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O Desenvolvimento Profissional do Professor

RESUMO:
O desenvolvimento profissional é um processo reflexivo e contínuo que se preocupa com as
necessidades da cada profesor. Um proceso que pode ser caracterizado pela constante
necessidade de aprender e refletir com criticidade tanto sobre as teorías como sobre a prática.
Fundamental atentar para duas dimensões fundamentais ao desenvolvimento profissional que
são a dimensão metodológica e a dimensão institucional. A partir destas questões podemos
identificar três perspectivas ideológicas dominantes no discurso teórico e no desenvolvimento
prático da formação do professor. Perspectivas estas que tem estado em conflito ao longo da
história e na maioria dos programas formalizados de formação dos profesores. As três
perspectivas são: a perspectiva tradicional que concebe o ensino como uma atividade
artesanal e o professor como um artesão; a perspectiva técnica que concebe o ensino como
uma ciência aplicada e o professor como um técnico; a perspectiva radical que concebe o
ensino como uma atividade crítica e o professor como um profissional autônomo que
investiga refletindo sobre sua prática.

Palavras-chaves: Desenvolvimento Profissional; Professor; Aprender

O Professor diante do Desenvolvimento Profissional

O professor é um profissional que se caracteriza por ter uma constante necessidade de

aprender a aprender e refletir criticamente sobre sua prática (FERENHOF; FERENHOF,
2002). Desta maneira, o desenvolvimento profissional deve ser fruto da reflexão sobre a ação,
da capacidade de explicitar os valores das escolhas pedagógicas, do enriquecimento de ações
coletivas, da consciência das múltiplas dimensões sociais e culturais que se cruzam na prática
educativa escolar.

Segundo Dias-da-Silva (1998), o conceito de desenvolvimento profissional docente

baseado na proposta de um continuum de formação, em que a formação básica (oferecida nos
cursos de licenciatura/pedagogia) é apenas o início de um processo de trabalho docente que
ocorrerá ao longo da carreira, permeado por atitudes, conhecimentos e capacidades, é,
infelizmente, recente. E ao mesmo, pouco discutido e conhecido pelos professores.
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O desenvolvimento profissional é um conceito que situa-se, conforme Selles (2002),

para além do campo das aquisições e renovações pedagógicas. Insere-se também num
contexto onde questões de ordem salarial, questões sociais e condições básicas da ação
docente vão convergir para demandas mais claras sobre planos de carreira e status da
profissão.

Podem-se caracterizar desenvolvimento profissional como um processo que

corresponde ao: domínio de conhecimentos sobre o ensino, às atitudes face ao ato educativo,
ao papel do professor e do aluno, às suas relações interpessoais, às competências envolvidas
no processo pedagógico e peculiares ao processo reflexivo sobre as práticas do professor
(PAULA; PAVANELLO, s.d.).

É preciso considerar, segundo Selles (2002) que a atividade profissional do professor

insere-se nos domínios de um saber plural e seu estatuto assenta-se em bases não
determinísticas. Assenta-se em bases humanas. É importante pensarmos a dinâmica de
desenvolvimento profissional do professor a partir de iniciativas de formação continuada.
Entretanto, consideramos que, na tentativa de quantificação desta ação, há um risco de
aprisionamento do potencial transformador. Primeiro, porque poderíamos estar submetendo
esta dinâmica a princípios de uma racionalidade que é absolutamente ineficiente para tratar as
questões docentes, para tratar das questões humanas. E educação é uma questão humana, por
mais que na atualidade caminemos por uma questão técnica.

No desenvolvimento profissional dá-se grande importância à combinação de processos

formais e informais. O professor deixa de ser objeto para passar a ser sujeito da formação
(MARCELO, 2009). Não se procura a “normalização”, mas a promoção da individualidade de
cada professor. Dá-se atenção não só aos conhecimentos e aos aspectos cognitivos, para se
valorizar também os aspectos afetivos e relacionais do professor. Importantíssimo mencionar
isso, por em muitas capacitacitaçoes educacionais é comum acontecer de maneira puramente
técnica, esquecendo de tratar o professor como um ser humano que lida com outros seres
humanos. Para responder aos desafios constantemente renovados que se colocam à escola pela
evolução tecnológica, pelo progresso científico e pela mudança social, o professor tem de
estar sempre a aprender. O desenvolvimento profissional ao longo de toda a carreira é, hoje
em dia, um aspecto marcante da profissão docente.

O contexto do desenvolvimento profissional do professor supera a idéia de

aperfeiçoamento que parece se justapor à formação inicial (MARCELO, 2009). Podendo
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entender o desenvolvimento profissional como um processo que se produz ao logo de toda

vida e que não está limitado a certas idades, sendo ao contrário, um processo pessoal e
único pois os indivíduos são sujeitos que constroem e organizam ativamente suas
próprias histórias pessoais (AGRA DO Ó, 2001). Desta forma, o desenvolvimento
profissional não surge simplesmente como resultado de diferentes eventos na vida do
professor, mas representa "um processo dialético entre os múltiplos fatores ambientais e a
construção pessoal que os sujeitos fazem destes fatores (SELLES, 2002). Ou seja, pensar o
desenvolvimento profissional do professor é pensar o desenvolvimento pessoal sempre
atrelado de maneira dialética ao desenvolvimento profissional. O desenvolvimento pessoal –
produz vida – e com o desenvolvimento profissional – produz a profissão docente.

Paula; Pavanello (s.d.) sustenta que o desenvolvimento profissional se inicia no

momento em que se escolhe a profissão e vai percorrer desde os cursos de formação inicial
até os momentos de exercício profissional ao longo da carreira, incluindo as oportunidades de
novos cursos, projetos e programas de formação continuada. Sustenta que tais oportunidades
constituem campo específico de investigação acerca do que hoje é denominado
“desenvolvimento profissional do professor”, ou seja, um processo de educação/formação
profissional, aperfeiçoamento ou qualificações crescentes, que é concebido de forma contínua,
desde o início até o final da carreira.

