Emília Avelino Eduardo Guente

DIDÁCTICA DE BIOLOGIA II
Licenciatura de Ensino de Biologia com habilidade a Química
3º Ano - EaD
Estrategias do ensino e aprendizagem da biologia Ealternativas metodologicas para a
inovação no ensino e aprendizagem.

Tutor: dr. Moíseis Alberto Mafunga Vicente

Universidade Púnguè
Extensão de Tete
2023
ÍNDICE

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 2

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA .................................................................................. 3

2.1. Estratégias de ensino e aprendizagem de Biologia ............................................ 3

2.1.1. Excursões .................................................................................................... 3

2.2. Alternativas metodológicas para a inovação no ensino de Biologia ................. 4

2.2.1. Mapas de Conceitos .................................................................................... 4

2.2.1.1. Objectivos dos Mapas de Conceito ..................................................... 5

2.3. Da neurologia até a escolha dos métodos .......................................................... 6

2.3.1. Investigação neurológica ............................................................................ 6

2.3.2. Aprendizagem Cooperativa na sala de aula ................................................ 6

2.3.2.1. Conceito de Aprendizagem Cooperativa............................................. 6

2.3.2.2. Importância da Aprendizagem Cooperativa ........................................ 7

3. CONCLUSÃO .......................................................................................................... 8

4. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA .......................................................................... 9

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 1. INTRODUÇÃO

O ensino de biologia vem se fortalecendo e conquistando reconhecimento. Contudo,

conceitos apresentados nessa disciplina muitas vezes são de difícil compreensão. Essa
dificuldade aliada à ausência de estrutura das escolas e a carência de materiais
pedagógicos podem resultar em uma diminuição na solidificação da aprendizagem.
Uma das principais reclamações dos professores de biologia é a falta de laboratório de
práticas ou material didático apropriado para o ensino dessa disciplina. Por esses
motivos estratégias de produção de materiais pedagógicos, metodologias e opções de
aulas tornam-se tão importantes. É neste sentido que importa discutir as estrategias do
ensino e aprendizagem da biologia bem como as alternativas metodologicas para a
inovação no ensino e aprendizagem.

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 2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1. Estratégias de ensino e aprendizagem de Biologia

O modelo tradicional de ensino trata o conhecimento como um conjunto de informações

que são simplesmente passadas do professor para os alunos, o que nem sempre resulta
numa aprendizagem efectiva. Os alunos fazem papel de ouvintes, os conhecimentos
passados pelos professores não são realmente absorvidos por eles, são apenas
memorizados por um curto período de tempo (Caraher, 1986 cit. Possobom s/ano).

Muitos modelos de ensino baseiam-se na teoria de desenvolvimento de Jean Piaget:

ensinar (no sentido mais amplo, ensinar) significa provocar o desequilíbrio na mente da
criança para que ela procurando o reequilíbrio se reestruture cognitivamente. Por outro
lado o ensino deve ser acompanhado de acções e demonstrações e sempre que possível
deve dar aos alunos a oportunidade de agir. Essas acções e demonstrações devem estar
integradas a argumentação e ao discurso do professor.

2.1.1. Excursões
De acordo com Vasconcelos (2000), a utilização de aulas contextualizadas com
enfoque em excursões, torna-se um objectivo incontornável no processo de ensino e
aprendizagem na medida em que permite aproximar os conteúdos escolares a realidade
mais próxima do aluno. Esta afirmação é acentuada por muitos investigadores que
defendem que as actividades didácticas em aulas de excursão reduzem as exigências de
abstracção dos alunos. Sendo assim, aproximinam os alunos ainda mais aos fenómenos
naturais, possibilitando uma maior compreensão dos conhecimentos científicos.

Uma característica do actual processo de ensino - aprendizagem nas aulas de Biologia é

a utilização do método expositivo que coloca o aluno numa situação de passividade,
limitando a ligação dos conteúdos apreendidos com o mundo real do aluno.

Neste contexto, as aulas de Biologia desenvolvidas com a utilização de excursões em

ambientes naturais têm sido apontadas como uma metodologia eficaz tanto por
envolverem e motivarem crianças e jovens nas actividades educativas, quanto por
constituírem um instrumento de superação da fragmentação do conhecimento (Seniciato
& Cavassan, 2004).

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Nesta linha de pensamento, Mapatse (2006) enfatiza que “a falta de excursões contribui
não só para a fraca actividade dos alunos, mas também para a fragilidade do ensino que
o torna rotineiro e voltado a memorização”. Isto significa que a aprendizagem é
baseada, fundamentalmente, na memorização de conteúdos, fórmulas e mecanismos de
procedimentos. A compreensão de conceitos e o desenvolvimento de competências
através da observação, visualização experimentação dedução e generalização parecem
não fazer parte do dia-a-dia da sala de aula.

