Desenvolvimento Profissional de Professores que Ensinam

Matemática: como o professor se transforma no professor que

é?

Mônica Gonçalves de Matos1

Tadeu Oliver Gonçalves2

Introdução

Este estudo é parte de uma pesquisa em andamento em nível de Mestrado em que

pretendemos investigar o processo de desenvolvimento profissional dos professores-alunos
que compõem uma turma de especialização do Núcleo de Pesquisa e Desenvolvimento da
Educação Matemática e Cientifica da Universidade Federal do Pará. Os professores-alunos
trabalham em escolas públicas de Belém.
Levantamos a seguinte questão: como se deu o desenvolvimento profissional dos
professores-alunos? Nossa intenção é compreender a profissão docente sob a perspectiva
dos professores, ouvindo as vozes desses atores que constroem e re-constroem saberes em
seu trabalho cotidiano.
Entendemos que exercemos uma profissão complexa e “reconhecer a complexidade
não é apenas um ato intelectual. Também é dizer o que ela nos faz, como vivemos, em
nossas entranhas, nossos preconceitos, nossos medos e nossa esperança” Perrenuod (2001.
p. 47). O trabalho docente é uma atividade profissional que ultrapassa a sala de aula e o
ambiente escolar, não podemos pensar na atividade docente sem pensarmos em nossa
trajetória pessoal, pois as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais
cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa

1
Aluna do Programa de pós-graduação em Educação em Ciências e Matemáticas – Mestrado (PPGCEM)
2007- Núcleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação Matemática e Cientifica - UFPA – Endereço
eletrônico: monicagoncal@hotmail.com.br.
2
Dr. em Educação Matemática pela Universidade Estadual de Campinas UNICAMP - Professor do
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas – PPGCEM – Universidade Federal
do Pará – Endereço eletrônico: toliver@yahoo.com.br
 2

maneira de ensinar a nossa maneira de ser. Não é possível separar o eu profissional do eu

social (NÓVOA, 1992).
Nessa perspectiva, procuramos neste estudo discutir algumas opções teóricas e
metodológicas que alicerçam a nossa pesquisa em nível de Mestrado. Como estamos em
fase de análise dos dados, trazemos algumas considerações preliminares.

Formação e Desenvolvimento Profissional

O desenvolvimento profissional e a formação de professores nas últimas décadas

têm gerado debates em âmbito nacional e internacional, Ponte (1988), Perrenoud (2002),
Imbernon (2005), Nóvoa (1988), Tardif (2002), Gargia (1995), Fiorentini (2006),
Gonçalves (2006) entre outros, manifestam em suas análises a necessidade de mudanças na
formação docente.
Imbernon (2005.p.43) afirma que a formação é um elemento essencial do
desenvolvimento profissional do professor, mas não o único, pois existem diversos fatores
que interferem no desenvolvimento da profissão docente; “o salário, a demanda do
mercado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas em que é exercida, a promoção na
profissão, as estruturas hierárquicas, a carreira docente”.
Para o autor os dilemas, as dúvidas, a falta de estabilidade e a divergência chegam a
constituir aspectos do desenvolvimento profissional do professor. Assim, o
“desenvolvimento profissional é um conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que
o professor progrida em sua vida profissional. A melhoria da formação ajudará esse
desenvolvimento” aliada à melhoria dos outros fatores. (IDEM. p. 44)
Outro aspecto a destacar na análise de Imbernon (2005) é que ao considerar o
desenvolvimento profissional mais além das práticas da formação e vinculá-lo a fatores
profissionais, significa também analisar a formação como elemento de estímulo e de luta
pelas melhorias sociais e trabalhistas promotora do estabelecimento de novos modelos
relacionais na prática da formação e das relações de trabalho.
Formação está longe de seguir a lógica de freqüentar cursos, receber informações,
ou seja, a formação dos professores supõe um continuum durante a carreira docente. Nessa
perspectiva a “formação e o desenvolvimento profissional não implicam concepções
 3

contraditórias que não possam ser trabalhadas concomitantemente. (GONÇALVES, 2006.

