IPEMIG - INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MINAS GERAIS

POS GRADUAÇÃO NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM

DENISE ANTUNES

A NEUROCIÊNCIA E A APRENDIZAGEM.
INTERAÇÕES IMPRESCIDÍVEIS.

Belo Horizone/MG
2023
DENISE ANTUNES

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Instituto Pedagógico de Minas Gerais IPEMIG
como pré-requisito para obtenção do título de
especialista em Neurociência e Aprendizagem.

Belo Horizonte – MG
2023
ANTUNES Denise. A neurociência e a aprendizagem. Interações
imprescindíveis. Belo Horizonte, Instituto Pedagógico de Minas Gerais – IPEMIG.
2023. Especialização em Neurociência e Aprendizagem.

Resumo

Esta pesquisa é fruto de uma demanda estabelecida no decorrer do curso pós-

graduação, investigada a partir das duvidas constituídas no questionamento de
como a neurociência pode assessorar no processo de aprendizagem. O objetivo
instituído é construção de uma resposta, fundamentada pelo estudo científico, que
distinga a importância da contribuição da neurociência para a primeira formação,
bem como do decorrer da vida do educador. Através da pesquisa bibliográfica,
procura-se direcionar para uma análise sobre a neurociência acoplada à pedagogia,
dialogando e pesquisando sobre as muitas possibilidades existentes nesse campo.
Busca-se arrolar estudiosos em trabalhos que apresentam esclarecimentos a cerca
da aprendizagem, campo educacional e à aprendizagem e a junção desses
elementos. O objetivo consiste em sinalizar as ciências neurocientíficas como
contribuições a serem utilizadas no entendimento das metodologias da educação,
notadamente às associadas à aprendizagem.

Palavras- chaves: Neurociência – aprendizagem – educação – cérebro -

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------------------- 05

2.APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA -------------------------------------------------------- 08

2.1. Contextualizando -------------------------------------------------------------------------- 08
2.2. Neurociência e o processo de aprendizagem -------------------------------------- 11