Dimensões de Desenvolvimento Profissional

É possível identificar, de acordo com Selles (2002), no âmbito de ação do projeto,

algumas dimensões de desenvolvimento profissional que se apresentam com uma
abrangência dual: a dimensão metodológica e a dimensão institucional.

A primeira delas diz respeito à opção metodológica e compreende estratégias para

atualização de novas idéias científico-educacionais e o uso de uma linguagem de
comunicação acessível ao professor.

A segunda, refere-se aos avanços institucionais obtidos, tais como o

estabelecimento de uma parceria entre a universidade e as escolas participantes e a
emergência de um espaço para o debate de questões educacionais atuais, atendendo às
demandas da profissão docente. Conjugadas, estas dimensões parecem convergir para
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alguns indicadores de desenvolvimento profissional que é representado, no contexto desta

análise, pelo retorno do professor ao ambiente acadêmico e seus desdobramentos.

Passaram-se assim a comentar, a partir de Selles (2002), cada uma delas,

considerando em que medida podem acenar para o desenvolvimento profissional dos
professores.

A dimensão metodológica

Acontece a partir da atualização de novas idéias educacionais. Inegavelmente, o

professor, conforme, Marcelo (2009), como todo profissional, precisa estar atualizado para
atuar na escola de seu tempo. Isto implica, não apenas na atualização dos conteúdos
específicos, mas igualmente nas questões educacionais mais amplas, nas questões sócio-
ambientais-políticas.

Para enfrentar os questionamentos de ordem ética, moral, religiosa, etc. faz se

necessário um professor atualizado e informado sobre as diversas dimensões que uma
análise mais apropriada do conteúdo exige.

No que tange às temáticas educacionais contemporâneas, é preciso oferecer

oportunidades para que o professor maneje as novas informações de forma crítica. A
este respeito, Nascimento (1997 apud SELLES, 2002) afirma que as estratégias de formação
continuada não podem objetivar apenas competência técnica, mas também o auto-
conhecimento, a autonomia e o compromisso político do educador, aspectos fundamentais de
sua formação profissional. Para isto, um trabalho cuidadoso de análise dos seus pressupostos
teóricos torna-se imprescindível, em caráter permanente. Percebe-se, desta maneira, o quanto
a dimensão humana está presente no processo de desenvolvimento profissional.

Tomaram o caso do construtivismo, indevidamente, conforme Selles (2002), foi

proposto aos professores nos últimos anos por muitas secretarias de educação de diversas
regiões brasileiras, sem que lhes fossem dados elementos teóricos para sua compreensão
e conseqüente “aplicação”. Aquilo que deveria ser considerado uma perspectiva para a
educação foi tomado como “metodologia” e o que é pior ainda, antagônica ao que foi
chamado de “tradicional”. Para muitos professores, construtivismo adquiriu um status de vilão
educacional, desestabilizador da ordem. Ocorre que, aqueles que não conseguiam
caracterizar apropriadamente sua prática docente e, pela absoluta falta de informação
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disponível, passaram a considerar toda sua experiência como inadequada a uma “prática
construtivista” que, a seu turno, desconheciam.

Assim, classificavam sua experiência anterior inadvertidamente de “tradicional”,

conferindo-lhe um tratamento pejorativo (DIAS-DA-SILVA, 1998). Consideravam-na assim
oposta ao que era proposto burocraticamente, ainda que isto representasse desprezar toda
uma bagagem profissional acumulada ao longo dos anos (muitas vezes, bem sucedida).

Trazer estas discussões para o âmbito de um projeto de formação continuada pareceu

nos, não apenas necessário, como também indispensável para o desenvolvimento profissional
dos seus participantes.

A dimensão institucional

Estabelecimento de parcerias: universidade e escolas participantes. A literatura, tanto

nacional quanto internacional, que trata da formação continuada de professores é pródiga
em apontar entraves institucionais para a participação (SELLES, 2002). Por exemplo,
Marcelo (2009) lista alguns desses impedimentos que variam desde a inexistência de uma
estrutura escolar que cuide dos alunos (substituindo o professor) enquanto o professor é
liberado para participar, quanto à precariedade institucional de oferecer meios à participação
docente (por exemplo, a Secretaria de Educação “não libera o ponto” do professor).

Paula; Pavanello (s.d.) enumera algumas condições que favorecem o êxito de

iniciativas de formação continuada de professores, dentre as quais destacamos: a participação
voluntária, a existência de material de apoio, a coerência e a integração conteúdo-
metodologia, participação de grupos de professores de uma mesma escola etc.

Ainda que não venhamos a discutir cada uma destas condições, parece-nos que elas se
organizam em torno de um núcleo comum, qual seja: qualquer programa que pretenda investir
na melhoria da ação docente precisa tomar as necessidades do professor como o elemento
basilar para o planejamento de suas atividades (DIAS-DA-SILVA, 1998). Muitos são os
argumentos falaciosos de que oprofessor não consegue definir suas necessidades ou até que
tenha dificuldade de elencar suas preferências. Na verdade, é comum os programas de
formação continuada não levar em conta o professor enquanto pessoa, acontecendo formações
profundamente técnicas (AGRA DO Ó, 2001).
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Demo (1992 apud SELLES, 2002) ao afirmar que “nossas crianças, como nossos
professores sabem muito pouco” expõe uma triste face das limitações dos nossos professores,
não por sua incapacidade intelectiva, mas pelo descaso institucional que prefere oferecer-
lhes soluções paliativas para suprir o arremedo de uma formação ineficiente.

Todos estes elementos são reflexos de uma tradição de desmoralização de uma

profissão que, em nosso país, luta por conquistar seu espaço profissional. Selles (2002) coloca
que os professores constituem-se o patrimônio cultural mais importante na educação de um
país, e o principal patrimônio destes professores não é o domínio de conteúdos específicos
ou pedagógicos per ser, embora isto seja fundamental.

