Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Tema: O Processo de ensino-aprendizagem como objecto de estudo da Didáctica.

Nome do estudante: Tiago José Francísco. Código: 708236245.

Docente: Odete Domingos Almeida.

Curso: Licenciatura em Ensino de Matemática

Disciplina: Didáctica Geral

Ano de frequência: 1º Ano

Tete, Maio de 2023

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Índice

Capítulo I ................................................................................................................................... 3

1.1 Introdução ............................................................................................................................ 3

1.2 Objectivos ............................................................................................................................ 3

1.3 Metodologias de pesquisa .................................................................................................... 3

Capítulo II – Desenvolvimento .................................................................................................. 4

2.1 Objecto de estudo da Didáctica............................................................................................ 4

2.2 Importância do estudo da Didáctica na formação de professores ........................................ 5

2.3 Especificidade didáctica....................................................................................................... 8

2.4 Desafios didáctico na formação dos Professores em Moçambique ..................................... 9

Capítulo III ............................................................................................................................... 11

3.1 Conclusão ........................................................................................................................... 11

3.2 Referências Bibliográficas ................................................................................................. 12

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Capítulo I

1.1 Introdução
A didáctica é a parte da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino, destinados
a colocar em prática as directrizes da teoria pedagógica. A didáctica estuda os diferentes
processos de ensino e aprendizagem.
No entanto, o trabalho visa criar percepção ligada ao objecto do estudo da Didáctica para com
o processo de ensino-aprendizagem, espelhando a importância da Didáctica na formação de
professores; a especificidade didáctica e desafios didácticos na formação de professores no
país.
De referir que com base numa perspectiva didáctica, no percurso da história da educação,
evidenciamos que o processo de ensino e aprendizagem é composto por práticas e teorias que
são indissociáveis.
Quanto a estrutura do trabalho, temos a introdução, onde constam os objectivos e a
metodologia; o desenvolvimento – que consta o pulsar das abordagens da matéria; conclusão,
e por fim, as referências bibliográficas como suporte da efectivação deste trabalho.

1.2 Objectivos
1.2.1 Geral:
❖ Perceber até que ponto o objecto da Didáctica tem influência no processo de ensino-
aprendizagem..
1.2.2 Específicos:
❖ Indicar o objecto de estudo da Didáctica;
❖ Valorizar a importância do estudo da Didáctica na formação de professores;
❖ Explicar a especificidade didáctica;
❖ Mencionar os desafios didácticos na formação de professores no país.

1.3 Metodologias de pesquisa

Para fazer fácila a este trabalho, recorreu-se a pesquisa bibliográfica e exploratória baseada na
consulta dos manuais, por meio dos quais, exploramos o que foi da relevância conforme o
trabalho.

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Capítulo II – Desenvolvimento

2.1 Objecto de estudo da Didáctica

Tendo em conta que o objecto de estudo da Pedagogia é a educação, mas a educação processa-
se de várias maneiras: na familiar, na escolar, nos grupos de amigos, na comunidade, até na
empresa. Como já dissemos, a missão didáctica é direccionar a acção educativa. O mais
característico da acção didáctica é a intencionalidade de quem a orienta.
Então, qual vai ser o objecto de estudo da Didáctica?
Brandão (2007), nos propõe O processo de ensino-aprendizagem como objecto de estudo da
Didáctica.
A educação enquanto uma construção social sempre existiu, porém com o aumento do
património cultural não foi possível transmitir todo o manancial sócio cultural a todos na
comunidade, surge então uma outra estrutura social para regular o que deve ser aprendido numa
determinada sociedade, essa instituição chama-se escola. Vários autores concordam com a
existência de uma instituição reguladora, tornando a educação sistemática.
A função da escola neste caso de acordo com Schmitz (1993):

é tornar um ambiente, em que os jovens reúnem-se entre si e com os

educadores profissionais para tomarem consciência profunda de suas
aspirações e valores mais íntimos e mais legítimos e tomarem decisões
mais esclarecidas sobre a sua vida e para a comunidade em que vivem,
a partir das aprendizagens significativas.

