Idalina Mário Jaquissone

Avaliação da Formação Inicial de Professores

Licenciatura em Ensino Básico

4° Ano

Universidade Pedagógica de Maputo

Maputo

2022
Idalina Mário Jaquissone
Índice
1. INTRODUÇÃO..................................................................................................................3

1.1. Definição dos Objectivos................................................................................................3

1.1.1. Objectivo Geral...........................................................................................................3

1.1.2. Objectivos Específicos................................................................................................3

1.2. Desenho metodológico....................................................................................................3

2. REFERENCIAL TEÓRICO...............................................................................................4

2.1. Formação de professores.................................................................................................4

2.2. Formação inicial de professores......................................................................................5

2.3. Avaliação da Formação Inicial de Professores...............................................................6

CONCLUSÃO...........................................................................................................................9

Referências bibliográficas........................................................................................................10
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1. INTRODUÇÃO

A escola se define como o centro de produção de conhecimento e local para o

desenvolvimento da habilidades que se devem traduzir no saber, saber ser e saber fazer. Na
escola, a criança deve aprender a identificar a sua própria cidadania, os símbolos da pátria,
desenvolver o espírito patriótico inserida no processo da consolidação da unidade nacional.
Estes valores devem ser ensinados pelo professor na sua missão e responsabilidade de
professor e educador.

Por essa via de raciocínio, conduz-se a análise das reflexões feitas por alguns autores sobre o
fenómeno da formação inicial de professores em Moçambique.

Para orientar o debate, procuramos trazer o posicionamento de autores que articulam matrizes
teóricas clássicas e interpretações actuais, procurando estabelecer um diálogo entre autores
nacionais e internacionais.

1.1. Definição dos Objectivos

1.1.1. Objectivo Geral

 Analisar o processo de Avaliação da formação inicial de professores em Moçambique.

1.1.2. Objectivos Específicos

 Definir o conceito de formação de professores;

 Descrever as características do professor reflexivo;
 Distinguir profissionalidade do profissionalismo;

1.2. Desenho metodológico

Para elaboração deste trabalho usou-se como metodologias a revisão bibliográfica, que de
acordo com Gil, (2010, p. 50), é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído
principalmente de livros e artigos científicos.
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2. REFERENCIAL TEÓRICO

Nesta parte do trabalho, discutimos o processo de avaliação da formação de professores à luz

das interpretações feitas por autores meramente moçambicanos, aqueles que se identificam
com a causa da problemática da formação de professores em Moçambique. Dentre os teóricos
dos quais emprestamos o seu pensamento, destacam-se o professor Niquice (2002) quando
aborda os factores que constrangem o processo de formação; Donaciano (2006); destacamos
Ussene (2006), na sua obra sobre intitulada “A Formação do Professor em Exercício e o
Desenvolvimento Criativo e Reflexivo” e terminamos com o clássico de Langa quando
discute “O lugar da formação de professores para o ensino primário em Moçambique”.

2.1. Formação de professores

Começamos a nossa abordagem contextualizando a terminologia formação de professores,

visto que não seria sensato da nossa parte desenvolver um estudo sem antes situar o leitor
sobre o contexto em que insere a nossa discussão.

Nesta perspectiva passamos a definir o conceito de formação de professores, e para tal

privilegiaremos matrizes teóricas de autores moçambicanos que se interessaram em estudar o
fenómeno de formação de professores, como é o caso da professora Bendita Donaciano
(2006) e do professor Camilo Ussene (2006).

