Universidade Púnguè

FACULDADE DE CIÊNCIAS AGRARIAS E BIOLOGICA

Didática de Química III

Licenciatura em Ensino de Biologia com Habilitações e Química

Abelarda Lécio Canda

Aida Arlindo Martins

Gregório Delvino Bernardo

Horácio Luís Macuacua

Maria Benilde Fernando Lobo

Cidade de Tete, Agosto de 2023

 Abelarda Lécio Canda
Aida Arlindo Martins
Gregório Delvino Bernardo
Horácio Luís Macuacua
Maria Benilde Fernando Lobo

Avaliação do trabalho dos alunos na atividade experimental

Instrumentos de avaliação da atividade experimental

Trabalho de pesquisa, a ser entregue a

faculdade de ciências agrárias e
biológicas e, no curso de licenciatura em
ensino de Biologia com habilidades em
ensino de química como requisito de
avaliação. Orientado pela docente:
Mestre Nércia Nhamtumbo

Cidade de Tete, Agosto de 2023

Índice

1. Introdução............................................................................................................................4

1.1. Objetivos..........................................................................................................................4

1.1.1. Objetivo Geral..............................................................................................................4

1.1.2. Objetivo Especifico......................................................................................................4

2. Atividade experimental........................................................................................................5

Atividades experimentais simples...............................................................................................6

2.1. Tipos de atividade experimental:.....................................................................................7

Atividade experimental demostrativa.........................................................................................7

Atividade experimental ilustrativa..............................................................................................7

Atividade experimental descritiva..............................................................................................7

Atividade experimental investigativa.........................................................................................7

2.2. Avaliação da atividade experimental...............................................................................8

2.3. Tipos de avaliação............................................................................................................9

3. A diversidade dos instrumentos da avaliação....................................................................10

3.1. Técnicas de Avaliação...................................................................................................11

3.2. Instrumentos para avaliar uma atividade experimental.................................................12

4. Conclusão..........................................................................................................................13

5. Bibliografia........................................................................................................................14
 1. Introdução
No presente trabalho abordaremos aspetos relevantes da atividade experimental, num
contexto geral a atividade experimental visa o contato físico, a aplicação prática dos conceitos
que são abordados em sala.

Tratando se experiencia, são destacados vários tipos de experiencia sendo a

demostrativa, ilustrativa, descritiva e investigativa sendo que cada uma diferente da outra na
sua forma de aplicação.

Também embarca nesse trabalho os instrumentos da avaliação, sendo que os

instrumentos da avaliação são muito importantes no ensino-aprendizagem e não só, e existem
vários instrumentos tais como: teste, seminário, trabalho, relatório, mini-teste, e entre outros
instrumentos.

A forma como a aprendizagem é avaliada é de fundamental importância para se ter

uma resposta plausível sobre a consolidação do processo de ensino-aprendizagem.
Proporcionando, dessa maneira, a formação de estudantes críticos, reflexivos e socialmente
responsáveis, mantendo-se na inércia da reprodução.

1.1. Objetivos

1.1.1. Objetivo Geral

 Analisar o trabalho dos alunos na atividade experimental

1.1.2. Objetivo Especifico

 Descrever como podemos avaliar uma atividade experimental do aluno
 Indicar os instrumentos da avaliação que podem ser empregues para avaliar uma
atividade experimental
 2. Atividade experimental
A experimentação desperta um interesse entre alunos nos diversos níveis de
escolarização. “Quem possua a noção sem a experiência, e conheça o universal ignorando o
particular nele contido, enganar-se-á muitas vezes no tratamento” (Aristóteles, 1979).
Proporcionam aos estudantes um ambiente onde eles possam testar as suas hipóteses,
indagações e curiosidades, alem de fazer uso da criatividade para resolver possíveis situações-
problemas durante a prática.

A experimentação científica é imprescindível para que os alunos tenham a percepção

clara de que aquilo que eles aprendem nas aulas de física possui respaldo no “mundo real” e
que de que não é apenas abstração acadêmica sem “utilidade prática”.

