professores entrevistados participaram de forma amena, aderiram de forma selectiva

ao nosso estudo, e foi possível aferir e extrair dos seus discursos as seguintes os seguintes
resultados:

Dos dois (2) professores entrevistados --- têm formação específica de professor na área
de Biologia, sendo O (P5) bacharel em Pedagogia e outro (P4) bacharel em Línguas e
Literatura em Língua Portuguesa, outros três têm formação em área diferente de
professor.

O tempo que leccionam a disciplina de Biologia na escola Barão Puna varia de 7à 10

anos, conforme os dados apurados.

P. Qual é a sua percepção sobre aprendizagem significativa?

Prof – aprendizagem significativa é aquela em que o aprendiz consegue exprime no seu

quotidiano aquilo que aprendeu de uma determinada área do saber.

Coord. – aprendizagem significativa é o tipo de aprendizagem em que significado do

conteúdo de uma determinada disciplina se aplica em diversas áreas da vida do aprendiz.

P. Na sua opinião, quando é que estamos perante a aprendizagem significativa?

Prof. – estamos perante a aprendizagem significativa quando o aluno consegue por em

pratica tudo quanto lhe é ensino ou orientado.

Coord. – estamos perante a aprendizagem significativa quando o aprendiz consegue

aplicar os conteúdos aprendidos segundo o que ele pode entender, não de forma
reprodutiva tal igual como o professor lhe ensinou.

P. Tens alguns casos identificados de alunos da 7ª Classe turma B que aprendem de

forma significativa na disciplina de biologia?

Prof. – sim, muitos alunos têm demonstrado que têm aprendido de forma significativa.

Coord. – de acordo os resultados obtidos nas últimas provas posso afirmar que alguns
alunos da 7ª classe têm aprendido de forma significativa, pois conseguem descrever o
seu pensamento sobre um determinado assunto.
P. Quais actividade metodológica tem utilizado no ensino da biologia que contribuir
na aprendizagem significativa dos alunos da 7ª Classe turma B?

Prof. – as actividades metodológicas que tenho utilizado são os trabalhos independente

e grupo, as visitas de campo.

Coord. – segundo as orientações e as concordâncias das reuniões de planificação, são

orientadas as seguintes actividades metodológicas: visitas de campo, trabalhos
independente e em grupo, debates e outras.

P. Será que professor é um elemento fundamental para facilitar a aprendizagem

significativa no aluno?

Prof. – sim

Coord. – sim

P. Acha que a predisposição dos alunos é um elemento fundamental para a sua

aprendizagem significativa na disciplina de biologia?

Prof. – sim

Coord. – sim

P. Na sua opinião os conteúdos, os métodos e os recursos de ensino utilizado durante

as aulas facilitam na aprendizagem significativa dos alunos da 7ª classe turma B na
disciplina de Biologia?

Prof. – sim

Coord. – sim

P. Na sua perspectiva quando é que os alunos têm aprendidos de forma significativa

os conteúdos de Biologia?

Prof. – os alunos têm aprendidos de forma significativo os conteúdos de Biologia quando

eles conseguem responder as actividades neles apresentadas.

Coord. – os alunos aprendem de forma significativa os conteúdos de Biologia quando

eles conseguem pôr em pratica aquilo que eles aprenderam.
P. Já ouviu fala do organizador prévio, do mapa conceitual e do diagrama V?

Prof. – sim

Coord. – sim

a) Já fizeste recurso a estas estratégias ou recurso de ensino?

Prof. – não

Coord. – não

P. Do teu ponto de vista, que métodos que pode gerar no aluno aprendizagem
significativa?

Prof. – todos os métodos podem gera no aluno aprendizagem significativa, desde que
sejam bem aplicados, mas para mim o método de elaboração conjunta e o trabalho
independente são os mais facilitadores.

