Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review – V1(2), pp.

1-14, 2011

A THEORY OF EDUCATION: MEANINGFUL LEARNING UNDERLIES THE

CONSTRUCTIVE INTEGRATION OF THINKING, FEELING, AND ACTING LEADING
TO EMPOWERMENT FOR COMMITMENT AND RESPONSIBILITY

(Uma teoria de educação: aprendizagem significativa subjacente à integração

construtiva de pensamentos, sentimentos e ações levando ao empoderamento
para compromisso e responsabilidade)

Joseph D. Novak
Professor Emérito, Cientista Pesquisador
Sênior da Cornell University
Instituto da Flórida para Cognição Humana e Máquina
www.ihmc.us/groups/jnovak/

Tradução: Cintia Aliny Silva de Souza

ss.quimik@hotmail.com

Abstract
This paper traces the history of research and practice that led to the
development of my Theory of Education. Based on Ausubel’s assimilation theory of
meaningful learning and constructivist epistemology, the theory includes five
elements: teacher, learner, subject matter, context, and evaluation, each of which
must be integrated constructively to effect high levels of meaningful learning. The
development and use of concept mapping to facilitate meaningful learning is
discussed and a New Model for Education is presented that builds upon the theory
and associated practices.
Keywords: meaningful learning; thinking; feeling; acting.

Resumo
Este artigo descreve a pesquisa e a prática que levaram ao desenvolvimento
de minha Teoria de Educação. Baseada na teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel e na epistemologia construtivista, a teoria inclui cinco elementos: professor,
aprendiz, matéria de ensino, contexto e avaliação, cada um dos quais deve ser
integrado construtivamente para levar a altos níveis de aprendizagem significativa.
O desenvolvimento e uso do mapeamento conceitual são planejados e um Novo
Modelo de Educação é apresentado a partir da teoria e práticas associadas.
Palavras-chave: aprendizagem significativa; pensamentos; sentimentos; ações.

1
 Introdução

Desde que eu estava na escola primária, na década de 1930, muitas vezes

me perguntava por que alguns colegas tinham tanta dificuldade em entender o que
eu considerava ideias relativamente simples. Esses mesmos alunos podiam ser
bons em ortografia e em algumas outras coisas, mas não pareciam entender por
que 2+2= 4 era igual a 2X2= 4 ou por que 8 litros ou 4 quartos equivalem a um
galão. Certamente parte da razão se devia à hereditariedade, mas esta não parecia
ser uma explicação adequada.
Pareceu-me que alguns alunos estavam simplesmente aprendendo de forma
diferente, mas eu não sabia quais eram as diferenças. Não compreendi razões
claras para estas diferenças até à década de 1960, quando me familiarizei com a
Teoria da Assimilação da aprendizagem significativa de David Ausubel (Ausubel,
1963; 1968; 1978). Ausubel fez uma distinção nítida entre aprendizagem mecânica,
onde o aluno faz pouco ou nenhum esforço para integrar novos conceitos e
proposições com conceitos e proposições relevantes já conhecidos, e
aprendizagem significativa, onde o aluno procura integrar novos conhecimentos
com conhecimentos relevantes existentes. Embora os professores possam
organizar o ensino e a avaliação para encorajar aprendendo mecanicamente a
aprendizagem significativa, a responsabilidade primária pela aprendizagem é do aluno
e esta responsabilidade não pode ser partilhada.
O ser humano pensa, sente e age. Cada evento de aprendizagem envolve, em
maior ou menor grau, todas essas três ações. Na aprendizagem mecânica, muitas
vezes há pouco comprometimento emocional além de relembrar as informações e a
motivação extrínseca que acompanha a obtenção da resposta certa. Na aprendizagem
significativa, o reconhecimento de como a nova informação se integra com o
conhecimento anterior e “faz sentido” proporciona uma motivação intrínseca muito mais
gratificante. Além disso, quando a aprendizagem é parte integrante de alguma atividade
e ajuda a orientar e a esclarecer a atividade, o resultado é normalmente um nível mais
elevado de aspecto positivo. Ausubel observou que a aprendizagem significativa tem
três requisitos e o contraste com a aprendizagem mecânica é mostrado na Figura 1.
Em 1973, Joseph Schwab propôs que qualquer evento educativo envolve quatro