A importância das excursões é abordada por alguns estudiosos, como por exemplo,
Tausch e Starosta. Com efeito, Tausch (1998) sobre a matéria diria que através de
utilização de excursões nas aulas os alunos percebem melhor as relações na natureza.
Assim eles podem deduzir conclusões para um comportamento correcto em relação à
natureza e com isso reconhecem melhor a utilidade da natureza para o Homem.

2.2. Alternativas metodológicas para a inovação no ensino de Biologia

Inovação é segundo CARBONELL (2002) e citado por BARROS “o conjunto de

intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização,
que trata de modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas
pedagógicas. E, por sua vez, introduzir, em linha renovadora, novos projetos e
programas, materiais curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos
didáticos e outras formas de organizar e gerir o currículo, a escola e a dinâmica da
classe”.

FERRETI (1995) citado por BARROS escreve “Inovar, em termos metodológicos tem
significado de estruturar métodos de ensino que levem o aluno a utilizar habilidades
intelectuais, a exercitar o pensamento reflexivo na solução de problemas e tomada de
decisões e, inovar sob o ponto de vista da didática, tem significado de criar métodos ou
técnicas de ensino que favoreçam a integração de conteúdos e a integração social dos
alunos, bem como estimular a participação destes em outros níveis que não apenas o
intelectual”.

2.2.1. Mapas de Conceitos

A teoria a respeito dos Mapas de Conceitos ou Mapas Conceituais foi desenvolvida na
década de 70 pelo pesquisador norte-americano Joseph Novak. Os Mapas de Conceitos
fazem parte de organizadores gráficos que são ferramentas que possibilitam a ordenação

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de idéias e esboços na construção de criações intelectuais. Seu propósito é o de facilitar
a representação da criação de forma a desenvolvê-la adequadamente seguindo um
raciocínio ordenado.

Os Mapas Conceituais quando devidamente utilizados e aplicados como recurso

didático no Ensino de Ciências Naturais em geral e na disciplina de Biologia em
especial tornam-se instrumentos potencializadores, contribuindo para a aprendizagem
significativa dos alunos.

"O mapeamento conceitual é uma técnica muito flexível e em razão disso pode ser
usado em diversas situações, para diferentes finalidades: instrumento de análise do
currículo, técnica didática, recurso de aprendizagem, meio de avaliação." (Moreira e
Buchweitz, 1993).

2.2.1.1. Objectivos dos Mapas de Conceito

os Mapas de Conceitos ou Mapas Conceptuais têm por objectivo representar relações
significativas entre os conceitos na forma de proposições, ou seja, um Mapa Conceptual
é um recurso de representação esquemática, através de uma estrutura bidimensional de
proposições de significados conceptuais.

Os Mapas de Conceitos podem ser usados para sintetizar informação, para consolidar
informação a partir de diferentes fontes de pesquisa ou para “simplificar” a abordagem a
problemas complexa.Porém igualmente, ser utilizados para rever e refrescar a memória.
A sua construção pode funcionar como uma interessante e eficaz estratégia de (auto)
aprendizagem mas também pode ser utilizada como meio de avaliação.

Semelhante a um fluxograma, um Mapa de Conceitos é também uma forma de

representação ou organização do conhecimento. Contudo, um Mapa de Conceitos vai
além do esquema convencional, mostrando as relações entre os conceitos, incluindo
relações bidireccionais. Um Mapa de Conceitos é constituído por nós (normalmente
círculos onde se inscrevem os conceitos) e ligações (linhas) que representam as relações
entre os conceitos, através de proposições. Uma vez concluído, um Mapa de Conceitos é
uma representação visual gráfica de como o seu autor pensa acerca de qualquer assunto
ou tópico, ou seja, representa de forma bidimensional uma certa estrutura cognitiva
mostrando hierarquias e conexões entre os conceitos envolvidos.

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 2.3. Da neurologia até a escolha dos métodos

2.3.1. Investigação neurológica

A investigação neurológica torna-se bastante importante na Pedagogia no sentido de que
ela fornece informações científicas sobre o funcionamento do processo de
aprendizagem:
 Considerando a individualidade de cada um
 Num ambiente de confiança
 Decorrendo em relações sociais intactas.

Sendo assim, a neurodidáctica trabalha em estreita ligação com a neurociência que

explica:
 Como o cérebro recebe informações;
 Como o cérebro armazena as informações;
 Como se pode interpretar perturbações durante o processo de recepção de
informações.

