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Tornar-se e ser professor:

os desafios da docncia
Becoming and being a teacher: the
challenges of teaching
Profa. Me. Thamiris Christine Mendes1
Profa. Dra. Ana Lcia Pereira Baccon1
1 Universidade

Estadual de Ponta Grossa (UEPG), mendesthamirisc@hotmail.com;

ana.baccon@hotmail.com
Submetido em 26/10/2015
Revisado em 07/12/2015
Aprovado em 16/12/2015

Resumo: O artigo volta-se para as interfaces entre o tornar-se professor e os desafios da

docncia. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas com oito
professores estaduais do Paran. Os resultados apontaram que tornar-se professor, para os
pesquisados, foi um processo influenciado por membros da famlia e pela escolha de
cursos superiores de acesso mais fcil para eles. J os desafios do ser professor remetem
complexidade das relaes interpessoais que permeia a profisso.
Palavras chave: Profisso docente. Formao de professor. Docncia.
Abstract: The article turns to the interfaces between becoming a teacher and the
challenges of teaching. Data were collected through semi-structured interviews with eight
teachers from Paran state. The results showed that becoming a teacher, to those
surveyed, it was a process influenced by family members and by the choice of higher
education more accessible for them. The challenges of being a teacher refer to the
complexity of interpersonal relationships that permeates the profession.
Keywords: Teaching profession. Teacher training. Teaching.

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Introduo
Como descreve Libneo (2002), existe um consenso entre estudiosos a
respeito dos impactos que as transformaes da sociedade contempornea
ocasionam na educao escolar. As mudanas econmicas e sociais geram
novas exigncias para a educao acometendo tambm estrutura e
organizao escolares, alm de influenciar a profisso docente, sua funo
social e os contedos a serem ensinados. Diante do cenrio no qual estamos
imersos, exige-se que analisemos a escola e os professores com outro olhar,
para que possamos buscar posicionamento diferente, outro vis de
interpretao para os sujeitos envolvidos com a educao.
Ens e Donato (2011, p. 87) caracterizam essa conjuntura como
sociedade do conhecimento e as demandas geradas por ela marcam um
tempo de mudanas e incertezas, nos remetem a uma maneira de entender a
profisso docente de modo a superar as racionalidades tcnicas e prticas que
prezam a transmisso de contedos, os mtodos e tcnicas de ensino e a
prtica docente que permearam a profisso docente durante muito tempo
(Imbernn, 2011).
Sobre isso, Imbernn (2011, p.12) ressalta a indispensvel redefinio
da docncia como profisso. Nas palavras do autor: a nova era requer um
profissional da educao diferente. Nesse mesmo sentido, considerando a
escola como instituio necessria democratizao da sociedade, Libneo
(2002) tambm coloca a importncia de pensar e repensar a profisso docente
e os processos pelos quais se do a formao dos professores.
Ser professor essencialmente ensinar algo a algum (Roldo, 2007),
entretanto, no ensinar qualquer coisa a qualquer pessoa, mas sim, o
ensino de conhecimentos especficos, de carter cientfico. Portanto, ao
docente se exige um conhecimento pedaggico especializado (Imbernn,
2011) para que possa exercer sua funo de modo competente.

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Fato que ser professor constitui tarefa desafiadora e intensa por conta
das citadas transformaes na sociedade e tambm das demandas colocadas
aos profissionais da educao. Tal contexto acarreta na necessidade de que os
docentes mobilizem diferentes saberes articuladamente (Mizukami et al.,
2006). Alm disso, a docncia tambm analisada como uma atividade
relacional (Carvalho, 1999) em que no se pode pensar o professor
descontextualizado de suas relaes com os alunos, com os saberes e
conhecimentos e com a comunidade escolar.
Diante desse panorama, o presente texto versa sobre a profisso
docente no intuito de identificar as interfaces entre o tornar-se docente e os
desafios da docncia na contemporaneidade. Trata-se dos resultados parciais
de uma pesquisa de mestrado que tem como objeto de investigao o
profissional docente, mais especificamente o ser e o manter-se professor.
Portanto, buscou-se desvelar os fatores que influenciaram na deciso do
tornar-se professor e tambm o que os prprios professores pesquisados
caracterizam como os principais desafios do ser professor. Assim, alguns
questionamentos direcionaram o estudo como: Quais os fatores que
influenciaram na deciso dos sujeitos para que se tornassem professores, para
que buscassem esta profisso? Quais os desafios do ser professor? E tambm,
como podemos estabelecer relao entre a escolha em se tornar docente e os
desafios da docncia?
Profisso docente e formao de professores
Imbernn (2011) destacou que para ser profissional da docncia no
basta que o professor disponha de conhecimento disciplinar, necessrio
ainda que se tenha autonomia, que seja capaz de tomar decises pertinentes
aos problemas de sua prtica. Assim, apoiamo-nos neste mesmo autor para
afirmar que ser professor ultrapassa as vertentes tecnicistas que enfatizam que

