ISSN 1982 - 0283

COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA
EM FOCO

Ano XXII - Boletim 1 - Abril 2012

Coordenação pedagógica em foco

SUMÁRIO

Apresentação............................................................................................................. 3
Rosa Helena Mendonça

Introdução................................................................................................................. 4
Elisabete Monteiro e Cybele Amado

Texto 1/PGM 1: O papel da Coordenação Pedagógica na escola................................. 8

Giovana Cristina Zen

Texto 2/PGM 2: A organização da rotina e a gestão da aprendizagem......................13

Maria Aparecida Silveira

Texto 3/PGM 3: Uma rede colaborativa pela educação.............................................19

Neurilene Martins Ribeiro
APRESENTAÇÃO
Coordenação Pedagógica em foco
“O que me interessa fortemente (...) não é dar receitas, mas é propor desafios, é
discutir aspectos que eu considero necessários e permanentemente presentes na
prática docente, que eu chamei de saberes fundamentais.”

Paulo Freire1

As palavras em epígrafe são de Paulo Freire
e referem-se ao ‘pequeno’ livro que o edu-
cador acabara de lançar naquele já distante
ano de 1997: Pedagogia da autonomia: sabe-
res necessários à prática educativa.
A série Coordenação Pedagógica em foco –
com a qual o programa Salto para o Futu-
ro, da TV Escola, abre a temporada de 2012
– propõe justamente desafios para a ‘melho-
ria de qualidade da educação’, na perspec-
tiva de ‘redes colaborativas e comunidades
de aprendizagem’. A centralidade do papel
do coordenador pedagógico nesse processo
é destacada nos textos e nos programas te-
levisivos. A consultoria é de Cybele Amado
(Instituto Chapada de Educação e Pesquisa),
que também assina o texto introdutório à
série, em parceria com Elisabete Monteiro
(Universidade Estadual da Bahia).
As experiências apresentadas nos vídeos que
compõem os programas foram gravadas
em alguns dos 23 municípios do interior da
Bahia, mais especificamente na região da
Chapada Diamantina, que integram o Proje-
to Chapada. Todas evidenciam a importância
do coordenador pedagógico na ‘formação
continuada dos professores e na articulação
do Projeto Político Pedagógico da escola’,
mostrando diferentes caminhos e soluções
locais para os desafios da educação.
Assim como adverte Paulo Freire, não se tra-
ta de ‘dar receitas’, mas de apresentar um 3
trabalho concreto que já mostra resultados
animadores, em especial na formação de
leitões, e que pode ser inspirador de novas
experiências de gestão escolar em outras es-
colas e redes de educação.
Assim, o Salto para o Futuro espera, mais
uma vez, cumprir uma de suas funções pri-
mordiais, ou seja, a de contribuir para a for-
mação de professores e gestores por meio
da divulgação e do debate de pesquisas em
educação e de experiências exitosas.
Rosa Helena Mendonçaz

1 Trecho de entrevista concedida por Paulo Freire ao programa Salto para o Futuro em 1997. Disponível em
http://tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_Entrevista=70
2 Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro/ TV Escola (MEC).
Coordenação Pedagógica em Foco

INTRODUÇÃO

Cybele Amado1
Elisabete Monteiro2

Quando tentamos um adentramento no diálogo como fenômeno humano, se nos

revela algo que já poderemos dizer ser ele mesmo: a palavra. Mas, ao encontrar-
mos a palavra, na análise do diálogo, como algo mais que um meio para que ele
se faça, se nos impõe buscar, também, seus elementos constitutivos.
Paulo Freire

As redes de ensino, sejam elas públicas ou
privadas, devem assegurar aos professores
condições para que sigam aprendendo ao
longo de todo o exercício profissional, pois
esta é uma das condições fundamentais
para garantir a boa qualidade da docência. E
o coordenador pedagógico, em parceria com
a direção escolar, tem entre suas funções ar-
ticular redes de aprendizagem que instalem
e sustentem processos de formação e (auto)
formação de professores.
Sabendo disso, a série Coordenação Pedagó-
gica em foco propõe debater e esclarecer a
função estruturante do coordenador peda-
gógico no desenvolvimento da prática peda-
gógica dentro da escola e da rede na qual
está inserido, bem como os desafios encon-
trados para exercê-la.
A série abordará, por exemplo, uma das fun-
ções atribuídas ao coordenador pedagógico:
a formação dos professores. Discutirá, ain-
da, que esta formação deve estar articulada
4
aos contextos de trabalho e tomar o conhe-
cimento didático como eixo central e a re-
flexão sobre a prática como um dos cami-
nhos da teorização. Nesse sentido, a Equipe
Gestora da escola (Direção e Coordenação
Pedagógica), aportada pela rede de ensino
em que atua, articula o grupo de professo-
res, colaborando com o processo formativo
contínuo – de todos os docentes e de cada
um – tendo como centro a reflexão sobre a
prática pedagógica.
Brousseau (1986) explicita sobre a necessida-
de de se “desdatizar” a formação continuada
de professores através da recontextualiza-