De acordo com Donaciano (2006, p. 20), formação é entendida como o processo de

integração da pessoa num mundo desconhecido, mas que ela reconhece para fazer parte dele.
Formação é partilhar experiências com outras pessoas num dinamismo de relações e
aprendizagens. É, em resumo, um processo de construção da personalidade do indivíduo
desenvolvendo competência. Nesta mesma senda encontramos Ussene (2006), que corrobora
com a autora supracitada, referindo que o conceito de formação comporta diferentes
enfoques, mas é geralmente associado ao desenvolvimento pessoal e profissional. Assim, a
postura do educador traz subjacente um modelo de ensino, de aprendizagem e de escola, bem
como uma teoria de conhecimento que representa uma perspectiva de homem e de sociedade.
Como decorrência, existem diferentes paradigmas de formação de educadores, cada um
coerente com a concepção do papel que o educador deve desempenhar no processo
educacional.

Encontramos um outro posicionamento que não diverge com os dois primeiros autores,
Niquice (2002, p. 103-104), discutindo os factores que constrangem o processo de formação,
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define formação como um treinamento, pois o formador faz o treinamento de professores e

desse treinamento resulta a formação como produto. O produto do treinamento (não no
sentido militar da palavra mas no sentido de um aprender a fazer criativo e dinâmico) é o
saber, o saber - fazer, o saber - ser e o saber-estar com os outros na escola e na comunidade.

A formação de professores é integral. É uma formação académico-científica, didáctico-

metodológica e psicológico-pedagógica através da qual o futuro professor desenvolve
conhecimentos gerais e específicos do PEA. (DONACIANO, 2006, p. 21)

Para o nosso entendimento, a formação de professores pode ser definida como processo de
aquisição, assimilação, reconstrução e construção de conhecimentos científicos,
desenvolvimento de habilidades, hábitos, convicções, atitudes e comportamentos, que
começa desde o nível de formação no ensino geral até ao nível de formação específica
profissional especifica para uma determinada área de ensino.

Uma das ideias-força consiste em inserir a formação, tanto a inicial como a continuada, em
uma estratégia de profissionalização do ofício de professor. Trata-se de uma perspectiva a
longo prazo, de um processo estrutural, de uma lenta transformação. Podemos ajudar a criar
as condições para essa evolução; porém, nenhum governo, nenhuma corporação ou nenhuma
reforma pode provocá-la em um curto espaço de tempo, de forma unilateral (PERRENOUD,
2002, p. 9).

2.2. Formação inicial de professores

De acordo com Cortesão (1991, p. 94) a formação de professores poderá conceber-se como
processo de aquisição de saberes, de saber fazer, e de atitudes, quer uma forma de
transmissão e manutenção de valores adquiridos feita ou por meio de inspiração, de cópia, de
um modelo, ou através da conquista de aprendizagens.

Podemos dividir a formação inicial de professores em duas grandes componentes: formação

da área científica de formação e Prática Pedagógica. Estas duas componentes complementam-
se, pelo que a de cariz mais teórico procura exemplos e baseia-se no que acontece nas escolas
e a prática está articulada com os conhecimentos teóricos apreendidos pelo estudante, os
quais são neste momento postos em prática.

Buscando entender a questão da formação inicial de professores, Langa (2022, p. 73) refere
que o momento de estágio pré-profissional é um dos mais importantes na componente de
formação inicial de professores, em especial para o nível do ensino primário (EP), dada a
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característica peculiar do processo de ensino e aprendizagem (PEA) nesse nível de ensino.

Mais do que transferir o “lugar de formação” para outro lugar, trata-se de tomar a escola
como lócus privilegiado de formação, formação tanto para os formandos como para outros
intervenientes do processo como, por exemplo, os formadores, os professores, a comunidade
escolar, entre outros.

2.3. Avaliação da Formação Inicial de Professores

De acordo com INDE/MINED (2019, p. 49) citado por Langa (2022, p. 52), o sucesso da
formação de professores e educadores de adultos passa pelo investimento na constituição de
um corpo docente competente e com experiência de ensino no nível primário, particularmente
nas áreas de Ciências da Educação e Didáctica. Deve ser garantida a formação de formadores
de forma a serem capazes de ensinar a ensinar, através de um sistema de formação inicial,
articulado com um programa de desenvolvimento profissional contínuo.