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o docente deve ter domnio de metodologias e tcnicas para ensinar. Ensinar

no se resume em transmitir contedos para os alunos.
Ainda sobre ser um profissional Schn (1992, 1998 apud Imbernn,
2011, p. 26) define que implica dominar uma srie de capacidades e
habilidades especializadas que nos fazem ser competentes em um determinado
trabalho, alm de nos ligar a um grupo profissional organizado e sujeito a
controle. Nesse sentido, compreendemos que ser profissional da educao
ultrapassa a aquisio de tcnicas e habilidades mecnicas e espera-se que alm
de ter competncias para o ensino tenha tambm habilidades para relacionarse com as pessoas.
A docncia vai alm da perspectiva intelectualista de ensino que
desconsidera as relaes interpessoais que se fazem no contexto escolar e
principalmente em sala de aula (Carvalho, 1999). Consideramos que o docente
no um sujeito passivo que apenas realiza tarefas planejadas e guia-se pelas
tcnicas e mtodos.
A profisso docente, para autores como Marinho-Arajo e Almeida
(2008), caracteriza a dualidade entre saber e afeto, isto porque o professor est
sempre envolvido com pessoas, vivenciando relaes interpessoais complexas
e, ao mesmo tempo, possui um acesso ao saber que tem papel estruturante na
constituio do sujeito. Porm, o saber do professor no garante a segurana
do seu todo profissional. Ter domnio de contedos no o suficiente para
que o professor possa realizar sua funo de ensinar.
O fato de estar imerso nas interaes interpessoais da escola uma
peculiaridade do exerccio docente. Baccon (2011) coloca que a profisso do
professor s pode ser admitida por meio do outro, isto , pensada sobre o
outro, o aluno. Sem o aluno o professor no pode ocupar o seu lugar e ter um
ensino para chamar de seu. O docente encontra-se engajado na sua profisso,
alicerado por saberes que estruturam a sua prtica. no contexto da prtica
que o professor edifica grande parte dos seus saberes e dentre eles podemos

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destacar que o docente necessita tambm constituir relaes interpessoais, j

que essa profisso passa fundamentalmente por saber estabelecer relaes
(Baccon, 2011, p. 22).
Dentro desta perspectiva, Tardif (2010) aponta que a formao do
professor, a construo dos saberes docentes e o ato de ensinar no se
definem somente na pessoa do professor, mas todo esse conjunto se constri
atravs da relao professor-aluno, por mais complexa que ela se apresente.
Essa relao no importante somente para o aluno na construo do seu
saber, mas tambm na construo do saberes docentes do prprio professor.
Como explicou Tardif (2010, p. 12): um professor nunca define sozinho e
em si mesmo o seu prprio saber e que
[...] o saber no uma substncia ou um contedo fechado em si
mesmo; ele se manifesta atravs de relaes complexas entre ver no
prprio cerne do saber dos professores a relao com o outro, e
principalmente, com esse outro coletivo representado por uma turma de
alunos (Tardif, 2010, p. 13).

Tozetto (2010) esclarece que o saber do professor construdo a partir

das relaes que so estabelecidas entre o cotidiano e o conhecimento
cientfico
[...] pois, ao confrontar o j vivido com o novo, desenvolvem-se
processos de pensamento que constroem o conhecimento. No embate
terico/prtico vivenciado, construir conhecimento acompanhar as
ideias em sua construo histrica, situando-as em sua realidade. Na
atuao profissional, o professor amplia, desenvolve, constri seus
conhecimentos e seus saberes (Tozetto, 2010, p. 27).

