O PAPEL DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Maria Assunção Flores (2000) in A indução no ensino: desafios e constrangimentos. Lisboa, IIE

Os participantes no desenvolvimento do currículo dependem, em grande medida, da forma como este é

definido e de como é encarada a sua função (Johnson, 1974). Contudo, o professor é um dos elementos essenciais
nesse processo, como reconhecem Tanner & Tanner (1980:623) ao afirmarem: “o aspecto mais impressionante do
papel do professor no desenvolvimento curricular é a sua inevitabilidade; todos os professores estão envolvidos no
desenvolvimento do currículo. Eles tomam decisões cruciais sobre o que é ensinado e como é ensinado”.
Na realidade, é consensual a ideia de que o professor desempenha um papel decisivo no processo de
desenvolvimento curricular (Kelly, 1986), sendo essa, aliás, uma das suas funções mais importantes (Marcelo,
1994).
No entanto, a função de realizar o currículo na escola e na sala de aula constitui a última etapa de todo um
processo que implica várias fases e vários intervenientes. Como afirma Gay (1991:294),

“deve prestar-se uma maior atenção às complexas interacções, negociações e compromissos em

torno das questões de quem toma decisões curriculares e como essas decisões são tomadas, no
sentido de compreender melhor a organização e as prioridades dos planos ou designs curriculares
propostos.”

É, por isso, fundamental analisar o contributo de todos os agentes que participam no desenvolvimento
curricular e compreender as interacções existentes entre eles, com particular ênfase para o professor cuja
participação nesse processo é inegável, quer se trate de um modelo mais flexível ou mais centralizado.
Nesta perspectiva, o desenvolvimento curricular implica a partilha de responsabilidades e uma atitude
colaborativa por parte de todos os agentes intervenientes neste processo. Importa, deste modo, analisar as
responsabilidades curriculares de cada um deles, nomeadamente o professor visto que ele é o principal agente
curricular, pois, como salienta Freitas (1988:33), o currículo é um processo que implica muitas pessoas, mas “o
mais exposto, e por isso mesmo o que aparece como maior responsável, é o professor. Mas ele é apenas o último
executor de todo o plano, pelo que há responsabilidades a partilhar”.
Apresentado o marco teórico e conceptual que enforma o currículo, passamos à análise do papel do
professor no processo de desenvolvimento curricular, tendo como referente as teorias anteriormente descritas.
Fá-lo-emos ainda em função dos modelos1 de desenvolvimento curricular existentes.

1 Um modelo é uma abstracção que representa a realidade e possibilita a elaboração de normas e regras para determinar
critérios de actuação, isto é, para deliberar e decidir em relação a actividades e interacções. Segundo Mauri (1993:34), um
modelo “é uma construção simbólica, descobre e formula regularidades nos factos e acontecimentos objecto de
representação”. Para além de ser analisado pela sua capacidade de explicar a realidade que representa, um modelo deve
também ser considerado pela sua capacidade para a acção e tomada de decisões educativas. Assim, qualquer modelo de
currículo, enquanto mediador entre a realidade e o pensamento, configura-se como um marco interpretativo comum aos
intervenientes na sua elaboração e desenvolvimento (Mauri, 1993) que possuem, deste modo, um referencial, um filtro de
informação que lhes permite atribuir significados a aspectos dessa realidade.
 Várias tipologias ou propostas de classificação2 de modelos curriculares (Miller-Seller, 1985; Coll, 1987;
Mauri, 1993; Román & Díez, 1991; Snyder, Bolin & Zumwalt, 1992; Pacheco 1995b; Pacheco, 1996) têm sido
formuladas. Algumas delas, embora com terminologia diferenciada, representam o mesmo âmbito conceptual.
Optamos pela classificação mais utilizada que distingue o modelo centrado nos objectivos ou modelo
vertebrado, o modelo centrado no processo e o modelo centrado na situação (Snyder, Bolin & Zumwalt, 1992).
Os investigadores do currículo e da formação de professores (Tanner & Tanner, 1980; Grundy, 1987;
Ben-Peretz, 1988; Sancho, 1990; Elbaz, 1991; Snyder, Bolin & Zumwalt, 1992; Mauri, 1993; Marcelo, 1994;
Gimeno, 1995) têm-se debruçado, nos últimos tempos, sobre o papel do professor no desenvolvimento
curricular.
Questões de ordem política, institucional, social e pessoal convergem para a determinação desse papel,
pois, como sabemos, o professor pode situar-se de diferentes modos no processo de desenvolvimento curricular,
dependendo da concepção de currículo que lhe está subjacente, das competências curriculares que se lhe atribuem
e da margem de autonomia ou independência profissional que se lhe reconhece.
Aliás, Gimeno (1995:36) argumenta que “a actuação profissional dos professores está condicionada pelo
papel que se lhes atribui no desenvolvimento do currículo”. E acrescenta:

“o papel dos professores está, de alguma forma, prefigurado pela margem de actuação que lhes é
deixada pela política e pelo marco no qual o currículo se regula administrativamente, sejam quais
forem os seus esquemas dominantes”. (1995:36).

Apresentamos na figura 7 uma sistematização dos diferentes posicionamentos que o professor pode
assumir no processo de desenvolvimento curricular em função das propostas apresentadas por diversos autores3.

2 Existem, por exemplo, os currículos centrados nos conteúdos (o movimento back to basics, nos EUA, nos anos 70), os
currículos centrados no aluno (a escola de Summer-Hill) e os currículos centrados na sociedade (trabalho de projecto).
3 Elbaz (1991) apresenta duas visões da participação do professor no desenvolvimento do currículo com base nos modelos
históricos de ensino. Um deles é o modelo socrático que não distingue o professor daquele que desenvolve o currículo.
Sócrates desenvolvia simultaneamente o conhecimento, procurava formas de o apresentar ao seu público e ajudava os alunos a
atingirem, eles próprios, o conhecimento. Um segundo modelo é o escolástico em que o professor faz parte de uma hierarquia
organizada, o que determina que o conhecimento passe do professor para o aluno da mesma forma que aquele o recebeu.
 ODELOS Centrado nos Centrado no Centrado na

CONCEPTUALIZAÇÕES objectivos processo situação

Perspectivas Fidelidade Adaptação mútua Construção do
(Snyder, Bolin & Zumwalt, 1992) currículo
Níveis Imitação/manutenção Mediador Criador/gerador
(Tanner & Tanner, 1980)
Posições Executor, currículo “à Implementador activo Profissional crítico
(Bem-Peretz, 1988, 1990) meduda do professor”
Estratégias Do centro para a Colaboração Inovação
(Blásquez, 1994b) periferia
Características Controlo Consenso Emancipação
(McDonald, 1989)

O professor O professor O professor

técnico ou agente construtor do
consumidor do curricular currículo
currículo

Fig. 7. Posicionamentos do professor face ao Desenvolvimento Curricular.