O processo de ensino-aprendizagem, é intencional e faz sentido falar dele na educação

sistemática, intencional e isso acontece na escola. Porque então processo de ensino-
aprendizagem? Por muito tempo, mesmo até agora, alguns autores de obras didácticas
assumem o ensino como verdadeiro objecto de estudo da Didáctica; alguns preferem não
dissociar o ensino da aprendizagem, visto que a intenção de quem ensino é suscitar
aprendizagem no aluno, porém pode haver ensino sem que haja aprendizagem, o recíproco
também é válido. Claro, todos nós sabemos que por mais que a intenção seja de proporcionar
aprendizagem no aluno, nem todos aprendem; assim como a aprendizagem não ocorre apenas
na escola, ela pode ocorrer nos grupos de amigos, no serviço e ainda na família onde o ensino
no seu verdadeiro sentido não está presente.
Nosso posicionamento se é o ensino ou processo de ensino-aprendizagem o objecto de estudo
da Didáctica, acreditamos que as duas visões são válidas, esclarecendo melhor, já o dissemos
que quem ensina pressupõe uma intecionalidade de promover aprendizagens no aluno, sua

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missão principal é que o aluno aprenda, daí que é tautológico dizer ensino-aprendizagem. Para
finalizar esta discussão, é processo, o ensino-aprendizagem, porque é resultado da conjugação
de actividades do aluno e do processor.
A especificidade Didáctica, está no processo de ensino-aprendizagem em sua relação com
finalidades educativas (Libâneo, 2005), quer dizer, a Didáctica ao preocupar-se com o processo
de ensino na sua globalidade tem em conta as finalidades sócio-pedagógicas, princípios,
condições e meios de direção do processo educativo.

2.2 Importância do estudo da Didáctica na formação de professores

Refira-se ainda que a Didáctica se constitui conhecimento estruturante para a compreensão e
formação para a docência, pois ao tomar como objecto de estudo o processo de ensino e
aprendizagem substantiva a essência dos saberes dos professores como indica Roldão (2007).
Esse pressuposto é reconhecido secularmente no tempo e espaço, desde Comenius com a
proposição da Didáctica Magna.
Ao eleger a disciplina da Didáctica compreendemos essa disciplina como basilar por seu
objecto de estudo ser o processo de ensino e aprendizagem e consequentemente a
especificidade da docência Scheibe e Bazzo (2016); Cruz (2017), eixo central dos cursos de
formação inicial de professores desde de Marcelo (1999).
A especificidade da didáctica como disciplina do campo pedagógico comprometida com as
questões concretas da docência, reafirmando a docência como a base da identidade de todos os
profissionais da educação (Anfope, 2014).
Ressaltamos que a docência se estende aos diferentes conhecimentos componentes dos
currículo desses níveis e modalidades de ensino.
A formação para a docência não se restringe à disciplina de didáctica, como campo de
conhecimentos, mas se estende ao conjunto de conhecimentos pedagógicos.
Este estudo incide na disciplina de Didáctica como objecto desta pesquisa por compreender
que a formação para a docência tem na didáctica e nas didácticas como imprescindível de
acordo com Veiga (2012), para o processo de formação e desenvolvimento profissional dos
professores.
Constitui-se ainda, como a “teoria da docência” Veiga (2012), quem tem no ensino seu objecto
nuclear, (p. 8).
O ensino da didáctica na formação inicial de professores é espaço e tempo de pesquisa profícuo,
uma vez que pesquisas já realizadas indicam que a didática aborda conhecimentos pedagógicos

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pouco valorizado e em muitas instituições ocupa uma pequena carga horária no currículo
(Gatti, 2019).
As didácticas se referem as didácticas específicas, ou seja, ao ensino específico de uma área do
conhecimento, que ensina as origens, história e epistemologia dos diferentes conhecimentos
componentes do currículo dos níveis e modalidades de ensino nos quais os licenciados em
pedagogia atuam.
Com efeito, as didácticas específicas ocupam-se do processo de ensino aprendizagem
específico de uma disciplina, dos saberes que envolvem o ensinar e aprender de determinados
conteúdos (Libâneo, 2015), num processo intencional, que contempla a ciência, a docência, o
movimento e o resultado.
A didáctica na formação dos professores para a docência, desde a década de 1980, tem sido
compreendida sua multidimensionalidade a partir das dimensões humana, política, técnica e
social do processo de ensinar e aprender como conceitua Candau (1984), na didática
fundamental.
Nessa perspectiva expressa Miliaret (1974), e mais recentemente Marin (2005), reafirmam que
o ensino, objecto da didáctica, se constitui prática social e impõe sua compreensão na
dimensões histórica, a sociológica, psicológica.
Martins (2009), compreende a didáctica articulada ao contexto social em que é expressão de
uma prática pedagógica que decorre de um determinado tipo de relação social, no interior do
modo de produção que a sustenta.
Assim, a Didáctica Geral concebe o estudo da compreensão do trabalho docente tal qual se
materializa na história e na lógica da educação brasileira, numa perspectiva histórico-social,
analisando os fenômenos educativos mais amplos, como educação, processo pedagógico,
processo de ensino.
Com efeito, Veiga (1994), define como Didáctica Geral as relações entre o ideário e o fazer
pedagógico a partir das determinações sociais, filosóficas, psicológicas e pedagógicas.
Considerando a docência a base da formação inicial de professores, a didáctica geral torna-se
centro dessa formação, materializando-se sob aspectos teóricos e práticos que investigam,
reflectem e recriam o processo de ensino aprendizagem em todas as etapas da educação básica,
expressando a organização da escola, do ensino e da sociedade.
Oliveira (2011), afirma que nos estudos da Didáctica é imprescindível o exame do ensino na
interação com a aprendizagem.