2.3.2. Aprendizagem Cooperativa na sala de aula

A Aprendizagem Cooperativa implica o trabalho de grupo, mas nem todo o trabalho de
grupo é cooperativo. Uma das condições básicas para que o trabalho de grupo seja
cooperativo é o estabelecimento de uma interdependência positiva entre os seus
membros. Outra condição especialmente importante é a heterogeneidade dos grupos.

Consequentemente, a Aprendizagem Cooperativa existe quando estudantes trabalham

juntos para realizar objectivos partilhados de aprendizagem. Cada estudante pode então
conseguir alcançar os seus objectivos de aprendizagem se e só se os outros membros do
grupo conseguirem alcançar os seus (Johnson & Johnson, 1999).

2.3.2.1.Conceito de Aprendizagem Cooperativa

A bibliografia indica vários conceitos, de entre eles os seguintes:

 Trabalhos em grupo que se estrutura cuidadosamente para que todos os alunos

interajam, troquem informações e possam ser avaliados de forma individual pelo
seu trabalho. (Fathman, Kessler;1993);
 Método de ensino que consiste na utilização de pequenos grupos de tal modo
que os alunos trabalhem em conjunto para maximizarem a sua própria
aprendizagem e a dos outros colegas. (Johnson, Johnson, Holubes;1993);

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  Estratégia de ensino em que grupos pequenos, cada um com alunos de níveis
diferentes de capacidades, usam uma variedade de actividades de aprendizagem
para melhorar a compreensão de um assunto (Balkom;1992)
 Cooperar é actuar junto, de forma coordenada, no trabalho ou nas relações
sociais para atingir metas comuns (Argyle:1991). A partir destas definições,
torna-se necessário operar com apenas uma única.

Sendo assim, trabalharemos futuramente com a seguinte:

A aprendizagem cooperativa é uma metodologia com a qual os alunos se ajudam no

processo de aprendizagem, actuando como parceiros entre si e com o professor, visando
adquirir conhecimentos sobre um dado objecto, fenómeno ou processo.

2.3.2.2. Importância da Aprendizagem Cooperativa

Joaniquet (2004) considera que a Aprendizagem Cooperativa se baseia numa estrutura
organizativa que potencia a responsabilidade individual e a responsabilidade grupal
mediante a interacção de alunos com diferentes capacidades e a intervenção
organizativa, dinamizadora e mediadora do professor.

Ao utilizar esta estratégia o professor assume outros papéis, não menos importantes,
como organizador, dinamizador e mediador conferindo-lhe um trabalho de menor relevo
na aula pois, os alunos encontram frequentemente a solução para os seus problemas
dentro do próprio grupo.

Do mesmo modo, ao implementar a Aprendizagem Cooperativa na sala de aula, o

professor favorece o rendimento e a produtividade em todo o tipo de alunos, assim
como facilita a memória a longo prazo, a motivação intrínseca, a atenção e o
pensamento crítico. A cooperação entre os alunos permite ainda, a criação de ideias e
soluções novas levando a uma transformação mais significativa do que se está a
aprender (Johnson & Johnson, 1995 in Yaniz).

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 3. CONCLUSÃO

Novas metodologias de aula e recursos diferenciados proporcionam aos educandos a

oportunidade de ampliar os conhecimentos adquiridos. Essas práticas alternativas
contribuem para o ensino e melhora a aprendizagem. Vale salientar que há uma
cobrança da parte do docente pela responsabilidade individual, preparação e
planejamento das metodologias e materiais e também assistência aos estudantes. Porém,
essas práticas também possibilitam diferentes formas de avaliação da aprendizagem e a
dinamicidade fazem os estudantes se aproximarem e se interessarem pela disciplina.

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4. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
 DEMO, P. Educar pela pesquisa. 8. ed. São Paulo: Autores Associados, 2002.
 FERNANDES, H. L. Um naturalista na sala de aula. Ciência & Ensino, n. 5, p.
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 FREITAS, O. Equipamentos e materiais didáticos. Olga Freitas. - Brasília:
Universidade de Brasília, 2007. 132 p.
 ISBN: 978-85-230-0979-3. KRASILCHIK, M.; Práticas de Ensino de Biologia.
4. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, p. 85-86, 2005.
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1990.
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 PÉREZ GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto
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 SACRISTÁN, G. J. O currículo: os conteúdos do ensino ou uma análise prática.
In:_______.;
 SANT’ANNA, I. M. e SANT’ANNA, V. M. Recursos educacionais para o
ensino: quando e por quê? Petrópolis: Vozes, 2004.
 SAVIANI, D. Educação brasileira: estrutura e sistema. 4. ed. São Paulo: Saraiva,
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 VASCONCELLOS, C. S.; Planejamento Projeto de Ensino-Aprendizagem e
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 VIDO, M. H. C. Recuperação de alunos uma questão problemática. 2001. 112 f.
Dissertação (Mestrado)-Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2001.