1 Diretora executiva e presidente do Instituto Chapada de Educação e Pesquisa. Consultora da série.

2 Professora da Universidade Estadual da Bahia e formadora do Instituto Chapada de Educação e Pesquisa.
ção do saber (problematização de situações
do contexto profissional), visando dar sen-
tido aos conhecimentos a serem ensinados.
Só então a descontextualização faz sentido.
O conhecimento didático, portanto, passa
a ser privilegiado na formação. A questão
posta é a de colocar o professor diante de
uma “situação problemática, desenhada de
tal maneira que, nas condições propostas,
a melhor solução é o conhecimento que se
quer ensinar” (LERNER, 1996, p. 1).
Essas ideias nos trazem novos paradigmas
sobre o processo de formação de educadores
e sobre o papel do coordenador pedagógico.
Exalta-se a necessidade do fazer pensar, fazer
relações, comparar, refletir sobre a própria
prática. Nessa perspectiva de formação, o
contexto profissional deve ser o eixo central,
tendo como fim a aprendizagem dos alunos.
Assim, seu objetivo é articular os diversos
segmentos da escola para dar sustentação
e efetivar o Projeto Político Pedagógico. O
papel do coordenador é considerado, nesses
termos, de extrema importância para que a
ação coletiva aconteça na escola. Trata-se
de um grande desafio para a superação do
fracasso escolar e a qualificação constante
do ensino.
Deste modo, a função da Coordenação Pe-
dagógica exige um profissional capaz de
promover e coordenar o processo de qua-
lificação da prática docente. Entretanto, é
comum que esses coordenadores usem seu
tempo para atividades que nem sempre têm
a ver com o pedagógico, quando, na reali-
dade, este Coordenador, como integrante da
Equipe Gestora da escola, é corresponsável
pela sala de aula, pelo trabalho realizado
pelo professor e pelos resultados dos alunos.
A sua função principal se divide entre a for-
mação continuada de professores e a arti-
culação do Projeto Político Pedagógico da
escola. Isto não significa que deva abando-
nar as demais atividades, mas é preciso prio-
rizar sua função de formador e articulador.
No contexto dessa nova perspectiva profis-
sional, a centralidade atribuída aos coorde-
nadores e as exigências a eles apresentadas
acarretam consequências para a organi-
zação e a gestão da escola, evidenciando a 5
reestruturação do trabalho e a consequente
alteração na sua natureza e definição.
Além disso, é fundamental que o coorde-
nador pedagógico construa uma relação de
confiança com os professores. É preciso cui-
dar das relações com o grupo de professores
e é dentro dessa perspectiva que a recons-
trução de novas formas de relação dentro
da escola, de interação entre profissionais-
pessoas, seja também foco de reflexão do
coordenador pedagógico, especialmente na
condução democrática do enfrentamento
das questões cotidianas.
Pensar a função do coordenador pedagógico
no contexto das relações profissionais esta-
belecidas no ambiente escolar retira a sua
atuação, portanto, de um lugar meramente
tecnicista e procedimental para elevá-la à
condição de elemento fundamental para a
apropriação das trajetórias de vida de cada
um dos envolvidos, com seus saberes e di-
lemas.
TEXTOS DA SÉRIE COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA EM FOCO3
A série tem como objetivo oferecer aos pro-
fissionais do ambiente escolar subsídios te-
óricos e práticos que propiciem a reflexão
sobre a ação do coordenador pedagógico, vi-
sando lançar luz e viabilizar um olhar atento
sobre a figura desse profissional, os espaços
pelos quais ele transita e os efeitos da sua
ação. A série abordará, ainda, os desafios
históricos e estruturais encontrados pelo
coordenador pedagógico para desempenhar
sua função plenamente.
Vale lembrar que o trabalho dos coorde-
nadores pedagógicos não é mais definido
apenas como “atividades de supervisão”,
devendo compreender também a gestão
pedagógica da escola. Por isso, são signifi-
cativas as exigências para esses trabalhado-
res, o que repercute sobre suas condições
de trabalho, sua formação e sua identidade.
3 Estes textos são complementares da série Coordenação pedagógica em foco, com veiculação no programa
Salto para o Futuro/ TV Escola de 09/04/2012 a 13/04/2012.
TEXTO 1/PGM 1: O PAPEL DA COOR-
DENAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCO-
LA
O programa 1 apresenta situações nas quais
a atuação do coordenador pedagógico cola-
borou para a obtenção de bons resultados
da prática docente, ao tempo em que reúne
coordenadores pedagógicos para refletir e
dialogar sobre os dilemas da sua função. O
texto 1 discorre sobre o papel do coordena-
dor pedagógico historicamente, pontuando
concepções errôneas ainda presentes, como
aquelas que definem o coordenador pedagó-
gico como “um fiscal do trabalho docente”.
A autora do texto esclarece o que se espera
desse profissional e o que não deve ser atri-
buído a ele. 6
TEXTO 2/PGM 2: A ORGANIZAÇÃO
DA ROTINA E A GESTÃO DA APREN-
DIZAGEM
O programa 2 acompanha a rotina de uma
coordenadora pedagógica para responder à
pergunta-chave: como priorizar atividades
no contexto do ambiente escolar, marcado
por urgências e sobrecarga de trabalho? A
visão de outros atores da comunidade esco-
lar sobre o coordenador pedagógico tam-
bém é abordada neste programa, a partir
do conteúdo discutido em uma reunião de
Conselho Escolar. O texto 2 traz dados que
revelam a dificuldade encontrada pelos co-
ordenadores pedagógicos para gerir o seu
tempo dentro da escola e enfatiza que ape-
nas quando estes profissionais têm clareza
sobre a sua função é que eles são capazes
de organizar o seu tempo de acordo com as
suas obrigações, evitando ocupar a agenda
com atribuições que não lhes competem.
Para finalizar, o texto detalha as atividades
que devem compor a rotina do coordenador
pedagógico e orientações para organizá-las
cronologicamente.
outras peças para que a sua atuação resulte
em melhorias efetivas na prática pedagógica
da escola ou da comunidade em questão.
Estes textos também são referenciais para os
debates do PGM 4: Outros olhares sobre a Co-
ordenação Pedagógica e do PGM 5: Coordena-
ção Pedagógica em debate.
REFERÊNCIAS
BROUSSEAU, G. Os diferentes papéis do pro-

