INSTITUTO SUPERIOR DE GESTÃO E EMPREENDEDORISMO

GWAZA - MUTHINI

CURSO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO

TRABALHO DE INVESTIGAÇÃO DE DIDÁTICA GERAL

BEATRIZ FERNANDO XERINDA

JOSÉ MACAHANGO

ZÉLIA SEBASTIÃO ZANDAMELA

DIDÁCTICA PERCEBIDA DENTRO DAS TEORIAS E

CORRENTES PEDAGÓGICAS ꓽ ABORDAGENS DO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM. ABORDAGEM
RACIONALISTA, TEORIAS PÓS-MODERNAS E AS TICs

MARRACUENE, MARÇO/2023

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 BEATRIZ FERNANDO XERINDA

JOSÉ MACAHANGO

ZÉLIA SEBASTIÃO ZANDAMELA

DIDÁCTICA PERCEBIDA DENTRO DAS TEORIAS E CORRENTES

PEDAGÓGICAS ꓽ ABORDAGENS DO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM. ABORDAGEM RACIONALISTA, TEORIAS PÓS-
MODERNAS E AS TICs

Trabalho de pesquisa apresentado ao Instituto Superior de

Gestão e Empreendedorismo Gwaza Muthini-ISGEGM
como um dos requisitos parciais para a avaliação na
disciplina de Didática geral.

MARRACUENE, MARÇO/2023

ii
 ÍNDIC

1. INTRODUÇÃO...................................................................................................................1

2.1. Didáctica..............................................................................................................2

2.2. Principais teorias de aprendizagem.....................................................................2

2. 3. Abordagem do processo ensino-aprendizagem..................................................3

2. 4. Corrente racionalista..........................................................................................4

2. 5. Teorias pós-modernas........................................................................................5

2.6. Abordagem das corretes tecnológicas.................................................................5

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................7

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................8

iii
1. INTRODUÇÃO

A Didática, como ciência do ponto de vista pedagógico, está presente no ensino, dos
diversos cursos desde a graduação até pós-graduações, ou seja, faz parte do currículo dos
cursos nas diferentes áreas do conhecimento: jurídico, matemáticas, educação física, entre
outras. Abrir uma discussão sobre as teorias pedagógicas é fundamental para a compreensão
do que entendemos como uma acção educativa que tem como principal objectivo a relação
entre princípios teóricos e prática efetiva.

Por princípio pedagógico no processo ensino-aprendizagem destaca-se a mediação

pedagógica, entendendo que o ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as
possibilidades para a sua produção/construção.
A pedagogia ocupa-se das tarefas de formação humana em contextos determinados
por marcos espaciais e temporais. A investigação do seu objecto, a educação, implica
considerá-lo como uma realidade em mudança. A pedagogia constitui-se como campo de
investigação específico cuja fonte é a própria prática educativa e os portes teóricos providos
pelas demais ciências da educação e cuja tarefa é o entendimento global e intencionalmente
dirigido dos problemas educativos.

As intervenções do professor no processo de aprendizagem devem centrar-se

em criar um ambiente rico em desafios que leve o aluno a produzir e explorar ideias.
Propor situações pedagógicas capazes de provocar equilíbrio nos esquemas prévios
dos alunos, não perdendo de vista a importância dos mecanismos do desenvolvimento
cognitivo do aluno como o conhecimento da estrutura da matéria a ser aprendida, e
seu percurso histórico de construção.

1.1.

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2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. Didáctica
Segundo LIBÂNEO (1994), a Didática é uma disciplina pedagógica que estuda os
objectos, as condições do processo de ensino, os meios e o cenário educacional. Porque os
conteúdos da disciplina de ensino decorrem da ciência que lhes servem de base. A disciplina
de ensino implica numa seleção de conhecimentos pautada por critérios pedagógicos e
didáticos; do mesmo modo, os métodos da ciência e os métodos de ensino são conexos, não
idênticos, porque a atividade de ensino implica uma relação pedagógica que lhe é peculiar,
distinguindo-se daquela que ocorre na actividade científica.