Desse modo, os saberes docentes se expressam na prtica, assim como

o ser professor se define e produz nas relaes. Para ser professor preciso
que se tenha um conhecimento pedaggico especializado (Imbernn, 2011),
no entanto, no basta ter conhecimento da disciplina para poder ensinar.
Perante as mudanas da sociedade contempornea, na qual nos
encontramos imersos, a escola deve considerar as prticas sociais da
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comunidade escolar para exercer seu papel. Por isso, as polticas educacionais
precisam ir ao encontro de atender as diferenas considerando o contexto e
proporcionando aos professores permanente aperfeioamento para conseguir
trabalhar aprofundando os conhecimentos dos alunos (Tozetto, 2010).
Discutir sobre formao de professores torna-se imprescindvel porque
por meio dessa formao que poder se configurar a nova profissionalidade
docente, a qual s viabilizada quando se considera o desenvolvimento
pessoal, o desenvolvimento profissional e organizacional, sem separar essas
dimenses. Sobre a necessidade de redefinio da docncia como profisso
enfatizada por Imbernn (2011) o mesmo estudioso ainda ressalta que a
formao elemento essencial para o desenvolvimento profissional, porm
no o nico, pois preciso se incluir a prtica docente tambm como fator de
formao e desenvolvimento.
Imbernn (2011) conceitua a formao de docentes como um processo
que necessita objetivar o desenvolvimento da capacidade de reflexo em
grupo, no somente como treinamento para atuao tcnica, mas visando a
preparao para se aprender a conviver com mudanas e incertezas da
sociedade contempornea. Assim sendo, a formao poder assumir a funo
de estmulo crtico a partir do momento que se constatam as contradies da
profisso e se buscam maneiras de super-las.
Compartilhamos a ideia de Imbernn (2011, p. 14) quando o autor
destaca que atualmente ser professor no se restringe transmisso de
contedos cientficos aos alunos, mas a docncia hoje requer outras funes
como motivao, luta contra excluso social, participao, animao de
grupos, relaes com estruturas sociais, com a comunidade, o que, por sua
vez, necessita de novo modo de conceber a formao de professores.
Ser professor: um novo olhar

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Para refletir sobre o ser professor, preciso considerar que esta

profisso no pode ser analisada como mecnica e sem sentido, pois, nela
esto

envolvidas

pessoas

com

seus

sentimentos,

seus

saberes

conhecimentos. Alm disso, estas pessoas possuem caractersticas prprias e

subjetividade, e tambm fazem parte de grupos sociais, pertencem a um
coletivo, porque mesmo em sua subjetividade um sujeito no se constitui
sozinho, mas precisa do outro tambm para construir sua histria (intra e
interpessoal).
De acordo com Imbernn (2011) e Libneo (2002) preciso um novo
modo de conceber a profisso docente e a formao de professores, portanto,
propomos neste estudo a desvelar a relao existente entre o processo de
tornar-se professor e os desafios da docncia, sob o vis psicanaltico, pois
nos possibilita novos modos de conceber o ser professor, pois vemos na
Psicanlise, a possibilidade de encontrar respostas, ou de um novo olhar s
situaes que ocorrem no interior da sala de aula, para a relao professoraluno, principalmente para o que ser professor, que muitas vezes, no so
encontrados no campo de conhecimento da Educao. Charlot (2000, p. 54)
define a educao como uma autoproduo: uma produo de si por si
mesma que depende da mediao do outro, no se faz sozinha. Nesse
sentido, uma educao s se efetiva desde que educando e docente estejam
implicados na tarefa, envolvidos e que invistam suas energias para que
acontea. Caso contrrio, educar impossvel, parafraseando Freud (1937), o
pai da psicanlise, quando destacou as trs profisses impossveis, analisar,
governar e educar, pois so profisses que dependem do outro. Nessa relao
o desejo se implica, precisa haver o desejo de aprender, e o desejo de ensinar.
Ainda para Charlot (2000, p. 54) Toda educao supe o desejo, como fora
propulsionadora que alimenta o processo.
Podemos destacar ainda que nessa construo o sujeito seleciona o que
quer, o que deseja (relaes, pessoas, atividades), etc., que para ele so mais
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importantes, so mais interessantes, tm mais valor que outras, correspondem