Se o panorama educacional, conforme Marcelo (2009), de um país chega a um

ponto no qual os professores são considerados como pessoas que não conseguiram tornar-
se intelectuais universitários, ou, pior ainda, que os professores consideram suas próprias
carreiras como tal, então a educação nesse país enfrenta graves problemas!

Desta forma, qualquer programa de formação continuada que menospreze as

demandas docentes, está condenado a ser mero elemento decorativo, assentado nas estantes
dos inúmeros insucessos que acumulam ao longo dos anos.

É possível, por exemplo, tomar como indicador de desenvolvimento profissional a

participação de muitos professores do projeto em congressos e eventos científicos
municipais, estaduais, nacionais e internacioanais. Participar de reuniões de alto nível
acadêmico tem um efeito altamente revitalizador para o professor pois permite que ele
revisite sua prática e incorpore reflexões teóricas recolhidas nestes eventos. Os
professores podem ter, assim, oportunidades de sistematizar experiências pedagógicas
(SELLES, 2002).

Nesta dinâmica de transformação profissional os professores serão capazes de

socializar os próprios benefícios de sua volta ao ambiente universitário e enriquecer sua
prática a partir de um movimento reflexivo desencadeado ao longo de sua participação em
programas de formação continuada, cujo objetivo principal é resgatar a consciência de sua
competência. É profundamente saudável , conforme Codo (1999), para o professor esse
movimiento de encontró com novas leituras, novas perspectivas, novos fundamentos e novas
experiencias na educaçao. Saudável não so do ponto de vista educacional, mas também do
ponto de vista psicosocial, tanto para o professor, quanto para o aluno e a sociedade como um
todo.
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Participações que representam, que geram, aumento da competência técnica, auto-

conhecimento e autonomia. Importante reconhecer que o desenvolvimento profissional
docente é um processo continuado, recorrente e inacabado, requer ações de efeito imediato e
outras de longo prazo.

Tais elementos, segundo Selles (2002) têm possibilitado pensar sobre a formação de
professores de uma forma mais ampla, entendendo-a como um processo de desenvolvimento
profissional emancipatório que incorpora a idéia de percurso profissional, não como uma
trajetória linear, mas, como evolução, como continuidade de experiências; trajetória essa
marcada por fases e momentos nos quais diferentes fatores (sociais, políticos, pessoais,
familiares) interferem, não como influências absolutas, mas como facilitadores ou
dificultadores do processo de aprendizagem da profissão. Assim, promover o
desenvolvimento profissional, de acordo com Dias-da-Silva (1998), tomado como base de
uma ação transformadora da qualidade do ensino, implica não apenas atender às demandas
pedagógicas dos professores, mas, igualmente, estabelecer uma estratégia revolucionária que
reformule as condições da profissão docente e devolva a dignidade a seu trabalhadores. Isto
constituiria a base ético-estético-político-profissional do trabalho docente.

Sendo assim, podem-se definir desenvolvimento pessoal como um processo de

aprimoramento das capacidades de agir, pensar, atuar sobre o mundo e lidar com a influência
do mundo sobre cada um, bem como atribuir significados pelos outros, apreender a
diversidade e ser compreendido por ela, situar-se e pertencer (PAULA; PAVANELLO, s.d.).
A educação precisa estar a serviço desse desenvolvimento, que coincide com a construção da
identidade, da autonomia e da liberdade (DEMO, 1992 apud SELLES, 2002)

Partindo do conceito de desenvolvimento profissional, a partir de Paula & Pavanello

(s.d.), que evidencia o desenvolvimento profissional como um movimento contínuo, sem
rupturas, que ocorre ao longo da vida. Investir no desenvolvimento profissional dos
professores é também intervir em suas reais condições de trabalho.

Perspectivas de Atuação do profesor

Podem-se identificar três perspectivas ideológicas dominantes no discurso teórico e

no desenvolvimento prático da formação do professor. Podendo afirmar, de acordo com Dias-
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da-silva, 1998), que tais perspectivas têm estado em conflito entre elas ao longo da história e
na maioria dos programas formalizados de formação dos professores:

• a perspectiva tradicional que concebe o ensino como uma atividade artesanal e o

professor como um artesão.

• a perspectiva técnica que concebe o ensino como uma ciência aplicada e o professor
como um técnico.

• a perspectiva radical que concebe o ensino como uma atividade crítica e o professor
como um profissional autônomo que investiga refletindo sobre sua prática.

O enfoque tradicional , conforme Paula; Pavanello (s.d.), pode ser identificada como
uma perspectiva cultural na reforma e desenvolvimento profissional do docente como a
responsabilidade, durante muitos decênios, da forma como se concebeu a profissão docente,
de acordo com o status social desta atividade profissional. Na atualidade, conforme e ainda
que seus delineamentos teóricos pareçam obsoletos, segue sendo um enfoque vivo que
exerce notável influência no pensar comum da sociedade e no pensar e fazer dos próprios
mestres. O conhecimento profissional é um conhecimento tácito, escassamente verbalizado e
menos ainda teoricamente organizado, presente no bem fazer do mestre experiente que se
aprende ao longo do processo de indução e socialização profissional do aprendiz.

Inevitavelmente, a perspectiva tradiconal, impregnada de vícios e obstáculos

epistemológicos do saber de opinião induzidos e conformados pelas pressões explícitas ou
tácitas da cultura e ideologia dominante. Nasce subordinado aos interesses socioeconômicos
de cada época e sociedade, e aparece saturado de mitos, pré-julgamento e lugares comuns não
questionados fácilmente (MARCELO, 2009). Tanto a forma de gerar o conhecimento e a
cultura profissional como o sistema de transmissão concedem a este enfoque um caráter
político essencialmente conservador (DEMO, 1992 apud SELLES, 2002). O conhecimento
profissional é um produto da adaptação às exigências do contexto sobre a escola, e ao modo
de transmissão é o veículo mais eficaz de reprodução de onde se prepara o aprendiz para
aceitar lentamente a cultura profissional herdada e os papéis profissionais correspondentes.