2.2. Principais teorias de aprendizagem

As principais interpretações das questões relativas à natureza da aprendizagem
remetem a um passado histórico da filosofia e da psicologia. Diversas correntes de
pensamento se desenvolveram, definindo paradigmas educacionais como o empirismo, o
inatismo ou nativismo, os associacionistas, os teóricos de campo e os teóricos do
processamento da informação ou psicologia cognitiva.

Gaonac e Golder, (1995), afirmaram que a corrente do empirismo tem como princípio
fundamental considerar que o ser humano, ao nascer, é como uma "tábua rasa" e tudo deve
aprender, desde as capacidades sensoriais mais elementares aos comportamentos adaptativos
mas complexos.
A mente é considerada inerte, e as ideias vão sendo gravadas a partir das percepções.
Baseado neste pressuposto, a inteligência é concebida como uma faculdade capaz de
armazenar e acumular conhecimento.

Conforme Gaonac e Golder, (1995), o inatismo ou nativismo argumenta que a

maioria dos traços característicos de um indivíduo é fixado desde o nascimento e que a
hereditariedade permite explicar uma grande parte das diferenças individuais físicas e
psicológicas.
As formas de conhecimento estão pré-determinadas no sujeito que aprende.

De acordo com Pettenger e Gooding, (1977) e suas respectivas teorias do

comportamento reflexo ou estímulo-resposta.

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 Os associacionistas , o principal pressuposto consiste em explicar que o
comportamento complexo é a combinação de uma série de condutas simples.

2. 3. Abordagem do processo ensino-aprendizagem

O conhecimento psicológico e pedagógico não se constitui em um todo harmonioso,
assim como não são harmoniosas as sociedades no interior das quais ele vem sendo
produzido. Proliferam as teorias que concebem o indivíduo como um ente desvinculado da
história, e essas são, por razões políticas, as teorias tornadas oficiais (GIUSTA, 1985).

Segundo Marta Darsie (1999, p. 9): "Toda prática educativa traz em si uma teoria do
conhecimento. Esta é uma afirmação incontestável e mais incontestável ainda quando
referida à prática educativa escolar".

"O conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em

Psicologia, ou seja, de investigações levadas a termo com base no pressuposto
de que todo conhecimento provém da experiência. Isso significa afirmar o
primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tábua rasa, uma
cera mole, cujas impressões do mundo, formadas pelos órgãos dos sentidos,
são associadas umas às outras, dando lugar ao conhecimento. O conhecimento
é, portanto, uma cadeia de ideias atomisticamente formada a partir do registro
dos fatos e se reduz a uma simples cópia do real". (Agnela Giusta, 1985, p.
26).

GIUSTA, (1985), "como consequência da corrente empirista, o processo ensino-

aprendizagem é centrado no professor, que organiza as informações do meio externo que
deverão ser internalizadas pelos alunos, sendo esses apenas receptores de informações e do
seu armazenamento na memória".

Segundo Alves, (2001), o conhecimento surge, portanto, das redes de relações em que
as pessoas compartilham significados. Com isso, são eliminadas as fronteiras entre ciência e
senso comum, entre conhecimento válido e conhecimento cotidiano. A escola é um
espaço/tempo de relações múltiplas entre múltiplos sujeitos com saberes múltiplos, que
aprendem/ensinam o tempo todo, múltiplos conteúdos de múltiplas maneiras.