melhor aquilo que ele , aquilo que ele e pode ser e que, portanto, valem
mais a pena ser aprendidos (Charlot, 2000, p. 28) ou que tenham valor e
sentido para o sujeito.
Conforme destacado anteriormente a funo do professor ensinar,
porm, ele s exerce seu papel caso o aluno esteja mobilizado, implicado no
processo. A mobilizao define-se como algo que vem de dentro do sujeito,
em contrapartida a motivao realizada por um sujeito ou algo exterior.
Desse modo, mobilizar remete a ideia de movimento, estar mobilizado estar
engajado em uma atividade, investir nela usando algo de si, o que nos remete
ao desejo (Charlot, 2000). Assim, coloca o sujeito diante de uma escolha.
Quanto a isso, Charlot destaca que o conceito de relao com o saber
implica o de desejo: no h relao com o saber seno a de um sujeito; e s h
sujeito desejante (Charlot, 2000, p. 81, aspas do autor). Quando o sujeito
est diante de uma posio de escolha est diante do seu desejo, est diante de
muitas coisas que podem ser aprendidas, mas no so todas que fazem sentido
para o sujeito. o desejo do sujeito que d sentido ao saber. Charlot destaca
ainda que:
O desejo do mundo, do outro e de si mesmo que se torna desejo de
aprender e saber; e, no, o desejo que encontra um objeto novo, o
saber [...] Desse ponto de vista, dizer que um objeto, ou uma atividade,
um lugar, uma situao, etc., ligados ao saber tm um sentido, no
dizer simplesmente, que tm uma significao [...]; dizer, tambm, que
ele pode provocar um desejo, mobilizar, pr em movimento um sujeito
que lhe confere um valor. O desejo a mola da mobilizao e, portanto,
da atividade; no o desejo nu, nas sim o desejo de um sujeito engajado
no mundo, em relao com os outros e com ele mesmo (Charlot, 2000,
p. 81-82, aspas do autor).

Como ressalta o referido autor, o saber enquanto objeto de desejo faz

com que o sujeito se mobilize, busque, procure, para que tenha prazer em
aprender, ou seja, para que tenha desejo de saber. Por isso, ser professor
sugere que se pense tambm nas relaes interpessoais em que o professor

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encontra-se inserido, pois por meio das interaes que o professor

oficializa/concretiza o ensino intencional.
O desejo, em uma perspectiva psicanaltica, se define como qualquer
forma de movimento direcionado a um objeto de atrao; a realizao de um
anseio, de uma satisfao inconsciente (Roudinesco; Plon, 1998). Desejo seria
ento, a fora que mobiliza o sujeito em busca de satisfao de determinada
necessidade, no biolgica, mas inconsciente. Arruda (2001) destaca que
devemos estar atentos para no confundir desejo com as necessidades
biolgicas do corpo, nem com o querer, pois o desejo uma incessante
busca por algo que no est em objetos palpveis, alm de ser incontrolvel e
no consciente, no nominvel, uma incgnita.
Baccon (2011) destaca que na Psicanlise, o sujeito estruturado
como ser de desejo, sujeito do inconsciente, onde o inconsciente uma
estrutura estabelecida atravs da linguagem, visto que o inconsciente so os
efeitos da fala sobre o sujeito, a dimenso em que o sujeito se determina no
desenvolvimento dos efeitos da fala, em consequncia do que, o inconsciente
estruturado como uma linguagem (Lacan, 1998, p. 142). Em sntese, na
Psicanlise o sujeito se representa pela via da palavra, e investido, moldado
pelo desejo do Outro1, atravs do discurso.
Alm da questo do desejo, para a Psicanlise as relaes interpessoais
so permeadas pela transferncia. Segundo Freud (1912) o processo
transferencial o vnculo que permite sustentar ou no uma anlise. Trata-se
de relaes que so estabelecidas entre paciente-terapeuta em que o primeiro
parece fazer a transferncia de afetos vivenciados em outras relaes como
a maternal e fraternal. Desse modo, a transferncia um fenmeno que
1

Na Psicanlise o Outro o lugar em que se situa a cadeia de significantes, que comanda tudo o que vai
representar o sujeito, para que possa marcar sua presena no mundo. O Outro est diretamente ligado
produo discursiva do sujeito desejante, questo do lugar que o sujeito ocupa em relao a seu desejo
linguagem. O lugar do Outro o lugar no discurso na fala, lugar do qual se origina o significante, aquilo que
j est l antes de tudo. Arruda (2001) destaca que quando Lacan afirma que o inconsciente o discurso do Outro
no sentido de que o inconsciente constitudo por palavras que surgem de um Outro lugar, desse discurso
universal no qual estamos imersos, que antecede ao nosso nascimento e no qual o sujeito j nasce inscrito (p.
147).
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favorece ou no a interao e a anlise. Quando no se estabelece a