TEXTO 3/PGM 3: UMA REDE COLA- fessor. In. PARRA, C.; C. Saiz et al. Didática da
BORATIVA PELA EDUCAÇÃO Matemática; reflexões psicopedagógicas. Por-
to Alegre: Artes Médicas, 1996.
O programa 3 trata dos laços e das articula-
ções que devem ser realizados para que os LERNER, Delia. Sobre a Explicitação. Informe 7
bons resultados na educação se consolidem apresentado no I Encontro Internacional
através dos tempos, ancorados em um sen- Rede Latino-americana de Alfabetização.
timento de corresponsabilidade comparti- Buenos Aires, 1996.
lhado por todos os atores da comunidade
escolar. Para mostrar como esta estrutura
se concretiza na realidade, o programa traz
o caso do Instituto Chapada de Educação e
Pesquisa, que ajudou a formar uma rede de
23 municípios do interior da Bahia pela me-
lhoria da qualidade da educação, com base
na sua metodologia de redes colaborativas
e comunidades de aprendizagem. O texto 3
traz o detalhamento destes conceitos e da
sua aplicação prática no ambiente escolar,
esclarecendo que o coordenador pedagógi-
co – como peça fundamental deste sistema
– depende da articulação e da cooperação de
Texto 1/PGM 1:
O papel da Coordenação Pedagógica na escola
O papel do coordenador pedagógico no con-
texto escolar tem sido alvo de discussões e
redefinições. Até algum tempo atrás, a sua
principal função era compreendida como
uma ação de controle da prática pedagógi-
ca, uma espécie de inspetor escolar.
Ao longo da década de 1980, esta ideia come-
çou a ser questionada. Um acirrado debate
em torno da democratização do ensino co-
locou em evidência a formação dos profes-
sores, como meio de garantir a elevação dos
padrões de qualidade da educação.
Os estudos sobre a formação de professores
apontavam para uma formação profissional
baseada numa epistemologia da prática, ou
seja, na valorização da prática profissional
como momento de construção de conheci-
mento, através da reflexão, análise e proble-
matização de situações vivenciadas no âm-
bito do exercício profissional.
Isto resultou numa revisão do trabalho do
1 Doutoranda em Educação - UFBA e Coordenadora Pedagógica Regional do Instituto Chapada de Educação
e Pesquisa (ICEP).
Giovana Cristina Zen1
coordenador pedagógico, que passou a as-
sumir um papel preponderante na formação
docente. É ele que está na escola, ao lado do
professor, e que possui todas as condições
para de fato concretizar as políticas de for-
mação permanente de professores.
Esta perspectiva redefine o papel do coorde-
nador pedagógico, que deixa de ser apenas
8
um fiscal das práticas educativas ou uma
espécie de “gerente”, responsável pelas ati-
vidades burocráticas e administrativas da
escola. O coordenador pedagógico é corres-
ponsável pela sala de aula, pelo trabalho re-
alizado pelo professor e pelos resultados dos
alunos. Ele faz parte do corpo de professores
e sua função principal se divide entre a for-
mação de professores e a gestão do Projeto
Político Pedagógico da escola.
Uma rápida reflexão sobre o trabalho dos
coordenadores pedagógicos mostra o quan-
to eles estão sendo engolidos pelo cotidiano
da escola, dedicando boa parte do tempo
de sua rotina para resolver problemas de conhecer que os professores, assim como as
emergência, fazer atendimentos rápidos ou crianças, também constroem conhecimen-
apenas para fiscalizar o trabalho dos profes- tos a partir de suas representações e que
sores. No entanto, isso é muito pouco, pois suas aprendizagens também acontecem por
seu papel principal é ajudar na formação dos aproximações sucessivas. Afinal de contas,
professores e na gestão pedagógica da esco- “formar não é ensinar às pessoas determina-
la. dos conteúdos, mas sim trabalhar coletiva-
mente em torno da resolução de problemas.
Isto não significa que o coordenador peda- A formação faz-se na ‘produção’, e não no
gógico deva abandonar as demais atividades ‘consumo’, do saber” (NÓVOA, 1988).
que integram a sua
função, mas é pre- Deste modo, é preci-
ciso reconhecer sua A sala de aula deve ser so reconhecer que os
função precípua de considerada, ao mesmo conteúdos da forma-
formador e articu- ção dos professores
tempo, o ponto de partida
lador, para não se estão na sala de aula,
e o ponto de chegada das
deixar engolir pelas nos problemas que
demandas do coti-
ações formativas. o professor enfrenta 9
diano. A proposta é cotidianamente. A
que, aos poucos, o sala de aula deve ser
coordenador pedagógico possa redesenhar considerada, ao mesmo tempo, o ponto de
suas funções, legitimando-se como forma- partida e o ponto de chegada das ações for-
dor e parceiro dos professores. mativas. É por ela e para ela que devem ser
direcionados todos os esforços da formação.
No processo de construções coletivas, o co- Sem isto, não faz sentido despender tantos
ordenador pedagógico precisa “ser um outro esforços.
que analisa a situação sob pontos de vista
às vezes ocultos para o professor” (PELIS- Assim, a escola se configura como um espa-
SARI, 2007). Nessa mediação, é preciso, en- ço de aperfeiçoamento profissional, organi-
tretanto, considerar que os professores não zada e dinamizada por um projeto próprio,
são alunos do coordenador pedagógico, mas que orienta as ações e fortalece o trabalho
profissionais em formação. colaborativo entre os professores, coordena-
dores e diretores. A escola é uma comunida-
Isto implica considerar os professores como de de aprendizagem, que aprende e se qua-
sujeitos intelectualmente ativos, ou seja, re- lifica permanentemente através da reflexão
sobre suas ações e atribuições. cisam aprender a dizer o que não sabem e
juntos devem procurar as alternativas.
Neste contexto, o coordenador pedagógico
assume o lugar de um profissional mais ex- Para ajudar os professores a qualificar o seu
periente, cujo papel é o de supervisionar e trabalho, o coordenador pedagógico precisa
corresponsabilizar-se pelo trabalho do pro- considerar o conhecimento produzido acer-
fessor na sala de aula. Nesse sentido, en- ca das estratégias formativas e adequá-las
tendemos que o coordenador pedagógico aos diversos conteúdos previstos, em dife-
tem como função principal articular redes rentes espaços formativos. Não é de qual-
de aprendizagem que instalem e sustentem quer jeito que se faz formação de profes-
processos de forma- sores. Para realizar
ção e (auto)forma- um trabalho de qua-
ção de professores. Para realizar bem o seu lidade, é preciso co-
Quando está em jogo trabalho como formador, nhecer a discussão
a reconstrução da o coordenador pedagógico sobre o objeto de
escola como espaço conhecimento e so-
precisa ganhar a confiança
de democratização bre os processos de
dos professores e colocar-se 10
de conhecimentos, aprendizagem, tanto
há que se assegurar no lugar de parceiro. dos alunos como dos
as melhores condi- professores. Isto im-
ções para os profes- plica assumir o co-
sores construírem e realizarem um projeto nhecimento didático como eixo estruturan-
educativo que, de fato, viabilize o direito de te do trabalho do coordenador pedagógico.
aprender de todos os alunos.
Vale destacar também que não está dado
Para realizar bem o seu trabalho como for- que o coordenador pedagógico sabe todas
mador, o coordenador pedagógico precisa as coisas. Além disto, para assumir esta fun-
ganhar a confiança dos professores e co- ção não basta ter sido um bom professor. As
locar-se no lugar de parceiro. A dimensão funções profissionais de professores e coor-
subjetiva da formação dos professores não denadores pedagógicos não são as mesmas,
é menos importante do que as outras, pelo portanto, remetem a um conjunto de com-
contrário, o coordenador pedagógico pre- petências distintas. Os coordenadores peda-
cisa estabelecer com seus professores uma gógicos enfrentam problemas profissionais
relação que permita uma discussão honesta para além daqueles que são inscritos pela
sobre os desafios da sala de aula. Ambos pre- atuação docente na sala de aula e na escola.
Por este motivo, esta função exige assumir
o lugar de um profissional mais experiente
que supervisiona e orienta a prática dos pro-
fessores. Ser um excelente professor alfabe-
tizador, por exemplo, não é suficiente para
realizar a formação permanente de profes-
sores alfabetizadores.
Lerner (2002), ao afirmar que os professores
precisam ser capazes de gerir processos de
ensino e de aprendizagem da leitura e da
produção de textos, que coloquem, no cen-
tro, propósitos didáticos e comunicativos,
alfabetizador deve ser como ensinar o co-
nhecimento didático de alfabetização para
o professor. Assim, torna-se óbvio que para
comunicá-lo aos professores, pressupõe-se
que os coordenadores pedagógicos o conhe-
çam. Por este motivo, eles precisam estar
em formação permanente, assim como os
professores.
REFERÊNCIAS
AUGUSTO, Silvana. Desafios do coordena-