CONCLUSÃO--------------------------------------------------------------------------------------- 16

REFERENCIAS ------------------------------------------------------------------------------------ 18
INTRODUÇÃO
Este artigo é resultado de uma demanda estabelecida no decorrer
do curso pós-graduação, inquirida a partir das dúvidas estabelecidas no
questionamento de como a neurociência pode auxiliar no processo de
aprendizagem. O tema deste estudo foi desenhado a partir da indagação se é
imprescindível que o profissional da educação tenha o conteúdo da neurociência em
seu currículo.
O objetivo estabelecido é constituição de uma réplica, mesmo que
temporária, mas embasada e fundamentada pelo estudo científico, que aponte a
relevância da contribuirão da neurociência para a primeira formação, bem como do
decorrer da vida do educador. Os estudos que tratam as características da
neurociência voltadas para o campo educacional procuram estabelecer a construção
de um ambiente conjunto e familiarizado aos estudiosos de um ou outro campo.
Muitos estudos poderão aparecer nos ambientes escolares, por meio do educador,
com propostas e pareceres para que a neurociência se agregue a esse quadro e
tenha participação efetiva.
Por meio de um estudo teórico, através de uma conjectura bem
explanada, busca-se apresentar uma ciência que fundamente o processo
educacional de maneira que se abranja a educação almejada para a atualidade,
contando, firmemente, com o auxilio da neurociência. Através da pesquisa
bibliográfica, procura-se direcionar para uma maneira de analisar sobre a
neurociência acoplada à pedagogia, dialogando e pesquisando sobre as muitas
possibilidades existentes nesse campo.
Nessa pesquisa, busca-se arrolar estudiosos e pesquisadores em
trabalhos que apresentam esclarecimentos a cerca da aprendizagem. Em outro
instante, são abordados escritores concernentes ao campo educacional e à
aprendizagem. Em seguida se estabelece a junção desses elementos com a meta
de desenvolver este estudo que tem como objetivo sinalizar as ciências
neurocientíficas como contribuições a serem utilizadas no entendimento das
metodologias da educação, notadamente às associadas à aprendizagem.
Conclui-se observando que a neurociência se agrega a demais
ciências em um emaranhado que expande os conhecimentos e informações,
construindo uma ciência que aparenta não tem esgotamento. A expressão
neurociência se dissemina como um julgamento interdisciplinar quando reúne os
diferentes campos do saber na pesquisa do sistema cerebral do ser humano. Os
problemas advindos de áreas distintas do conhecimento, educação e neurociência,
desfazem-se a proporção de estes se apropriam das nomenclaturas um do outro e
procuram uma nova ciência.
 2. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
2.2. Contextualizando
A aprendizagem é um processo que diz respeito a ação ou fato de
aprender; e apresenta interligações com determinados incentivos ou estímulos e
retornos compatíveis, gerando melhoras na adequação de um indivíduo no ambiente
em que vive. Trata-se da consequência da relação entre o a estrutura mental do
sujeito e o ambiente onde o mesmo está inserido (Hamze, 2010).
A fim de melhor entendimento a respeito do processamento da
aprendizagem cita-se Kaplan (1990, p. 19) “a aprendizagem pode ser definida como
mudança no comportamento o que resulta tanto da prática quanto da experiência”.
O processo de aprendizagem ainda é definido por Campos (1986)
como uma transformação de caráter sistemático de procedimentos no sujeito, por
eficiência do exercício ou experimento desenvolvido.
A aprendizagem é concebida por Celidonio (1998) como um
procedimento onde a personalidade do aprendiz se desenvolve de forma autônoma
e não somente reflexiva de determinado exemplar de sujeito que o meio social ou a
família têm por perfeito. Destaca a demanda de valores e os projetos que os pais
projetam sobre os companheiros e sobre os filhos, como advento característico de
conflito e crise da família. A autora ainda observa que o aprendizado, precisa ser
olhado como um processo funcional onde a obtenção de normas e teores, por parte
do sujeito, abrange um processo de outorgamento de sentidos ao que se aprende.
Para Skinner (2005) o aprendizado é uma transformação na
possibilidade do retorno ou da resposta, precisando estabelecer a situação nas
quais ela ocorre. É relevante salientarmos que Skinner (2005) ainda afiança que a
efetivação de uma conduta é primordial, contudo não é p que afiança a presença de
um aprendizado. Deste modo, é preciso que saibamos a origem da conduta e do
comportamento, assim como, entendamos a metodologia de sua assimilação.
Nesse contexto, percebemos que, para esse escritor, a centralidade
dos pesquisadores do aprendizado não precisa consistir nas atitudes que os sujeitos
enunciam a respeito de si mesmos, todavia devem incidir nas perspectivas das quais
a conduta é desempenhada. Procurando clarear seu pensamento, Skinner (1972)
discorre que: “Três são as variáveis que compõem as chamadas contingências de
reforço, sob as quais há aprendizagem: (1) a ocasião em que o comportamento
ocorre, (2) o próprio comportamento e (3) as consequências do comportamento”.
 Skinner (1972) assinala que uma das maiores adversidades do
ensino, na atualidade, encontra-se na criação de circunstâncias apropriadas para as
implicações da conduta. Para que a conduta seja realmente reforçada é salutar que
a implicação se associe, em um conciso tempo, com a réplica dada através do
organismo. Buscando uma compreensão mais ampla a respeito do processamento
da aprendizagem cita-se Kaplan (1990, p. 19) “a aprendizagem pode ser definida
como mudança no comportamento o que resulta tanto da prática quanto da
experiência”.
O processo de aprendizagem ainda é definido por Campos (1986)
como uma transformação de caráter sistemático de procedimentos no sujeito, por
eficiência do exercício ou experimento desenvolvido. A aprendizagem é elemento
determinante para a evolução do ser humano. Por meio dela o homem transforma o
meio, se adequando a ele de modo a elaborar as condições mais adequadas à sua
sobrevivência.
Para melhor entendermos a aprendizagem, faremos uso da
conceituação oferecida por Oliveira (1993, p. 57), que a apresenta as teorias de
Vygotsky (2001) da seguinte maneira: esta “o processo pelo qual o sujeito adquire
informações, habilidades, atitudes, valores e etc. a partir do seu contato com a
realidade, o meio ambiente e as outras pessoas”. Outra relevante questão, apontada
faz alusão às dificuldades na tradução das obras deste teórico.

Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio históricos,

a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos
envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo
(obuchenie) significa algo como processo de ensino aprendizagem,
incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina, e a
relação entre as duas pessoas. Pela falta de um termo equivalente
em inglês, a palavra obuchenie tem sido traduzida ora como ensino,
ora como aprendizagem e assim retraduzida em português
(OLIVEIRA, 1993, p. 57).

Uma das primeiras teorias a distinguir método de aprendizagem da

criança e formação escolar, foi apresentada por Vygotsky (2001). Para ele o
aprendizado se inicia com a entrada da criança na escola. Nesta declaração, fica
explicito, que para este autor o processo de efetivação do desenvolvimento
apresentado pela instituição escolar, não se restringe à exclusiva fonte que o
indivíduo tem para adquirir a aprendizagem, considerando que isto é inerente à
condição e à capacidade humana, que consegue aprender em quaisquer situações
vivenciadas. (Vygotsky, 2001).
Acreditamos que considerando ser a aprendizagem uma coisa tão
implícita da condição humana, existe uma agregação da mesma com a metodologia
de desenvolvimento do sujeito. Como sabemos, a evolução progressiva acontece
desde a fecundação do óvulo, passando por toda a existência do ser humano, tendo
seu fim, com a derradeira morte. Acreditamos que a aprendizagem se compreende,
também, em um dos procedimentos onde o ser humano está exposto em todas as
circunstâncias da vida.
Oliveira (1993) afiança que Vygotsky tinha os indivíduos como
possuidores de quatro entradas da evolução que acopladas distinguem a
performance psicológica do ser humano. A primeira entrada, a filogênese, alude à
história do ser humano; a ontogênese, a segunda entrada, se refere à história do
sujeito da espécie; a terceira, a sociogênese, discorre a respeito do contexto cultural
e a quarta, microgênese, se refere à história do processo psicológico.
Em suas teorias, Vygotsky (2001) apresenta uma preocupação
maior com o aprendizado escolar e suas relações com a evolução ocorrida no
período que antecedeu e no decorrer do procedimento escolar. Uma vez que a
evolução progressiva ocorre bem antes do ingresso da criança na escola, não
necessita ser, precisamente, o mesmo grau de desenvolvimento, podendo haver
irregularidades bem como um direcionamento contrário. Ponderando ainda, a
respeito das interações entre o desenvolvimento e o aprendizado, Vygotsky (2001)
assegurou que este primeiro acontece de modo aleatório, adentro de um molde
natural do ser humano, ao passo que a segunda é sistêmica e proporciona alguma
coisa inovadora ao andamento do antecessor.
Mesmo diante do fato de que a aprendizagem em muito contribui
para com o desenvolvimento, não é possível pensar em aprendizado sem considerar
o desenvolvimento. Procurando ser ainda mais límpido a respeito da relevância do
estudo do desenvolvimento antecedentemente ao período da construção do
aprendizado, Vygotsky (2001) discorreu que:

Quando se pretende definir a relação entre o processo de

desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem, não
podemos limitar-nos a um único nível de desenvolvimento. Tem de
se determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento de uma
criança, já que, se não, não se conseguirá encontrar a relação entre
 desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem em cada
caso específico. Ao primeiro destes níveis chamamos nível de
desenvolvimento efetivo da criança. Entendemos por isso o nível de
desenvolvimento das funções psicointelectuais da criança que se
conseguiu como resultado de um específico processo de
desenvolvimento já realizado (VYGOTSKY, 2001, p. 111)

O nível primário assinalado por Vygotsky (2001), na afirmativa

acima, aponta o desenvolvimento real de uma criança. Entretanto, esta não pode se
constituir na única forma para se conceituar em que fase esta criança está. A fim de
resolver essa questão o autor adotou a utilização do segundo nível de
desenvolvimento conceituando-o de capacidade potencial de aprendizagem. Este
nível se estabelece no combinado de exercícios que a criança tem condição de
realizar com a ajuda do adulto. Dessa forma, para Vygotsky (2001) o
desenvolvimento potencial assinala o que a criança irá conseguir fazer; como se a
mesma já fosse portadora da ciência e do saber, mas ainda não fez a assimilação
dos mesmos. Desta forma, este é o motivo que determina, a relevância de avaliação
do desenvolvimento em sua totalidade para se estabelecer a condição do progresso
mental do aluno.
De acordo com Santos (2007) o sujeito assimila determinado ensino,
somente mais tarde, quando relaciona o ensinamento com determinado
conhecimento de que já tem o domínio. O autor afirma que:

Muitas vezes o indivíduo pode aprender algo mecanicamente e só

mais tarde percebe que este se relaciona com algum conhecimento
anterior já dominado. No caso ocorreu então um esforço e tempo
demasiado para similares conceitos que seriam mais facilmente
compreendidos se encontrassem uma “âncora”, ou um conceito
“subsunçor” existente na estrutura cognitiva. (Santos, 2008, p. 54)

Os laços de afetividades que o sujeito estabelece com o elemento

da aprendizagem, segundo Visca (1987), oportunizam empecilhos ou facilidades.
Desta forma, o aprendizado está associado às características das experiências
diárias do indivíduo.
Santos (2007) discorre que:

Muitas vezes o indivíduo pode aprender algo mecanicamente e só

mais tarde percebe que este se relaciona com algum conhecimento
anterior já dominado. No caso ocorreu então um esforço e tempo
demasiado para similares conceitos que seriam mais facilmente
compreendidos se encontrassem uma “âncora”, ou um conceito
“subsunçor” existente na estrutura cognitiva. (Santos, 2008, pag. 54)
 Nesse contexto, para alcançar um diagnóstico de dificuldades de
aprendizagens é preciso apresentar questionamentos à psicologia como um plano
articulado, com a meta de abranger se a criança assimila novos conhecimentos
diante dos experimentos vivenciados na rotina diária do estabelecimento escolar.

2.2. Neurociência e o processo de aprendizagem.

Inúmeras foram as pesquisas realizadas nos últimos tempos, com o
objetivo de se compreender, de modo mais assertivo, a atividade cerebral e como a
mesma influencia na conduta do ser humano. Nesse iterem, se adéqua a
neurociência. A mesma vem corresponder ao campo que pesquisa o aparelho
nervoso central, assim como sua funcionalidade, sua estruturação, fisiologias e
patologias. O sistema nervoso central é encarregado pela estruturação do
desempenho do corpo humano, constituam-se elas espontâneas ou involuntárias.
De modo mais sucinto, os experimentos e o modo como o individuo
passa pelos mesmos, influenciam sua mente e seu crescimento. Nesse contexto, a
neurociência faz menção à capacidade intelectual, às emoções, a aptidão para
decidir, bem como de gerir compreensão a respeito da funcionalidade do sistema
nervoso e ainda como atuar sobre o mesmo.
Ao realizar esses estudos, os pesquisadores consideram o processo
em grau de cognição, isto é, como o indivíduo assimila conhecimento, se é através
da concentração, da memorização, da fantasia, da elocução, do pensamento, dentre
outras formas, por meio dos cinco sentidos, decorrendo então, no desenvolvimento
do seu intelecto, comportamental, interativo e adaptativo ao meio onde está inserido.
Observamos que estudos de grandes teóricos como Vygotsky,
Piaget, Ausubel e Waallon, apresentam resultados de como o cérebro assimila o
aprendizado. Essas teorias são muito ricas nos diálogos sobre a educação.
A inovação dessas afirmações está no tocante de que as
terminações são resultados de inquirições neurológicas contemporâneas a respeito
do trabalho do cérebro. Nesse contexto, com os avanços das novas tecnologias a
neurociência adquiriu o que muitos estudiosos já dialogavam a respeito da incitação
cognitiva. Atualmente, a neurociência pode assegurar o que anteriormente era
inimaginável, sob o olhar clínico. Observamos que a neurociência vem para afiançar
os estudos já formulados através das práticas pedagógicas.
 Certamente a neurociência tem muito a agregar, bem como confirmar
teorias formuladas a partir da praxis pedagógica. Da mesma forma,
creio que muitas teorias tidas como verdades absolutas na Psicologia
da Educação tomarão novos rumos, bem mais pontuais e
comprováveis, com o avanço desses estudos neurocientíficos. O
indicado é que a Pedagogia, a Psicologia e a Neurociência possam
fomentar projetos em parcerias, cujos resultados serão (e já têm
sido!) um grande avanço no processo ensino-aprendizagem. (Bastos,
2013, pag. 32)