Percebe-se que a avaliação da formação inicial de professores passa necessariamente por se

averiguar o nível de formação dos professores no domínio das áreas de Ciências da Educação
e da Didáctica, conforme refere o excerto acima.

Segundo Garcia (1999, p. 104 a 108) avaliar a formação de professores é uma prática pouco
habitual no sistema educativo.

Podemos lançar um olhar atento sobre a avaliação da formação inicial de professores,

recorrendo ao posicionamento de Langa (2020), quando discute a questão de atribuição de
competências dos professores orientadores e formadores acompanhantes. Ao comparar as
atribuições de competências entre os professores orientadores (PO) e os formadores
acompanhantes (FA), percebe-se que os PO exercem um papel preponderante na formação do
futuro professor, pois eles são os mestres da situação real do contexto de ensino. Isto remete-
nos à discussão sobre o perfil e a motivação dos PO. (LANGA, 2022, p. 75)

Todas as afirmativas indicam a formação relacionada ao componente pessoal “que se liga a

um discurso axiológico referente à finalidade, metas e valores e não apenas ao instrumental e
técnico” (GARCIA, 1999, p. 19).

A formação pessoal é um componente essencial e não realiza de forma autónoma. Na

autoformação a singularidade da pessoa impera e demonstra controle de seus objectivos,
processos, instrumentos e resultados, onde se destacam a Heteroformação e a Interoformação.
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Ambas fazem parte da formação geral do currículo profissional dos professores e são
diferenciados da seguinte forma:

A Heteroformação é desenvolvida de modo extrínseco ou seja, organiza-se externamente por

especialistas e são neutros, não levando em conta a personalidade das pessoas. Já a
Interoformação é intrínseca, ela se refere segundo Garcia (1999) à acção educativa
disseminada entre os futuros professores ou entre professores em fase de actualização do
conhecimento e que tem apoio privilegiado no trabalho, da equipe pedagógica.

Para a formação geral do professor Garcia (1999) expõe sobre três dimensões: conhecimento,
moral e estética. Enquanto a formação especializada está mais relacionada com a formação
profissional. O autor atenta que há um esforço para separar a formação geral da formação
profissional e dessa forma tornar mais produtivos os objectivos, conteúdos e capacidades
aliando teoria e prática, tanto do trabalho intelectual quanto físico, isso denota uma formação
politécnica.

No entendimento de Garcia (1999) alguns autores defendem a necessidade de desenvolver

uma teoria da formação.

Honoré (1980) propõe que se utilize o termo formática para referir-se a área do conhecimento
que estuda os problemas relativos à formação.

Menzé (1980) afirma que a, teoria da formação tem o trabalho de tornar claro os pressupostos
antropológicos da formação, determinar o caminho que o homem tem de percorrer no
processo de se tornar ‘homem’ e indicar de que maneira é possível ajudá-lo neste
empreendimento através de um estímulo metódico, de acordo com um plano (apud GARCIA,
1999, p. 20).

Outra questão para a teoria da formação está na acção formativa que segundo Berbaum
(1982, apud GARCIA, 1999, p. 20) corresponde “a um conjunto de condutas, de interacções
entre formadores e formandos que pode ter múltiplas finalidades explícitas ou não em relação
às quais existe uma intencionalidade fundamental da formação.”