p.20)
Os cursos de formação podem contribuir no processo de desenvolvimento
profissional dos professores, desde que se constituam em espaços que propiciem aos
docentes práticas de formação que tomem como referências dimensões coletivas, assim
contribuindo para a “emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que
é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores” (NÓVOA, 1995. p. 27).
Entendemos com Nóvoa (1995) que a formação deve estimular uma perspectiva
crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que
facilite as dinâmicas de autoformação participada. Assim, estar em formação implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios,
tendo em vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional
Percebemos dessa forma que a formação é um elemento importante do
desenvolvimento profissional, apesar de não ser o único. Assim, o desenvolvimento
profissional do professor pode ser entendido como “qualquer intenção sistemática de
melhorar a prática profissional, crenças e conhecimentos profissionais, com o objetivo de
aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de gestão. (IMBERNON, 2005.p.44).
A seguir passamos a tecer comentários a respeito dos desafios que são lançados aos
docentes na sociedade da informação, que exige um novo paradigma de ensino para os
cidadãos da era planetária.

Os Desafios e as Perspectivas da Formação do Professor de

Matemática

Na era tecnológica, a informação chega de forma rápida e em grande quantidade a

muitas partes do planeta. Porém ter informação não significa necessariamente ter
conhecimento. Contreras (2002. p. 17) afirma que “conhecer é mais do que obter
informações. Significa trabalhar as informações, analisar, organizar, identificar suas
fontes”.
 4

Morin (2000. p. 35), a respeito da pertinência do conhecimento, diz que “é o

problema universal de todo cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações
sobre o mundo e como ter a possibilidade de articulá-las e organizá-las?” Em resposta a
esse questionamento o autor propõe a reforma do pensamento e afirma que, “esta reforma é
paradigmática e, não, programática: é a questão fundamental da educação, já que se refere
à nossa aptidão para organizar o conhecimento.” (Idem. p.37) Assim “a educação deve
promover a “inteligência geral” apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo
multidimensional e dentro da concepção global.” (IDEM. p.38)
Nessa perspectiva “a instituição educativa deve superar, definitivamente, os
enfoques tecnológicos, funcionalista e burocratizantes, aproximando-se, ao contrário, de
seu caráter mais relacional, mais dialógico” Imbernon (2005.p.07), já que trabalhar as
informações na perspectiva de transformá-las em conhecimento é a princípio uma das
tarefas da escola.
Nesse contexto as instituições responsáveis pelo ensino e a aprendizagem recebem
novas tarefas, suas atribuições vão além do dever de formar pessoas para atuarem no
mercado de trabalho, como por exemplo, os cursos que formam professores de
Matemática.
As transformações sociais exigem um novo professor de Matemática, uma nova
escola e cursos de formação de professores que propiciem aos alunos o desenvolvimento
da consciência que são sujeitos de sua ação, atores da própria formação, superando a
educação bancária3 (Freire, 1987) que inibe o poder criador dos educandos. A educação
deve tornar-se cada vez mais complexa, muito mais do que o mero ensino do básico
elementar, de um ponto de vista acadêmico, a uma minoria homogênea” (IMBERNON,
2005)
Para superação da concepção “bancária” do ensino e da aprendizagem, onde o
indivíduo caracteriza-se como sujeito passivo a ser modelado pelo meio e o educador tem o
papel de encher os educandos de conteúdos impostos é necessária a construção de práticas
pedagógicas que estejam também em “harmonia com uma visão de construção de
conhecimento que privilegia o processo e não o produto-resultado em sala de aula, e com

3
Na visão “bancária” da educação, o “ saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada
saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão- a absolutização
da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra
sempre no outro. (FREIRE, 1987. p.58)
 5

uma postura epistemológica que entende o conhecimento como tendo sempre um

componente que depende do sujeito” (BORBA, 2006. p. 46).
Nesse contexto a importância do professor de Matemática no cenário da nova
ordem social, da informação e do conhecimento e inegável.

[...] enquanto grupo social, e em virtude das funções que exercem, os

professores ocupam uma posição estratégica no interior das relações
complexas que unem as sociedades contemporâneas aos saberes que elas
produzem e mobilizam com diversos fins” ( TARDIF, 2002 p. 33 )