Santos e Dickman (2018) destacam que,

Graças às atividades experimentais, o aluno é incitado a

não permanecer no mundo dos conceitos e no mundo das
“linguagens”, tendo a oportunidade de relacionar esses dois
mundos com o mundo empírico. Compreende-se, então, como
as atividades experimentais são enriquecedoras para o aluno,
uma vez que elas dão um verdadeiro sentido ao mundo abstrato
e formal das linguagens (SERÉ, COELHO E NUNES,2003,
p.39, apud SANTOS e DICKMAN, 2018, p. e20180161-2)
As atividades experimentais são muito importantes, pois elas permitem que o aluno
construa o conhecimento científico através do conflito cognitivo, utilizando por isso, a
previsão, a observação, a comparação, e a reflexão de forma a atingir níveis de conhecimento
cada vez mais complexos e abrangentes.

Nas ciências, a busca tem sido direcionada e as metas que mais comumente expressam
aquilo que os estudantes devem aprender têm sido, segundo Bybee e DeBoer (1996):

1- Adquirir conhecimento científico;

2- aprender os processos e métodos das ciências;
3- compreender as aplicações da ciência, especialmente as relações entre ciência e
sociedade, e ciência-tecnologia-sociedade”.

Os alunos devem ser estimulados a conhecer a ciência, propriamente dita, serem instigados a
experimentação, pela tentativa e erro; levando-os ao conhecimento adquirido pelos cientistas
e os seus métodos.
 No ensino de Ciências, pode-se destacar a dificuldade do aluno em relacionar a teoria
desenvolvida em sala com a realidade a sua volta. Considerando que a teoria é feita de
conceitos que são abstrações da realidade (SERAFIM, 2001)..

Giordan (1999) afirma que a experimentação desperta um forte interesse entre os alunos
levando-os, ludicamente, a obter uma melhor compreensão dos temas trabalhados.

O ensino de Ciências requer uma interligação entre a teoria e a prática, entre

conhecimento cientifico e senso comum, e esse atrelamento são de extrema relevância, pois
essa disciplina deve ser conhecida e entendida como uma ciência experimental, de cunho
científico a comprovações de embasamentos teóricos, assim sendo, as atividades
experimentais simples acabam sendo uma estratégia no processo ensino-aprendizagem

Atividades experimentais simples – são aquelas em que podem ser realizadas nas
nossas residências, no pátio da escola ou na sala, de aula com materiais do nosso dia-a-dia e
que podem levar a descobertas importantes. E são aquelas em que o aluno aprende a fazer
suposições, interage com seus colegas, melhorando também as relações aluno-aluno e aluno-
professor, facilitando a aprendizagem, pois assim ele consegue expor seu ponto de vista e seus
argumentos. As atividades experimentais simples no ensino de Ciências em sala de aula
propõem uma execução, aplicação e elaboração de conhecimentos científicos, o que amplia na
apropriação de uma construção mais significativa de saberes e questionamentos, o aluno passa
ser um ativo do seu próprio conhecimento, pela tentativa e erro, pelas tomadas de decisões e
assim, tornando esse método educacional um rico instrumento eficaz e progressivo, além de
desenvolver habilidades com capacidades individuais e coletivos e despertar o interesse no
aluno que aprende mais motivado.

As atividades experimentais entram no que Vygotsky (2001) classifica como

“científicos todos os conceitos aprendidos na educação formal e como espontâneos todos
conceitos originários de uma aprendizagem informal”, destacando a aprendizagem cognitiva
do processo de aquisição desses conceitos.

O desenvolvimento dos conceitos espontâneos e científicos –

cabe pressupor - são processos intimamente interligados, que exercem
influências um sobre o outro. [...] independentemente de falarmos do
desenvolvimento dos conceitos espontâneos ou científicos, trata-se do
desenvolvimento de um processo único de formação de conceitos, que
se realiza sob diferentes condições internas e externas mas continua
indiviso por sua natureza e não se constitui da luta, do conflito e do
 antagonismo de duas formas de pensamento que desde o início se
excluem (VYGOTSKY, 2001, p. 261).
Contudo e explanando a teoria de Vygotsky, a utilização de atividades experimentais
simples em sala de aula acrescenta ao pensamento do aluno elementos da realidade e de
experiência pessoal que podem ajudam a preencher uma grande lacuna cognitiva,
característica dos conceitos científicos e dar a esses conceitos a força que essa vivência dá aos
conceitos espontâneos. Para isso é preciso criar uma condição interna, onde o aluno foi
despertado e quer aprender. Nesse processo, o professor desempenha um papel fundamental,
sendo o mediador no processo ensino-aprendizagem do aluno, buscando alternativas que o
motive e estimule na compreensão do conceito.

Assim, é preciso rever a formação do professor. Como o professor está sendo

estimulado, enquanto aluno, na criatividade, na praticidade e nas experiências. E nisso cabe a
todas as formações, não só nas Ciências.