Sem o apoio conceitual da investigação educativa e da reflexão sobre a prática, o

processo de socialização do professor e de aprendizagem corporativa, reproduz facilmente em
seu pensamento, e em sua prática, os vícios, prejuízos, mitos e obstáculos epistemológicos
acumulados na prática empírica frente à pressão onipresente da cultura pedagógica dominante
e das exigências impostas pela instituição escolar.
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A perspectiva técnica , de acordo com Dias-da-Silva (1998), propõe-se a proporcionar

ao ensino o status e o rigor de que carece, mediante a consideração da mesma como uma
ciência aplicada, à imagem e semelhança de outros âmbitos de intervenção tecnológica,
superando o estágio medieval da atividade artesanal. A qualidade do ensino manifesta-se na
qualidade dos produtos e na eficácia e economia de sua consecução. O professor é um técnico
que domina as aplicações do conhecimento científico produzido por outros e convertido em
regras de atuação.

A metáfora do professor como técnico tem suas raízes na concepção tecnológica de

toda atividade profissional, prática, que pretende ser eficaz e rigorosa. É o que Mendes (2009)
denomina de racionalidade técnica como epistemologia da prática, herdada do positivismo,
que prevalece ao longo de nosso século, na qual temos sido educados e socializados, servindo
de referência para a maioria dos profissionais em geral e dos docentes em particular.
Segundo o modelo de racionalidade técnica, a atividade do profissional é mais uma atividade
instrumental, dirigida à solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e
técnicas científicas. Para ser eficazes, os profissionais em ciências sociais, como em outros
âmbitos da realidade, devem enfrentar os problemas concretos que encontram em sua prática,
aplicando princípios gerais e conhecimentos científicos derivados da investigação.

A racionalidade técnica, presente no modelo tradicional, impõe, pois, pela própria

natureza da produção do conhecimento, uma relação de subordinação dos níveis mais
aplicados e próximos da prática aos níveis mais abstratos de produção do conhecimento, uma
vez que prepara as condições para o isolamento dos profissionais e sua confrontação
corporativa (CARVALHO, 2008).

Do mesmo modo, no modelo de racionalidade técnica se produz, inevitavelmente, a

separação pessoal e institucional entre a investigação e a prática (CARVALHO, 2008). Ainda
que se estabeleçam cuidadosamente os contatos institucionais entre ambas as atividades, estas
se consideram realmente distintas enquanto sua natureza e, portanto, enquanto sua situação
pessoal e profissional.

Por outra parte, e recorrendo a Robot (s.d.), a racionalidade tecnológica reduz a

atividade prática a uma mera atividade instrumental, a uma análise dos meios apropriados
para determinados fins, esquecendo o caráter específico e indissociável do problema moral e
político dos fins em toda atuação profissional que pretende resolver problemas humanos.
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Ao reduzir a racionalidade prática a uma mera racionalidade instrumental, de acordo

com Dias-da-Silva (2008), o profissional em ciências humanas deve aceitar as situações
como dadas do mesmo modo que aceita a definição externa das metas de sua intervenção.
Estabelecida assim a racionalidade da prática como uma racionalidade instrumental ou
técnica, é fácil estabelecer em teoria as linhas e competências que deve desenvolver o
profissional e, em conseqüência, a natureza, conteúdo e estrutura dos programas educativos
que devam conferir-lhe a preparação adequada. Paula; Pavanello (s.d.) reafirma este
delineamento ao considerar que dentro da racionalidade tecnológica, o desenvolvimento de
competências profissionais, logicamente, deve propor se posteriormente ao conhecimento
científico básico e aplicado, porque em primeiro lugar, competências e a capacidade de
aplicação não podem ser aprendidas até que não se haja aprendido o conhecimento aplicável,
e em segundo lugar, porque as competências são um tipo de conhecimento ambíguo e de
segunda orden (MARCELLO, s.d.).

Dentro desta concepção tem-se desenvolvido ao longo deste século e, em particular

nos últimos 30 anos, a maior parte da investigação, a prática e a formação do profissional no
âmbito educativo (DIAS-DA-SILVA, 1998). A concepção do ensino como intervenção
tecnológica, a investigação sobre o ensino dentro do paradigma processo-produto, a
concepção do professor como técnico, e a formação do docente dentro do modelo de
treinamento baseado em competências são eloqüentes indicadores da amplitude temporal e
espacial do modelo de racionalidade técnica.

Os problemas da prática social não podem reduzir-se a problemas meramente

instrumentais, onde a tarefa do profissional se concretiza-se na correta escolha dos meios e
procedimentos, e na competente e rigorosa aplicação dos mesmos. (FROCHTENGARTEN,
2009). Neste sentido, na mesma prática profissional, e ante a consciência do prático, aparece
com certa claridade que, mesmo sendo a identificação do problema uma condição necessária
para a sua solução técnica, ele não é um problema técnico. A identificação de problemas ,
segundo Dias-da-silva (1998), é um processo reflexivo, mediante o qual relativamente nomea-
se as coisas sobre as que deveriam deter a marcação do cenário dentro do qual vam mover.

Assim, a racionalidade técnica ou instrumental não pode aplicar em si mesma a

solução geral dos problemas educativos. Em primeiro lugar, toda situação, de ensino, seja no
âmbito da "estrutura de tarefas acadêmicas" ou no âmbito da "estrutura de participação social"
(FROCHTENGARTEN, 2009), é incerta, única, mutante, complexa e apresenta conflito de
valores na definição de metas e na seleção dos meios. Em segundo lugar, não existe, nem
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pode existir, uma única e reconhecida teoria científica sobre os processos de ensino-
aprendizagem, que permita a derivação unívoca de meios, regras e técnicas a serem utilizadas
na prática, uma vez identificado problema e esclarecidas as metas. Quando a prática educativa
aparenta, na superfície, seguir os padrões, fases e ritmos da lógica da racionalidade técnica é,
provavelmente, porque o professor ignora consciente ou inconscientemente as peculiaridades
conflituosas da vida da aula e atua com a representação mental unívoca que falsamente se
constrói da realidade (CODO, 1999). Neste caso, o professor não resolve os problemas reais
que o intercâmbio de conhecimentos e mensagens entre professor e alunos está provocando,
limita-se a governar superficialmente o fluxo dos acontecimentos.