Reinterpretar a educação escolar à luz do novo paradigma, o construtivismo, não é

tarefa fácil e não pode ser empreendido por um único indivíduo. Nesse sentido, educação do
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mundo todo vêm, nos últimos anos, somando esforços e debruçando-se em um número já
gigantesco de pesquisas nesta área, nos mais diversos campos de conhecimento, buscando
construir um novo modelo de ensino e de aprendizagem a partir do novo paradigma.
CARVALHO (1992), propõe três pressupostos que servem de base para o desenvolvimento
do construtivismo no ensino:

 O aluno é o construtor do seu próprio conhecimento;

 O conhecimento é um contínuo, isto é, todo o conhecimento é construído a partir do
que já está construído;
 O conhecimento a ser ensinado deve partir do conhecimento que o aluno já traz para
sala de aula.

Ainda o CARVALHO ( 1992), busca, à luz da teoria da equilibração de Piaget,

resolver o problema de como fazer para que alunos consumam o conhecimento que lhes
queremos ensinar a partir do conhecimento espontâneo trazido para a sala de aula. Ao propor
os três anteriormente citados, Carvalho contrapõe-se aos modelos empiricistas e racionalistas
de ensino e aprendizagem e busca construir um novo ensino de ciência a partir do novo
paradigma, o construtivismo.

Se a preocupação central da Educação escolar era organizar o ensino a partir dos

paradigmas empiristas e racionalistas, ela converte-se agora, apoiada no paradigma
construtivista, numa nova ideia que revolucionará a educação cujo foco central não é mais o
que nós fazemos ou ensinamos, mas como as crianças se desenvolvem, ou como as crianças
apreendem. Assim, a preocupação passa a ser como organizar a aprendizagem.

2. 4. Corrente racionalista
KAMII (1986, p.24), ccontrapondo-se ao empirismo, desenvolve-se a corrente
racionalista, que rejeita a informação sensorial como fonte fundamental da verdade, e
defende que a razão pura é o melhor meio de atingir a verdade.

"racionalistas como Descartes, SPinoza e Kant não negaram a importância da

experiência sensorial, mas eles insistem em dizer que a razão é mais Poderosa
do que a experiência sensorial, porque ela nos dá a capacidade de saber com
certeza muitas verdades que a observação sensorial nunca poderá avaliar".
Segundo (KAMII 1986, p.24),

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 Afirmavam também os racionalistas que os nossos sentidos nos enganam através de
ilusões perceptivas, demonstrando desta maneira que não é possível se confiar nos
sentidos para nos dar um conhecimento seguro, verdadeiro.

KAMII (1986), afirmou ainda que "o rigor, a Precisão e a certeza da matemática,
uma disciplina Puramente dedutiva, Permanecem como o primeiro exemplo dos
racionalistas na defesa do Poder da razão".

Encontramos, como decorrente desta corrente, concepções de aprendizagem e de

ensino que indicam que cada indivíduo já traz o programa pronto em seu sistema nervoso,
isto significa que, ao nascermos, já está determinado quem será ou não inteligente. Assim,
uns nasceram para aprender, e aprendem facilmente; outros não nasceram para o estudo,
se fracassam, o fracasso é só dele.

2. 5. Teorias pós-modernas
O momento histórico presente tem recebido várias denominações: sociedade pós-moderna, pós-
industrial ou pós-mercantil, sociedade do conhecimento. Alguns preferem entender que o tempo
presente é de uma modernidade tardia. Para os objetivos deste texto, utilizarei a expressão
“pensamento pós-moderno”. Embora eu não esteja convencido de que nosso tempo seja marcado por
uma ruptura com a modernidade, estou certo de que vivemos um conjunto de condições sociais,
culturais, econômicas peculiares que afetam todas as instâncias da vida social, de modo a ser
admissível afirmar que vivemos numa condição pós-moderna.

Porrtanto, eis alguns traços gerais que caracterizam a condição pós-moderna,

sintetizando sugestões de vários autores (Giddens, Silva e outros) ꓽ

 Mudanças no processo de produção industrial ligadas aos avanços científicos e

tecnológicos, mudanças no perfil da força de trabalho, intelectualização do processo
produtivo;
 Novas tecnologias da comunicação e informação, ampliação e difusão da informação,
novas formas de produção, circulação e consumo da cultura, colapso da divisão entre
realidade e imagem, arte e vida;
 Mudanças nas formas de fazer política: descrédito nas formas mais convencionais e
emergência de novos movimentos e sujeitos sociais, novas identidades sociais e
culturais. Etc.