A neurociência se estabelece como o conhecimento do encéfalo e o

ensino como a ciência do aprendizado e do ensinamento e as duas possuem
intrínseca analogia, considerando que o cérebro apresenta um significado relevante
no procedimento de aprendizado no indivíduo. Pode-se ainda afiançar, que o
aprendizado relaciona-se inteiramente com o cérebro.

Embora a ideia de que a investigação neurocientífica pode influenciar

a teoria e prática educacional já não seja uma novidade, atualmente,
com as novas descobertas científicas, a neurociência e a educação
voltam a cruzar caminhos. (Rato e Caldas, 2010, pag. 627)

Existem obstáculos que são capazes distinguidos nessa

proximidade, como as demandas arroladas às réplicas que a neurociência ainda não
consegue responder. Um relevante ponto se alude à restrição em comprovar de
maneira científica como o sistema cerebral trabalha. FICHER (2009, pag. 01),
diverge de estudiosos que acreditam ser precoce o entendimento de que a
neurociência pode se relacionar com a educação. O teórico ampara o conceito de
que os estudos e pesquisas da neurociência, nos espaços educacionais, facultariam
uma gama de probabilidade e descobrimentos, isto, no âmbito biológico básico e
também nos métodos de cognição correlacionados ao aprendizado e ao
desenvolvimento. Sugere ainda, a junção do fator biológico, educacional, da
aprendizagem e da neurociência, que se fundamentariam e embasariam os estudos
educacionais.
A união de educadores e cientistas, a integração investigativa e
técnica, com uma infra estruturação concisa para promover a reprodução de uma
pesquisa efetiva de aprendizado e ensino em espaços educativo, é a indicação de
Fischer (2009). Compreender as características biológicas relacionadas com o
aprendizado, as desenvolturas e falhas de cada sujeito, coopera com o educador e
para com a família no exercício educativo. A elaboração de intervenções
educacionais embasadas nos conhecimentos da neurociência se compreende como
o uso de elementos competentes na análise do andamento do aprendizado no que
tange a alcançar a potencialidade individual de aprendizado e desenvolvimento.
Goswami (2006, pag. 06), discorre a respeito de seu experimento de transmitir a
neurociência nos espaços educacionais.

Primeiramente é a imensa boa vontade que os professores e

educadores têm para com a neurociência – eles estão muito
interessados em neurociência, eles sentem que nós temos o
potencial de fazer descobertas importantes sobre a aprendizagem
humana e estão ansiosos para aprender sobre estas descobertas e
para contribuir com ideias e sugestões. (Goswami, 2006, pag. 06)

O aprendizado não consiste em absorver teores, fundamentes e

conteúdos e demanda um emaranhado complexo de sistemas operacionais
fisiológicos e psicológicos. Alvarez e Lemos (2006, pag. 182) discorrem que,
ademais destas duas formas, o aprendizado depreca a colaboração dos espaços
físicos:

[...] devem-se considerar os processos cognitivos internos, isto é,

como o indivíduo elabora os estímulos recebidos, sua
capacidade de integrar informações e processá-las, formando uma
complexa rede de representações mentais, que possibilite a ele
resolver situações-problema, adquirir conceitos novos e interpretar
símbolos diversos. (Alvarez e Lemos 2006, pag. 182)

