Universidade Aberta ISCED

Faculdade de Ciências de Educação

Curso de Licenciatura em Ensino de História

Estratégias pedagógicas utilizadas para desenvolver o pensamento crítico dos alunos

Clara José Caetano: 61230781

Tete, Agosto de 2023.

 Universidade Aberta ISCED

Faculdade de Ciências de Educação

Curso de Licenciatura em Ensino de História

Estratégias pedagógicas utilizadas para desenvolver o pensamento crítico dos alunos

Trabalho de Campo da cadeira de Pedagogia Geral a ser

submetido na Coordenação do Curso de Licenciatura em
Ensino de História da UnISCED.
Tutor: Prof. Doutor Wiseman Osman Wanna – Turma D

Clara José Caetano: 61230781

Tete, Agosto de 2023

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Índice
1. Introdução ............................................................................................................................... 4

1.1. Objectivos ............................................................................................................................ 4

1.1.1. Geral ................................................................................................................................. 4

1.1.2. Específicos ........................................................................................................................ 4

1.2. Metodologia ......................................................................................................................... 4

2. Estratégias pedagógicas utilizadas para desenvolver o pensamento crítico dos alunos ......... 5

2.1. Estratégias utilizadas no processo ensino-aprendizagem .................................................... 5

2.2. O Pensamento Crítico .......................................................................................................... 6

2.3. Papel do professor ............................................................................................................... 9

3. Conclusão ............................................................................................................................. 10

Referências bibliográficas ........................................................................................................ 11

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1. Introdução
As estratégias pedagógicas correspondem aos diversos procedimentos planejados e
implementados por educadores com a finalidade de atingir seus objectivos de ensino. Elas
envolvem métodos, técnicas e práticas explorados como meios para acessar, produzir e
expressar o conhecimento. As estratégias de ensino são os meios utilizados pelos docentes na
articulação do processo de ensino, de acordo com cada actividade e os resultados esperados.
Na escolha de qual a melhor estratégia para utilizar em determinado momento, há que se ter
clareza sobre aonde se pretende chegar naquele momento. Além disso, as estratégias de
ensino utilizadas pelos docentes, devem ser capaz de sensibilizar (motivar) e de envolver os
alunos ao ofício do aprendizado, deixando claro o papel que lhe cabe.

1.1. Objectivos

1.1.1. Geral
 Conhecer as estratégias pedagógicas utilizadas para desenvolver o pensamento crítico
dos alunos.

1.1.2. Específicos
 Definir estratégias pedagógicas e de ensino.
 Falar do pensamento critico dos alunos.

1.2. Metodologia
Para a efectivação do presente trabalho, baseou-se com base na pesquisa bibliográfica. A
pesquisa bibliográfica é primordial na construção da pesquisa científica, uma vez que nos
permite conhecer melhor o fenómeno em estudo. Os instrumentos que são utilizados na
realização da pesquisa bibliográfica são: livros, artigos científicos, teses, dissertações,
anuários, revista, leis e outros tipos de fontes escritas que já foram publicados.

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2. Estratégias pedagógicas utilizadas para desenvolver o pensamento crítico dos alunos

2.1. Estratégias utilizadas no processo ensino-aprendizagem

A palavra estratégia esteve, historicamente, vinculada à arte militar no planeamento das ações
a serem executadas nas guerras, e, actualmente, largamente utilizada no ambiente empresarial.
Porém, os autores admitem que:

[...] a palavra „estratégia‟ possui estreita ligação com o ensino. Ensinar requer arte
por parte do docente, que precisa envolver o aluno e fazer com ele se encante com o
saber. O professor precisa promover a curiosidade, a segurança e a criatividade para
que o principal objectivo educacional, a aprendizagem do aluno, seja alcançada.

Desse modo, o uso do termo “estratégias de ensino” refere-se aos meios utilizados pelos
docentes na articulação do processo de ensino, de acordo com cada actividade e os resultados
esperados. As estratégias visam à consecução de objectivos, portanto, há que ter clareza sobre
aonde se pretende chegar naquele momento com o processo de ensinagem. Por isso, os
objectivos que norteiam devem estar claros para os sujeitos envolvidos – professores e alunos
– e estar presentes no contrato didáctico, registado no Programa de Aprendizagem
correspondente ao módulo, fase, curso, etc...