Perrenoud (2005 p. 139) ao relacionar os problemas da escola aos problemas da

sociedade a qual pertence, interroga que tipo de professor uma escola que desenvolve a
autonomia e a cidadania deve privilegiar? O autor sustenta que a escola deve privilegiar e
possibilitar “figuras de professores como pessoas confiáveis, mediadoras interculturais,
coordenadores de uma comunidade educacional, fiadores da Lei, organizadores de uma
pequena democracia, condutores culturais e intelectuais”.
Nesse ponto é salutar interrogar, se na era planetária é urgente a reforma do
pensamento educacional, a construção de um novo modelo escolar e a constituição de um
novo professor, como devem ser os cursos que tem por incumbência formar professores
que deverão, por conseguinte, atuar nas escolas e em particular na escola pública voltada
para a cidadania e para a inclusão? Como romper com o modelo da racionalidade técnica4
que definiu/define a grande maioria dos cursos de formação de professores de Matemática?
A literatura sobre formação docente explicita que os modelos de formação devem
sofrer transformações, pois ao emergir no seio da sociedade e da escola um desejo de
mudanças nas práticas educativas, os holofotes voltam-se para a questão da formação do
professor, como afirmam Mendes e Gonçalves (2007.p.59) “ultimamente, a formação e
atuação do professor tem sido objeto de preocupação constante, exigindo reflexões e
análises em muitas teses e dissertações”.
Tradicionalmente a formação profissional dos professores teve orientação no
“sentido de uma transposição didática que arrebenta o conhecimento de suas raízes
ideológicas ou metafísicas, de sua história, de suas controvérsias” (Perrenoud, 2005. p. 53),
e ainda, “essa transposição também afasta o saber de seus usos passados ou

4
A racionalidade técnica diz que os profissionais são aqueles que solucionam problemas instrumentais,
selecionando os meios técnicos apropriados para propósitos específicos. Profissionais rigorosos solucionam
problemas instrumentais claros, através da aplicação da teoria e da técnica derivadas de sistemáticos. De
preferência científico. (SCHÖN, 2000. p.15)
 6

contemporâneos, das práticas sociais que lhe dão sentido, dos debates éticos
correspondentes” Idem (p.54) acrescentando podemos afirmar que exclui os sujeitos do seu
próprio processo de formação.
Também Tardif (2002. p. 270) referindo-se ao modelo universitário de formação
explicita que:

Os cursos de formação para o magistério são globalmente idealizados

segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam
um certo número de anos a assistir a aulas baseadas em disciplinas e
constituídas de conhecimentos proposicionais. Em seguida, ou durante
essas aulas, eles vão estagiar para “aplicarem” esses conhecimentos.
Enfim, quando a formação termina, eles começam a trabalhar sozinhos

Encontramos crítica a esse modelo de formação docente em Schön (1995) que

argumenta que o modelo de formação que propõem a teoria sem vínculo com a prática, não
favorece o desenvolvimento de profissionais reflexivos. O autor salienta que na formação
de professores as duas grandes dificuldades para a introdução de um praticum5 reflexivo,
são; a epistemologia dominante na universidade e o seu currículo profissional normativo
em que “primeiro ensinam-se os princípios científicos relevantes, depois a aplicação desses
princípios e, por último, tem-se um practicum cujo objetivo é aplicar á pratica quotidiana
os princípios da ciência aplicada (SCHÖN, 1995.p. 91)
Trazendo essa problemática para a realidade brasileira Gonçalves (2006. p. 44) em
sua pesquisa sobre formação e desenvolvimento de professores de Matemática nos diz que
é “indispensável que as universidades busquem novos modelos de formação, uma vez que
o modelo vigente, pela obsolescência e anacronismo, não possibilita uma formação
profissional docente adequada”.

Para mudarmos esse modelo- temos de mudá-lo!-, que já perdura há

séculos na educação e persiste nos cursos de formação inicial de
professores, precisamos de uma mudança radical nos paradigmas
concebidos e adotados pelas instituições que forma o educador
matemático para EFM 6 (GONÇALVES, 2006. p. 46)

5
Nos ateliers de design arquitetônico, por exemplo, ao alunos começam por desenhar antes de saberem o que
é o design. Nos primeiros tempos toda a gente se queixa da confusão. Tudo isto tem lugar num praticum ,
que é um mundo virtual que representa o mundo da prática.
6
O autor utiliza a denominação mais comumente usada que Ensino Fundamental e Médio
 7

Para que a mudança ocorra Gonçalves (2006) propõe que seria necessário um
trabalho coletivo entre os vários segmentos envolvidos e interessados na formação do
professor de Matemática.