Os desempenhos cerebrais são chamados de executivos. De acordo

com Eslinger (2000, p. 1) a função executiva trata-se de uma conceituação
neuropsicológica de caracterização que ocorreu a pouco tempo. A mesma está
relacionada com a sistematização do executor, do conhecimento estabelecendo
delineamentos, determinando metas, contendo as variáveis. O autor discorre que
“Em estudos europsicológicos, as funções executivas têm sido demonstradas como
sendo muito diferentes da inteligência geral e memória”. Os campos cerebrais
encarregados papéis executivos tendem amadurecer mais tardes, quando já adultos
jovens. Como na evolução de distintas funções do cérebro, as funções executivas
progridem sucessivamente ligadas ao controle da ciência para as ocorrências,
representações e vocábulos. Isso, visando a finalidade do conhecimento, a
justificação e a aplicação em ações comportamentais voltados para um objetivo. As
práticas educacionais moldam as funções executivas, e de acordo com Eslinger
(2000), são capazes de ser ministradas de modo direto. Promover o treinamento das
capacidades e apresentar atividades desafiadoras aperfeiçoa a atuação do infante
como executor. “Pais, educadores e neurocientistas podem iniciar um diálogo
sobre como entender mais e utilizar mais os sistemas múltiplos de memória, e como
introduzir cenários sonoros de linguagem mais cedo no desenvolvimento infantil”
(Eslinger, 2000). A aprendizagem adquirida por meio das vivências e experiências é
uma particularidade alcançada no processo da evolução do ser humano. Essa
aptidão provém, na sua maioria, às funções executivas.
Cardoso (1997) transcorre a respeito da memória afirmando que:

Esta intrigante faculdade mental forma a base de nosso

conhecimento, estando envolvida com nossa orientação no tempo e
no espaço e nossas habilidades intelectuais e mecânicas. Assim,
aprendizagem e memória são o suporte para todo o nosso
conhecimento, habilidades e planejamento, fazendo-nos considerar o
passado, nos situarmos no presente e prevermos o futuro. (Cardoso,
1997, pag. 01)

A memória não está localizada somente numa estruturação do

cérebro. Há uma interligação de aparelhos que, quando começam a funcionar,
abrangem o cérebro e a mente, a parte biológica e a psicológica. Uma estrutura
neural interconectada em redes possibilita a projeção continuada entre a cognição,
afetividade nas funções psicológicas.
Autores como Hardiman e Denckla (2009, pag. 01) dialogam a
respeito do campo educacional com fundamentos científicos e, nessa
contextualidade, ressalvam a relevância da neurociência, afirmando que: “[...] a
próxima geração de educadores deverá alargar a sua abordagem centrada não
apenas no ensino da matemática, por exemplo, mas também na forma como o
raciocínio matemático se desenvolve no cérebro”.
Noronha (2008).

Por entender a importância do cérebro no processo de

aprendizagem, consideram-se, aqui, as contribuições da
Neurociência para a formação de professores, com o objetivo de
oferecer aos educadores um aprofundamento a esse respeito, para
que se obtenham melhores resultados no processo de ensino-
aprendizagem, especialmente, na educação básica. Noronha (2008,
p. 1)
 Observa-se que há uma zona entre a educação e a neurociência,
entre os neurocientistas que pesquisam o processo de aprendizagem e o estudioso
do campo educacional e desenvolvimento do docente.
CONCLUSÃO
Observou-se, que existe um anseio progressista de conexão entre
os conhecimentos da neurociência e a pedagogia. Podendo ser o fundamento de
análises de suposições, teorias e suposições a respeito do processo educacional
pautado no processo cerebral como proveniência da assimilação do conhecimento e
da conduta do ser humano.
A integração da neurociência, da biologia, das ações
comportamentais do sujeito e educação se mostra como um fundamento
extraordinário para o estudo da educação.
Recomendações de estudiosos compromissados eticamente em
fomentar a produção de pesquisas sólidas a respeito do aprendizado e do ensino,
acastelam a construção de espaços educacionais associando educadores e
neurocientistas, com estudos e exercícios práticos.
A preparação de atuações na área educacional embasada na
neurociência sobrepõe elementos eficientes no estudo do caminho do aprendizado
admitindo que seja admissível se alcançar a potencialidade individual de
desenvolvimento.
Esta pesquisa se direciona notadamente ao processo educacional
relacionado ao aprendizado e ao aprender. O aprendizado pode ser olhado como
um método de transformação proveniente das experiências que ocorrem pela
interferência de elementos neurais, de relacionamento e de elementos ambientais. A
aprendizagem é a resultante obtida pelo intercâmbio entre o espaço ambiental e a
estrutura mental.
Entender que as ciências da neurociência se mostram como
relevantes para o campo educacional ainda é um protótipo novo. Muitas destas
informações ainda necessitam de estudos educacionais que façam valer sua
relevância, credibilidade e coerência, bem como sua aplicação no campo
educacional. Mostrar uma informação em uma formatação onde o sistema cerebral
assimile o conhecimento de uma forma mais eficiente incide em ir alem da
inquietação de promover o ensinamento e avaliação da metodologia educacional
dos dias de hoje.
Agenciar um aprendizado significativo possui como fundamento
biológico o reaparelhamento as integrações entre o bom emprego amplo do
julgamento da neuroplasticidade, da neurogênese e dos neurônios.
 Sob o olhar da neurociência, um aprendizado só acontece por o
sistema cerebral possui a plasticidade precisa para se transformar e se reaparelhar
diante as estimulações e de se adequar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVAREZ, A.; LEMOS, I.C. Os neurobiomecanismos do aprender: a aplicação

