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No início dos anos 1960, Bruner (1960; 1966), ao mesmo tempo em que se propunha
concretizar os resultados esperados da aprendizagem dos alunos em termos de destreza
cognitiva, chamava a atenção para a importância de organizar adequadamente os blocos de
conteúdo a fim de facilitar sua apreensão pelos alunos. Apreender a estrutura de um
conhecimento já queria dizer, para o autor, compreendê-lo e relacioná-lo significativamente
com muitos outros conhecimentos. A importância de ensinar e aprender a estrutura do
conhecimento reside em que facilita a compreensão, permite maior e melhor retenção, favorece
a transferência e assegura a continuidade do ensino. Não obstante, a estrutura do conhecimento
que torna mais fácil sua aprendizagem não é uma simples cópia da estrutura interna de tal
conhecimento em seu estado final de elaboração.
(...)
As hierarquias conceituais
Gowin (citado por Novak, 1982) sugere um roteiro de cinco perguntas diretrizes para
“desempacotar” o conhecimento e identificar seus elementos fundamentais:
b) O conteúdo da aprendizagem deve ser ordenado de tal maneira que os conceitos mais
gerais e inclusivos – os mais importantes – sejam apresentados no princípio. Isto
favorece a formação de conceitos inclusores na estrutura cognoscitiva dos alunos, o que
posteriormente facilita a aprendizagem significativa de outros elementos do conteúdo.
d) Depois de tratar dos conceitos mais gerais e inclusivos do conteúdo, a introdução dos
elementos posteriores deve mostrar tanto as relações que mantém com os primeiros
como as relações que mantém entre si. Este procedimento facilita a diferenciação
progressiva e a reconciliação integradora.
São princípios básicos partilhados ou não-contraditórios entre si desses enfoques, que a seguir
enunciaremos de maneira muito sucinta e um tanto categórica, por razões de brevidade:
1. A repercussão das experiências educativas formais sobre o crescimento pessoal do aluno está
fortemente condicionada, entre outros fatores, pelo seu nível de desenvolvimento operatório. A
psicologia genética ressaltou a existência de etapas que, com pequenas flutuações nas margens
de idade, são relativamente universais em sua ordem de aparecimento. Dados os grandes
estágios de desenvolvimento:
A cada uma desses grandes estágios, corresponde uma forma de organização mental, uma
estrutura intelectual, que se traduz em algumas possibilidades de raciocínio e de aprendizagem
partir da experiência.
4. Deve-se estabelecer uma diferença entre o que o aluno e capaz de fazer e de aprender sozinho
– fruto dos fatores apontados – e o que capaz de fazer e aprender com a ajuda e a participação
de outras pessoas, observando-as, imitando-as, seguindo suas instruções ou colaborando com
elas. A distância entre esses dois pontos, que Vigotsky chama de zona de desenvolvimento
proximal porque está situada entre o nível de desenvolvimento efetivo e o nível de
desenvolvimento potencial (Vigotsky, 1977; 1979), delimita a margem de incidência da ação
educativa. Com efeito, o que a princípio o aluno só é capaz de aprender com a ajuda dos demais,
posteriormente poderá fazer ou aprender sozinho. Desenvolvimento, aprendizagem e ensino são
três elementos relacionados entre si: o nível de desenvolvimento efetivo condiciona os possíveis
aprendizados que o aluno pode relacionar graças ao ensino, porém este, por sua vez, pode
chegar a modificar o nível de desenvolvimento efetivo do aluno mediante as aprendizagens que
promove. Assim, o ensino eficaz é o que parte do nível de desenvolvimento do aluno, não para
se acomodar a ele, mas para fazê-lo progredir através da sua zona de desenvolvimento
proximal, para ampliá-la e gerar, eventualmente, novas zonas de desenvolvimento proximal.
Condicionantes para uma aprendizagem significativa
Para a aprendizagem ser significativa, duas condições devem ser cumpridas. Em primeiro lugar,
o conteúdo deve ser potencialmente significativo, tanto do ponto de vista da sua estrutura
interna (significatividade lógica: não deve ser arbitrário nem confuso), como do ponto de vista
da sua possível assimilação (significatividade psicológica: na estrutura cognoscitiva do aluno
deve haver elementos pertinentes e relacionáveis). Em segundo lugar, deve-se ter uma atitude
favorável para aprender significativamente, ou seja, o aluno deve estar motivado para relacionar
o que aprende com o que já sabe.
Um esquema de conhecimento pode ser mais ou menos rico em informações e detalhes, ter um
grau de organização e de coerência interna variável e ser mais ou menos válido, isto é, mais ou
manos adequado à realidade. Os diferentes esquemas de conhecimento que formam a estrutura
cognoscitiva podem manter relações de extensão e complexidade diversas entre si. Todas as
funções atribuídas à estrutura cognoscitiva do aluno na realização de aprendizagens implicam
diretamente os esquemas de conhecimento: a nova informação adquirida é armazenada na
memória mediante sua incorporação e assimilação a um ou mais esquemas; a lembrança das
aprendizagens anteriores é modificada pela construção de novos esquemas: assim, a memória é
construtiva; os esquemas podem distorcer a nova informação forçando-a a acomodar-se às suas
exigências; os esquemas permitem fazer inferências em situações novas; os esquemas integram
conhecimentos puramente conceituais com habilidades, valores, atitudes, etc.; aprender a avaliar
e modificar os próprios esquemas de conhecimento é um dos componentes essenciais do
aprender a aprender (cf. Gagné e Dick, 1983).
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