Luckesi (1994) considera que os procedimentos de ensino geram consequências para a prática
docente: para se definir procedimentos de ensino com certa precisão, é necessário ter clara
uma proposta pedagógica; é preciso compreender que os procedimentos de ensino
seleccionados ou construídos são mediações da proposta pedagógica e metodológica, devendo
estar estreitamente articulados; se a intenção é que efectivamente a proposta pedagógica se
traduza em resultados concretos, tem-se que seleccionar ou construir procedimentos que
conduzam a resultados, ainda que parciais, porém complexos com a dinâmica do tempo e da
história; ao lado da proposta pedagógica, o educador deve lançar mão dos conhecimentos
científicos disponíveis; estar permanentemente alerta para o que se está fazendo, avaliando a
actividade e tomando novas e subsequentes decisões.

No processo de ensino-aprendizagem, vários são os factores que interferem nos resultados

esperados: as condições estruturais da instituição de ensino, as condições de trabalho dos
docentes, as condições sociais dos alunos, os recursos disponíveis. Outro factor é o de que as
estratégias de ensino utilizadas pelos docentes, devem ser capaz de sensibilizar (motivar) e de
envolver os alunos ao ofício do aprendizado, deixando claro o papel que lhe cabe.
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2.2. O Pensamento Crítico
A ênfase no desenvolvimento do pensamento crítico, como uma das características
fundamentais direccionadas às finalidades da educação e da aprendizagem escolar no Ensino
de Ciências, tem em vista a formação do cidadão pleno, compromissado com os múltiplos
factores da vida humana. Trata-se de uma educação científica emancipadora, envolvendo não
somente as questões sócio económicas, mas a cultura e a capacidade de discernimento ético,
compromissada com exercício de uma postura crítica diante de um processo de tomada de
decisão. São consideradas como características essenciais à formação do cidadão a
consciência crítica, a autonomia e ser participativo (Vieira; Tenreiro-Vieira, 2015; Tenreiro
Vieira; Vieira, 2013).

Se considerarmos que estamos vivendo sob a influência da tecnologia cada vez mais avançada
na sociedade contemporânea, torna-se ainda mais autêntica a necessidade de utilização desse
potencial do pensamento crítico.

No ensino de Ciências o pensamento crítico, segundo Merchan e Matarredona (2016) inclui

fazer escolhas e julgamentos racionais, o que significa insistir na profundidade dos fatos, na
formulação de julgamentos de evidências, em que a confiabilidade das questões possa ser
verificada. Isso pressupõe a utilização do “[...] racionalismo crítico e uma atitude cética em
relação aos dogmas e discursos dominantes”, deixando de lado explicações superficiais e
interpretações preconceituosas dos conceitos científicos, tendo vista a superação de visões
neutras e fechadas (Merchan; Matarredona, 2016, p. 44).

Julga-se, que o compromisso no desenvolvimento do pensamento crítico no contexto do

ensino de Ciência, paralelamente ao estudo do conteúdo é de extrema importância para
actuações mais comprometidas na sociedade, já que formar um aluno mais participativo, não
se reduz apenas ao acúmulo de conceitos, mas a possibilidade de conseguir interpretar melhor
as informações. Sob esse viés, defende-se, que no contexto escolar o pensamento crítico seja
assumido como uma necessidade, a fim de proporcionar as pessoas que dela participam, a
estruturação de maneiras de pensar por conta própria, bem como a capacidade de assumir
posições plausíveis frente às situações sociais que envolvam a sua realidade quanto às
questões culturais, políticas e científicas.

O pensamento crítico, nessas condições compreende julgamentos que não busca a simples
afirmação da realidade estabelecida, mas antes, visa a sua negação. [...] capaz de revelar os

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factores que estão envolvidos nos fatos”. Concebendo o mundo dessa forma, como universo
histórico e os fatos como elementos constituintes da própria intervenção histórica do homem
(Galuch, p. 265).