2
lugares-comuns: o aluno, o professor, o assunto e o contexto ou meio social. Schwab
sustentou que cada um deles era distintamente importante e nenhum poderia ser
reduzido a outro. Em parte por esta razão, optei por chamar essas quatro entidades
distintas de elementos educacionais, análogos aos elementos da química que são
unidades estruturais distintas da matéria. Além disso, optei por acrescentar um quinto
elemento à minha Teoria da Educação de 1977, a avaliação, uma vez que muito do
que afeta os alunos, os professores, a matéria selecionada e o meio social da
educação depende da forma como avaliamos o ensino e a aprendizagem (Novak,
1998; 2010). A educação é ainda mais complicada pelo fato de que cada um desses
elementos é um tanto distinto para cada aluno e pode ser substancialmente diferente
para o professor. Assim, há necessidade de negociação de significados entre alunos e
entre alunos e professores. Assim, vemos que a educação é, em alguns aspectos,
relativamente simples – envolvendo apenas cinco elementos – e concomitantemente
enormemente difícil, uma vez que muitos elementos idiossincráticos do professor, da
matéria, da avaliação e dos alunos devem ser orquestrados para funcionarem de forma
sustentada, talvez numa variedade de ambientes. Existem muitas maneiras de dar
errado. O mundo natural também é enormemente complexo, mas fizemos grandes
progressos na compreensão e manipulação dos acontecimentos naturais com o avanço
da ciência baseada em teorias. Nos últimos 50 anos, tenho defendido que a educação
não será substancialmente melhorada até que seja orientada por melhores
investigações e práticas baseadas em teorias. Este tem sido o caminho que meus
alunos e eu seguimos.

3
Figura 1. O continuum de aprendizagem memorizada e significativa mostrando os
requisitos para uma aprendizagem significativa. A criatividade é vista essencialmente
como níveis muito elevados de aprendizagem significativa. Este diagrama deve fazer
parte da instrução metacognitiva.

Foco na aprendizagem

Nos últimos 30 anos, houve grandes avanços em nossa compreensão da

aprendizagem humana. A psicologia comportamental, que dominou a educação
durante mais de meio século, começou a desaparecer no final da década de 1970 e
entrou em colapso na década de 1980. Quase todos os psicólogos educacionais
competentes migraram para modelos cognitivos, em vez de comportamentais, de
aprendizagem humana; Ausubel estava simplesmente muito à frente do seu tempo
neste aspecto. Além disso, os avanços na neurobiologia também estão
revolucionando o nosso pensamento sobre as capacidades humanas de
aprendizagem e uma melhor compreensão de como o nosso cérebro funciona (ver,
por exemplo, as Regras do Cérebro de Medina). O uso inapropriado do trabalho de
Piaget levou a prescrições insustentáveis para a introdução tardia da instrução em
conceitos abstratos e a uma mitologia agora completamente desmascarada pela
recente investigação cognitiva com bebés e crianças pequenas (Cary, 1985;