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Wachowicz (1989), ao examinar didáctica em seus elementos constitutivos a relação conteúdo
e forma dois componentes fundamentais que interagem com a finalidade dessa relação que se
expressa nos objectivos.
Os objectivos determinam a relação, mas não prescindem do conteúdo e da forma e se
concretiza na conquista do conhecimento pelos alunos e professores. Com efeito, os sujeitos
estabelecem essa relação objectivos, conteúdo e forma no processo de ensino e aprendizagem.
Veiga (2012), indica como eixos do processo de ensino e aprendizagem a construção do
conhecimento pela interação estabelecida desde o planejamento que se articula com a
intencionalidade social da prática educacional.
Interagem professor e alunos com o conhecimento em que o por que? O para que, como, o que
e os resultados se fazem presentes. Mas não é só.
[...] “as relações entre os processos sociais que repercutem no ato de ensinar”, (Veiga, 2012,
p. 28).
Com efeito, o ensino da Didáctica Geral assume uma mediação com a prática docente, e assim
se constitui como ponto de partida para a teorização da didáctica, portanto uma teoria que se
origina na prática, refere-se à prática docente, uma teoria expressão da prática (Martins, 2012).
Portanto, a prática docente se constitui como centro do processo de ensino e aprendizagem na
formação inicial de professores.
Ressalta-se que o trabalho do professor não se restringe a ensinar (Marcelo, 1999), pois o
trabalho docente é uma “ocupação cada vez mais complexa” (Tardif & Lessard, 2005, p. 133).
E, o tempo e actuação docente foram ampliados diante da complexidade da prática pedagógica
(Hargreaves, 1998).
As didácticas específicas são compreendidas nesse artigo como articuladas à didática geral,
portanto seu objecto se refere ao processo ensino aprendizagem focado a um conhecimento
particular de uma das disciplinas ou modalidade de ensino. Sua composição comporta os
elementos e eixos de relação conteúdo, forma, finalidades e resultados no processo de interação
entre professores e alunos. Essas didácticas são entendidas como indispensáveis à formação de
professores, sobretudo a partir da compreensão das origens, história e epistemologia das
diferentes áreas e componentes do currículo escolar e das modalidades de ensino.
Nesse sentido, as didácticas específicas, a partir de Marin e Pimenta (2015), definem-se “[...]
como um domínio de conteúdo e domínio de introduzir o estudante nesse conteúdo”, ( p. 49).
Ao professor é necessário que haja a compreensão da matéria a ser ensinada, sua organização
e práticas que favoreçam diferentes interesses e capacidades dos estudantes.

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O que corrobora Libâneo (2002), anunciando que não basta entender a actividade de ensino e
o domínio dos conteúdos, é necessária uma reflexão sobre a metodologia investigativa do
conteúdo que se está ensinando e as tendências em que move a pesquisa que os constitui.
Ressalta-se que a abordagem envolve o entendimento do conhecimento a ser ensinado, as
formas de como é aprendido e de seu ensino, as técnicas e tecnologias que favorecem seu
estudo, as tendências de sua constituição como disciplina, sua valoração social, científica e
cultural na organização curricular e no projeto político pedagógico.
No tocante a estas relações situa-se a Didáctica, uma disciplina assentada na suas razões de ser,
“ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica”, [...] (Freire, 1996, p. 52) por meio de
um ensino delineado de um pensamento político pedagógico, dialógico e libertador. Assim a
docência se expressa fundamentalmente na promoção do ensino e não apenas centrado numa
perspectiva técnica mas sim numa perspectiva sócio política, portanto uma docência para um
ensino de sistematização coletiva, capaz de transformar as condições sociais de cada indivíduo.
A Didáctica é substantiva para a docência, na relação prática e teoria, a partir da investigação
da prática, mas prescinde da compreensão dos conteúdos e das formas de aprendizagem das
disciplinas específicas em que as finalidades do ensino se configuram na relação com contexto
socio histórico. A compreensão do ensino das disciplinas específicas interage com os
fundamentos e elementos da Didáctica Geral. Portanto, a didáctica, enquanto área de
conhecimento, seja na Didáctica Geral e nas específicas, constitui-se campo disciplinar à
prática e sistematização dos saberes pedagógicos. O movimento de interação se consubstancia
da prática à teoria, da teoria à prática, o que torna imperativo o exame do tempo e espaço desse
campo disciplinar nos cursos de pedagogia.