delineia questões distintas dos problemas dor pedagógico. Nova Escola. São Paulo, n.

docentes, a serem resolvidas pelo coordena- 192, maio 2006. Disponível em: http://revis-

dor pedagógico. Ao considerar essa afirma- taescola.abril.com.br/edicoes/0192/aberto/

tiva sobre saberes docentes implicados na mt_133398.shtml.

formação de leitores e escritores na escola, 11

Caminhos do Direito de Aprender: Boas Prá-
toma relevo uma nova dimensão do conhe-
ticas de 26 Municípios que Melhoraram a
cimento a ser construído pelo coordenador
Qualidade da Educação/Coordenação UNI-
pedagógico: o conhecimento sobre a forma-
CEF – Brasília, DF: UNICEF, 2010.
ção permanente de educadores. Como ensi-
nar esse conhecimento didático aos profes-
CARDOSO, Beatriz (org.). Ensinar: tarefa para
sores? Quais as melhores estratégias para
profissionais. Rio de Janeiro: Record, 2007.
consegui-lo? O que os docentes sabem sobre
tais conteúdos e como atualizam esse saber
Como fazer observação na sala de aula. Re-
na sala de aula quando ensinam? O acer-
vista Nova Escola. Disponível em http://
vo profissional construído como professor
revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/
é importante, mas não dá conta de resolver
coordenador-pedagogico/como-fazer-obser-
essa empreitada. Isto é, em resumo, pode-
vacao-sala-aula-574428.shtml
mos exemplificar da seguinte forma: o con-
teúdo foco de um professor alfabetizador é
ICEP. Avaliação de resultados parciais Projeto
o conhecimento didático de alfabetização,
Chapada – Natura. IDECA – Instituto de De-
enquanto que o conteúdo foco de um coor-
senvolvimento Educacional, Cultural e Ação
denador que pretende formar um professor
Comunitária, nov. de 2010. 81 p.
LERNER, Délia. Ler e escrever na Escola: o real,
o possível e o necessário. Trad. Ernani Rosa.
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WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a
aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.
Texto 2/PGM 2:
A organização da rotina e a gestão da aprendizagem

Maria Aparecida Silveira1

A escola é uma instituição complexa, que
traz no seu bojo as representações dos sujei-
tos que nela atuam. Um espaço onde as re-
presentações sociais se reproduzem. É uma
sociedade de aprendizagem, como diz Nó-
voa2, concordando com Meirieu, um espaço
com regras de vida em comum e regras para
o diálogo; um local onde as pessoas não se
escolhem, mas trabalham juntas durante
um período de suas vidas, independente-
mente de gostarem ou não das mesmas coi-
sas, de terem os mesmos interesses. Espaço
que não se resume ao conjunto de salas de
questões de toda a ordem – que se insere o
trabalho do coordenador pedagógico (CP).
A pesquisa realizada pela Fundação Victor Ci-
vita3 sobre o perfil do CP em 2010 revela que o
cotidiano atribulado da escola responde pela
falta de foco do trabalho deste profissional,
materializando-se numa rotina caótica cen-
trada no atendimento a pessoas em geral, ao
13
sistema educacional e aos alunos, conforme
ações listadas no quadro abaixo:
Atendimento a pessoas:

aulas e ao trabalho realizado nelas, mas que • Atendimento telefônico

• Atendimento aos professores
se amplia na possibilidade de interações e
• Reunião com diretor
aprendizagens que ocorrem dentro e para
• Conversa com alunos
além das salas de aula.
• Orientação aos pais
• Substituição de professores
É nesse local – que parece organizado por
• Solicitações do Sistema
urgências e emergências capazes de mobili-
zar de tal forma seus profissionais e no qual
é possível passar um dia inteiro resolvendo

1 Coordenadora Pedagógica Regional do Instituto Chapada de Educação e Pesquisa (ICEP); pós-graduada em

metodologia do ensino superior.
2 NÓVOA, António. Professores imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009, p. 66. Nessa publicação,
Nóvoa se contrapõe à ideia de comunidade de aprendizagem, definindo a escola como sociedade de aprendizagem.
3 Pesquisa: O perfil do coordenador pedagógico; realizada pela Fundação Carlos Chagas, com apoio do Itaú BBA,
do Instituto Unibanco e da Fundação Itaú Social. 2010. Foram pesquisados 400 coordenadores em 13 capitais brasileiras.
Cotidiano dos alunos:
• Acompanhamento da entrada e saída
• Organização da classe
• Sanções disciplinares
Segundo a pesquisa, 50% dos coordenadores
pesquisados atendem telefonemas de pais, do
sistema de ensino e outras instituições todo
dia; desses, 70% consideram adequada essa
ação; 19% ficam com a classe quando o profes-
sor falta uma ou mais vezes por semana; des-
ses, somente 38% consideram essa dedicação
excessiva. Dos coordenadores pesquisados, 9%
revelam não ter em
sua rotina qualquer
ação de formação do
Há uma confusão entre
professor. as atribuições do CP e do
os alunos, as famílias com quem querem con-
versar, e a partir de tais anotações organizam
sua agenda semanal.
Por conhecer o cotidiano da escola é que o CP
precisa organizar bem o tempo, senão corre o
risco de ser engolido pelo dia a dia, apagando
incêndios e apaziguando os ânimos de profes-
sores, alunos e pais (AUGUSTO, 20064).
Na pesquisa citada, foi possível constatar que,
para se sentir mais útil e com autoridade, o
CP organiza eventos, resolve conflitos, rece-
be os pais, xeroca
documentos, roda
avaliações, informa a
comunidade sobre os