4
Gelman, 1999; Keil, 2011). Estudos recentes sobre as funções do cérebro humano
mostram a complexidade do mecanismo cerebral e as complexas inter- relações no
funcionamento de várias partes do cérebro. Ideias simplistas do pensamento do
cérebro direito e do cérebro esquerdo foram descartadas à medida que
aprendemos mais sobre a plasticidade do cérebro e as imensas interações entre
várias partes do cérebro, incluindo as regiões que geram e armazenam sentimentos
de memórias afetivas. Estudos recentes do cérebro também apoiam a ideia
fundamental da teoria de Ausubel de que o conhecimento armazenado durante a
aprendizagem significativa é fundamentalmente organizado de forma diferente do
conhecimento aprendido mecanicamente, e as associações afetivas também são
diferentes. As distinções simples mostradas na figura 1 estão subjacentes às
profundas diferenças nos resultados da aprendizagem significativa em contraste
com a aprendizagem mecânica (Valadares & Moriera, 2009). Também explica
porque é que a criatividade é tão rara: muito poucas pessoas foram educadas para
alcançar níveis elevados de aprendizagem significativa numa determinada
disciplina, para não falar de tais resultados em disciplinas relacionadas.
Também estamos aprendendo mais sobre o importante papel que o
intercâmbio social desempenha na aprendizagem. As ideias de Vygotsky (1926;
1962) sobre a importância da linguagem e do diálogo entre os alunos, largamente
ignoradas na psicologia e na educação ocidentais até recentemente, são agora
vistas como valiosas para o planeamento do contexto educativo. A ideia de
Vygotsky da zona de desenvolvimento proximal (ZOD) que reconhece a
aprendizagem das crianças é limitada principalmente pelas ideias que elas
dominaram num determinado momento, e o desenvolvimento para além desta zona
requer um treino cuidadoso e uma estrutura de aprendizagem.
Houve também avanços importantes na investigação que mostra que a
“aprendizagem sobre a aprendizagem” ou aprendizagem metacognitiva precisa
fazer parte dos programas educacionais (Novak e Gowin, 1984. Novak, 1985;
Bransford, et al, 1999).
Na epígrafe de seu livro de 1968, Ausubel afirmou:

Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a

5
 apenas um princípio, diria o seguinte: o fator mais importante
que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe.
Verifique isso e ensine-o adequadamente.

Esta ideia é agora amplamente aceita na educação. Infelizmente, não é fácil

determinar com precisão o que um aluno já sabe, especialmente através de testes
convencionais ou de entrevistas ainda mais investigativas. Este foi um desafio que
o nosso grupo de investigação na Universidade de Cornell enfrentou quando
procurámos acompanhar a compreensão das crianças sobre conceitos científicos
básicos, como a natureza da matéria e da energia. Descobrimos que os tipos
habituais de testes simplesmente não eram adequados para mostrar alterações
específicas na compreensão conceitual das crianças dos 6 aos 7 anos. Meus
alunos de pós-graduação e eu tivemos a ideia de traduzir entrevistas com crianças
no que chamamos de mapas conceituais. A Figura 2 mostra um exemplo de um dos
mapas conceituais feito por um de meus alunos de pós-graduação. Mostra de forma
clara e explícita os conceitos e proposições defendidos por este aluno relevantes
para os temas estudados. Descobrimos posteriormente que mapas conceituais
podem ser usados para representar o conhecimento de qualquer pessoa, desde
crianças pequenas até professores pesquisadores em qualquer domínio de assunto.
Além disso, a utilização de mapas conceituais ajuda os alunos a aprender como
aprender de forma significativa e ajuda os investigadores a conceber e interpretar a
investigação de forma mais eficaz (Novak & Gowin, 1984; Novak, 1998, 2010). Os
mapas conceituais desenhados pelos alunos antes da instrução são muito eficazes
para revelar o que os alunos já sabem, incluindo os seus conceitos errados, e então
podemos “ensiná-los em conformidade”. O desenvolvimento de um excelente
software para a criação de mapas conceituais pelo Florida Institute for Human and
Machine Cognition na década de 1990, que permite a adição de qualquer tipo de
recurso digital a qualquer conceito, adicionou novas dimensões ao valor desta
ferramenta, permitindo a construção do que chamamos Modelos de Conhecimento.
Trata-se essencialmente de portfólios digitais construídos por indivíduos ou grupos
colaborativos. Uma discussão mais aprofundada sobre modelos de conhecimento está
incluída abaixo em Um Novo Modelo para Educação. O software está sendo usado em
todo o mundo e está disponível gratuitamente em: http:// cmap.ihmc.us

6
Figura 2. Um mapa conceitual elaborado a partir de uma entrevista com uma criança de
seis anos que recebeu instrução audiotutorial na primeira e segunda séries, incluindo
aulas sobre a natureza da matéria. Os alunos que receberam instrução audiotutorial na
primeira e segunda séries tiveram significativamente mais conceitos válidos e poucos
conceitos inválidos sobre a natureza da matéria e da energia do que os alunos que não
receberam esta instrução, e a diferença aumentou da 2ª à 12ª série (Novak e Musonda,
1991).