2.3 Especificidade didáctica

Para Bedoya (2005), a didáctica especial é denominada assim porque deve corresponder a cada
ciência ou disciplina específica, objecto de um determinado ensino.
Isto supõe que toda ciência ou disciplina teria implícitas estratégias didácticas ao lado das
científicas ou investigativas para serem concretizadas em aula. Há uma identificação da
didáctica com o conhecimento específico.
O autor afirma:

A didáctica das disciplinas exige ou implica um processo incessante

de investigação e discussão — replanejamento e construção constantes
porque os problemas, para serem postos em prática, não como uma

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 mera montagem instrumental e operativa, exigem a confrontação
epistemológica e interdisciplinar (Ibid, p. 181).

Por essa óptica, a didáctica específica não constitui um conjunto de rotinas predefinidas, pois
o processo didáctico na sala de aula reproduz e ao mesmo tempo constrói novos espaços. É
uma didáctica que reinventa a prática pedagógica por intermédio da crítica do objecto estudado,
isto é, o ensino no contexto da educação e do posicionamento político que direciona a acção
do professor e dos alunos.
Libâneo (2008), busca a unidade entre uma Didáctica Geral do ensino e as metodologias
específicas e defende a unidade e a interdependência por meio da relação indissociável entre
“as questões pedagógico-didácticas e a questão epistemológica” (p. 63).
Sob esta óptica, o pedagógico está sempre em conexão com o epistemológico.
O autor discute quatro argumentos a favor da integração entre Didáctica e didácticas específicas
ou especiais, sinteticamente apresentados a seguir:
a) a didáctica e as didácticas especiais têm o ensino como objecto de estudo e de pesquisa.
Elas têm as mesmas tarefas, ou seja, explicitar o processo docente do conhecimento;
b) as formas de ensinar dependem das formas de aprender, pois o elemento nuclear é a
aprendizagem do aluno;
c) aprender é desenvolver as capacidades cognitivas do estudante de modo que domine
conceitos, forme esquemas mentais, raciocine logicamente, argumente e solucione problemas
etc.;
d) a didáctica e as didácticas especiais, vinculadas à pedagogia, atribuem uma
intencionalidade formativa ao ato de ensinar.
Nesse sentido, a didáctica e as didácticas específicas são interdependentes, uma vez que o
objecto de estudo de ambas é o ensino.

2.4 Desafios didáctico na formação dos Professores em Moçambique

O Desenvolvimento do país em todas as vertentes depende de vários factores, dentre os quais
a qualidade de ensino e aprendizagem assegurado pelo professor. Neste contexto, a gestão de
professores, desde a sua formação até ao exercício das suas funções e importante e deve ser
acompanhada e merecer toda atenção. Dentre os vários factores que contribuem para a
relevância e qualidade do processo de ensino-aprendizagem consta o professor qualificado,
consciente, criativo e motivado de modo a atingir as metas estabelecidas pela política e
programa do Governo.