2.1. Tipos de atividade experimental:

Atividade experimental demostrativa – o professor e o experimentador, sujeito principal
pelo manuseio dos materiais usados para fazer a experiencia, enquanto o aluno apenas
observa, fazendo suas anotações.

Atividade experimental ilustrativa – e realizada pelo aluno que manipula todo o material
sob orientação do professor ou supervisor, serve para ilustrar aos demais alunos como se deve
fazer por ser que nem todos podem manusear a experiencia.

Atividade experimental descritiva – e realizada pelo aluno independentemente sob

observação do professor ou não, o aluno entra em contacto com o fenómeno experimental.

Atividade experimental investigativa – passa a ser muito interessante, pois vem de um

problema, onde o aluno propõe hipóteses, discute, testa, argumenta e tudo com intervenção e
mediação do professor. As atividades investigativas experimentais possibilitam ao aluno uma
postura de resolução de problemas que estimula, explora e investiga para compreender e
contextualizar os conteúdos de Ciências.

O aluno faz uso dos seus conhecimentos anteriores, compartilha-os com os demais
alunos, durante a discussão, suas ideias podem ser rejeitadas, melhoradas ou aprovados desde
que atenda a solução do problema inicial. (oliveira e soares)
 Assim, o professor deve estar preparado para avaliar esses procedimentos
investigativos, dando enfoque no que produziu, como saiu das situações e entender que as
atividades experimentais simples têm o papel importante nas inter-relações do aluno, um
facilitador no processo ensino-aprendizagem.

2.2. Avaliação da atividade experimental

Avaliação:
Existem várias definições para o que vem a ser a Avaliação da aprendizagem algumas
parecidas, e outras totalmente discrepantes. A seguir serão apresentadas algumas definições
de autores que comungam de ideias muito parecidas quanto ao papel e definições de avaliação
da aprendizagem. Segundo Luckesi a avaliação escolar é uma apreciação qualitativa sobre
dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar
decisões acertadas em sua prática pedagógica (LUCKESI, 1986).

Para Esteban (1996) avaliar significa investigar o movimento de construção do

conhecimento pelo aluno, mediado pela ação escolar. Perrenoud compartilha de uma ideia
parecida e faz uma critica a supervalorização dos exames classificatórios.

Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve

permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de
caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de
suas observações diárias, de caráter diagnóstico. A avaliação é
um processo que deve estar a serviço das individualizações da
aprendizagem. (PERRENOUD 1999, p.54)
Para Hoffmann (1993), a avaliação é inerente e indissociável da aprendizagem
enquanto concebida como problematização, questionamento e reflexão sobre a ação.

Segundo os conceitos citados pelos autores acima podemos perceber que a avaliação
deve de fato ser encarada como parte do processo de ensino-aprendizagem e deve ser usada
para identificar as deficiências dos alunos. E a partir disso tomar atitudes para que o aluno
possa desenvolver da maneira satisfatória suas habilidades e competências.

Analisando o histórico e os conceitos acima citados, pode-se afirmar que, o que se tem
feito ao longo dos anos não pode ser denominado de avaliação da aprendizagem. O que se
nota é que na maioria das vezes o processo de avaliação da aprendizagem tem se resumido
apenas a exames classificatórios que não levam em consideração todo o processo de ensino-
aprendizagem e a participação do aluno nesse processo. Para compreender melhor a diferença
entre esses dois conceitos podemos nos apropriar das ideias de Luckesi, segundo o qual:
 Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista
reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é
classificatória, nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. Já
examinar é classificatório e seletivo, não se destina à construção do
melhor resultado possível (LUCKESI 2002, p.79-88).

2.3. Tipos de avaliação

Como o próprio nome indica, esta modalidade possibilita identificar e mapear os
saberes dos estudantes em relação a determinado objeto do conhecimento ou habilidade,
sendo que existem três tipos de avaliação:

Avaliação Diagnostica - é uma ferramenta que serve para analisar o conhecimento prévio dos
alunos em relação a uma matéria que começará a ser estudada. O objetivo deste processo de
avaliação é descobrir o que os alunos sabem em relação à aprendizagem esperada que vão
obter ao longo de um curso ou parte dele.

A prática diagnóstica tem o papel de verificar a presença e a ausência dos

conhecimentos adquiridos, que podem ser vistos como pré-requisitos para que o aluno possa
iniciar a aprendizagem a partir de determinado nível. Porém, nesse tipo de ação não há,
necessariamente, a intervenção do professor para possíveis melhorias.