Para os autores supramencionados, o pensamento crítico se caracteriza pela actividade

reflexiva, o que implica potencializar a mobilização de conhecimentos, capacidades, normas e
disposições. Nessas condições, corresponde a um elemento ou dimensão fundamental na
formação de cidadãos alfabetizados cientificamente, que sejam capazes de mobilizar
conhecimentos e usar capacidades na tomada de decisões racionais e na resolução de
problemas pessoais e sociais que envolvem a ciência e a tecnologia (Tenreiro-Vieira e Vieira,
2013; Vieira e Tenreiro-Vieira, 2014, 2015).

O cumprimento de tais dimensões visa à superação da passividade dos alunos diante ao que é
estudado no contexto escolar, de modo “[...] a potenciar a formação de cidadãos livres,
racionais e autónomos, capazes de pensar por si próprios, não ficando dependentes de que
outros o façam por si” (Vieira; Tenreiro-Vieira, 2014, p. 43).

Isso implica, dar oportunidades aos alunos de (re)construírem conhecimento, mobilizarem

capacidades, ligadas a argumentação e a comunicação, tomada de decisões sobre questões que
podem afectar tanto a sua vida em nível pessoal, social e/ou global, saber discernir sobre as
razões que os fundamentam com uma componente científica (Tenreiro-Vieira, 2014).

Nessa perspectiva, observa-se a contribuição aos processos de ensino e aprendizagem que

possibilite a construção de conhecimentos e o exercício de actividades de modo interventivo e
crítico, pois desde cedo as crianças aprendem a colocar questões, a encontrar e a usar
argumentos e opiniões, assim como a tomar decisões sobre situações diversas que envolvem
seu quotidiano. Mas para tanto, ao invés de centrarem no conteúdo e na transmissão de
informações “[...] exige-se que os professores através das suas práticas, recorrendo,
nomeadamente, a estratégias adequadas, criem oportunidades de desenvolvimento do
potencial de pensamento crítico dos alunos” (Vieira; Tenreiro-Vieira, 2015, p.36).

Nessa direcção é que Figueiroa (2014) acentua que as actividades experimentais se

constituem numa óptima ferramenta capaz de proporcionar situações didácticas investigativas,
promotoras do pensamento crítico uma vez que ajudam significativamente no
desenvolvimento de múltiplas atitudes como: questionar, ouvir, observar, pesquisar, prever,
planificar, observar, registar, argumentar, concluir, avaliar, induzir, deduzir, a capacidade de
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comunicação, discussão de ideias entre pares e questionar. A grande aposta nessa direcção, no
sentido de obtenção de sucesso, segundo a autora, deve ser iniciada e empregada já na
formação inicial dos professores se estendendo no decorrer do seu exercício docente. Uma
vez que qualidade de ensino e resultados significativos de aprendizagem nessa direcção, está
estreitamente articulada com a qualidade formativas dos profissionais da educação.

Figueiroa (2014) defende a importância do desenvolvimento de actividades práticas como a

experimentação no processo de ensino e aprendizagem no ambiente escolar em aulas de
ciências para a promoção do pensamento crítico dos alunos. Seguindo essa linha de
raciocínio, defende-se que as actividades práticas experimentais se constituem não como
única, mas como elemento fundamental no ensino de Ciências no que diz respeito ao seu
potencial, na promoção do desenvolvimento do pensamento crítico.

Tais dinâmicas, dependendo do encaminhamento dado pelo professor no contexto escolar,

podem contribuir com a curiosidade, o levantamento de questionamentos, discussão,
argumentação e comunicação de resultados, ou seja, com o fortalecimento da autonomia
intelectual. Tais experiências são consideradas como vitais para o desenvolvimento cognitivo
do aluno.

Para Halpern (1989, p.5), falamos de pensamento crítico quando nos referimos ao pensamento
“(…)intencional, racional e dirigido para uma meta podendo essa meta ser a resolução de um
problema ou uma tomada de decisão.” (Halpern, citado por Tenreiro-Vieira e C.; Vieira, R.
M., 2000:25).