transferncia, no se pode efetivar a anlise, o tratamento analtico. Podemos
destacar que a transferncia no um fenmeno exclusivo das relaes que
acontecem no contexto analtico, mas, est presente em todas as relaes entre
sujeitos, inclusive entre professor e seus alunos. Em Chemama (1995, p. 217)
a transferncia conceitua-se como Vnculo afetivo intenso, que se instaura de
forma automtica e atual, entre o paciente e o analista [...].
No senso comum, a transferncia representada como um afeto.
Lagache (1990) afirma que a transferncia , no sentido mais estrito, um
deslocamento de afeto para a pessoa do analista (p.103), e afirma, ainda, que
esta se aplica no s pessoa do analista, mas ao ambiente analtico. A
transferncia no uma exclusividade da anlise, porque o fenmeno da
transferncia constante, est presente nas relaes e pode ser instaurada em
qualquer relacionamento entre pessoas, onde haja identificaes mtuas, pois
como destaca Lacan (1998, p. 120): Isto no exclui, de modo algum, onde
no haja analista no horizonte, que ali possa haver, propriamente, efeitos de
transferncia exatamente estruturveis como o jogo da transferncia na
anlise.
No mbito da relao entre professor e aluno, assim como destaca
Baccon (2011), para que a transferncia se instaure preciso que o professor
ocupe a posio de sujeito suposto saber. A autora mencionada destaca ainda
que:
Partindo-se da Psicanlise, para que o processo analtico ocorra de fato,
j de incio, nas entrevistas preliminares, preciso que a transferncia se
instaure. O analisando supe no analista um certo saber sobre o seu
sintoma, sobre o seu fantasma. Essa suposio o que confere ao
analista a posio de sujeito suposto saber, na qual ele no deve fixar-se,
para que o tratamento ocorra. Durante o tratamento analtico, o analista
vai ajudando o analisando a encontrar as respostas para os seus sintomas,
atravs da sua escuta, e intervindo, quando necessrio (Baccon, 2011, p.
128).

Em outras palavras o discente s mobilizado a aprender, s tem o

desejo de saber, se coloca o docente na posio de algum que tem um saber,
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aquele que sabe alguma coisa. Vale ressaltar que estamos considerando as
relaes entre seres humanos, e no entre pessoa e objetos. Portanto, a
inteno aqui que o professor ocupe o seu lugar, como sujeito suposto
saber, assim como o analista que ajuda o analisando encontrar a sua verdade,
o seu saber, o professor como um lugar (Baccon, 2011), invertendo o modelo
tradicional de educao, em que o professor ensina falando e o aluno ouvindo,
para ensinar ouvindo e aluno aprender falando, possa tambm levar o aluno
ao encontro do conhecimento.
importante que o professor compreenda que o aluno o coloca na
posio de sujeito que tem um saber suposto, porm, o docente no deve
abusar dessa posio, porque, para que esse possa ocupar o seu lugar
como professor (Baccon, 2011), deve sempre lembrar que na posio de
sujeito suposto saber deve apenas ser a ponte que leva o aluno ao encontro do
conhecimento, aquele que faz a mediao.
Essa mediao s possvel por meio do manejo da transferncia e
como o prprio Lacan pontua, ela no uma exclusividade da anlise, porque
o fenmeno da transferncia constante, est presente nas relaes, e ela
pode ser instaurada em qualquer relacionamento entre pessoas onde haja
identificaes entre uns e outros. Alm disso, a transferncia sempre uma
questo de acreditar no saber de seu legtimo representante, seja ele poltico,
professor, mdico ou psicanalista (Gueguen, 1997, p.95).
Esta concepo de ensino que emana da Psicanlise pode atuar como
libertadora de algumas normatizaes e homogeneizao que acontece na
Educao. Alm disso, para Kupfer (2000, p. 189) o ensino um momento
privilegiado do aprender de um professor. Tambm ele, e fundamentalmente
ele, o professor, est permanentemente submetido dialtica da sua prpria
demanda de saber e constituindo o seu ser professor. No entanto, para isso,
o professor precisar construir o seu lugar. Construir o lugar fazer um
vnculo, amarrar um lao. E amarrar lao permitir que a transferncia se