A função da avaliação diagnóstica para o aluno está relacionada à auto avaliação e seu
desenvolvimento (SANTOS, 2009).

Auto avaliação - é uma maneira de avaliar que tem o objetivo de fazer com que os alunos
avaliem seu próprio rendimento e reconheçam os pontos fortes e fracos no processo de ensino
e aprendizagem no qual se vê inserido. Para falar de auto avaliação é imprescindível falar de
regulação e auto regulação.

Segundo Perrenoud (1999), “regulação é o conjunto das operações metacognitivas do

aprendiz e de suas interações com o meio que modificam seus processos de aprendizagem no
sentido de um objetivo definido de domínio.” A auto regulação é fundamental para que o
individuo se torne sujeito ativo e responsável no próprio processo de ensino e aprendizagem.

Avaliação Formativa - fazem parte de um processo contínuo que busca contribuir com a
construção do aprendizado dos estudantes. Porém, elas não possuem caráter quantificativo,
como as avaliações sumativas.

Segundo Loch (2000) no contexto formativo a sala de aula deve ser vista como um
ambiente de constante construção de conhecimento. É um espaço carregado de
questionamentos, problematizações, intervenções e mediações, ações que caracterizam a
avaliação formativa.

A avaliação formativa é baseada na interação do professor e do aluno e no

comprometimento de ambos com o processo de ensino e aprendizagem. Nesse tipo de
abordagem os erros adquirem uma conotação positiva e não mais negativa, pois é por meio
deles que será possível aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem. A postura mediadora
do professor é essencial na avaliação formativa (HOFFMANN, 2009).

Avaliação somativa - têm o objetivo de examinar se o estudante está acompanhando os

processos de ensino e aprendizagem, e não traçar diagnósticos sobre seus pontos fortes ou
limitações. Ela também cumpre uma função classificatória, agrupando os alunos de acordo
com seu aproveitamento e rendimento nas atividades, além de atribuir notas ou conceitos para
refletir essa classificação. Dado que surge no final do processo, a avaliação sumativa tem
pouca capacidade de contribuir para a promoção da aprendizagem (Wellington, 2000).

Avaliação Mediadora - A concepção de avaliação mediadora proposta por Hoffmann (2009)

assume, diante da dinâmica da própria sala de aula, três tempos da avaliação. Em um primeiro
momento o professor deve se preocupar em saber como é, e não em como queria que fosse, é
um tempo de aprender a observar, registrar, reunir dados, ler tarefas, escutar os alunos, trocar
ideias com outros professores.

Em um segundo momento o professor deve ter um tempo de reflexão, é tempo de

aprender a questionar hipóteses o tempo todo. E em um último momento o professor deve se
reconhecer como sujeito comprometido com o processo de ensino e aprendizagem. É tempo
de estudo e preparação.

3. A diversidade dos instrumentos da avaliação

Meirieu (1987) distingue, em qualquer instrumento de avaliação, quatro elementos: o suporte,
a estrutura, os materiais e a situação social que nunca é neutra.

O suporte pode ser a escrita, a oralidade, o desenho, a expressão corporal...tendo cada

indivíduo preferências diferentes relativamente a estas formas de comunicação.

Cada suporte pode ainda ter diversas estruturas. Por exemplo, utilizando o suporte da escrita,
pode-se pedir ao aluno para resumir, completar, reconstituir, enunciar...
Os materiais que integram os instrumentos de avaliação podem provocar no aluno inibição ou
rejeição se forem utilizadas palavras cujo significado os alunos não conhecem, se tiverem
necessidade de utilizar objetos que não manipulem com facilidade. Bloqueios afetivos podem
também surgir se os materiais forem conotados socialmente.

O contexto em que o instrumento é aplicado influencia também o desempenho do aluno. Se

alguns indivíduos gostam de trabalhar isoladamente e têm bons resultados em testes escritos,
outros podem acusar bloqueios perante uma folha de papel em branco, sentindo sobre si o
olhar do professor. A tentativa de avaliar com justiça levou à criação de novos tipos de
instrumentos e à utilização, em educação, de outros tradicionalmente ligados a outras áreas.