Jorge (2006), apresenta a definição de Halpern (1996): “O Pensamento Crítico consiste na

utilização de competências e estratégias cognitivas, que aumentam a possibilidade de um
resultado positivo. O termo descreve o pensamento que é direccionado, argumentado e com
objectivos (…) em que se formulam inferências, se calculam as probabilidades e se decide
(…) o pensamento crítico também envolve a avaliação do processo de pensamento – os
raciocínios que levaram a uma conclusão e os factores envolvidos na tomada de decisão.”
(Halpern, 1996, cit por Jorge, 2006, p. 3).

Bloom (1956, cit por Sanches, 2009, p.5), ao definir pensamento crítico, igualou-o à análise,
síntese e avaliação, tendo considerado estas capacidades de pensamento crítico como os três
níveis superiores na sua taxonomia de objectivos educacionais.

8
2.3. Papel do professor
De acordo com Costa & Lowery (1989), o ensino e aprendizagem do pensar deve ser
suportado por um clima de abertura e relacionamento baseado na confiança entre professor e
alunos e alunos entre si. De acordo com estes autores, os vários estudos realizados nas
décadas de 70 e 80 do século XX, demonstram que determinados comportamentos, bem como
percepções e atitudes assumidos pelos professores, influenciam os resultados, o autoconceito,
o relacionamento interpessoal e ainda as competências do pensar dos alunos. (Costa &
Lowery, 1989).

De facto, seja em contexto de aprendizagem formal, como em contexto não formal ou

informal, como sucede com a formação de adultos, o professor/formador têm um poder de
moldar o pensamento dos aprendentes, no dizer de Costa & Lowery (1989), “verdadeiramente
impressionante”.

(Costa & Lowery, 1989). Além do papel de mediador e promotor da aprendizagem das
competências do pensar, o professor assume ainda um outro papel igualmente importante, seja
em ensino de crianças e jovens, seja com adultos: o de modelo.

Na verdade, Paul & Elder (2004) referem mesmo que não é possível ensinar a pensar, sem se
ter; à partida, às competências do pensar desenvolvidas.

9
3. Conclusão
A actividade docente é caracterizada pelo desafio permanente dos profissionais da educação
em estabelecer relações interpessoais com os educandos, de modo que o processo de ensino-
aprendizagem seja articulado e que os métodos utilizados cumpram os objectivos a que se
propõem. A estratégia representa a aprendizagem em acção. É um processo (e não um estado)
que representa a totalidade de acções efetuadas por um sujeito com o objectivo de alcançar
uma aprendizagem estabilizada.

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Referências bibliográficas
 Bloom, S. B., Krathwohl, R. D., e Masia, B. B. (data) Taxonomy of educational
objectives: The classification goals. London: Longman Group LTD.
 Costa, F. A. (2007). Tecnologias Educativas: Análise das dissertações de mestrado
realizadas em Portugal. In Sísifo/Revista de Ciências da Educação. Nº 3, 24.
 Figueiroa, A. (2024). Trabalho experimental - um recurso promotor do pensamento
crítico: intervenção no 1.º GEB. In: Vieira, R. M.; et. al (Org.). Pensamento crítico na
educação: perspectivas atuais no panorama internacional, Universidade de Aveiro,
p.265-288.
 Galuch, M. T. B. (2013). Desenvolvimento do pensamento crítico e valorização da
realidade nos anos iniciais do ensino fundamental: vivência ou experiência? Acta
Scientiarum Education, Maringá, v. 35, n. 2, p. 263- 269, July-Dec.
 Merchán, N. Y. T., Matarredona, J.S. (2016). Contribuciones de una intervención
didáctica usando cuestiones sociocientíficas para desarrollar el pensamiento crítico.
Enseñanza de las Ciencias, n. 34, v.2.
 Paul, R. & Elder, L. (2005). Critical thinking competency standards: a guide for
educators. Foundation of Critical Thinking, Londres.
 Tenreiro Vieira, C.; Vieira, R. M. (2016). Educação em ciências e matemática com
Orientação CTS Promotora do Pensamento Crítico. Revista CTS, n. 33, v. 11, p. 143-
159, Septiembre.
 Vieira, R. M.; Tenreiro-Vieira, C. (2015). Práticas didáctico-pedagógicas de ciências:
estratégias de ensino / aprendizagem promotoras do pensamento crítico. n. 20, p. 34-
40, December.

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