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instaure. A analogia do professor como um lugar, apresentada por Baccon

(2011) aponta que a pessoa do professor essencial para a construo de laos
importantes na vida de seus alunos, ou seja, para que se d o encontro do
aluno com o conhecimento. Para isso, importante que o professor ocupe
uma posio especial, assumindo a posio de sujeito suposto saber, e que,
acima de tudo, sustente a transferncia nesse processo.
Acreditamos que olhar para o tornar-se e ser professor a partir do
contexto psicanaltico, a partir da analogia do professor como lugar (Baccon,
2011) e dos conceitos apresentados acima, pode ser uma grande possibilidade
para encontramos algumas respostas para os dilemas e os desafios da docncia
na sociedade contempornea.
Metodologia e discusso dos resultados da pesquisa
A abordagem da investigao qualitativa (Bogdan; Biklen, 2004) e traz
o resultado de uma pesquisa de campo realizada com oito professores da rede
estadual de ensino do Paran.
Para coleta de dados foram realizadas entrevistas semiestruturadas com
oito professores que se encontram em processo de formao continuada pelo
PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) do Estado do Paran,
uma poltica pblica que visa proporcionar formao continuada e tambm a
ascenso de nvel de carreira do QPM (Quadro Prprio do Magistrio do
Paran).
O objetivo do estudo consistiu em identificar os fatores que influem na
deciso de tornar-se professor e tambm os principais desafios da docncia,
partindo do discurso de professores experientes sobre o ser professor.
Consideramos os participantes da presente pesquisa como sujeitos experientes
na docncia porque o tempo de exerccio no magistrio destes varia entre 17 a
28 anos.
TABELA 1- Perfil dos professores entrevistados
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Professor

Gnero

Ensino Superior

E1
E2
E3
E4

F
M
F
F

E5

Licenciatura em Matemtica
Licenciatura em Matemtica
Licenciatura em Educao Fsica
Licenciatura em Pedagogia
Licenciatura em Matemtica e Cincias;
Pedagogia
Licenciatura em Histria
Licenciatura em Matemtica
Licenciatura em Matemtica

E6
F
E7
M
E8
F
Fonte: As autoras, 2015.

Tempo de
magistrio
19 anos
23 anos
17 anos
25 anos
28 anos
20 anos
19 anos
22 anos

Aps coletados, os dados foram analisados por meio de Anlise Textual

Discursiva (ATD) de Moraes e Galiazzi (2011, p. 7) que atua como uma
ferramenta de interpretao e leitura de dados produzidos por uma pesquisa e,
para isso, se organiza em torno de algumas fases, so elas: 1)desmontagem dos
textos ou unitarizao: se fragmenta o texto constituindo unidades; 2)
estabelecimento de relaes ou categorizao: h uma classificao dos
elementos unitrios fragmentados anteriormente; e 3) captao do novo
emergente: momento em que h um investimento na busca de uma
compreenso renovada do todo como uma nova combinao dos elementos
das etapas anteriores. Estas fases compem um ciclo denominado como
processo auto-organizado, a partir do qual surgem novos elementos de
compreenso, novas interpretaes e, portando, no h como prever os
resultados finais.
Na ATD cabe aos pesquisadores atribuir significados aos significantes
expostos no conjunto de textos, o que no simples de se realizar. Ou seja, as
interpretaes e sentidos so atribudos a partir das concepes de quem
pesquisa. um constante exerccio de produzir e expressar sentidos
(Moraes; Galiazzi, 2011, p. 14). Desse modo, consideramos como
metodologia adequada para o tratamento dos dados da pesquisa, pois a partir
dela possvel que se realize inferncia sobre os fatores que influenciaram os
sujeitos da pesquisa a se tornarem professores, bem como quais os maiores
desafios enfrentados por eles na docncia.
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Os oito docentes foram entrevistados tendo como norte um roteiro

com tpicos a serem abordados pelos sujeitos pesquisados. Para preservar a
identidade dos participantes atribumos um cdigo que representa a ordem em
que esses professores participaram da entrevista, ou seja, E1 significa primeiro
entrevistado e assim sucessivamente.
Dentre os tpicos em que abordamos os professores na entrevista,
esto: o como se tornou professor e quais so os maiores desafios do ser
docente. Nas linhas subsequentes apresentamos os discursos dos professores
para cada um desses tpicos do dilogo com os entrevistados para
posteriormente analis-las com embasamento do nosso referencial terico.
Tornar-se professor
Quando instigados a relatar como se tornaram professores os docentes
pesquisados destacaram os fatores que os levaram a buscar a profisso
docente.
QUADRO1Como os sujeitos pesquisados se tornaram professores
Entrevistado
E1
E2
E3
E4