Berbaum (1980, citado por Garcia, 1999, p. 20) enfatiza que a acção formativa desenvolve
num contexto específico, com uma determinada organização material e com certas regras de
funcionamento, em que formadores e ou formandos escolhem os meios, métodos, objectivos
específicos, formas de avaliação.
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O que exige, para sua realização que se “produzam mudanças através de uma intervenção na
qual há participação consciente do formando e uma vontade clara deste e do formador de
atingir objectivos explícitos” (GARCIA, 1999, p.21). Portanto, entende-se no posicionamento
do autor a ideia de que deve haver uma sintonia entre as figuras do formando e do formador,
tidas como objectos da formação do professor e ao mesmo tempo objectos de avaliação da
formação inicial do professor. Para um maior esclarecimento, encontramos Langa (2022, p.
78), que refere que no processo de formação de professores, há que se ter um senso profundo
de responsabilidade pelo fato de que serão esses profissionais do futuro aos quais novas
gerações terão diálogo sobre o passado, o presente e o futuro da humanidade no que concerne
à cultura de conhecimentos acumulados e por desvendar. Assim, a formação requer um
requinte de procedimentos com margens minúsculos e reduzidos na assertividade sobre os
reais saberes docentes para uma prática profissional efectiva.

Portanto, em virtude da linha de pensamento defendida pelo autor, pode-se concluir que com
competências a serem constituídas na educação básica, a formação inicial dos professores
para actuarem na mesma educação básica deve levar em conta os princípios pedagógicos
estabelecidos nas normas curriculares nacionais: a interdisciplinaridade, a transversalidade e
a contextualização, e a integração de áreas em projectos de ensino, que constituem hoje
mandados ou recomendações nacionais.
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CONCLUSÃO

O trabalho ora concluído emana da necessidade de se aferir como acontece a avaliação da

formação inicial de professores, que é importante para que seja ofertado aos alunos um
ensino de qualidade, pois somente assim o professor se torna capaz de elaborar e aplicar
modelos didácticos que possam resultar no bom desempenho dos alunos e,
consequentemente, no sucesso escolar.

Concluindo, salientamos os contributos do trabalho desenvolvido, para que continuemos a

incentivar e a valorizar as reflexões, enquanto meio de formação inicial de professores. São
repositórios de representações que expressam um conhecimento individual em interacção
com o outro, recriado em função de teorias aprendidas e de sistemas próprios de valor. Este
pressuposto evidencia que a evolução das competências profissionais é um processo guiado
pela dinâmica das interacções entre os intervenientes do processo formativo, marcado por
aspectos que se centram no sujeito enquanto construtor da sua identidade pessoal e
profissional e nos ambientes formativos que se querem ricos e estimulantes.
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Referências bibliográficas

CORTESÃO, Luísa. Formação: Algumas Expectativas e Limites Reflexões Críticas,

Inovação, vol. 4, nº 1, pp. 93-99. 1991.

DONACIANO, Bendita. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PRIMÁRIOS EM

MOÇAMBIQUE, Desenvolvimento da Competência Docente dos Formandos durante o
Estágio, no Modelo 10ª+1+1 (estudo de caso na Província de Tete). Dissertação apresentada
como exigência do grau de Mestre em Educação ao programa de Pós-Graduação em
Educação/Currículo, realizada sob a orientação da Profª. Doutora Terezinha Azerêdo Rios e a
co-orientação do Prof. Doutor Luís George Pouw. Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo em Convénio com a Universidade Pedagógica de Maputo 2006.

GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto
Editora: Portugal, 1999.

GIL, António Carlos. Como elaborar projectos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

PERRENOUD, Phillipe. A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização e razão

pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002

LANGA, Bonifácio Obadias, 1979- O lugar da formação de professores para o ensino

primário em Moçambique [manuscrito] : um estudo de caso do Instituto de Chibututuíne /
Bonifácio Obadias Langa. - Belo Horizonte, 2022. 269 f. : enc, il., color.

USSENE, Ibraimo Camilo, A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM EXERCÍCIO E O

DESENVOLVIMENTO CRIATIVO E REFLEXIVO (Estudo de Caso com Professores do
Instituto de Magistério Primário da Matola - Moçambique). Mestrado em Educação/Currículo
Dissertação apresentada à banca examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação/Currículo, sob
orientação da Profª Dr.ª Terezinha Azerêdo Rios e co – orientação do Prof. Dr. Adriano
Fanissela Niquice. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em Convénio com a
Universidade Pedagógica, 2006.