Coord. – não existe um método que gera no aluno aprendizagem significativa, mas existe
uma diversidades de métodos que facilitam tal aprendizagem, mas destaco o método de
estudo de campo em sincronia com o método socrático ou elaboração conjunta.
3.4- Resultados das observações das aulas.

Observaram-se directamente duas aulas na disciplina de Biologia. O critério recaiu sobre

as actividadesdidácticas cujo objectivo foi de identificar as estratégias usadas pelas
professoras para o ensino da Biologia de modo a gera aprendizagem significativa.

Começou-se por solicitar o plano de aula do professor e verificou-se que o plano obedecia
às normas didácticas, como a relação dos objectivos, conteúdo, método e os recursos de
ensino.

Em todas as aulas assistidas notou-se o cumprimento das fases didácticas e as marchas

para se ministrar a aula de Biologia, pois notou-se que os objectivos foram alcançados,
uma vez que os alunos conseguiram responder as questões que lhe foram submetidas pelo
o professor ao pé da letra durante as avaliações continua. Mas, não se conseguiu explorar
nos alunos o seu conhecimento em relação ao tema a ser desenvolvido e nem a sua as
ideias após o desenvolvimento dos temas.

Passou-se depois a avaliar o conteúdo planificado onde se verificou uma boa estruturação
e cientificidade, uma vez que a escola tem o plano de estudo para a disciplina, achamos
nós que os conteúdos seleccionados não são potencialmente significativos.

Quanto à aprendizagem dos alunos, constatou-se que os alunos tiveram uma

aprendizagem mecânica e não significativa, pois ele conseguiu aplicar correctamenteas
estratégias de ensino aos alunos, uma vez que as salas de aula estão superlotadas de
alunos, mas tais estratégias não são muito facilitadoras para gera aprendizagem
significativa.
3.5- Proposta de actividades metodológicas para o ensino de biologia

Com objectivo facilitar a aprendizagem significativa na disciplina de Biologia nos alunos

da 7ª classe da escola Berão Puna, e verificar as actividades metodologicas que falitam
estes alunos aprenderem de forma significativa, propomos as seguintes actividades
metodologica, que por nós foi usada em sala de aula e que absorvemos resultados
positivos dos alunos durante o contacto que tivemos com esses alunos:

- Organizador previo – é uma actividade tem uma maior facilidade de aplicabilidade para
o conteudo como: diversidades dos ecossistema, classificação dos seres vivos,
diversidades de planta e outros como caracteristicas semelhantes. Pois permite que o
professor identificar e explicar a relevância do conteúdo relevante na estrutura cognitiva
do aluno e a tarefa dos alunos será de agrupar as categorias os as caracteristicas que vão
das mais gerais às mais específicas, tendo em conta o tamanho, cor, material, função,
forma, etc.

- Mapas conceptuais – é uma actividade que pode ser usada para diversos tema ou
conteudo de biologia, nesta estrategia o professor os conceitos-chave do conteúdo que vai
mapear e coloque-os em uma lista com um numero de 6 ou 8 conceitos, os alunos por sua
vez vão elaborar um roteio, mas com o acompanhamento do professor e posteriormente
os mesmo construiram um mapa e conceitos sobre o conceitos-chaves.

- Diagrama V – esta actividade ajuda o aluno ter o dominio de uma serie de informação
de um determinado assunto em uma unica actividade, pois nesta actividade o professor
orienta os alunos a criarem um diagrama em forma de V, tendo em conta cinco questões
a ter em conta durante a elaboração do mesmo, os alunos sob orientação e supervisão do
professor vão construindo o diagrama V.