E5

E6

E7

E8
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Como se tornaram professores

Foi incentivada pelo seu pai por ser uma profisso feminina, por j
ter cursado o magistrio no Ensino Mdio e pelo fato de ser um
curso de fcil acesso para ela.
Tornou-se professor por influncia das suas irms, as quais
exerciam a docncia e tambm por gostar de crianas.
Elegeu o curso de Licenciatura em Educao Fsica porque
considerava que iria passar no vestibular.
Tornou-se professora por influncia de sua av, a qual foi docente
tambm, e ainda porque no interior onde morava no havia outras
opes de cursos superiores.
Declarou que se tornou professor por acaso, pois seu desejo era
de ser mdico, mas no foi possvel, ento, buscou o curso de
Cincias Biolgicas porque havia uma disciplina em que se
estudava o corpo humano a partir de cadveres.
Relatou que desde criana sempre quis ser professora.
Antes de se tornar professor era proprietrio de um comrcio, o
qual no deu certo. Ento, sua esposa, que j era professora, o
convidou para pegar algumas aulas na escola em que trabalhava,
visto que estava faltando docente. Como ele no tinha opo
resolveu tentar a carreira.
Tornou-se professora porque era a opo mais vivel na sua poca
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e na cidade do interior em que morava.

Fonte: As autoras, 2015.

Observamos, com os dados, que a maioria dos sujeitos pesquisados

tornou-se professor porque era o curso superior mais vivel, seja por estar
disponvel no local onde moravam ou por ser um curso de fcil ingresso, na
concepo dos prprios professores. Tambm notamos a influncia de
familiares que j eram docentes e em alguns casos o sujeito exercia alguma
outra profisso que no deu certo e acabou indo para docncia como
alternativa de outro emprego. Somente uma das entrevistadas relatou que foi a
escolha profissional desde pequena.
Vale ressaltar que estamos imersos na denominada sociedade do
conhecimento, marcada pela facilidade de adquirir informaes (Ens; Donato,
2011), alm de tambm ser marcada pelas incertezas e mudanas (Imbernn,
2011), porm, considerando que os docentes pesquisados possuem de 17 a 28
anos de experincia no magistrio, preciso considerar que quando estes
buscaram formao em nvel superior a disponibilidade de Instituies que
ofertavam os cursos era menor do que a que temos nos dias de hoje, portanto,
no havia tanta facilidade, conforme desatacaram os professores.
A partir dos dados apresentados podemos inferir ainda que o desejo de
ser professor no surgiu como algo divino, mas foi a escolha que foi
considerada como vivel para os sujeitos diante de suas condies
demogrficas. H que se analisar tambm a influncia dos familiares nesta
escolha, para alguns dos entrevistados, os familiares afetaram na escolha
profissional, por j exercer a profisso de docente, de professor.
Para Roldo (2007) a profisso docente ainda est adquirindo status de
profisso. Isso se deve ao fato de que o ensino antes de ser profisso j era
exercido, constituindo um dos fatores que dificulta a profissionalizao da
docncia e que deve ser considerado pelos cursos de formao de professores.
Diante disso, retomamos Imbernn (2011) quando destacou a necessidade de
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redefinio da docncia como profisso considerando-se as influncias que a

contemporaneidade exerceu sobre a nossa sociedade nas ltimas dcadas.
Desafios do ser professor
Dentro da perspectiva sobre os desafios do ser professor para os
sujeitos participantes da presente pesquisa, podemos destacar que:
QUADRO2 - Desafios do ser professor
Entrevistado
Desafios do ser professor
E1
falta de respeito por parte dos alunos
trabalhar com o adolescente que tudo pode, e ser amigo do
E2
aluno para que ele goste de voc
E3
manter o aluno motivado a aprender
abrir a mente das pessoas, mostrar as injustias da sociedade
capitalista, as condies de trabalho, a alta rotatividade de
E4
professores nas escolas e a distncia das famlias da vida escolar
dos filhos
E5
indisciplina e a ausncia da famlia na vida escolar dos filhos
E6

mostrar ao alunos que a tecnologia proporciona a informao, o

que diferente do conhecimento

E7

conseguir a flexibilidade e resolver os problemas sem atrito

E8
indisciplina, falta de valores e baixa autoestima dos discentes
Fonte: As autoras, 2015.