diretor, ambos integrantes feitos da escola – ou

Dos coordenadores aceita de bom grado
da equipe gestora e 14
pesquisados, 72% fazer essas tarefas
costumam acompa-
líderes pedagógicos da quando lhe pedem.
nhar a entrada e a comunidade.
saída dos alunos dia- Há uma confusão en-
riamente, 55% confe- tre as atribuições do
rem se as classes estão organizadas e limpas. CP e do diretor, ambos integrantes da equipe
Nesse caos, 26% apenas consideram o tempo gestora e líderes pedagógicos da comunidade.
dedicado ao projeto político pedagógico insu- Uma escola que esteja encaminhando um pro-
ficiente. cesso de formação permanente precisa definir
o lugar e o papel de cada um nessa estrutura,
A rotina de trabalho de coordenadores que se para que o todo funcione organicamente – isto
organizam dessa forma restringe-se, em mui- é, para que todos organizem suas rotinas de
tos casos, a uma lista de ações e compromis- modo a favorecer o trabalho colaborativo.
sos para a semana. Muitos anotam em seu
caderno as ações que pretendem realizar, os Somente quando o CP tem clareza de sua fun-
compromissos que vão marcar, os professores, ção é que ele organiza o seu tempo de acordo
com as suas obrigações, evitando assim ser en-

4 AUGUSTO, Silvana. Desafios do coordenador pedagógico. Nova Escola. São Paulo, n. 192, maio 2006.
Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0192/aberto/mt_133398.shtml.
golido pelas demandas do cotidiano e por ati-
vidades que não lhe competem. Reconhecer-se
na função de formador docente e articulador
do trabalho coletivo na escola é de fundamen-
tal importância para o coordenador pedagógi-
co.
aprendizagem dos alunos e dos docentes. Deve
ainda prever tempos e espaços para cada ação
no cotidiano da escola: os espaços formativos
(reuniões de formação), os espaços de planeja-
mento e de acompanhamento do trabalho dos
professores e das classes.

Importante compreender que essa mudança Para dar conta de tudo isso, o CP deve elaborar
de paradigma não pode ser realizada isolada- um cronograma semanal e outro mensal, arti-
mente. É necessário existir uma organização culando bem todas as ações, de modo a não fu-
institucional que possibilite a definição dos gir dos objetivos delineados. Será no exercício
papéis e das funções dos educadores envolvi- constante dessa organização que um modelo
dos, haver investimento na construção de uma diferente de trabalho dentro da escola será
equipe colaborativa e realizar uma formação construído.
que ajude a recon-
ceitualizar o papel do O QUE NÃO
CP e do professor. É Reconhecer-se na função PODE FALTAR
necessário, pois, or- NA ROTINA DA
de formador docente e COORDENAÇÃO
ganizar uma política
de formação perma-
articulador do trabalho PEDAGÓGICA 15

nente de caráter co- coletivo na escola é de

Dentre as muitas atri-
laborativo dentro da fundamental importância
escola, na qual todos buições do coorde-
para o coordenador nador, organizamos
os atores, cientes de
suas atribuições, pos- pedagógico. abaixo, aquelas que
sam juntos orques- consideramos funda-
trar uma instituição mentais para o exer-
centrada na aprendizagem. cício profissional dentro da escola:

Para desempenhar bem sua função, a coor- 1) Reunião de formação

denação pedagógica organiza seu tempo na
escola. Essa organização pressupõe a elabo-
ração de um plano de trabalho conjunto com
a direção da escola, focando as necessidades
da instituição como um todo, a partir das de-
finições do projeto político pedagógico, bem
como a elaboração de um projeto de formação
de professores pautado nas necessidades de
Deve ser articulada ao contexto de trabalho e
centrada na reflexão sobre as práticas de sala
de aula e a aprendizagem dos alunos. Tem
como principal objetivo construir coletiva-
mente respostas para os problemas pedagógi-
cos enfrentados pelo grupo. Em algumas regi-
ões, é chamada de horário de trabalho coletivo
(HTC); em outras, de atividade complementar
(AC). Há lugares que possibilitam um encontro
formativo mensal de oito horas, além de mais
três ou quatro horas semanais – caso dos mu-
nicípios do Projeto Chapada. Alguns garantem
apenas o horário semanal de duas, três ou qua-
tro horas. Essa variação depende da estrutura e
do funcionamento da formação no município
e na escola. Para essas reuniões, os coordena-
dores organizam acervo de materiais que po-
dem ser utilizados pelos professores, discutem
atividades consideradas bons modelos, reto-
mam planejamento anterior e refletem com o
grupo de professores sobre o impacto na sala
de aula, de modo a ajudar o professor a seguir
planejando, elaboram conjuntamente projetos
didáticos, planos de aula, sequências didáticas,
atividades, enfim, o coordenador oferece as
melhores condições para que o grupo de pro-
fessores planeje o trabalho a ser desenvolvido
na sala de aula.
2) Observação e acompanhamento
do trabalho docente
O acompanhamento da sala de aula é uma im-
portante ferramenta para melhorar a prática
pedagógica, pois se centra especificamente
nos problemas didáticos. Podemos dizer que é
na classe que se materializa todo o trabalho da
formação permanente estabelecida na escola e
prevista no planejamento. Entretanto, em mui-
tas instituições, essa ainda é uma conquista a
ser feita. Em uma escola que está implantan-
do um processo formativo, tanto os docentes
iniciantes quanto os mais experientes podem
resistir a abrir as portas da sua sala de aula
para essa finalidade, por isso ela precisa ser
cuidadosamente encaminhada. É importante
que, no início, os professores se ofereçam vo-
luntariamente para terem suas aulas observa-
das. O passo seguinte é fazer o planejamento
do conteúdo que será observado junto com o
docente que receberá a visita do CP. Posterior-
mente, o formador deve ter uma reunião in-
dividual com o professor para dar devolutivas
orais ou escritas e, juntos, replanejarem as in-
tervenções para a atividade seguinte. O conte-
údo da observação pode também ser usado na
formação coletiva, a fim de tratar com todo o
grupo os pontos que foram evidenciados. Nes-
ses momentos, é importante que o professor
compartilhe com os colegas as observações
que fez da sua própria aula e as devolutivas
que recebeu do CP antes de esse último tecer
os seus comentários. Uma variação desse for-
mato é ter os próprios professores observando
16
uns aos outros. Dessa forma, constrói-se uma
cultura de observação na escola de forma ética
e colaborativa.
3) Acompanhamento
A orientação ao docente pode ser realizada di-
retamente, como foi descrito na situação de
observação da classe, ou de modo indireto, por
meio da análise de planos de ensino, projetos
e sequências didáticas, planos de aula, ativida-
des, produções e cadernos dos alunos, ativi-
dades avaliativas e registros. Para tanto, o CP
precisa reservar em sua rotina um tempo para
avaliar esses documentos e estabelecer o dia
da semana em que receberá o material e o de-
volverá com as observações. O CP pode tratar
disso individualmente com cada professor ou
combinar com eles que os documentos serão
discutidos durante a formação permanente.
4) Planejamento da formação
O CP vai elaborar e rever periodicamente o pro-
jeto de formação e montar as pautas de cada
reunião. Em geral, para essa tarefa, é necessá-
rio estudar e pesquisar referências bibliográfi-
cas e videográficas.
5) Organização do acervo
O projeto político pedagógico, os planos anu-
ais dos cursos, os projetos e as sequências di-
dáticas, os portfólios e as avaliações, entre ou-
tros, são documentos de trabalho para o CP.
Portanto, devem estar sempre em ordem para
serem consultados e servirem para a monta-
gem do acervo e da memória pedagógica da
instituição.
6) Planejamento e estudo das práti-
cas formativas
Estudar, investigar e planejar práticas formati-
vas, a fim de atingir os objetivos do projeto de
formação, são procedimentos que demandam
tempo. O CP precisa ver os vídeos que preten-
de tematizar, aprofundar seus conhecimentos
sobre as estratégias a serem usadas e o conhe-
cimento didático específico para ajudar os pro-
fessores a compreenderem melhor o objeto de
ensino e a maneira de ensinar.
7) Produção de registros
Relatórios das observações de sala de aula e
das análises dos planos dos professores preci-
sam ser registrados por escrito, tanto para dar
devolutivas quanto para o próprio planejamen-
to do CP. Assim, cabe a ele organizar o portfólio
da formação, bem como o de cada professor,
pois isso o ajuda no acompanhamento da for-
mação continuada.
8) Reunião com alunos e professores
Cabe também ao CP observar e avaliar os alu-
nos, sempre em parceria com os professores, a
fim de planejar o apoio pedagógico necessário
ou mesmo comunicar aos estudantes os as-
pectos em que precisam melhorar.
Além desses momentos garantidos na rotina
semanal, é preciso assegurar um momento de
formação para o CP, que pode ser organizado e
encaminhado pela Secretaria de Educação lo- 17
cal ou realizado por um colega ou supervisor
mais experiente. Afinal, o CP também precisa
fazer parte de um coletivo que esteja constan-
temente refletindo sobre o conhecimento di-
dático e o da formação.
Como organizar o tempo?
Importante lembrar que não há uma rotina
fixa predeterminada. A organização do tempo
deve ser pensada de acordo com as especifici-
dades e os objetivos do trabalho de cada CP e o
projeto político pedagógico da escola.
REFERÊNCIAS
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pedagógico. Nova Escola. São Paulo, n. 192,
maio 2006. Disponível em: http://revistaescola.
abril.com.br/edicoes/0192/aberto/mt_133398.
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AUGUSTO, Silvana. Encontros de supervisão: o
que o coordenador pode fazer para ajudar os
professores. Revista Avisa lá, nº 10, abril/2002.
Coluna: Reflexões do formador.
Caminhos do Direito de Aprender: Boas Práti-
cas de 26 Municípios que Melhoraram a Quali-
dade da Educação/Coordenação UNICEF. Brasí-
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Nova Escola. Disponível em http://revistaesco-
la.abril.com.br/gestao-escolar/coordenador-
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la-574428.shtml
CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Coordenação
Pedagógica: Três Compromissos e uma Rotina.
Professora e pesquisadora do Instituto de Artes
da Universidade Estadual Paulista (Unesp). Dis-
ponível em http://revistaescola.abril.com.br/
gestao-escolar/formacao-continu...
LERNER. Delia. Ler na escola. O real, o possível e o
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NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem
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NÓVOA, António. Professores imagens do futuro
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Pesquisa: O perfil do coordenador pedagógico;
realizada pela Fundação Carlos Chagas, com
apoio do Itaú BBA, do Instituto Unibanco e da
Fundação Itaú Social. 2010. Foram pesquisados
400 coordenadores em 13 capitais brasileiras.
PLACCO, Vera e ALMEIDA, Laurinda Ramalho
(orgs.). O coordenador pedagógico e o cotidiano
da escola. Loyola, 2003.
PERRENOUD, Philippe e THURLER Mônica
(orgs.). As competências para ensinar no sé-
culo XXI. In: Situação-problema: forma e recurso
18
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e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed,
2002.
PERRENOUD, Philippe. Ensinar. Agir na urgên-
cia, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed,
2001.
SCHON, Donald. Educando o profissional reflexi-
vo. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Texto 3/PGM 3:
Uma rede colaborativa pela educação

Neurilene Martins Ribeiro1

Tecendo a manhã

Um galo sozinho não tece uma manhã:

ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo, 19
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.

