Obstáculos ao ensino de física: compreensão de significados da ciência

com o que acontece no cotidiano.

Gustavo Lima Silva1
Wanessa S. B. Santos Silva2
Orientadora: Irenilda da Souza Lima3
RESUMO: Este trabalho partiu da observação dos pesquisados sobre as dificuldades
encontradas no ensino e na aprendizagem de física. A origem das dificuldades dos alunos em
compreenderem a associação dos conteúdos teóricos da matéria ensinada com os fatos cotidianos
considerados mais concretos, dificultando assim a comunicação entre professores e alunos, e
conseqüentemente o processo de ensino e de aprendizagem.

A idéia deste trabalho surgiu quando os pesquisadores observaram que a maior parte das
dificuldades encontradas no ensino e na aprendizagem de física tem origem nas dificuldades que os
alunos tem de compreenderem a associação dos conteúdos científicos, considerados abstratos com os
fatos cotidianos considerados mais concretos. Dificultando a comunicação entre professores e alunos,
e conseqüentemente na aprendizagem.
O objetivo deste texto é, de uma forma ainda inicial, chamar a atenção dos obstáculos
presentes no ensino e na aprendizagem das ciências de um modo geral e do ensino da física em
particular, realçando as dificuldades em tornar comum entre professor e aluno os significados das
mensagens didáticas relacionadas aos conteúdos teóricos.
A idéia de significados compartilhados em educação nos fez recorrer a uma contribuição
muito pertinente ligada à abordagem cognitivista. A proposta foi enfatizada no que Moreira (1990;
1999) chama de “modelo de Gowin”. Segundo Gowin o objetivo principal desta troca de
significados é a aprendizagem significativa de um conhecimento contextualmente aceito.
Gowin vê uma relação triádica entre Professor, Materiais Educativos e Aluno. Para ele, um
episódio de ensino-aprendizagem se caracteriza pelo compartilhar significados entre aluno e
professor, a respeito de conhecimentos veiculados por materiais educativos do currículo
(MOREIRA, 1999, p. 177)

1
Aluno do Curso de Lic. em Física da UFRPE.
2
Aluna do Curso de Lic. em Psicologia da FACHO.
3
Professora do Depto. De Educação da UFRPE, doutora em Ciências da Comunicação pela USP.
 Moreira (1999) descreve resumidamente o modelo de Gowin da seguinte maneira: Os
objetivos do ensino são alcançados quando professor e alunos compartilham significados, e os
recursos podem servir para facilitar este consenso. A prática pedagógica do professor é
intencional para mudar significados de experiências trazidas pelo aluno em favor de
conhecimentos cientificamente aceitos. Os alunos participam devolvendo os significados que
captaram. Se o compartilhar dos significados não é alcançado, o professor pode, outra vez,
apresentar de outro modo os significados aceitos no contexto da matéria de ensino. Quando
acontece o compartilhar de significados, o aluno está pronto para decidir se quer aprender
significativamente ou não. Pois o ensino requer reciprocidade de responsabilidades, porém,
aprender significativamente é responsabilidade do aluno. Para aprender significativamente o
aluno tem que manifestar uma disposição para relacionar os novos conhecimentos a serem
adquiridos, de maneira não-arbitrária e não-literal, à sua estrutura cognitiva. E assim captar os
significados dos materiais educativos e os que são potencialmente significativos da matéria a ser
ensinada vinculada ao currículo escolar.
Baseado na teoria de Piaget, a aprendizagem é dividida em quatro etapas no decorrer da vida
com os períodos: sensório-motor, pré-operacional, operacional concreto e operacional formal. O
funcionamento de todos esses estágios tem como procedimento o mesmo, a teoria da equilibração,
onde o individuo Constrói uma estrutura mental pela qual se adapta e organiza o meio.
(WADSWORTH,1997). De acordo com Mussen (1972), “Piaget considera a inteligência como um
exemplo especifico de comportamento adaptativo, de capacidade individual para enfrentar o meio
ambiente, de pensamento e ação organizadores (e reorganizadores).”(p.84).
Tendo um esquema assimilado, em uma situação nova, pode ser usado com algumas
modificações para se adaptar a nova condição. Sendo assim, o desenvolvimento obtém uma
continuidade de aprendizagem, se adaptando com o meio vivenciado.
O professor deve promover um ambiente cientifico agradável e que desperte interesse ao
aluno, um desejo de vivenciar o conhecimento de uma forma intensa. Para que este fato aconteça tem
uma contribuição significativa da Teoria do Apego, que foi originado pelo psiquiatra britânico John
Bowlby. Apego é o nome dado ao relacionamento de afeto de ambas as partes envolvidas, tendo uma
certa duração com intenção de fortificar a relação. (NEWCOMBE, 1999). De certo modo, essa
relação é fundamental para o desenvolvimento de confiança que o individuo obterá com as pessoas
“apegadas” (professores), garantindo assim segurança psicológica em uma visão cientifica,
possibilitando explorações cientificas, buscando conhecimentos, com mais liberdade, tranqüilidade e
ousadia para absorver e/ou desenvolver grandes descobertas. Uma boa construção de um
relacionamento afetivo (entre aluno e professor) resulta em uma pessoa centrada e confiante.
Conhecimentos prévios: Dentro dos aspectos ligados à aprendizagem, há um tema
que está sendo muito prestigiado por sua relevância em facilitar a aprendizagem. O tema que tem
agregado em torno de si educadores e cientistas do mundo inteiro como muito importante para a
aprendizagem, são os conhecimentos que os alunos trazem. Neste enfoque, segundo Krasilchik
(1992), a noção de aprendizagem e a de mudança conceitual devem ser analisadas em âmbito
mais amplo do que as de simples cognição individual e de uma simples questão circunscrita à
uma hora/aula.
A influência dos conhecimentos prévios na construção do conhecimento tem sido alvo de
investigação em grandes centros acadêmicos preocupados com educação: Paulo Freire (1983),
Carvalho e Gil- Perez, (2000). Os estudos sobre a importância de considerar o que o aluno já
sabe, são da área de psicologia cognitiva. Sugerem o seguinte: para que a aprendizagem ocorra e
traga mudanças conceituais é necessário que se leve em conta a organização imaginativa e as
representações sociais dos estudantes. Em se tratando do público não escolar, para programas de
educação não formal, igualmente que se leve em conta às experiências anteriores do público com
que se deseja interagir.
Como sinônimos de conhecimentos prévios temos os conhecimentos: pré-científicos,
empíricos, espontâneos, senso comum, intuitivos, concepções alternativas. Esses conhecimentos
são considerados barreiras e verdadeiros obstáculos epistemológicos para a aprendizagem e ou
para a comunicação (BACHELARD, 1996; CARVALHO & PERÉZ, 2000).
Segundo Bachelard (1996), muitos professores e professoras não compreendem porque os
alunos não compreendem. Professores acreditam que o espírito científico começa com uma aula e
que é sempre possível reconstruir uma cultura falha pela repetição da lição, que se pode fazer
entender uma demonstração repetindo-a ponto por ponto. Não levam em conta que o adolescente
já entra na aula com conhecimentos empíricos já constituídos.
Um dos problemas mais comum enfrentados na sala de aula, pelos professores é com a
não compreensão dos enunciados das questões por parte dos alunos, muitas vezes movidos pela
não atenção do professor ao aluno, que não da a importância ao aluno, que é o seu principal alvo
para que haja uma absolvição de conhecimento.
 Hessen14(1931), no seu trabalho apresentado no Segundo Congresso Internacional de
História da Ciência, que foi realizado em 1931, na Inglaterra, onde pela primeira vez, desde da
revolução de outubro, teve a presença de uma delegação soviética. Entre os trabalhos
apresentados, o artigo do físico Boris Mikhailovich Hessen, “As raízes sociais e econômicas dos
Principia de Newton”, teve repercussão que extrapolou em muito os limites daquele evento. Pois,
trouxe uma boa visão da importância do feito de Newton, à necessidade de fazer analise e
sínteses para facilitar a compreensão do conhecimento cientifico, facilitando a aquisição do
conhecimento das ciências.
Os resumos enciclopédicos dos problemas físicos era equivalente a criação de um harmonioso
edifício de mecânica teórica, que oferecia métodos gerais para a solução das tarefas da mecânica
terrestre e celeste. (HESSEN, 1971, p. 171)