Observando os desafios citados pelos professores entrevistados

percebemos que a maioria deles se associa com fatores que nos remetem s
relaes interpessoais que o professor vivencia no contexto escolar.
A respeito da docncia como profisso relacional (Carvalho, 1999), esta
denominada desse modo porque se efetiva por meio das relaes, ou seja,
concretiza-se nas relaes, s se faz possvel o ensino por meio da interao
entre professor e seus alunos. nesse sentido que Baccon (2011) afirma que o
professor precisa compreender que o ensino s pode ser pensado quando se
considera o seu envolvimento com o aluno, portanto, preciso que os
docentes voltem suas atenes para o processo transferencial, a fim de que,
atravs dele, os alunos sejam mobilizados ao aprendizado.

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Ainda como esclareceu Baccon (2011), imprescindvel ao docente

saber manejar transferncia a favor do processo de ensino e aprendizagem,
visto que o processo transferencial se efetiva nas relaes e decisivo para
mobilizar (Charlot, 2000) o aluno para aprender.
Analisamos o fato dos professores pesquisados terem destacado como
os desafios do ser professor aqueles fatores voltados mais para os alunos, os
pais e as condies de trabalho; ressaltando pouco de si, do seu trabalho
enquanto professor, e tambm deixando de lado as dificuldades do ensinar.
Desta forma, a pesquisa aponta que o ser professor ultrapassa o
domnio de tcnicas e metodologias de ensino quando os docentes
enfatizaram como desafio em ser professor os fatores voltados para as
relaes entre aluno e professor. Porm, preciso pensar tambm que apenas
saber se relacionar e ser amigo dos discentes no basta para ser um bom
profissional docente, pois necessrio ainda ter conhecimento pedaggico
especializado (Imbernn, 2011).
Algumas consideraes
A pesquisa revela parte dos resultados encontrados no percurso de uma
investigao de mestrado que versa sobre o ser professor e o manter-se na
docncia. O presente artigo abordou a profisso docente como objeto de
estudo e o objetivo consistiu em identificar as interfaces entre o tornar-se
docente e os desafios da docncia na contemporaneidade. Portanto, buscou-se
desvelar os fatores que influenciaram na deciso dos sujeitos de tornarem-se
professores e tambm o que os prprios professores pesquisados caracterizam
como principais desafios do ser professor.
Notamos, com os relatos dos entrevistados, que tornar-se professor foi
um processo que recebeu influncias de membros da famlia que j exerciam a
docncia e, tambm e principalmente, com a escolha dos cursos do Ensino
Superior que eram de acesso mais fcil para eles. J os desafios do ser

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professor citados pelos pesquisados remetem complexidade das relaes

interpessoais que permeiam a profisso docente. Dito de outro modo, os
docentes que participaram do estudo demonstraram que os desafios
encontram-se principalmente nas relaes construdas durante o processo de
ensino e aprendizagem.
Partindo da premissa que ser professor se constri na caminhada diria
da docncia, construindo saberes e gerenciando os desafios encontrados
durante este caminho, os resultados apontaram que ser professor para os
professores participantes da presente pesquisa passa pelas influncias do
tornar-se professor gerenciando os desafios da docncia criando um perfil de
identidade profissional.
O

resultado

desta

investigao

nos

instigou

muitos

outros

questionamentos, dentre eles: qual a relao que existe entre a deciso em

ser professor e os desafios que encontram na profisso? Aquele sujeito que
tinha inteno de se tornar professor encara como os desafios que se fazem
no seu cotidiano? Podemos afirmar que os professores que esto satisfeitos
com sua profisso so aqueles que desde sempre optaram em ser professor?
Acreditamos que o desejo do docente importante para que possamos
compreender o ser professor e o que os mantm na profisso e interpretamos
que o desejo do professor ultrapassa a efetivao do processo de ensino e
aprendizagem. A temtica dos aspectos que permeiam a profisso docente
apresenta importncia para a compreenso do ser professor, alm disso,
atrela-se satisfao profissional do professor e ao desejo do sujeito em ser e
manter-se na docncia, logo, tal tema demanda novas pesquisas.
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