Há muito mais que pode ser dito sobre formas de melhorar a aprendizagem,
mas para este artigo, basta isso, quero dizer que focar em formas de incentivar e
melhorar a aprendizagem significativa é o fator principal e mais crítico.

O que é conhecimento?

O meu próprio pensamento sobre a natureza do conhecimento e a criação do

conhecimento (também referido como epistemologia) foi inicialmente estimulado pelo
livro de Conant (1947), On Understanding Science. Um livro posterior de um dos
assistentes de Conant foi The Structure of Scientific Revolutions (1962) , de Kuhn .
Esse livro e o de Toulmin (1972), Compreensão humana: o uso coletivo e a evolução
de conceitos, ajudaram a moldar meu pensamento. Este último livro foi
especialmente útil não apenas para explicar as origens dos conceitos, mas também

7
como eles são usados e como evoluem ao longo do tempo, tanto para um indivíduo
quanto para dentro de si uma disciplina. As ideias de Toulmin complementaram
muito bem a teoria da assimilação da aprendizagem de Ausubel e mais tarde fundi
essas ideias numa epistemologia que chamei de construtivismo humano (Novak,
1987, 1998). A partir desses trabalhos e de outras leituras e seminários com
Gowin, um colega da Universidade Cornell, emergiu uma definição de conceitos,
os principais blocos de construção do conhecimento, como: regularidades ou
padrões percebidos em eventos ou objetos, ou registros de eventos de objetos
designados por um rótulo, geralmente uma palavra. A maioria das palavras em
qualquer idioma são rótulos conceituais e, às vezes, a palavra estrangeira tem um
significado ligeiramente diferente, pois evoluiu em um ambiente diferente. Dois ou
mais conceitos são combinados com “palavras de ligação” para formar
proposições, e estas são declarações descritivas sobre algum evento de objeto. À
medida que aprendemos novos conceitos e proposições, estamos realmente
aprendendo os significados dos conceitos e as relações entre eles. Através do
processo de aprendizagem significativa, conceitos e proposições são organizados
na estrutura cognitiva do nosso cérebro. Dado que este processo de aprendizagem
é, até certo ponto, idiossincrático para cada indivíduo, os conceitos e proposições
têm significados ligeiramente diferentes para cada pessoa. Esta é uma das razões
pelas quais as boas práticas educativas oferecem muitas oportunidades para
interações interpessoais durante a aprendizagem.
Como observado anteriormente, a aprendizagem significativa também é
acompanhada por algum grau de experiência afetiva e esta conotação afetiva
influencia, até certo ponto, o significado de ou conceitos. É por isso que vejo a
criação de conhecimento como uma construção humana e não como algo que
pode ser compilado por um computador. As ideias associadas ao Construtivismo
Humano são aparentemente simples, mas compreender as inter-relações pode ser
um desafio. A Figura 3 mostra a teia de relacionamentos que precisam ser
considerados.

8
Figura 3. Um mapa conceitual mostrando os principais fundamentos e relações de
ideias envolvidas no Construtivismo Humano (Novak, 1993).