Nestas actividades respeita-se a capacidade criativa do alunos, pois estas actividades

ajudam os alunos a não fazer uma produção do conteudo que lhes são transmitidos.
CONCLUSÕES

Concluída a investigação do trabalho de fim de curso, sobre o estudo do problema

referente à aprendizagem significativa na disciplina de Biologia nos alunos da 7ª Classe,
da escola Barão Puna, chegou-se às seguintes conclusões:

Com os resultados deste estudo é possível afirmar, que a partir de estudos realizados por
diversos pesquisadores, as actividades metodológicas influenciam na aprendizagem
significativa da Biologia. Com base no uso de organizadores prévios, mapeamento
conceitual e diagrama V é possível desenvolver a aprendizagem significa nos alunos.

Quanto as concepções dos alunos e professores da Escola Barão Puna, percebemos que
os alunos da 7ª classe turma B não desenvolvem aprendizagem significativa nos
conteúdos da disciplina de Biologia na Escola Barão Puna no ano lectivo 2019, por
diversas razões, que deforma resumida destacamos, a falta de interesses dos alunos, os
tipos actividades metodológicas que são desenvolvida na sala de aula e as condições em
sala de aula.

O processo de aprendizagem se encontra desequilibrado e que as aprendizagens são

realizadas de maneira diferenciada da esperada, pois a selecção de actividades
metodológica não é a única variante para se produzir aprendizagem significativa na
disciplina de Biologia, mas o desempenho do professor em acompanhar o aluno é também
uma grande influência para este tipo de aprendizagem, além da predisposição do aluno
durante o processo de ensino-aprendizagem.

Das actividades metodológicas de aprendizagem em Biologia que podem facilitar a

aprendizagem significativa, destacamos as seguintes: o trabalho independente, diagrama
V, mapeamento conceptual e chuva de ideias. Tais estratégias bem aplicadas, ajudam o
professor a desenvolver no aluno a sua capacidade criatividade e de relacionar os seus
conhecimentos prévios com o novo conhecimento.

Os resultados obtidos com o ensaio das actividades metodológicas, ajudaram-nos a

entender o quanto é necessário dedicar-nos mais aos alunos, motivá-los constantemente
e incentivá-los de que são capazes e, realmente, podemos verificar ao longo do período
que trabalhamos com os alunos da 7ª classe turma B da escola Barão Puna, mostraram
uma vontade de aprender e criar novos conceitos sobre o assunto tratado na aula, apesar
de alguns com uma certa lentidão.
Portanto, a aprendizagem significativa, em partícula na disciplina de Biologia, se
caracteriza basicamente pela interacção entre novos conhecimentos e aqueles
especificamente relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Para isso, em
sala de aula, o aprendiz deve apresentar uma predisposição para aprender e os materiais
educativos devem ser potencialmente significativos. Contudo, tais condições são
necessárias, mas não suficientes. É preciso levar em conta que a aprendizagem não pode
ser pensada isoladamente de outros lugares comuns do fenómeno educativo como o
currículo, o ensino, o meio social e outros.
SUGESTÕES

Na base das conclusões a que chegou este estudo, tecem-se as seguintes sugestões:

- Que os professores e outros profissionais envolvidos com o aluno da 7ª Classe na

disciplina de Biologia, dispensem atenção à consciência afectiva que o aluno
experimenta, pois este factor é essencial para o desenvolvimento da racionalidade e
cognição do aluno, de modo, a desenvolver no aluno a capacidade de relacionar as novas
informações, de maneira não arbitrária, com os conhecimentos já existente na sua
estrutura cognitiva.

- Que os autores da educação, particularmente os professores de Biologia, não se furtem

das suas responsabilidades de conhecer e acompanhar os alunos em todas as suas
aprendizagens, desde a motivação à desmotivação, que apresentam e fazer face
imediatamente aos problemas que estes enfrentam.

- Que osprofessores trabalhem com estes alunos com paciência, atenção e diversificando
exercícios, treinos, elogiando e motivando-os, enfim disponibilizando tempo para cada
aluno.

- Que a direcção seja mais rigorosa no que toca o número alunos por turmas.

- Que os professores trabalhem com profissionalismo e rigor para fazer funcionar os

objectivos traçados nos seus planos.
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