O Professor Técnico/Consumidor do Currículo

Numa perspectiva de fidelidade (Snyder, Bolin & Zumwalt, 1992), o desenvolvimento do currículo é
entendido como a implementação, o mais fiel possível, da proposta feita pelos especialistas curriculares.
Esta abordagem curricular implica a concepção do professor como um técnico, um consumidor ou
operário do currículo que desenvolve tarefas bem delimitadas executando o que outros prescreveram, função para
a qual possui destrezas específicas. Impera um currículo “à medida do professor” (Ben-Peretz, 1988), a que subjaz
uma racionalidade técnica que pressupõe a separação entre produtores e consumidores de currículo.
O professor actua num esquema de diferenciação hierárquica (Connelly & Ben-Peretz, 1980) e depende de
uma organização burocrática, tornando-se num dos elementos da cadeia decisória a quem compete executar, o
mais rigorosamente possível, o que outros (especialistas curriculares) decidiram (Pacheco, 1995b).
Trata-se do modelo vertebrado ou por objectivos que se fundamenta na psicologia behaviorista e que tem
subjacente uma concepção de currículo como plano estruturado da aprendizagem dos alunos traduzida em termos
comportamentais, pressupondo, deste modo, uma sequência linear (modelo administrativo e tecnocrático) em que
a previsão e o rigor na determinação dos resultados constituem as características fundamentais.
O professor situa-se, assim, num nível de imitação-manutenção (Tanner & Tanner, 1980), cuja actuação se
insere numa lógica de rotina e de adopção dos packages curriculares elaborados e seleccionados por outros. O
professor segue o livro de texto ou manual e o seu papel serve para manter a prática estabelecida ou implementar
quaisquer normas ou directrizes, o que implica a adopção de uma estratégia de desenvolvimento curricular do
centro para a periferia (Blásquez, 1994b), isto é, da Administração Central para as escolas, caracterizada por uma
lógica de controlo (McDonald, 1989).
A transmissão de conhecimentos constitui a principal característica deste modelo perspectivando-se,
consequentemente, o aluno como um mero recipiente e reprodutor do que foi ensinado recorrendo à
aprendizagem memorística, mecânica e repetitiva.
Algumas críticas e limitações têm sido apontadas a este modelo por diversos autores (Schwab, 1989;
Stenhouse, 1987; Gimeno, 1990, etc.). Lorenzo (1994:102) sistematizou algumas:

- separa o “planificador” do currículo dos seus realizadores, os professores, que se convertem

em seus consumidores (Carr, 1989);

- o ensino converte-se num processo industrial (Carr, 1989) que se preocupa somente com os
resultados a alcançar;

- os alunos são concebidos como “matéria-prima” moldada para atingir um determinado

produto final (Carr, 1989);

- fragmenta o pensamento curricular (Schwab, 1989);

- reflecte uma visão pobre da natureza da educação (Schwab, 1989);

- ignora o papel cultural do currículo (Schwab, 1989).