Assunto

Grande parte da aprendizagem escolar envolve a memorização de um mar de

informações com pouca diferenciação das “grandes ideias” que podem ser tão
poderosas para ajudar os alunos a construir estruturas de conhecimento poderosas.
Lembro-me de meu fascínio pela história depois de ler The Loom of History, de Muller
(1958) onde apresenta uma série de grandes ideias que ajudam a dar sentido a todos
os detalhes comumente ensinados nas aulas de história. Da mesma forma, The Ideas
of Biology, de Bonner (1962), mostrou como várias ideias importantes ajudam a
compreender toda a biologia. Estes e outros trabalhos semelhantes, ajudaram-me a
ver que qualquer disciplina não é apenas um oceano de fatos e números, mas antes
um quadro de grandes ideias, o que Ausubel chamou de conceitos superiores, e
quando estes foram compreendidos, todos os conceitos subordinados fizeram muito

9
mais sentido. Em outras palavras, o assunto em todas as disciplinas precisa ser
organizado para primeiro apresentar as ideias principais de uma disciplina e então
estas ajudarão a aprender e compreender os tipos usuais de informações detalhadas
lançadas aos alunos que, de outra forma, teriam poucos recursos além de memorizar a
informação. É claro que compreender uma grande ideia como a evolução, o
Renascimento ou a derivada em matemática também requer a aprendizagem de
conceitos subordinados e, portanto, sequenciar a instrução em torno de grandes ideias
não é uma tarefa fácil. É aqui que os profissionais de currículo especialistas na área
poderiam ajudar, mas raramente o fazem. Tentamos fazer isso em 1963 para a
ciência do ensino fundamental e médio, mas a ideia estava muito à frente de seu
tempo e nunca se consolidou (Novak, 1964; Hurd, 1964). Talvez se tivéssemos a
ferramenta do mapa conceptual poderíamos ter ilustrado melhor o que estávamos a
propor e facilitado a implementação deste tipo de plano curricular por professores e
alunos. Os planeadores curriculares de ciências fariam bem em revisitar o plano que
propusemos em 1964. As propostas curriculares da AAAS (1993) e do NRC (1996) não
conseguiram fazê-lo, como é também o caso da mais recente proposta NAS (2010).
Construir mapas conceituais à medida que o estudo em qualquer área avança pode ser
extremamente útil para os alunos e para os professores. Milhares de exemplos de
mapas conceituais podem ser encontrados no site do CmapTools (http://cmap.ihmc.us)
e centenas de estudos de pesquisa mostrando o valor dos mapas conceituais podem
ser encontrados em: http://cmc.ihmc.us
Em qualquer disciplina, devemos considerar mais do que apenas informações
dessa disciplina; devemos também considerar como o novo conhecimento é criado na
disciplina, o contexto social em que a disciplina opera e avança, e o tipo de atitudes
que esperamos promover. Tentamos incluir um pouco disso em nosso relatório de
1964 e apresentamos 5 “Processos da Ciência” juntamente com uma descrição dos 7
“Esquemas Conceituais” da ciência. A instrução deve incluir estudos de laboratório,
biblioteca e campo, com o trabalho orientado pelos esquemas conceituais ilustrados.
Grande parte da atividade de “investigação científica” atualmente tão popular na
literatura de educação científica ocorre em grande parte com estudantes que não
possuem as ideias conceituais necessárias para compreender o que estão a fazer,

10
para que possam fazê-lo de forma criativa. Sem esta clareza conceitual, as atividades
de investigação científica podem ser pouco melhores do que a aprendizagem mecânica
do assunto. Mais será dito sobre a instrução apropriada à medida que ilustramos o
nosso Novo Modelo de Educação (Novak e Cañas, 2004; Novak, 2010).

O professor

Normalmente, o papel do professor tem sido ficar diante da turma e fornecer

informações aos alunos para que eles memorizem. A avaliação normalmente consiste
em testes de múltipla escolha que exigem pouco mais do que a lembrança de
informações e nenhuma evidência de que o significado dessas informações seja
compreendido. Este modelo sobreviveu durante anos, embora devesse ter entrado em
colapso após a invenção da imprensa em 1440 e certamente após o desenvolvimento
de computadores baratos e da Internet na década de 1990. Para a maioria das turmas
escolares e universitárias, o modelo tradicional de ensino continua a ser dominante
hoje, embora haja algumas exceções dignas de nota.
É importante reconhecer que, idealmente, os professores também são alunos e
“negociam significados” com os seus alunos. Esta é uma interação complexa onde
todos os cinco elementos da educação devem estar envolvidos. Isto é ilustrado na
Figura 4. Os mapas conceituais, quando usados com o CmapTools, facilitam um
intercâmbio muito mais rico entre professores e alunos, bem como uma ampla gama de
outros recursos educacionais. Com esse modelo, o professor é mais um treinador de
aprendizagem do que um divulgador de informações. Isto será discutido mais tarde
como parte do nosso Novo Modelo de Educação