Entendemos que, sob uma nova concepção de formação. Seria necessário

um trabalho coletivo entre ao vários segmentos envolvidos e interessados
na formação do professor de Matemática. Além da universidade, como
formadora, teriam participação importante, nessa construção de novos
caminhos para a formação docente, secretarias de educação e professores
em exercício. (GONÇALVES, 2006. p. 46)

Assim não bastam novas expectativas, cada vez mais pontuais é preciso também
que as políticas e as estruturas da educação criem as condições para que elas se realizem.
As novas competências esperadas dos professores exigem um forte ajuste das formações
inicial e contínua e, de maneira mais geral uma evolução do ofício do professor no sentido
de:
• Uma maior profissionalização, com autonomia e a
responsabilidade de que a acompanham;
• Uma ênfase na pratica reflexiva, em vez da conformidade cega a
modelos didáticos fechados;
• Uma cooperação profissional que se torne a regra comum, e não
a escolha militante de uma minoria;
• Uma presença e um envolvimento no estabelecimento escolar
como comunidade educativa e ator coletivo (PERRENOUD,
2005. p. 154)

Portanto armar os professores de Matemática dos conhecimentos necessários a sua

formação e ao seu trabalho é imprescindível nesse processo histórico de transformações no
qual “a profissão docente deverá desenvolver-se em uma sociedade em mudança, com alto
nível tecnológico e um vertiginoso avanço do conhecimento” Imbernón (2005.p. 34).
Na próxima sessão faremos uma síntese de pesquisas realizadas com o intuito de
saber quais são os saberes inerentes a profissão docente.

O Conhecimento dos Professores

 8

A literatura sobre os saberes que os professores mobilizam em sua prática é tema de

vários trabalhos, Tardif (2002), Shulman (1986), Imbernón (2005), Gauthier (1998) entre
outros. As idéias desses autores têm
contribuído para redimensionamento da pesquisa sobre formação de professores.
Shulman (1986) pesquisando sobre concepções do conhecimento do professor,
salienta que a idéia de testar competências do professor em conteúdos e habilidades
pedagógicas não é nova. Analisando testes7 para professores o autor destaca que “os testes
que eu tenho encontrado a partir daquele período seguem o mesmo padrão. Noventa a
noventa e cinco por cento dos testes8 está sobre o conteúdo, a matéria a ser ensinada” (p.2)
Comparando testes de 1981 analisados em sua pesquisa, o autor9 percebe que quase
todos os Estados Americanos reexaminaram suas abordagens para definir o que os
professores precisavam saber para serem licenciandos. Afirma que nos anos 80 a avaliação
dos professores enfatizava o valor da capacidade de ensinar. Assim o foco dos estudos e
pesquisas estava no processo pedagógico. O autor questiona o porquê desta nítida distinção
entre conteúdo e processo pedagógico.
Shulman (1986) afirma que a separação entre conteúdo e pedagogia não representa
uma tradição que na universidade medieval essa separação não era feita “conteúdo e
pedagogia eram parte de um indiscutível corpo de compreensão” (IDEM. p.06)
O autor define como “paradigma ausente” a ausência de foco sobre a importância
do conteúdo e que;

Em leituras de literatura de pesquisa sobre o ensino, fica claro que as

questões centrais não são questionadas. A ênfase está sobre como
professores manejam suas classes, organizam suas atividades, alocam o
tempo e turnos, estruturam tarefas, atribuem elogios e responsabilidades
(culpas) formulam os níveis de questões, planejam lições e julgam a
compreensão geral dos estudantes. (SHULMAM, 1986, p.08)

Assim, o autor conclui que é necessário que as atenções voltem-se aos aspectos dos
conteúdos de ensino, interligando-os aos elementos do processo do ensino e sugere que
distingamos entre três categorias de conteúdos de conhecimento: a) conhecimento de
conteúdo específico b) conhecimento de conteúdo pedagógico e c) conhecimento curricular

7
Estes testes mostram-nos como os conhecimentos dos professores foram definidos. Além disso, nós
podemos comparar aquelas concepções cm suas análogas hoje. Eu tenho examinado testes de Massachusetts,
Michigan, Nebraska, Colorado e Califórnia. Shulman (1986.p.01)
8
O ano de aplicação desses testes é 1875
9
Shulman 1986
 9