Não se propõe, segundo Dias-da-Silva (1998), o desenvolvimento das bases científicas

para a arte de ensinar, mas sim a utilização do conhecimento mais potente como ferramenta
de análise de cada complexa situação problemática, assim como para o planejamento,
desenvolvimento e evolução de qualquer projeto de experimentação. Geralmente aqueles
problemas bem definidos e com metas não conflituosas e claramente determinadas, podem ser
os tipos de problemas menos relevantes no conjunto da prática educativa.

No enfoque radical agrupam-se aquelas posições que, com matizes diferentes,

concebem o ensino como uma atividade crítica, uma prática social saturada de opções de
caráter ético, na que os valores que presidem a intencionalidade devem traduzir-se em
princípios de procedimentos que regem e se realizam ao longo de todo o processo ensino-
aprendizagem (FROCHTENGARTEN, 2009). O professor é considerado um profissional
autônomo que reflete criticamente sobre a prática cotidiana para compreender tanto as
características específicas dos processos de ensino-aprendizagem, como do contexto em que o
ensino tem lugar, de modo que sua atuação reflexiva facilite o desenvolvimento autônomo e
emancipador de quem participa no processo educativo.

Na realidade, o professor intervém em um meio ecológico complexo, um cenário

psicossocial vivo e mutante (FROCHTENGARTEN, 2009), definido pela interação
simultânea de múltiplos fatores e condições. Dentro deste ecossistema complexo e mutante o
professor enfrenta problemas de natureza prioritariamente prática, problemas de definição e
evolução incerta e em grande parte imprevisível, que não podem ser resolvidos mediante a
aplicação de uma regra técnica ou procedimento.

Uma proposta de formar um professor reflexivo, que combine as capacidades de busca

e investigação com as atitudes de abertura mental, responsabilidade e honestidade.
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Assim, de acordo com Dias-da-Silva (1998), ocorre quando o aluno e o professor

ascendem a um conhecimento produzido e organizado desde fora, que deve aceitar como tal
sem a possibilidade de recriá-lo, reorganizá-lo e adotá-lo às situações problemáticas concretas
em que se encontram.

Produz-se, dessa maneira, conforme Marcelo (2009), o fenômeno da alienação

quando o professor como aprendiz não pode possuir o conhecimento, como aprendiz, não lhe
é permitido tomar posição sobre ele, assimilá-lo, e adaptá-lo a suas circunstâncias
particulares.

As propostas tecnológicas sobre o ensino, a concepção do professor como técnico

conduz, inevitavelmente, segundo Codo (1999) a este fenômeno de alienação. Frochtengarten
(2009) propõe que no enfoque educativo, no desenvolvimento profissional docente, o
conhecimento, as habilidades e a compreensão apresentem-se com a intenção clara e primeira
de modificar uma ação (como quando tentamos ensinar em um esforço para conseguir que os
estudantes sejam melhores cidadãos, ou mais reflexivos ou menos dependentes). Esta
aquisição está estreitamente relacionada com o grau em que permitimos que os alunos tomem
posse do novo material, empreguem-no com significados pessoais, sociais e contextuais e o
orientem no com os objetivos e aspirações que têm para seu próprio trabalho. Neste enfoque,
segundo Paula; Pavanello (s.d.), o professor ascende a novos conhecimentos e a nova
compreensão de forma que possa tomar posse daquele conhecimento, extrair suas implicações
assim como suas conseqüências para seu próprio cenário e contexto.

A vida cotidiana de qualquer profissional prático depende do conhecimento tácito que

ativa e elabora durante sua própria intervenção. O professor, de acordó com Frochtengarten
(2009), sob a pressão das múltiplas e simultâneas demandas da vida de aula, ativa seus
recursos intelectuais no mais amplo sentido da palavra (conceitos, teorias, crenças, dados,
procedimentos, técnicas) para elaborar um diagnóstico rápido da mesma, valorizar seus
componentes, traçar estratégias alternativas e prever, no possível, o curso futuro dos
acontecimentos. A maioria destes recursos intelectuais que se ativam na ação são de caráter
tácito, implícito, e sua eficácia consiste em sua vinculação a esquemas e procedimentos de
caráter semi-automático, uma vez consolidadas no pensamento do professor.

A reflexão, conforme Frochtengarten (2009), é um processo de transformação de

determinado material primitivo de nossa experiência (oferecido desde a história e a cultura e
mediado pelas situações que vivemos) em determinados produtos (pensamentos
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compreensivos, compromissos, ações), uma transformação afetada por nossa tarefa concreta
(nosso pensamento sobre as relações entre pensamento e a ação, e as relações entre indivíduo
e a sociedade), utilizando determinados meios de produção (comunicação, tomada de
decisões e ação).

É importante estabelecer, conforme Dias-da-Silva (1998), desde o princípio, que a

reflexão não é meramente um processo psicológico individual, que pode ser estudado desde
esquemas formais, independentes do conteúdo, do contexto e das interações. A reflexão
implica a imersão consciente do homem no mundo de sua experiência, um mundo carregado
de conotações, valores, trocas simbólicas, correspondências afetivas, interesses sociais e
cenários políticos (FROCHTENGARTEN, 2009).A reflexão, diferentemente de outras formas
de conhecimento, supõe uma análise e uma proposta totalizadora, que captura e orienta a
ação. O conhecimento acadêmico, teórico, científico ou técnico, só pode considerar-se
instrumento dos processos de reflexão quando se integram significativamente, não em
parcelas separadas da memória semântica, mas nos esquemas de pensamento mais genéricos
que o indivíduo ativa quando interpreta a realidade concreta na que vive e sobre a que atua, e
quando organiza sua própria experiencia (DIAS-DA-SILVA, 1998). Não é um conhecimento
"puro", é um conhecimento contaminado pelas contingências que rodeiam e impregnam a
própria experiência vital.