João Cabral de Melo Neto

Redes colaborativas constituem-se em espa- A experiência colaborativa nos espaços es-

ços democráticos, de participação, de parce-
ria e de horizontalidade. Buscam fortalecer
o coletivo, considerando a identidade e au-
tonomia de seus componentes. Desse modo,
trabalhar em rede é tornar observável o fio,
nem sempre visível, que conecta e inter-re-
laciona pessoas, profissionais, escolas, mu-
nicípios, quando o objetivo é aprimorar a
qualidade da educação pública.
colares implica a criação de condições po-
líticas, pedagógicas e didáticas que favore-
çam um trabalho cooperativo. Para isso, são
necessários esforços conjuntos de todos os
atores educacionais, em prol do direito ina-
lienável de todos os estudantes de aprender
na escola. Para tanto, é preciso construir
uma cadeia de formação e de responsabili-
dades, desde as Secretarias Municipais até

1 Doutoranda em Educação e Contemporaneidade. Formadora do ICEP – Instituto Chapada de Educação e

Pesquisa.
as escolas. Mas quais fios costuram essas Tal perspectiva atualiza sobremaneira a
redes? trilogia do desenvolvimento institucional,
profissional e pessoal apregoado por Nóvoa
CULTURA DA POSSIBILIDADE: É (1992), como ancoragem para as práticas de
POSSÍVEL MUDAR A ESCOLA PÚ-
formação de professores. Nesse cenário, o
BLICA?
eu pessoal e o profissional amalgamam-se
na biografização dos saberes docentes, no
A melhoria da qualidade da escola pública
marco de um projeto político pedagógico da
não é fruto de uma ação isolada, externa ou
escola.
pontual. Ao contrário, inscreve-se no pro-
jeto educativo da cidade, como conceitua
Evidencia-se, portanto, que um grupo cola-
Gadotti (2004), e pressupõe um conjunto de
borativo é também um contexto de apren-
ações interligadas e em diferentes dimen-
dizagem. Não há
sões, envolvendo
como promover
diversos sujeitos na A experiência colaborativa mudanças qualitati-
instituição escolar.
nos espaços escolares vas sozinho, assim
Entendemos, como
implica a criação de como não há como
Nogueira (2010), que 20
constituir um gru-
as “escolas inovado-
condições políticas,
po formativo sem o
ras não são apenas pedagógicas e didáticas
desenvolvimento de
organizações cuja que favoreçam um trabalho uma cultura de co-
cultura ‘dá uma cooperativo. operação, de apren-
oportunidade à mu-
dizagem e parceria.
dança’, mas aquelas
Segundo Carbonell
cuja mudança é, de certa forma, fonte de
(2002), alguns fatores são básicos para im-
identidade, fator de coesão, motor, modo
pulsionar a inovação: equipes docentes sóli-
de vida e não apenas uma resultante invo-
das e comunidade educativa receptiva; redes
luntária de ação coletiva. Uma das chaves
de intercâmbio e cooperação, assessores e
do êxito da inovação passa pela capacidade
colaboradores críticos e outros apoios ex-
de as organizações criarem dispositivos que
ternos; a proposta da inovação e a mudança
permitam aos atores pôr em rede as suas
dentro de um contexto territorial; o clima
competências profissionais e reconstruir o
ecológico e os rituais simbólicos; institu-
vínculo que deve existir entre as suas cren-
cionalização da inovação; vivência, reflexão
ças, seus ideais, suas práticas cotidianas e
e inovação. Assim, compreender o que sus-
as missões gerais do sistema educacional”.
tenta as práticas pedagógicas bem sucedi-
das implica reconhecer os diferentes atores
e os papéis que desempenham na gestão da
sala de aula e da escola, reinventadas como
comunidades que aprendem2.
ESCOLAS COMO REDES COLABO-
RATIVAS DE APRENDIZAGEM
Assumimos como premissa que os profes-
sores estão no centro de qualquer reforma
educacional exitosa. Nada que valha a pena
acontecerá na escola à revelia do protago-
nismo desse profissional. De toda sorte, é
preciso reconhecer a complexidade dessa
trilha de autorias coletivas que visam a pe-
quenas revoluções na escola.
Nas últimas décadas, a instituição escolar
como espaço de formação de professores
tem sido centro do debate, bem como o en-
tendimento dessa formação como uma im-
portante ferramenta para a refundação da
escola, ainda que com tradução parcial e de-
sigual nas realidades educacionais. A discus-
são não avança na mesma medida quando o
assunto é a gestão da escola, entre saberes e
fazeres de coordenadores pedagógicos e di-
retores escolares.
A pesquisa sobre as atribuições do coordena-
dor pedagógico realizada por Placco, Almei-
da e Souza (2011), mostra que, em muitos
lugares do país, o coordenador pedagógico
2 Estudos sobre instituições aprendentes podem ser encontrados na obra de Peter Senge.
pouco atua na formação de professores den-
tro das escolas. Uma das razões é que o tem-
po destinado ao trabalho com os professo-
res, muitas vezes, é substituído por tarefas
burocráticas e/ou demandas cotidianas da
escola como, por exemplo: organização de
horários, resoluções de questões legais e/ou
serviço de orientação educacional. Assim,
a falta de clareza do que pode ser a forma-
ção permanente dentro da escola desloca o
coordenador de sua função prioritária: pro-
mover o processo de formação dos profes-
sores e se corresponsabilizar pela gestão das
aprendizagens dos alunos. Os coordenado-
res pedagógicos precisam ser formados para
impulsionar, de maneira sistemática, a re-
flexão dos professores e, ao mesmo tempo,
21
catalisar um trabalho de formação na rede
de ensino.
Por sua vez, há equívocos na compreensão
da função do diretor escolar, muitas vezes
identificado com um “administrador de em-
presa”, ao sabor de um enfoque tecnicista,
em lugar da representação de um gestor
educacional cujo mote é o direito de apren-
der dos alunos. Diante disso, urge questionar
esse pressuposto que dicotomiza a dimen-
são administrativa e pedagógica: o diretor
cuida do administrativo e o coordenador, do
pedagógico. As consequências dessa visão
bipartida podem ser vistas no progressivo
esvaziamento de sentidos das ações admi-
nistrativas e na fragilidade do trabalho pe- menta para fazer avançar processos educa-
dagógico. tivos:

Diferente disso, o CP e o DE podem formar Uma comunidade de aprendizagem é como

a dupla gestora a impulsionar a escola na uma comunidade ecológica, pois, tal como
direção da concretização das metas edu- ocorre em um ecossistema, a sinergia coo-
cacionais. Em última instância, é a gestão perativa dos membros de uma comunidade
pedagógica que atribui significado para as de aprendizagem prospera e muda em novas
demais ações realizadas nas dimensões ad- direções com capacidades que seriam im-
ministrativa e financeira, macroestratégias possíveis sem metas comuns e direção com-
para a consecução do Projeto Político Pe- partilhada de seus membros. À medida que
dagógico da escola. É fundamental colocar essa comunidade muda e cresce, os mem-
o foco na redefinição de papéis e funções bros da comunidade beneficiam-se de ma-
desses atores, tendo neiras incontáveis e
em vista concretizar geralmente estimu-
Destacamos que, no
o lugar do CP como lantes (YUS, 2003).
âmbito municipal, as
formador de profes-
sores, articulador de
instituições escolares não Tal perspectiva evi- 22
redes de aprendiza- podem ser vistas como dencia que, seja pe-
gem na escola, e (re) células isoladas, mas las singularidades,
fundar a imagem do como componentes de seja pelas similitu-
diretor escolar como des, intercâmbios
um sistema complexo e
gestor de institui- que fazem entrela-
multifacetado.
ções centradas na çar territórios, sujei-
aprendizagem. tos e saberes consti-
tuem-se em férteis
Destacamos que, no âmbito municipal, as dispositivos de formação e autoformação
instituições escolares não podem ser vistas profissional. A sustentação dessa rede edu-
como células isoladas, mas como compo- cadora convoca a atuação de educadores
nentes de um sistema complexo e multifa- formadores de formadores e a realização de
cetado. Esse sistema forja uma rede edu- ações estratégicas de fomento ao trabalho
cacional “furta-cor” com espaços, tempos, colaborativo, a exemplo dos seminários di-
sujeitos e saberes sociais e históricos. Neste dáticos e avaliativos escolares e municipais,
contexto, é oportuno guardar o conceito de bem como dos fóruns de educação.
comunidade de aprendizagem como ferra-
É nesse contexto que destacamos a impor-
tância das equipes técnicas municipais, com
a atuação do diretor pedagógico e de super-
visores técnicos. São eles que têm a função
de realizar a formação dos diretores esco-
lares e coordenadores pedagógicos na rede
municipal, assegurando-lhes amparo políti-
co e técnico, e evitando, assim, que atuem
de forma isolada nas escolas, sem o apoio
e as condições necessárias para realizarem
um bom trabalho de formação. Para tanto,
são necessários dispositivos de formação e
autoformação, visando à reconstrução das
escolas como espaço de desenvolvimento
da profissão docente e de práticas pedagó-
gicas bem sucedidas.
A sustentação de tais ações colaborativas
na gestão da educação municipal decorre
da implantação de rotinas profissionais que
viabilizem cotidianamente a consecução da
escola centrada na aprendizagem. Destaca-
mos, a seguir, um bom decálogo acerca das
práticas profissionais de equipes técnicas
para inspirar os tempos e movimentos des-
se trabalho em/na rede:
1. Garantir e fortalecer as práticas de forma-
ção continuada no município para coorde-
nadores pedagógicos, diretores escolares e
professores. 2. Elaborar o plano plurianual
e anual de formação, explicitando objetivos,
metas e meios de consecução, a curto, mé-
dio e longo prazo, tendo em vista a cons-
trução da escola de qualidade para todos.
3. Elaborar, implementar e acompanhar, em
parceria com o coletivo dos educadores, o
calendário da Educação no município e as
diretrizes curriculares da rede municipal
de ensino, em consonância com o Plano de
Educação Municipal. 4. Apoiar a elaboração
dos projetos pedagógicos das escolas, para
que promovam a articulação entre os ciclos
de aprendizagem por meio dos critérios de
continuidade e de diversidade, tendo em vis-
ta a formação dos alunos. 5. Acompanhar
continuamente a rede municipal de educa-
ção, tendo em vista o levantamento, siste-
matização e publicação de dados da educa-
ção municipal sobre: as práticas de ensino,
as aprendizagens dos alunos, as práticas de
formação, a estrutura e funcionamento da
rede e os resultados de avaliações nacionais. 23
6. Dialogar com a Secretária de Educação
acerca das condições estruturais, adminis-
trativas e pedagógicas necessárias para a
atuação, valorização e profissionalização
dos educadores. 7. Fomentar ações, progra-
mas e projetos municipais em prol da alfa-
betização; com ênfase no fomento à leitura
para a comunidade discente, docente e pais.
8. Favorecer a integração entre as escolas
municipais da rede pública e a comunida-
de. 9. Realizar a formação continuada dos
diretores escolares e coordenadores peda-
gógicos, norteada pelo plano de formação e
pelas metas educacionais do município. 10.
Acompanhar o trabalho dos diretores esco-
lares, coresponsabilizando-se pela gestão
das escolas da rede municipal (ICEP, Plano
de formação de equipes técnicas munici-
pais, 2011).
Essa é a trama do trabalho das equipes téc-
nicas, que visa ampliar a corresponsabili-
dade de todos os educadores pela qualida-
de da escola. Esse parece ser o movimento
que, progressivamente, poderá fomentar
a autoria de cada município na gestão dos
próprios projetos pedagógicos, autonomia
tão necessária às práticas emancipatórias
na educação brasileira. Como diz o ditado:
“é preciso uma aldeia inteira para educar
uma criança”, pois um ‘galo sozinho não
tece uma manhã’, como convoca o poeta
João Cabral de Melo Neto. É preciso valori-
zar o que de melhor tem a ação coletiva, a
complementaridade dos saberes, e tornar a
cooperação, cada vez mais, um valor profis-
sional.
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Porto Alegre: Artmed, 2002.
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http://www.scribd.com/doc/7017062/A-Es-
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Acesso em 10/11/2011.
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quisa. Plano de formação de equipes técni-
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PLACCO, V. M. N. de S.; ALMEIDA, L. R.; SOU-
ZA, V. L. T. A Formação de professores: in-
tenções, tensões e contradições. Relatório
final. São Paulo: Fundação Victor Civita e
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SENGE, Peter M. A quinta disciplina. São Pau-
lo: Editora Best Seller, 1990.
TORRES, R. M. Comunidade de aprendizagem:
a educação em função do desenvolvimento
local e da aprendizagem. Instituto Fronesis.
www.fronesis.org. Acesso em 20/02/2012..
Presidência da República
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Março/Abril 2012