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2.6. Abordagem das corretes tecnológicas
Essa corrente corresponde à concepção que tem sido designada de neotecnicismo e está
associada a uma pedagogia a serviço da formação para o sistema produtivo. Pressupõe a
formulação de objetivos e conteúdos, padrões de desempenho, competências e habilidades
com base em critérios científicos e técnicos.
Diferentemente do cunho acadêmico da pedagogia tradicional, a corrente tecnológica
busca seu fundamento na racionalidade técnica, visando a desenvolver habilidades e
destrezas para formar o técnico. Metodologicamente, caracteriza-se pela introdução de
técnicas mais refinadas de transmissão de conhecimentos incluindo os computadores, as
mídias.

Conforme YOUNG, (2000), outros traços dessa corrente: centralidade no conhecimento

em função da sociedade tecnológica, transformação da educação em ciência (racionalidade
científica), produção do aluno como um ser tecnológico (versão tecnicista do “aprender a
aprender”), utilização mais intensiva dos meios de comunicação e informação e do aparato
tecnológico.

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3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar do considerável acervo já disponível de estudos na perspectiva aqui abordada,
sem dúvida, ainda muito resta por construir tanto no que se refere ao didáctica percebida
dentro das teorias e correntes pedagógicas ꓽ abordagens do processo ensino-aprendizagem.
abordagem racionalista, teorias pós-modernas e as tics , bem como as suas implicações no
processo ensino aprendizagem. Consequentemente, muito resta por se construir numa prática
pedagógica que seja construtiva, não apenas como reflexo da teoria, mas antes como
possibilidade de construção de uma teoria construtivista para a educação.

Nesse sentido, encontramos nas teorias e correntes pedagógicas um caminho de

fortalecimento da autonomia e da possibilidade de desenvolvimento de uma educação crítica
que, para além de formar mão de obra para o mercado de trabalho, produz um ambiente de
trocas e experiências em que alunos, professores e a sociedade estão alinhados com o
objetivo de transformar as estruturas sociais, rompendo com a lógica tecnicista e mecânica de
produção. Portanto, as teorias pedagógicas, bem como as correntes pedagógicas, seguem a
tendência da educação como uma transformação da sociedade como todo.

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4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 ALVES, Nilda. Imagens das escolas: sobre redes de conhecimentos e currículos

escolares. Educar, Curitiba, n. 17, Editora da UFPR, 2001.
 CHARLOT, Bernard. Globalização e educação. Texto de Conferência no Fórum
Mundial de Educação, 2000.
 GAONAC e GOLDER, Concepções de Ensino e Aprendizagem e Práticas Pedagógicas.
Rio de Janeiro. 1995.
 GIDDENS, Anthony. As consequências da modernidade. São Paulo: Unesp, 1991.
 GIUSTA, A. da S. Concepções de Aprendizagem e Práticas Pedagógicas. Belo Horizonte,
Educ.Rev. 1985.
 KAMII, C., CLARK, G. Reinventando a Aritmética: interpretações na
teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1986.
 LIBANEO, José Carlos. Didática: Novos e velhos temas. Goiania, 2002.
 SILVA, Tomás T. da. (Org.). Teoria educacional crítica em tempos pós-modernos.
Porto Alegre: Artes Médicas, l993.
 PETTENGER e GOODING. O Problema Da Educação- Na História do Pensamento
Filosófico e Pedagógico.1ª edição.São Paulo: 1977.
 YOUNG, Michael F.D. O currículo do futuro. Da “Nova sociologia da
educação” a uma teoria crítica do aprendizado. Campinas: Papirus, 2000.

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