O processo de reflexão na ação é um processo vivo de trocas, ações e reações,

governadas intelectualmente, no fragor de interações mais complexas e totalizadoras (DIAS –
DA-SILVA, 1998). Com suas dificuldades e limitações, é um processo de extraordinária
riqueza na formação do profissional prático. Pode considerar-se o primeiro espaço de
confrontação empírica dos esquemas teóricos e crenças implícitas com que o profissional
enfrenta a realidade problemática. Quando o profissional apresenta-se flexível e aberto no
cenário complexo de interações da prática, a reflexão na ação é o melhor instrumento de
aprendizagem significativa (FROCHTENGARTEN, 2009).

A reflexão é um processo mediante o qual aquele conhecimento implícito dado por

suposto e inquestionável, torna-se explícito, examina-se criticamente e se formula e comprova
através das ações futuras. Neste sentido, a reflexão na ação é um processo de investigação
através do qual, para Paula ; Pavanello (s.d.), é um desenvolvimento onde o conhecimento
profissional e o aperfeiçoamento da prática profissional ocorrem simultáneamente.
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A reflexão sobre a ação é um componente essencial do processo de aprendizagem

permanente que constitui a formação profissional (MARCELO, 2009). Neste processo abrem-
se a consideração e questionamento individual ou coletivo, não apenas as características da
situação problemática na qual atua o prático, como também os procedimentos utilizados na
fase de diagnóstico e definição do problema, a determinação de metas, a eleição de meios e a
própria intervenção que desenvolve aquelas decisões; e, o que em minha opinião é mais
importante, os esquemas de pensamento, teorias implícitas, crenças e formas de representar a
realidade que utiliza o profissional, nas situações problemáticas, incertas e conflitivas.

Desta forma, quando o processo torna se reprodutor de conhecimento, ou seja, um

mero técnico, aplicador de conhecimentos na realidade escolar, fossiliza-se e reifica seu
conhecimento prático, aplicando indiferentemente os mesmos esquemas a situações cada vez
menos similares e mais divergentes. Incapacita-se para estabelecer o diálogo criador com a
complexa situação real (FROCHTENGARTEN, 2009). Empobrece-se seu pensamento e faz-
se rígida sua intervenção. Torna-se cada vez mais insensível ante as peculiaridades dos
fenômenos que não se encaixam com as categorias de seu empobrecido pensamento prático e
cometerá erros que não pode corrigir por não poder nem querer detectar. Assim se alimenta a
espiral da decadência intelectual.

Já a reflexão desenvolvida mediante diálogo, mediante encontró entre aluno e

professor, possibilita, deste modo, de acordo com Dias-da-Silva (1998), uma forma de
praticar a teoria crítica com o objetivo de provocar a emancipação das pessoas, quando
descobrem que tanto o conhecimento como a prática educativa são construções sociais da
realidade, que respondem a interesses políticos e econômicos contingentes a um espaço e a
um tempo, e que, portanto, podem historicamente transformar-se.

Neste último enfoque da reflexão, o conhecimento é um processo onde os professores

constroem seu próprio conhecimento quando mergulham em uma conversa, tanto com a
situação, como com os pressupostos que orientam sua ação neste cenário concreto
(FROCHTENGARTEN, 2009). O conhecimento externo é aceito pelo seu valor metafórico,
tendo sempre presente que foi gerado em outro espaço e tempo, por outras pessoas, em
condições peculiares e dentro de uma situação problemática sempre, em certa medida,
singular. O professor enfrenta necessariamente a tarefa de gerar novo conhecimento para
interpretar e compreender a específica situação em que se move (DIAS-DA-SILVA, 1998).
Assim, dentro deste enfoque de reflexão, o conhecimento ao incluir e gerar uma forma
pessoal de entender a situação prática, transforma a prática.
 15

O professor não pode ser um simples técnico que aplica as estratégias e rotinas
aprendidas nos anos de sua formação acadêmica; deve necessariamente converter-se em um
investigador na aula, no ambiente natural onde se desenvolve a prática (SILVA, 1993)

Assim pois, seu objetivo fundamental é melhorar a prática antes que produzir
conhecimento. Melhorar a prática, compreendida esta como uma atividade ética, e não
instrumental, exige um processo contínuo de reflexão de todos os que nela participam
(FROCHTENGARTEN, 2009). Não há maneira de estabelecer de antemão qual é o método
de ensino que garante, em circunstâncias concretas e para um grupo específico de alunos, a
correta realização dos valores que queremos desenvolver. Neste caso, e tendo em vista que a
correta concretização dos valores é sempre condicionada pelo contexto e em qualquer caso
questionável, o único modo racional e ético de intervir é mediante a reflexão permanente na
ação e sobre a ação.

É pois, de alguma maneira um processo de reflexão sem final preestabelecido, tendo

em vista que cada momento de reflexão conduz inevitavelmente a outro momento de
experimentação sobre a ação, sobre a qual é indispensável que se reflita. E nesta espiral de
ciclos de experimentação reflexiva (DIAS-DA-SILVA, 1998), onde se entrecruzam os
momentos de ação e de reflexão, transforma-se a prática ao transformarem-se os participantes
e ao transformar-se a situação. Transformam-se os participante ao desenvolverem sua
capacidade para a discriminação e o juízo em situações humanas complexas, conflitivas,
incertas e singulares. Transformam-se os participantes, ao invés de induzi-los a recompor seus
esquemas padronizados de pensamentos, pressionados pelas evidências que constroem o
processo criativo de interações que se desenvolvem na aula e na escola.

Para Marcelo (2009), o conhecimento especializado, gerado fora do processo de

investigação/ação tem sempre um papel instrumental, subordinado ao processo de reflexão.
Posto que o conhecimento não tem valor independente de sua função, para ajudar a
compreender as peculiaridades da situação em que se trabalha, esquecer este aspecto supõe,
como assim tem sido ao longo da história em muitas experiências, um modo a mais de
provocar a alienação do professor, impondo-lhe um conhecimento que não domina, e que
tenderá a abandonar ante as exigências decisivas da prática.