11
Figura 4. Um ensino altamente bem-sucedido exige que todos os cinco elementos da
educação operem nas negociações de aprendizagem entre professores e alunos. Uma
relação semelhante deveria funcionar em ambientes empresariais (Novak, 2010).

O Contexto para Educar

Nas últimas duas décadas, testemunhamos um crescimento explosivo da

globalização. A China e a Índia cresceram exponencialmente em termos de
desenvolvimento econômico e as suas economias ultrapassarão as dos EUA em
apenas duas décadas. Estas realidades econômicas, combinadas com o enorme
crescimento no número e na qualidade das suas universidades, significam que os
trabalhadores e as empresas americanas enfrentarão ainda mais concorrência global
do que enfrentam hoje. Adicione a isto o rápido crescimento das economias brasileira
e australiana, além de uma série de outros países, e veremos uma competição
econômica mundial muito mais feroz. Este contexto global em mudança exigirá a
criação de programas educacionais muito mais eficazes para qualquer país que

12
pretenda manter ou elevar os seus padrões de vida. Durante o último século, a
educação tem sido o principal motor da mobilidade ascendente de indivíduos e países
e é ainda mais provável que este seja o caso no futuro. Esta realidade é ao mesmo
tempo um desafio e uma oportunidade. Para os EUA, devemos procurar aumentar as
taxas de graduação das minorias e de outros grupos que agora sofrem com a perda de
oportunidades. O ditado “a necessidade é a mãe da invenção” pode vir a ser aplicado à
educação, e o tipo de educação que poderia ser alcançado pelo tipo de ciência da
educação que aqui defendo poderá começar a florescer nos próximos anos. O
progresso tem sido lento, como acontece frequentemente quando novas ideias são
introduzidas, mas também é verdade que as mudanças subsequentes podem
ocorrer a um ritmo acelerado. O modelo de escola “caixa de ovos”, com salas para
uma professora e seus 20 a 40 alunos, precisa ser substituído por diferentes tipos
de escolas. O crescimento do ensino em casa e da aprendizagem on-line já aponta
para alguns dos tipos de mudanças que precisam ocorrer. A educação no futuro
fará um uso muito maior da tecnologia do que vemos normalmente nas escolas de
hoje.
Acredito que a teoria da educação que estou esboçando neste artigo pode
ajudar a impulsionar o tipo de mudanças que são necessárias na educação. A
escolaridade tem que se tornar mais eficiente. Atualmente, gastamos cerca de
10.000 dólares por aluno, por ano, em educação nos EUA, e a maior parte do
mundo não pode suportar sequer uma fração destes custos. Mas aproveitando
novas ideias e uma utilização muito melhorada da tecnologia, mesmo os países
relativamente pobres podem melhorar para uma boa educação do século XXI .
Vimos no Panamá como professores do 5º ao 6º ano de 1.000 escolas poderiam
ser treinados para usar o CmapTools e a Internet em um programa de treinamento
de duas semanas. Os alunos destas escolas estavam ansiosos para utilizar as
novas ferramentas educativas, conforme mostrado na Figura 5. Embora
estivéssemos muito longe de implementar o que chamamos de Novo Modelo de
educação, estas escolas estavam a fazer um bom começo no movimento nesta
direção.

13
Figura 5. Um estudante panamenho do 6º ano mostrando seu mapa conceitual para
Alberto Cañas, que liderou a equipe que criou o CmapTools.