Tardif (2002. p. 36) defende que a relação dos professores “com os saberes não se
reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos. Sua prática integra
diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações”. O autor
define o saber docente como plural, sendo constituído de saberes oriundos da formação
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experiências. Para Tardif (2002) os
saberes podem ser classificados em: saberes profissionais que seria o conjunto de saberes
transmitidos pelas instituições de formação de professores; saberes disciplinares
(matemática, historia, literatura...), ou seja, aqueles que são transmitidos nos cursos e
departamentos universitários; saberes curriculares apresentam-se sob a forma de programas
escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender e ensinar e
para finalizar; saberes experienciais são aqueles que brotam da experiência e são por ela
validados , podemos chamá-los de experienciais ou práticos. O autor define também
saberes pedagógicos como aqueles que se apresentam como doutrinas ou concepções
provenientes de reflexões sobre a prática educativa, por exemplo, o caso das doutrinas
pedagógicas centradas na ideologia da Escola Nova.
Tardif (2002. p. 39) salienta que o professor ideal é aquele que conhece “sua
matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às
ciências da educação e à pedagogia e ainda desenvolver um saber prático baseado em sua
experiência com os alunos.
Imbernon (2005.p.29) ao tratar do conhecimento profissional docente, afirma que
“a profissão docente comporta um conhecimento pedagógico específico, um compromisso
ético e moral e a necessidade de dividir a responsabilidade com outros agentes sociais”. O
autor entende o conhecimento pedagógico como o utilizado pelos profissionais da
educação, que se construiu e se reconstruiu constantemente durante a vida profissional do
professor em relação com a teoria e a prática. Porém esse conhecimento não é absoluto,
estrutura-se em uma gradação que vai desde o conhecimento comum (semelhante ao que se
denomina pensamento espontâneo) ao conhecimento especializado.
O autor (2005. p. 30) aponta que o conhecimento pedagógico especializado:

[...] legitima-se na prática e reside, mais do que no conhecimento das

disciplinas, nos procedimentos de transmissão, reunindo características
especificas como a complexidade, a acessibilidade, a observabilidade e a
utilidade social que faz emitir juízos profissionais situados baseados no
conhecimento experimental na prática.
 10

Assim Imbernon (2005. p. 33) não propõe uma tipologia do conhecimento docente
como Tardif e Shulmam, mas enfatiza que é “necessário possuir diversas habilidades
profissionais que se interiorizam no pensamento teórico e prático do professor mediante
diversos componentes, entre os quais a formação como desenvolvimento profissional a
partir da própria experiência”
Gauthier (1998) diz que o ensino é um ofício universal que possui uma longa
história, e apesar disso, ainda se sabe muito pouco a respeito dos fenômenos que lhe são
inerentes. O autor salienta que é fundamental conhecer os elementos do saber profissional
e levanta a seguinte questão: o que é preciso saber para ensinar? Questiona se existe um
repertório de conhecimentos próprios ao ensino, que repertório é esse? De onde vem e
como pode ser construído?
Tentando compreender essas questões o autor faz um levantamento das pesquisas
sobre a base de conhecimento dos professores. Seu estudo revela que a atividade docente
não tem conseguido mostrar os seus saberes, e a ciência da educação acabam por produzir
“saberes que não levam em conta as condições concretas de exercício do magistério”
(IDEM. p.19)
Afirmando que é necessário romper com idéias pré-concebidas relacionadas às
profissões, apresenta três idéias sobre a profissão: ofícios sem saberes; saberes sem ofício e
ofício feito de saberes.
Ofício sem saberes envolve a idéia de que para ensinar basta conhecer o conteúdo,
envolve ter bom senso, intuição, experiência, talento e cultura. Essas idéias sobre o ensino
impedem o desabrochar de um saber desse ofício sobre si mesmo. (GAUTHIER, 1998)
Os saberes sem ofício caracterizam-se pela formalização da atividade docente,
reduzindo a complexidade real do ensino, impedindo assim o surgimento de um saber
profissional que emerge no contexto concreto da ação pedagógica. Acabam-se tornando
saberes que não correspondem com a realidade, é uma versão universitária científica e
reducionista dos saberes “é como se o saber científico sobre o ensino tivesse sido
amputado de seu objeto real: o professor, numa sala de aula, diante de um grupo de alunos
que ele deve instruir e educar de acordo com determinados valores”. (GAUTHIER 1998. p.
27)
Para o autor essas duas perspectivas de ensino, totalmente opostas, devem ser
ultrapassadas. É preciso ligar a pesquisa à prática. “o divorcio tantas vezes constante entre
a teoria e a prática, [...] é uma verdadeira perda de sentido. [...], renegar o saber dos
 11