de conceitos no dia-a-dia escolar e terapêutico. Revista de Psicopedagogia23
Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0103-cript=sci_arttext.
2006. Acesso em 11/01/2018.
AMARAL, R.A.P. A hermenêutica crítica de Paul Ricoeur: por uma ampliação do
conceito de ideologia em Educação. Goiânia, GO. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal de Goiás, 2002171 p.

BARBOSA, L.M. S. A psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba:

expoente, 2001.

BARTOSZECK, A.B. Neurociência dos seis primeiros anos: implicações

educacionais. EDUCERE. Revista da Educação, 9 (1):7-32. Disponível em:
revistas.unipar.br/educere/article/viewFi-le/. 2007. Acesso em: 11/01/2018.
CALDAS, A.C. Neurociências e educação: realidade ou ficção? In: SIMPÓSIO
NACIONAL DE INVESTIGAÇÃO EM PSICOLO- GIA, VII, Barbacarena, 2010.
Actas. Barbacarena, p. 626-644. Disponível em: http://repositorio-
cientifico.uatlantica.pt/jspui/bitstream/10884/652/1/Artigo%20Neuroci%C3%AAncias
%20e%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20 JRR%20ACC%202010.pdf. 2010. Acesso
em 12/12/2017
CARDOSO, S.H. Memória: O que é e como melhorá-la. Revista Cérebro & mente
- Revista Eletrônica de Divulgação Cientifica em Neurociência, 1 . Disponível
em: http://www.cerebromente.org.br/ /memoria.htm. 1997. Acesso em: 11/01/2018.
CARRAHER, T., CARRAHER, D. & SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero.
São Paulo, Cortez, 1989.

CENED. Alfabetização: um processo em construção; Centro de Educação a

Distância. Brasília-DF: CENED, 2003.

CHANGEUX, P. O homem neuronal. Lisboa, Publicações Dom Quixote, 381 p.,

2001, Porto Alegre, Artmed. 1985.
COSENZA, R.M.. Neurociência e Educação: como o cérebro aprende. Porto
Alegre, Artmed, p. 151, 2011.
COSTA, Jurandir Freire. Psicanálise, ciência e cultura. Rio de Janeiro: Ed. Zahar,
1994 Enciclopédia Delta Júnior, Volume 7, Editora Delta.S. A., Rio de Janeiro, p.
993)

ESLINGER, P.J. Desenvolvimento do cérebro e aprendizado. Cérebro& Mente -

Revista Eletrônica de Divulgação Científica em Neurociência, 17. Disponível
em http://www.cerebromente.org.br/n17/mente/brain-development_p.htm. Acesso
em: 2000. 13/01/2018
FERNÁNDEZ, F.S. Características de la persona adulta que inciden en el
currículo. In: UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA,
Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia . Unidad Didáctica 11. Módulo
II: Enseñanza y Aprendizaje a Distancia. Madrid, UNED, 2002. p. 173-214.
FERREIRO, Emília. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas,
1999.