É correta a idéia de procurar identificar e definir a problemática principal, para uma

compreensão, Hessen mostra que a atitude de Newton em sintetizar as teorias e axiomas da época
para uma melhor compreensão os problemas científicos e cotidianos, que refletem até hoje nas salas
de aulas, onde Newton é um dos fatores principais para o entendimento do aluno das ciências, mas
muitas vezes essa dinâmica de transformar o conhecimento acessível não é utilizada.
Os alunos não são folhas em branco dispostas a serem impregnadas de conhecimentos, ou
ficar a mercê de quem lhes queira passar informação, o que estaria bem ao modo de ser do que Paulo
Freire condenou como educação bancária. Trazendo para o caso da educação praticadas em vários
contextos, os conhecimentos prévios devem bem articulados com os conteúdos escolares sob pena de
se transformarem em um tipo de aprendizagem mecânica. Os professores devem estar atentos para os
conhecimentos trazidos pelos alunos.

Referencias Bibliográficas

BACHELARD, Gaston, A formação do Espírito científico. Trad. Estela Santos Abreu. - Rio
de Janeiro: Contraponto, 1996.
CARVALHO, A. M. P. & Gil- Pérez. D. Formação dos Professores de Ciências. 4ª
ed.Cortez. Coleção Questões da Nossa Época, 2000.
FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação. Rio de Janeiro. Ed. Paz e Terra, 1983.

44
.As referencias são da versão britânica do artigo de Hessen(1971). Os fragmentos foram traduzidos para o
português na Revista de Ensino da Física (v. 6, n. 1, 1984)
HESSEN, B. M. The Social and Economic roots of Newton´s Principia in: BUKHRIN et
al. Science at the Cross Roads.Londres, Frank Can & Co., 1971.
KRASILCHIK, Myriam. Caminhos do Ensino de Ciências no Brasil. Em Aberto, ano 11,
nº55, jul./set.1992.
MOREIRA, M. A. Ensino e Aprendizagem: enfoques teóricos. 3ªed. São Paulo. Editora
Moraes. 1983.
MUSSEN, P. H. O Desenvolvimento Psicológico da Criança. Rio de Janeiro. Zahar
Editores. 1972.
NEWCOMBE, N. Desenvolvimento Infantil: abordagem de Mussen. Porto Alegre.
Editora Artmed. 1999.
WADSWRTH, B. J. Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de Piaget. São Paulo.
Editora Pioneira. 1997.
______________ Pesquisa em Ensino: aspectos metodológicos e referenciais teóricos à
luz do Vê epistemológico de Gowin. São Paulo: EPU, 1990.