professores ou renegar o saber produzido pelos pesquisadores é fugir do choque que o

mundo do outro pode representar, é recusar-se a ser interpelado por outro sentido.”
(GAUTHIER, 1998. p. 394)
A terceira idéia que o autor propõe sobre a profissão docente é de um ofício feito de
saberes, que envolveria vários saberes que são mobilizados pelo professor, formando um
tipo de reservatório no qual o professor se abastece. a) Saber disciplinar, b) Saber
curricular, c) Saber das ciências da educação, d) Saber da tradição pedagógica, e) Saber
experiencial, f) Saber da ação pedagógica.
Ghauthier (1998) propõe “uma construção conceitual que integraria dimensões
especulativas e empíricas, que estaria preocupada ao mesmo tempo com os elementos
primordiais da tradição pedagógica, com os saberes oriundos das ciências da educação”
(p.394).
Podemos perceber que nos estudos relacionados à profissão docente e aos saberes
que o professor deve dominar para o seu exercício, que é indispensável à religação entre
teoria e prática pedagógica, entre teoria e forma e a valorização do professor como um
profissional cheio de saberes que em sua experiência profissional constrói-se como um
sujeito ativo, que ensina porque compreende o ensino, e aprende ao ensinar.
Na próxima sessão apresentamos aspectos metodológicos de nossa investigação.

A Constituição do Caminhar

O foco de nossa investigação é o desenvolvimento profissional de professores que

ensinam Matemática e compõem uma turma de especialização em Educação Matemática,
com diferentes tempos de experiência na docência e na área de formação, que atuam em
escolas públicas de Belém- Pa.
Por meio de observação participante, relatos escritos e orais, buscamos desvelar os
sentidos e significados que os professores-alunos atribuem ao seu processo de formação,
experiências formativas que foram significativas para o seu desenvolvimento profissional.
Assim, buscamos compreender como se deu o desenvolvimento profissional desses
professores-alunos.
 12

Com o propósito de compreender com profundidade o objeto de pesquisa e

preocupados com a triangulação das informações, lançamos mão de três instrumentos de
coleta de dados, diário de campo da pesquisadora, entrevistas e registros escritos
produzidos pelos sujeitos da pesquisa.
Pois compreendemos com Fiorentini e Lorenzato(2006. p. 111) que tendo em vista:

O propósito do investigador em compreender com profundidade e

exaustão o caso, ele pode lançar mão de diversos instrumentos de coleta
de informações: diário de campo, entrevistas, questionários, gravações
em áudio ou vídeo, registros escritos produzidos pelos sujeitos da
pesquisa etc.

Por entendermos que o processo de condução de uma investigação qualitativa

reflete uma espécie de diálogo entre os investigadores e sujeito, e que a abordagem do
sujeito não se dá de forma neutra Bogdan e Biklen ( 1994) é que iniciamos nossa pesquisa
com observação participante, entendida aqui como uma estratégias que envolve não só a
observação direta, pressupondo um grande envolvimento do pesquisador com a situação
estudada (FIORENTINI e LORENZATO, 2006).
O primeiro contato que tivemos com os professores-alunos foi durante a realização
dos seminários da disciplina Metodologia de Pesquisa Educação Matemática.
Acompanhamos a turma durante a realização dos seminários, em parceria com o professor
formador. Em alguns encontros ficamos com os professores-alunos sem a presença do
professor formador, o que proporcionou uma maior aproximação, momentos de trocas, de
interação entre pesquisadora e os sujeitos da pesquisa, consideramos esses momentos
muito ricos, pois possibilitaram o estabelecimento do diálogo. Apesar de não termos a
priori planejado essa intervenção.
Nossa intenção era conhecer o ambiente de formação em que os professores
estavam imersos naquele momento, como eles se comportavam, como se expressavam e
quais as suas reações ao apresentarem os seminários e falarem de si e de sua prática
pedagógica. Pretendíamos com isso estabelecer uma relação de confiança com os
participantes da pesquisa, na tentativa de interagir com os sujeitos de forma natural, não
intrusiva a não ameaçadora, tentando agir de modo a que as atividades que ocorriam sem a
nossa presença não diferenciassem significativamente daquilo que se passava na nossa
ausência (BOGDAN e BIKLEN, 1994).
 13