O Professor Agente Curricular

O modelo centrado no processo baseia-se numa concepção de currículo como projecto em construção,
direccionado para a resolução de problemas práticos da educação (Gimeno,1995), desenvolvendo-se pela
investigação e pela prática reflexiva dos professores.
De acordo com esta perspectiva teórica, pretende-se uma nova distribuição de competências e
responsabilidades no processo de elaboração, desenvolvimento e investigação do currículo. Outorga-se ao
professor o protagonismo na concretização do projecto curricular ao adequar, de forma criativa e funcional, os
princípios curriculares aos contextos específicos de cada realidade educativa.
Pelo seu papel interpretativo no processo de desenvolvimento do currículo, o professor torna-se num
mediador (Tanner & Tanner, 1980) e implementador activo (Ben-Peretz, 1988) que tem capacidade para
desenvolver projectos curriculares de acordo com um maior grau de participação e colaboração na tomada de
decisões.
Este modelo processual exige, por conseguinte, um tipo de professor que possua competências,
conhecimentos e métodos para diagnosticar e analisar os problemas da sua aula e os motivos e consequências das
suas decisões práticas curriculares, isto é, um profissional clínico (Blásquez, 1994a).
 Esta perspectivação do papel do professor só é possível pelo diálogo, pela negociação e pela flexibilidade
existentes entre planificadores do currículo e professores numa perspectiva de adaptação mútua (Snyder, Bolin &
Zumwalt, 1992) e de colaboração (Blásquez, 1994b) caracterizada pelo consenso (McDonald, 1989).
Esta concepção curricular deriva da teoria prática, com especial realce para o contributo de Schwab
(1989) e de Stenhouse (1987). A ênfase colocada na dimensão prática remete para a concepção de currículo como
uma construção a distintos níveis, desde a Administração Central à sala de aula, numa perspectiva de adaptação
ao contexto escolar.
Na realidade, são diferentes os agentes e as instâncias que participam no desenvolvimento do currículo,
transformando-o num instrumento de acção prática (Mauri, 1993). Neste sentido, importa identificar os
procedimentos próprios em cada nível de decisão curricular, sobretudo no que se refere ao professor, visto que
este passa a ser considerado como um agente curricular.
Por seu turno, o aluno torna-se num elemento participativo e sujeito activo na construção do seu próprio
conhecimento através da aprendizagem significativa e construtivista.
Na linha da dimensão processual de currículo e numa concepção interactiva entre planificação e execução
(Mauri, 1993, surge a figura do professor-investigador (Stenhouse, 1987), cuja atitude profissional conduz à
mudança contínua da acção, mercê da comprovação de hipóteses.
Cabe ao professor trabalhar o currículo considerado como uma ferramenta nas suas mãos (Stenhouse,
1987), reduzindo-se, deste modo, a distância entre o que se propõe e o que acontece na prática. Por outras
palavras, o currículo funciona como um texto (Lundgren, 1983) cuja hermenêutica pertence ao professor
(Pacheco, 1996). A esta concepção alia-se o conceito de "potencial curricular" de Ben-Peretz (1988), na medida
em que o professor medeia e interpreta as propostas curriculares.
Aliadas ao movimento do professor-investigador está uma nova concepção da profissionalidade docente e
a dimensão artística do ensino. Stenhouse (1987) defende um conceito de profissionalismo relacionado com a
autonomia das decisões do professor no processo didáctico e com a partilha das responsabilidades relativamente
aos outros intervenientes no desenvolvimento do currículo, ao propor um discurso interactivo entre estudiosos e
práticos do currículo. Em consequência, o professor deve ser um profissional bem preparado para investigar
permanentemente, na sua própria aula e na escola, o que implica que ele se torne num agente do currículo.
Ainda relacionada com o professor-investigador está a concepção artística de ensino que implica a
perspectivação de um currículo que convide o professor a comprovar ideias e alternativas, aperfeiçoando a arte do
professor e do ensino. O currículo converte-se num meio para que o professor possa aprender a sua arte,
transformando-se num investigador na sua aula, ao realizar o exercício experimental da arte da sua prática, o que
vem refutar uma certa rigidez e normatividade didáctica ao trabalho do professor (Pacheco, 1996).
Assim, contrariamente ao modelo curricular centrado nos objectivos, previstos de forma rígida e
antecipada, o modelo processual confere ao professor outras tarefas (que não a de mero executor), dado que a sua
intervenção se situa num campo em que a precisão, a normatividade e o rigor não se aplicam de forma linear. O
ensino como arte realça a intuição e a criatividade e reforça o sentido pragmático, pois cada docente configura um
estilo único e pessoal de ensino (Pacheco, 1996).
Evidentemente que, para além de possuir determinadas competências técnicas e científicas, que lhe
permitem explicar e justificar determinadas acções, a actuação do professor é também prática, reflexiva, intuitiva e
artística, nomeadamente quando se encontra em momentos de diagnóstico de situações, de selecção e aplicação
de normas e ao momento da praxis (Pacheco, 1996).
Eisner (1979) salienta ainda que a análise da prática por parte do professor lhe permite a exploração de
oportunidades que dela emergem. Por isso, o professor, enquanto responsável pelo processo de desenvolvimento
curricular, é “inquiridor activo de referências contextuais, significativas para si mesmo e para os seus alunos na
situação de ensino-aprendizagem” (Mauri, 1993:18), de que resulta um processo construtivo, irrepetível, no qual a
interactividade e a acção conduzem a novas possibilidades educativas.
A opção por um currículo de carácter aberto comporta implicações para a formação de professores. Esta
deve prepará-los para analisar e valorizar a proposta curricular, confrontando-a com os seus próprios critérios de
educação escolar, e para elaborar com os seus colegas uma contextualização dessa proposta, em função de uma
realidade particular, desenvolvendo-a tanto ao nível da escola como ao nível da sala de aula.
Aliás, como assinala Pérez (1986, apud Del Carmen, 1993:99), “se se admite o carácter singular de cada
contexto escolar e da aula, o professor não pode ser um mero técnico que aplique um conjunto de rotinas pré -
especificadas e experimentadas pelos especialistas”.
O contexto em que se desenvolve o currículo é um factor determinante em termos de operacionalização
que só o professor está em condições de contemplar na sua prática pedagógica. O currículo é, pois, um
instrumento para actuar com critérios e para enfrentar e resolver os problemas práticos.
O pensamento do professor funciona como filtro na interpretação da proposta curricular (Mauri, 1993) e,
neste contexto, é necessário que o professor esteja disposto a analisar a sua própria actividade prática
reformulando-a, o que conduz a uma dinâmica curricular e ao desenvolvimento profissional.
A viabilidade desta concepção curricular depende, sobretudo, da não formulação rigorosa de objectivos
(comportamentais) e de uma maior autonomia para o professor, que não implementa, mas realiza o currículo pela
investigação, transformando-se num mediador decisivo entre o currículo estabelecido e os alunos (Gimeno, 1995).
O modelo processual tem pouca tradição curricular não só devido à hegemonia de um modelo
centralizado, baseado na fidelidade de implementação curricular, mas, sobretudo, pela escassa familiarização dos
professores4 com ele e pelas novas capacidades profissionais e recursos que ele implica. O desenvolvimento
profissional do docente está, assim, condicionado pela responsabilidade e participação que este tem no
desenvolvimento curricular.
A melhoria da qualidade do ensino só se conseguirá por esse processo experimental da própria prática do
professor e não por meio de prescrições ou proposições dogmáticas (Blásquez, 1994b). Nesta óptica, a mudança