FISCHER, K.W. Mind, brain, and education: building a scientifc groundwork for
learning and teaching. Mind, Brain, and Education, 3 (1):3-16. Disponível
em: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1751-228X.2008.01048.x/ full. 2009.
Acesso em 11/01/2018.
FREUD,S. Além do Principio do Prazer, 1920. Rio de Janeiro: Ed. Imago,1980,
E.S.B. Obras Completas S. Freud, vol. XVIII

GADAMER, H. Verdade e método: traços fundamentais de uma hermenêutica

flosófca.3ª ed., Petrópolis, Vozes, p. 50 1997.
GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1995;

GOSWAMI, U. Neuroscience andeducation: from research to practice?Nature

Neuroscience Reviews, 7 (5):406- 413. Disponível em http://www.nature.com/nrn/jo
/n5/full/nrn1907.html. 2006. Acesso em: 03/12/2017
GROSSI. Esther Pillar. Didática da Alfabetização. Vol. 2 – Didática do Nível
Silábico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

LIMA, E.S. Questões atuais sobre o desenvolvimento. Revista Pátio, ano IV, n 16.
Fev/abr. 2001.

LOPES, A.R.M.; MAIA, J.A.R. Períodos críticos ou sensíveis: revisitar um tema

polêmico à luz da investigação empírica. Revista Paulista de Educação Física, 14
(2):128-140. Disponível em: http://citrus.uspnet.usp.br/eef/uploads/ar-
quivo/v14%20n2%20artigo3.pdf. 2000. Acesso em: 01/12/2017.
NETTO, S.P. Psicologia da aprendizagem e do ensino. São Paulo: EPU; Editora
da Universidade de São Paulo, 1987;

NORONHA, F. Contribuições da neurociência para a formação de

professores.Disponível em:http://www.webartigos.com/articles590/1/Contribuicoes-
Da-Neurociencia-Para-A-Formacao-De-Professores/pagina1.html. 2008. Acesso em:
07/01/2018.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org). Educação infantil: muitos olhares. 4. ed.
São Paulo: 2000. Cortez.

PALMER, R.F. 1968. Hermenêutica. Lisboa, Edições 70, 283 p. RATO, J.R.;
processo discursivo/ Ana Maria Bustamante Smolka - 6ª ed.- São Paulo: Cortez,
1993 (Coleção passando a limpo).
ROSE, S. 2006. O cérebro do século XXI: como entender, manipular e
desenvolver a mente . São Paulo, Editora Globo, 371 p. TABACOW, L.S. 2006.
Contribuições da neurociência cognitiva para a formação de professores e
pedagogos. Campinas, SP. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade
Católica de Campinas, 266 p. Disponível em: http://www.biblioteca-digital.puc.edu. a/
arquivo.php?codArquivo=46. Acesso em: 19/12/2018
SANTOS, C.M.C. dos & J.M.de S. SANSON. Descobertas & Relações –
Alfabetização / Cibele Mendes Curto dos Santos e Josiane Maria de Souza Sanson.
2ª ed. São Paulo: Editora do Brasil, 2005.

STENBERG, Robert J. Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000,

disponível em: <http://www.planetaeducacao.com.br/professores/suporteprof/
Acesso em 01/01/2018

VALENTE, M. Mielinização do sistema nervoso. In: M.V.L. de MOURA- RIBEIRO;

V.M.G. GONÇALVES, Neurologia do desenvolvimento da criança. Rio de
Janeiro, Ed. Revinter, p. 109-129. 2006.
VIDAL, F. Brainhood, anthropological fgure of modernity. History of the Human
Sciences, 22,(1):5-36. Disponível em: http://hhs.sagepub.com/cgi/content/
abstract/22/1/5. 2009Acesso em: 01/01/2018
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

WEISZ, Telma. O dialogo entre o ensino e a aprendizagem. Com Ana Sanchez –

2ª ed. São Paulo: Ática, 2002.

ZARO, M.A.; ROSAT, R.M.; MEIRELES, L.O.R.; SPINDOLA, M.; AZEVEDO, A.M.P.
de; BONINI-ROCHA, A.C.; TIMM, M.I. Emergência da neuro-educação: a hora e a
vez da neurociência para agregar valor à pesquisa educacional. Ciências &
Cognição. 15. Disponível em www.cienciasecognicao.a/index. article/view-ow. 2010.
Acesso em: 03/01/2018.