3.1. Técnicas de Avaliação

A recolha de informação efectuada pelo professor acerca das aprendizagens realizadas
pelos alunos em associação com as actividades laboratoriais pode incidir na execução do
procedimento laboratorial e nos conhecimentos conceptuais e procedimentais mobilizados
pelos alunos, quer para compreender procedimentos fornecidos quer para interpretar dados
recolhidos, quer ainda para resolver problemas. Essa recolha de informação pode também
incluir a análise que os alunos fazem do trabalho por eles próprios realizado. Temos neste
caso a auto (e eventualmente a hetero) avaliação.

A informação pode ser recolhida à custa de três técnicas diferentes (DeKetele &
Roegiers, 1996):

 Por observação dos alunos aquando da realização das actividades laboratoriais;

 Por inquérito, através de respostas dadas pelos alunos, por escrito ou oralmente, a
questões que lhes são colocadas antes, durante ou após a execução do procedimento
laboratorial;
 Com base em documentos produzidos pelos alunos.

As diversas técnicas podem ser concretizadas através de um ou mais tipos de instrumentos.

No caso do inquérito pode recorrer-se a testes escritos (vocacionados essencialmente

para a avaliação de conhecimentos do domínio cognitivo) ou a questionários (mais
vocacionados para a avaliação de aspectos relacionados como domínio afectivo, como as
opiniões e as atitudes), aos quais os alunos responderão por escrito, e a entrevistas mais ou
menos longas e mais ou menos estruturadas, a que os alunos irão respondendo oralmente, à
medida que as questões lhes vão sendo colocadas, também oralmente. Enquanto que os testes
escritos e os questionários são, geralmente, aplicados em momentos temporais bem definidos,
as entrevistas podem ter lugar antes, durante e/ou após a execução do procedimento
laboratorial (Tamir, 1990), permitindo avaliar em profundidade a compreensão da actividade.

3.2. Instrumentos para avaliar uma atividade experimental

Os instrumentos de avaliação são todas as manifestações dos alunos que permitem ao
professor acompanhar o processo ensino- aprendizagem, como por exemplo: testes, trabalhos,
tarefas, resenhas, textos, pesquisas, trabalhos em grupos, apresentação oral, expressão
corporal, e entre outros instrumentos.

Na elaboração de um instrumento de avaliação é fundamental que se observem passos, de

modo sequencial, sob o risco de não se obterem resultados fidedignos. Para tal, é preciso
determinar o que vai ser avaliado; estabelecer os critérios, indicadores e condições para a
avaliação; selecionar as técnicas e instrumentos de avaliação
 4. Conclusão
Apos a pesquisa e o debate do grupo, tivemos a conclusão acerca da atividade experimental
sendo que proporcionam aos estudantes um ambiente onde eles possam testar as suas
hipóteses, indagações e curiosidades, alem de fazer uso da criatividade para resolver possíveis
situações-problemas durante a prática.

Em seguida vimos que existem quatro tipos de atividade experimental: atividade experimental
ilustrativa, demostrativa, descritiva e investigativa.

Chegado também a conclusão acerca dos instrumentos da avaliação, avaliação são todas as
manifestações dos alunos que permitem ao professor acompanhar o processo ensino-
aprendizagem, como por exemplo: testes, trabalhos, tarefas, resenhas, textos, pesquisas,
trabalhos em grupos, apresentação oral, expressão corporal, e entre outros instrumentos.
 5. Bibliografia
ALMEIDA, Ana Maria (2001). Educação em ciências e trabalho experimental: Emergência
de uma nova concepção – Ensino experimental das ciências.

BORGES, A. Tarcísio (2002). Novos rumos para o laboratório de ciências, colégio técnico
da UFMG – Belo horizonte, MG. Cad.Bras

Ebel, R. e Frisbie, D. (1991). Essentials of educational measurement. New Jersey: Prentice

Hall.

Fernandes, D. (1991). Notas sobre os paradigmas de investigação em educação. Noesis, 18,

64-66.

Lemos, V., Neves, A., Campos, C., Conceição, J. e Alaiz, V. (1992). A nova avaliação da
aprendizagem: O direito ao sucesso. Lisboa: Texto Editora.

Meirieu, P. (1987). Pédagogie et évaluation différenciées. In C. Delorme (Ed.), L’évaluation

en questions (pp. 149-163). Paris: Editions ESF.

ARAUJO, Renata Bernardo. Instrumentos de avaliação na Atividade Experimental da

Disciplina de Química Analítica Qualitativa. / Renata Bernardo Araújo: Orientadora;
Yassuko Iamamoto – Ribeirão Preto