Assim considerada, a prática profissional do docente, para Frochtengarten (2009), é

um processo de ação e de reflexão cooperativa, de indagação e experimentação, no qual o
professor aprende a ensinar, e ensina porque aprende, intervém para facilitar, e não para impor
 16

nem substituir a compreensão dos alunos, e ao refletir sobre sua intervenção, exerce e
desenvolve sua própria compreensão.

Nesta acepção, desenvolvimento profissional caracteriza-se como um processo que

corresponde ao: Domínio de conhecimentos sobre o ensino, às atitudes face ao ato educativo,
ao papel do professor e do aluno, às suas relações interpessoais, às competências envolvidas
no processo pedagógico e peculiares ao processo reflexivo sobre as práticas do professor
(DIAS-DA-SILVA, 1998).

Assim, promove-se o desenvolvimento profissional, tomando como base de uma ação

transformadora da qualidade do ensino, implica não apenas atender às demandas pedagógicas
dos professores, mas, igualmente, estabelecer uma estratégia revolucionária que reformule as
condições da profissão docente e devolva a dignidade a seus trabalhadores. Isso constitui a
base ético-político-profissional do trabalho docente (CODO, 1999). Desse modo, o
desenvolvimento profissional diz respeito também à dimensão pessoal de realização na
profissão, que se remete necessariamente à questão política.

Neste estudo, procurou-se evidenciar desenvolvimento profissional em toda sua

complexidade, envolvendo desde a participação técnica visando a instrumentalizaçao da
educaçao e assim transformando os atores da educaçao em meros objetos do processo e
forma ativa do professor na construção de novos conhecimentos como aspectos relativos a sua
realização profissional e pessoal. Para tal possibilidade Codo (1999), deve o professor possuir
autonomia para a tomada de decisões, tornando-se um personagem ativo em todas as etapas
do processo, levando-se em conta a possibilidade de utilização de processos formais e
informais, deixando de ser objeto para ser sujeito de seu próprio aperfeiçoamento. O
desenvolvimento profissional deve estar de acordo com os objetivos do professor, que possui
uma capacidade de autodesenvolvimento, que exige condições institucionais adequadas para
que possa se efetivar.

Não se pode perder de vista, conforme Dias-da-Silva (1998), que o "mal-estar

docente" (teacher burn-out) é fenômeno presente em todo o mundo ocidental e não apenas
entre professores "subdesenvolvidos e mal formados". E nos alerta, que este sentimento de
desencanto afeta hoje muitos professores, quando comparam a situação de ensino há alguns
anos atrás com a realidade cotidiana das escolas em que trabalham. O sentimento de
insegurança está na origem do cepticismo e da recusa dos professores em relação às novas
políticas educativas. Um "mecanismo" básico para o enfrentamento das dificuldades e dos
 17

desafios colocados para os professores é, sem dúvida, seu desenvolvimento profissional,

processo que se prolonga por todos os momentos de exercício profissional ao longo da
carreira. Processo de formação — uma formação ao longo do exercício profissional.
 18

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ano 22, v. 01, n. 41, pp. 12-19. 2001.

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sindicato. O FORUM EM AMBIENTE VIRTUAL PARA O DESENVOLVIMENTO DE
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Faculdade de Educação da USP, 2007, pp.
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concepção do algoz incompetente. Cad. CEDES, v. 19, n. 44, Abril/ 1998, pp. 33-45.

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 19

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Faculdade de Educação/Espaço UFF de Ciências, Universidade Federal Fluminense, v. 02,
n. 02, dezembro, 2002, pp. 1-15.
 20

APÉNDICES

APÉNDICE E ROTEIRO DE ENTREVISTA

UNIVERSIDADE AMERICANA DE ASSUNÇÃO

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - PY
Investigadora : ADRIANA BENTO FIDELIS
Data da entrevista :…....../….....…./2013 Hora:…......
Catedrático: PROF. Dr. ENRIQUE LÓPEZ

APRECIADO/A COLEGA

Como estudante de Mestrado em Ciências da Educação, solicito sua

colaboração sincera e franca para concretizar um trabalho de investigação
eminentemente acadêmico.
Essa pesquisa tem como objetivo geral “compreender como a
Síndrome de Burnout pode influir no processo de desenraizamento ético-
politico em professores do nível fundamental afetando seu desenvolvimento
profissional necessário nas escolas do municipio de Limoeiro de anadia,
Alagoas, Brasil”.

Destaca-se que as informações proporcionadas serão manejadas com absoluta

discrição e confidencialidade. Considerando a importância do trabalho, solicito que responda
as seguintes perguntas de maneira sucinta, mas completa possível.

Depois de ler atentamente as exposições abaixo, responda de acordo

com as informações que você conhece sobre os temas abordados.
- SUJEITO Nº DISCIPLINA: Dissertação

1. Conhece algo sobre a síndrome de burnout?

( ) sim ( ) não.
O que conhece? ........................................................................................................
..........................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
....
2. Como entrou em contato:
( ) via internet
( ) via colegas de trabalho
( ) via familiares e amigos
 21

( ) via profissionais especializados

( ) não entrou em contato

3. Sente que está adoecendo em decorrência do trabalho?

( ) SIM ( ) NÃO.
O que o faz pensar sobre
isso? ............................................................................................
...........................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
......

4. Buscou apoio médico ou psicológico?

( ) sim ( ) não.
...........................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.
5. Como se deu a escolha da profissão que você
exerce? ........................................................
...........................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
......
Mudou algo na profissão da época que começou a atuar em relação aos dias atuais?
( ) sim ( ) não.
O que mudou?................................................................................................................
...........................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.
Como mudou? ..............................................................................................................
...........................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
..