Houve esforços no passado para mudar o contexto da aprendizagem

escolar, como a configuração de “sala de aula aberta” na década de 1960, onde
grandes espaços acarpetados foram projetados para cerca de 100 alunos
trabalharem nessas áreas comuns, mas os materiais e práticas instrucionais
permaneceram essencialmente tradicionais e logo essas escolas foram demolidas
ou muradas com estantes e armários ou novas paredes. Outro esforço tolo foi
colocar aparelhos de TV em todas as salas e/ou uma grande instalação central
com 50 ou mais unidades de TV, todas controladas a partir de um centro de TV
central. Poucos ou nenhuns materiais especiais foram disponibilizados e, em 1970,
a maior parte destes esforços foi abandonada.
Mudar o contexto físico sem alterar todos os outros elementos necessários para
uma boa educação leva a fracassos dispendiosos. Todos esses elementos são
interdependentes.

Avaliação

O quinto elemento da minha teoria da educação é a avaliação e, de certa forma,

este é o elemento mais crucial. Por exemplo, nos EUA, o programa Nenhuma Criança
Deixada para Trás, promulgado em 2001, exige que todas as escolas apresentem

14
notas de aprovação mais elevadas em testes de informação estudada em matemática
e inglês. O efeito tem sido que a maioria dos professores e escolas se concentram
quase exclusivamente em aumentar os resultados dos testes, principalmente através
do estudo da informação I, e quando se trata de compreender e ficar entusiasmado
com a aprendizagem, a maioria dos alunos foi deixada para trás. Aqui vemos o rabo
“abanando o cachorro”, onde os testes orientam como o ensino e a aprendizagem
ocorrem, mas com consequências negativas.
Infelizmente, é muito mais fácil testar a aprendizagem mecânica usando testes
“objetivos” do que testar a compreensão para avaliar os ganhos na compreensão do
aluno sobre o assunto e acompanhar as mudanças positivas de atitude na sua
apreciação da disciplina e na compreensão das formas como o conhecimento é
transmitido criado na disciplina.
Estas questões são discutidas extensamente em outros lugares (Novak, 2010).
Quando o ensino se centra na aprendizagem significativa, utilizando os tipos de
ferramentas e ideias sugeridas acima, não só vemos bons resultados em testes de
desempenho padronizados, mas também outros resultados positivos. Por exemplo, o
diretor Otto Silesky e os seus professores optaram por utilizar mapas conceituais em
todos os cursos e enfatizar a aprendizagem significativa e o ensino colaborativo. A
Figura 6 mostra que, após um ano de luta para se adaptar às novas estratégias em
2002, as pontuações nos exames estaduais avançaram para 100% de aprovação.
Talvez ainda melhor, a aceitação em programas de ensino superior aumentou de zero
por cento para 20% em 2009. Tanto professores como alunos relatam atitudes muito
mais positivas em relação à aprendizagem e às novas práticas educativas.
Não é fácil mudar o ambiente escolar, de uma apresentação de informação
dominada pelos professores e de testes para recordação mecânica, para uma escola
onde a aprendizagem colaborativa que visa a aprendizagem para a compreensão é
dominante. Além disso, este tipo de educação de qualidade não custa mais caro,
requer simplesmente o tipo certo de liderança para efetuar as mudanças necessárias.

15
Figura 6. Porcentagens de aprovação para concluintes do ensino médio da escola de
Otto Silesky na Costa Rica antes (barras tracejadas) e depois do uso de mapeamento
conceitual e ênfase na aprendizagem significativa.