4 Elbaz (1991) enumera algumas limitações à participação do professor no desenvolvimento curricular: uma formação
limitada, os condicionalismos temporais, o currículo prescrito e, finalmente, a racionalização e burocratização da escola.
da prática, o desenvolvimento curricular e o aperfeiçoamento profissional do professor constituem aspectos
indissociáveis da melhoria de um currículo.

O Professor Construtor do Currículo

O modelo de desenvolvimento curricular centrado na situação, também designado de modelo crítico do

desenvolvimento do currículo, tal como a teoria crítica, concebe o currículo como uma construção emancipatória,
assumida pelo conjunto de professores de uma escola, através da praxis (Grundy, 1987), que pressupõe a reflexão
e acção. O currículo, enquanto acção estratégica que parte da visão crítica do trabalho curricular do professor, é
elaborado com base nos problemas e atitudes dos alunos. Autores como Popkewitz, Giroux, Apple e Freire são
essenciais para a sua compreensão.
Nesta perspectiva, não há uma diferenciação hierárquica relativamente aos distintos momentos de
desenvolvimento do currículo, pois “este é uma construção de professores e alunos, cuja elaboração e realização
depende da interacção no contexto da escola e da sala de aula” (Pacheco, 1995b:32). Esta emancipação
profissional consagra a autonomia curricular do professor, já que ele tem a total liberdade de elaborar programas e
materiais e de propor actividades e estratégias (Pacheco, 1996).
Se se aceita que os professores constituem uma comunidade crítica à qual se reconhece legitimidade e
autonomia para elaborar o currículo, a linearidade e rigidez da cadeia decisória do modelo de objectivos e o
processo individual de mediação curricular e deliberação prática do modelo de processo deixam de fazer sentido.
Ao docente, que deve demonstrar uma atitude crítica e auto-reflexiva, é reconhecido um papel criativo na
interpretação do currículo, de acordo com as características da comunidade educativa. Segundo esta concepção
curricular, o professor não actua isoladamente, mas em colaboração com os seus colegas numa perspectiva de
construção do currículo (Snyder, Bolin & Zumwalt, 1992).
Esta orientação curricular, que se caracteriza pela emancipação (McDonald, 1989), encara o professor
como um profissional crítico (Ben-Peretz, 1988), um agente criativo e gerador (Tanner & Tanner, 1980), um
construtor do currículo que, juntamente com os seus colegas, pensa sobre o que faz e procura soluções,
diagnostica problemas, formula hipóteses de trabalho, planifica experiências, etc, isto é, trabalha num esquema de
investigação-acção, apontando-se, assim, para a inovação centrada na escola (Blásquez, 1994b). O professor torna-
se num elemento fulcral de todo o processo curricular (na elaboração e construção do currículo), onde
desempenha um papel primordial enquanto profissional comprometido com um projecto educativo.