6. Já Faltou ao trabalho por motivo de adoecimento ?

( ) sim ( ) não
E como se sente quando falta ao seu
trabalho?.............................................................................
 22

...........................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
7. Sua relação com a Comunidade (escolar, família, bairro/povoado) a qual voce faz
parte mudou ao longo do tempo de profissão?
Sim ( ) não ( )
O que mudou? ...............................................................
...........................................................................................................................................
......................................................................................................................................................

8. Seu adoecimento atingiu ou afetou sua vida?

Pessoal ( )
familiar/conjugal ( )
social ( )
Profissional ( )
Como?...............................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
....................

9. Voce tem alguma Especialização

sim ( ) Nao ( )
Quantas?.................................................. Em que? ......................................

10. Participou de Capacitação

sim ( ) Nao ( )
Quantas? .............................................. Como foi? ............................................
...........................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
11. Você acha importante que o munícipio organize capacitações?
sim ( ) Nao ( )
Por
que? ........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................

12. Existem dificuldades no trabalho que interferiram em seu desempenho

profissional?
 23

( ) SIM ( ) NÃO.
Em que
aspectos? .................................................................................................................
...........................................................................................................................................
..........
13. Existem estratégias para reduzir o stress no trabalho:
( ) pessoais ( ) sociais ( ) escolar ( ) municipais ( ) outras ( ) Falar
sobre..............................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

14. Que estratégias alternativas busca para o enfrentamento do stress no trabalho?

...........................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
A partir de quando? ......................................................................................................
...........................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

15. O que acha que pode ser feito, para prevenir ou remediar as dificuldades que
surgem na sua profissão?
( ) eu mesmo tenho que criar estrategias pra mudar a situação estressante
( ) a instituição a qual trabalho é que deve criar estratégias
( ) o municipio tem que se preocupar com isso e criar estrategias, pois é de
responsabilidade do municipio
( ) eu devo criar estrategias para mudar as situaçoes estressantes e o municipio
também deve criar estratégias pois também é responsabilidade dele
Comentar a resposta..........................................................................................................
...........................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
..................
 24

APÉNDICE II GUIA DE ANALISE DO PPP

Unidade Operaciona: Município

Localidade: Limoeiro de Anadia (AL/BRASIL)

Régimen: Diurno

Critérios / Normas para a avaliação do cumprimento dos aspectos considerados: Cada uma das colunas se valora com as letras A,
B, C, D, E de acordo com os critérios que ao final da escala se apresentam.

Quadro 19

Guia de análisis do PPP

INDICADORES A B C D E EVIDENCIAS DO PPP

CONSIDERADOS

A)

O PPP constitui-se um Não foi encontrado nada nos PPPs que remetesse a
plano direcionador das ações das ações, estratégias, teorias e processos e métodos de ensino que
instituições e comtempla as remetessem a síndrome de burnout.
estratégicas pedagógicas a ser E C E D E
utilizadas pelos professores para
diminuir a Síndrome de Burnout
nos profesores do nível
fundamental nas Escolas do
municipio de Limoeiro de Anadia –
Alagoas, Brasil.

As concepções teóricas,
os processos e métodos de
E D E E E
ensino estão evidenciados as
 25

estratégias pedagógicas a ser

utilizadas pelos professores para
diminuir a Síndrome de Burnout
nos profesores do nível
fundamental nas Escolas do
municipio de Limoeiro de Anadia –
Alagoas, Brasil.

Evidencia claramente as
ações das instituições para
E D E E E
diminuir a Síndrome de Burnout
nos profesores do nível
fundamental nas Escolas do
municipio de Limoeiro de Anadia –
Alagoas, Brasil.

B)

O PPP contempla Não foi evidenciado nada nos PPPs que remetesse a
algumas estratégias pedagógicas estratégias pedagógicas, métodos e ensinos
E D E E E
a ser utilizadas pelos professores
para diminuir a Síndrome de
Burnout nos profesores do nível
fundamental nas Escolas do
municipio de Limoeiro de Anadia –
Alagoas, Brasil..

Contempla os métodos
de ensino e as estratégias
E D E E E
pedagógicas a ser utilizadas pelos
professores para diminuir a
Síndrome de Burnout nos
profesores do nível fundamental
nas Escolas do municipio de
 26

Limoeiro de Anadia – Alagoas,

Brasil.

Evidencia algunas ações

instituições para diminuir a
E D E E E
Síndrome de Burnout nos
profesores do nível fundamental
nas Escolas do municipio de
Limoeiro de Anadia – Alagoas,
Brasil.

C)

O PPP comtempla pocas Não existe estratégias ou mesmo ações que remetam a
estratégias pedagógicas a ser prevenção da síndrome de burnout em nenhum dos PPPs.
E D E E E
utilizadas pelos professores para
diminuir a Síndrome de Burnout
nos profesores do nível
fundamental nas Escolas do
municipio de Limoeiro de Anadia –
Alagoas, Brasil.

Contempla as estratégias
pedagógicas a ser utilizadas pelos
E D E E E
professores para diminuir a
Síndrome de Burnout nos
profesores do nível fundamental
nas Escolas do municipio de
Limoeiro de Anadia – Alagoas,
Brasil.

Evidencia pocas ações

institucionais para diminuir a
E D E E E
Síndrome de Burnout nos
 27

profesores do nível fundamental

nas Escolas do municipio de
Limoeiro de Anadia – Alagoas,
Brasil.

D)

Evidencia algunas E D E E E Não existe em nenhum momento, em nenhum dos

cuestiones sobre o Síndrome de PPPs, algo que contemple questões, conceitos ou ações acerca
Burnout da síndrome de burnout. Nem contemplando informações e
muito menos prevenção.
O PPP apresenta os E D E E E
conceitos de Prevencion de saúde
dos professores

Evidencia algunas E D E E E
acciones para incidir no SIndrome
de burnout

E)

O PPP tem valor prático E D E E E Fica a desejar no que se refere ao desenvolvimento de

para o desenvolvimento das ações ações preventivas.
pedagógicas

Escala considerada: A= Excelente, B= Muito bom, C= Bom, D= Aceitável, Insuficiente