Percebemos que os professores-alunos, ao apresentarem os seminários faziam a

relação das teorias em debate com as suas experiências vividas na sala de aula como
professores e rememoravam episódios com os alunos. As discussões nos seminários
emergiam em torno do professor refletindo sobre a sua prática, um ambiente de formação
que destacava o valor da prática “como elemento de análise e reflexão do professor [...]
assumindo uma dimensão participativa, flexível e ativa/investigadora” Garcia (1995, p.
54). Assim formando um cenário adequado para o desenvolvimento da nossa investigação,
pois entendemos que “a formação contínua deve ser entendida como uma contribuição
exterior que pode modificar trajetórias de vida através das quais os adultos se constroem a
pouco e pouco” Nóvoa (1998. p. 120). Procurávamos espaços diferenciados de formação,
no intuito de encontrarmos sujeitos diferenciados, sujeitos que estivessem em busca, em
movimento (FREIRE, 1987).
No segundo encontro pedimos que os professores-alunos que estivessem
interessados em participar da pesquisa escrevessem um memorial de formação a partir das
seguintes questões norteadoras:
Que experiências de formação vivi?
O que elas fizeram comigo?
O que faço com elas hoje?
As questões refletem nossa intenção em entender o desenvolvimento profissional
sobre o ponto de vista do sujeito, pois compreendemos com Nóvoa (1998. p. 120) que
“pertence ao adulto fazer a síntese do conjunto das influencias exteriores e apropriar-se do
seu próprio processo de formação”. Nossa pretensão ao pedirmos os memoriais era que os
professores-alunos fizessem um balanço do seu percurso de formação.
Como tínhamos prazos a cumprir, combinamos que os professores-alunos que os
memoriais, deveriam ser entregues em 15 dias. Decorrido o tempo combinado, sete
memoriais foram entregues, o que para nos foi um momento de apreensão, pois esse fato
poderia indicar o desinteresse dos professores-alunos em participar da pesquisa. Porém
muitos justificaram a falta de tempo em escrever, por motivos de trabalharem durante a
semana e estarem muito atarefados. Conversamos com os professores-alunos sobre a
importância da entrega dos memoriais, ficando combinado para o próximo encontro a
entrega.
Pensando em uma maneira mais prática para a entrega do texto biográfico,
sugerimos que os professores-alunos enviassem por e-mail os seus memoriais. Três
 14

sujeitos enviaram e no encontro dos sábados que se seguiram recebemos dezessete

memoriais.
Entendemos naquele momento que os professores-alunos resistiam a falarem de si,
pensamos que seria necessário algum tempo a mais em contato com o grupo e a algumas
sessões de debates teóricos. Porém como o tempo da disciplina em questão estava no final,
desistimos dessa idéia e resolvemos analisar os vinte textos escritos, consideramos também
que a voluntariedade é um aspecto importante para a pesquisa e que os sujeitos que não
entregaram o memorial, por fatores a nós desconhecidos não se sentiam a vontade para
escrever os textos biográficos. Podemos dizer que “falar de si, de suas experiências, é
expor-se, situação para a qual as pessoas não estão preparadas” (BASTOS, 2003.p.173).

A escolha dos sujeitos

Escolhemos como base de análise inicial as narrativas de formação de um subgrupo

de sete professores-alunos, nos baseamos no critério de estes construíram suas narrativas
de modo à permirtir-nos compreender significados que cada um atribui/atribuiu em algum
período da sua existência aos acontecimentos e situações que viveram em sua formação.
Um segundo critério de escolha que os sujeitos participantes deveriam ser professores que
ensinam Matemática e por fim aqueles que estivessem dispostos a nos conceder uma
entrevista.
Fizemos a leitura dos memoriais de formação, procurando aspectos comuns e
singularidades presentes nas falas dos participantes. Na primeira fase da pesquisa
procuramos desvelar nos memoriais escritos experiências consideradas pelos professores
como significativas em sua formação.