Um novo modelo para a educação

Com um maior refinamento da teoria da aprendizagem e das práticas

instrucionais que facilitam a aprendizagem significativa, o maior desenvolvimento do
CmapTools para facilitar o uso da Internet e de outros recursos, e o desenvolvimento
explosivo da WWW, é agora possível concretizar o que chamamos de Novo Modelo
para a Educação. . Este Novo Modelo tem três componentes principais:

1. O uso de mapas especializados de “conceito de esqueleto” para estruturar a

aprendizagem. Os mapas conceituais de “esqueleto especializado” são conceitos
pequenos (10-15) organizados hierarquicamente por especialistas no domínio do
conhecimento para que os alunos usem como ponto de partida para “estruturar”
sua aprendizagem. Possíveis conceitos adicionais podem ser sugeridos num
“Parking Lot” para ser integrado no esqueleto do mapa.
2. Uso de todos os recursos do CmapTools, incluindo ferramentas de colaboração,
para construir, ao longo de dias ou semanas, um “modelo de conhecimento”
pessoal para o domínio estudado. Isto pode ser preservado em DVD ou discos
rígidos e usado em anos futuros para acelerar a aprendizagem neste domínio.
3. Instrução explícita em aprendizagem metacognitiva e uso de ferramentas

16
 metacognitivas.

O Novo Modelo faz uso de toda a paleta de estratégias instrucionais, incluindo

leituras selecionadas, projetos de pesquisa em pequenos grupos, preparação e
apresentação de relatórios e outros, como mostrado na Figura 7. É claro que nem
todas as 15 atividades seriam usadas em todas as unidades de estudo, mas todos
devem ser usados durante um ano letivo. Durante uma a três semanas de trabalho, 2 a
4 equipes de alunos trabalham em colaboração para construir um modelo de
conhecimento, preparar relatórios escritos e/ou orais e refletir sobre o trabalho dos
colegas. Relatórios ou feiras escolares com pais e/ou grupos comunitários também
devem ocorrer pelo menos uma vez por ano para envolver toda a comunidade nos
esforços de aprendizagem.

Figura 7. Esquema mostrando as características de um Novo Modelo de Educação

Embora não conheça nenhuma escola que tenha implementado totalmente este
Novo Modelo, existem em todo o mundo muitos esforços de inovação que estão a
avançar nesta direção. À medida que os preços dos computadores continuam a cair e
as capacidades dos computadores e do acesso à Internet continuam a aumentar, será
cada vez mais praticável implementar plenamente o Novo Modelo. Por exemplo, no

17
Panamá, um país relativamente pobre, trabalhamos com professores e diretores do 4º
ao 6º ano em 1000 escolas para os ajudar a começar a utilizar o Novo Modelo. A
Figura 8 mostra um modelo de conhecimento sobre os índios Kuna do Panamá
desenvolvido por uma equipe de estudantes. A Figura 9 mostra as gaiolas de galinhas,
construídas com ajuda da comunidade, onde os alunos criavam galinhas para
aprenderem sobre as necessidades nutricionais dos animais, galinhas que depois
comeram. Na Itália, o Professor Valitutti e os seus colegas estão a avançar para a
plena implementação do Novo Modelo. Tais atividades de projeto combinam
necessariamente aprendizagem em leitura, escrita, apresentação oral, ferramentas
matemáticas e sua aplicação e o melhor tipo de estudo interdisciplinar – todos
comprometidos com a melhor forma de aprendizagem significativa. Todos estes
projetos abordam a melhor implementação possível de todos os cinco elementos da
educação necessários para excelentes experiências de aprendizagem significativas.
Tal implementação não só é possível em países ricos, mas em todos os países com
democracias estáveis. O nosso único obstáculo à implementação generalizada do
Novo Modelo é a eterna resistência à mudança, tão comum na maioria das
sociedades.

18
Figura 8. Modelo de conhecimento digital produzido por alunos do 6º ano no Panamá.
São mostrados alguns dos recursos que podem ser acessados clicando nos ícones dos
conceitos quando conectado ao servidor onde os arquivos estão armazenados

Figura 9. Recinto de pintinhos no pátio Figura 10. Crianças do 2º ano em

da escola onde as crianças desta escola
rural no Panamá criam os pintinhos. Os
pais ajudaram a construir os recintos e
acompanharam com entusiasmo o
trabalho das crianças.
Urbino, Itália, estudam tipos e funções
das folhas das plantas. Posteriormente
fizeram mapas conceituais para
organizar seu conhecimento.

Referências

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science literacy. New York: Oxford University Press.

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