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Segundo o estudo Holístico da situação do professor em Mocambique (2017), a qualidade de
Educação de um país deve ser estudada, analisada com profundidade e numa esfera
globalística, deve-se tomar como ponto de partida, o que define Moçambique em termos sócio-
económicos, políticos, demográficos e culturais. E importante saber como e que os
intervenientes deste processo percebem este processo, que aspirações eles tem, quais as
barreiras que precisam transpor para se sentirem valorizados e contribuirem de forma eficiente
na melhoria da qualidade ensino.
Para responder aos vários desafios da melhoria da formação dos professores e fundamental a
autonomia e a capacidade de acção dos professores. Em Moçambique, para se adquirir
autonomia, necessita duma entrega e criatividade dos agentes educativos. Vários debates
indicam a pertinência do desenvolvimento de políticas que promovam uma prática docente que
consolide a teoria e a pratica através de capacitações visando a melhoria da qualidade de ensino
e do desenvolvimento profissional dos docentes.
Na minha experiência como professor, tendo em conta a realidade moçambicana, a falta de
criatividade e autonomia tem se observado na planificação das aulas, em que o professor torna-
se refem do manual do aluno o que o torna limitado no seu campo de acção e consequentemente
reproduz os conhecimentos.
Há uma necessidade de reflectir profundamente na formação dos professores, incluindo a
questão da transversalidade de modo que o professor esteja motivado a enfrentar o campo de
trabalho respondendo aos desafios de um mundo globalizado.
Alguns dos desafios no meu contexto de trabalho são: Condições laborais dos professores, a
desmotivação aliada as dificuldades que estes enfrentam; o que inibe a sua participação como
protagonistas dos projectos de transformação.
E dentro dessa conjuntura que o presente trabalho procura conhecer o estgio actual da formação
de professores e seu impacto da formação dos alunos e para isso, identificamos as percepções
dos professores e formadores a respeito destes programas assim como o impacto na formação
dos alunos, identificamos as dificuldades dos professores no exercício das suas funções e
identificamos algumas acções para a melhoria da realidade analisada.
A formação de professores em Moçambique pós-independência foi caracterizada pela
existência de vários modelos.
Segundo Machili (2000) e Passos (2009), esta situação resultou da ausência de uma Política
Nacional de Formação de Professores, que surgisse de experiências acumuladas nos vários
modelos adoptados.

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Para além da ausência da política acima referida, Machili (2000), apresenta o seguinte: ausência
de uma estratégia e modelo de formação de professores estáveis; desfasamento entre o currículo
e a realidade cultural da maioria dos cidadãos devido ao fenomeno de uniformização tida como
suporte aparente de garantia da unidade nacional.

Um dos grandes desafios para os educadores e, com certeza, conseguir integrar os saberes e
inserir os conhecimentos no ambiente interactivo da aprendizagem, de forma que essas novas
ferramentas sejam potencializadoras e promotoras de saberes interessantes para os alunos, um
professor que nao transmite essas capacidades condena o aluno a ter uma qualidade deficiente,
sem capacidades nem argumentos na esfera social.
Portanto, para a qualidade do aluno deve-se investir igualmente as condições de trabalho: as
escolas, devem despor de meios apropriados para cada disciplina (laboratorios); Condições
para aprofundamento de conhecimento e reflexao promovidos pelas escolas e Direcções da
Educação (seminários e capacitações); Valorização do professor; Salário compensatório e num
dia fixo; Redução do rácio professor/ aluno; Capacitação constante; Acréscimo de número de
aulas por semana; Autonomia no que diz respeito a troca e posição dos conteudos
na dosificação; Provisão de planos de estudo, monitoria e supervisão pedagógica; Auscultação
das preocupações dos professores.
Esse levantamento de desafios no entender dos formadores e professores esta em consonância
com o estudo Holístico da situação do professor em Moçambique, que considera verdadeiros
desafios para a melhoria da qualidade do professor formado e consequentemente o aluno que
este professor forma: A necessidade de adoptar uma Política clara de formação de professores
do Ensino Primário; Não inclusão de disciplinas gerais; Falta de um plano de formação dos
formadores; Falta de motivação de alguns dos intervenientes; Pouca rigorosidade no Critério
de selecção dos Formandos; Curta duração do curso (tempo insuficiente para uma formação
sólida); Falta de material e Bibliografia; Falta de regulamentação do acompanhamento de
práticas pedagógicas; Disponibilização tardia dos orçamentos e exiguidade dos mesmos.
Capítulo III

3.1 Conclusão
O trabalho é referente à cadeira da Didáctica Geral intitulado “O processo de ensino-
aprendizagem como objecto de estudo da Didáctica”, onde versamos diversos assuntos por
meio das seguintes considerações:

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-Indicação do objecto de estudo da Didáctica; valorização do estudo da didáctica na formação
de professores; explicação de especificidade didáctica e a menção dos desafios didácticos na
formação de professores no país.
Pudemos perceber de maneira geral a essência dos conteúdos versados acima e nos foram da
extrema importância visto que, conseguimos pôr o professor no seu lugar quanto a
aprendizagem dessa matéria.
Para concluir, o tema foi valorativo por nos incutir de uma gama de conhecimentos sobre a
matéria que, posteriormente os tais conhecimentos, por meio de métodos didácticos, serão
transmitidos para os alunos e para a geração futura.

3.2 Referências Bibliográficas

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12
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