As entrevistas
 15

Depois da leitura das narrativas escritas, elaboramos as questões da entrevista semi-

estruturada, que foi a última etapa da coleta de dados. Ao optarmos pela entrevista semi-
estruturada tínhamos em mente que a essa entrevista deveria constituir-se “muito mais num
roteiro de fala, sem que seguisse, rigorosamente, a seqüência de perguntas previamente
formuladas.” Gonçalves (2000. p. 126). Pretendíamos estabelecer uma conversa com os
nossos entrevistados, assim organizamos “um roteiro de pontos a serem contemplados
durante a entrevista, podendo, de acordo com o desenvolvimento da entrevista, alterar a
ordem do mesmo e, inclusive, formular questões não previstas inicialmente”
(FIORENTINE e LORENZATO, 2006. p. 121)
Decidimos levar as questões para serem analisadas pelo grupo de mestrandos10 que
se reuniam as sextas-feiras, do qual fazíamos parte – eu e meu orientador. As questões
sofreram algumas alterações na ordem de apresentação e foi sugerido que uma das
questões deveria ser retirada do roteiro. Durante o debate junto ao grupo o orientador
sugeriu que seria conveniente escolhermos aleatoriamente um entre os sete professores-
alunos e fazermos entrevista piloto com esse sujeito, pensando que “o roteiro pode/deve ser
revisto e re-elaborado para uma segunda entrevista: um primeiro contato pode não ser
suficiente e, [...] uma entrevista pode sugerir questões adicionais para uma próxima, com
outro depoente” Garnica (2004.p.93). Pensamos ser conveniente testar as nossas questões
junto a um dos sujeitos para verificarmos possíveis falhas nas perguntas, que poderiam
levar os entrevistados a caminhos que não nos interessavam na pesquisa ou até questões
que pudessem ser de difícil compreensão.
Assim o fizemos, escolhemos um professor-aluno e procedemos à entrevista. O
professor Gabriel foi o primeiro a ser entrevistado.
Em reunião com o orientador vimos que a primeira entrevista, se deu de forma a
responder aos nossos objetivos. Sem alteração nas questões fomos novamente a campo
entrevistar os outros participantes da pesquisa.
Ao procurarmos os outros professores-alunos para realizarmos as entrevistas, três
afirmaram que só poderiam nos encontrar no sábado, e nesse dia eles tinham aula. Então só
poderiam conceder a entrevista antes da aula, no horário do intervalo ou no final da aula.
Essa informação nos deixou preocupados, pois entediamos que a entrevista deveria ser

10
As reuniões aconteciam no Núcleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação Matemática e Cientifica
– UFPA. O grupo era composto por mestrandos das turmas 2007 e 2008 e o professor orientador. Todos os
membros do grupo faziam parte do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemáticas –
Mestrado (PPGCEM)
 16

realizada em um ambiente tranqüilo e que os sujeitos não tivessem pressa em terminar a

conversa. Porém como o tempo que os três participantes nos ofereceram foi este, aceitamos
e procedemos as entrevista.
Pedimos aos professores-alunos que assinassem um termo de livre esclarecimento e
consentimento, garantindo que seus nomes não seriam citados na dissertação, ou seja,
utilizamos nessa pesquisa nomes fictícios para nossos sujeitos.

Buscando categorias...

Estamos na fase de análise dos dados, utilizamos a analise textual discursiva,

portanto ainda estamos em busca das categorias que surgirão do material estudado, temos
alguns “flashes” das categorias que surgiram da análise do material empírico, porém não as
traremos nesse estudo, por entendermos que precisamos de um tempo maior de imerso nos
dados.

Considerações preliminares

Até o momento coletamos e transcrevemos sete entrevistas. Estamos em fase de

análise dessas vozes dos sujeitos, buscamos excertos que remetam a um significado. Assim
devendo surgir às categorias de análise.
Estamos recorrendo à análise textual discursiva para o estudo dos dados empíricos,
em um processo que permite o surgimento de novos entendimentos a partir da
desconstrução dos textos do “corpus”, a unitarização; o estabelecimento de relações entre
os elementos unitários, a categorização; o captar do emergente em que a nova compreensão
é comunicada e validada ( MORAES, 2007. p.12)
Uma análise inicial dos relatos de cada sujeito da pesquisa nos permite
compreender que para alguns professores-alunos o curso de licenciatura em Matemática
não lhes deu as ferramentas necessárias ao desempenho da função docente, as experiências
 17

em cursos técnicos, em laboratórios foram consideradas significativas para o

desenvolvimento profissional desses professores-alunos. Os sujeitos revelam influência das
experiências escolares e profissionais como fator de re-construção da sua prática e como
elemento que favoreceu a sua busca pela especialização. Pudemos perceber que os
professores-alunos se vêem com profissionais em transformação e em busca de novos
desafios na carreira docente.

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