181 A PRTICA PEDAGGICA NA FORMAO DOCENTE

Susana Soares Tozetto 2 Thas de S Gomes

Resumo

A prtica pedaggica entendida na percepo de GIMENO SACRISTN (1999) como uma ao do professor no espao de sala de aula. Pautado no conceito do referido autor, o texto buscou investigar qual o conceito de prtica pedaggica das acadmicas do curso de Pedagogia da UNICENTRO, a fim de identificar nos depoimentos das alunas indcios que retratem qual a relao teoria/prtica discutida realmente no curso de Pedagogia. Essa relao discutida, principalmente, na disciplina de Estgio Supervisionado no terceiro ano do curso de formao de professores, em razo desta promover, de maneira mais concreta, a reflexo sobre a relao entre a teoria, que fundamentou os primeiros anos do curso, e a prtica que ir desenvolver. O que se percebeu que no bastam somente leituras e uma relao forada pelos exemplos da prtica pedaggica, se faz necessrio uma postura investigativa das alunas em todos os momentos do curso. Dentre o grupo de acadmicas que demonstraram compreenso do referido conceito, percebeu-se que a fundamentao terico/prtica realizada no curso de Pedagogia da UNICENTRO tem provocado a relao dos fundamentos tericos e das aes prticas do trabalho docente.

Doutora em educao e docente do departamento de Pedagogia da UNICENTRO. Lder do Grupo de Pesquisa GETFOP. Endereo: Carlos Gomes, 120 Ponta Grossa Paran CEP 84010-480 Telefone: (42) 3223 0115 (42) 99786996 E-mail: sustoz@brturbo.com.br 2 Mestre em educao e docente do departamento de Pedagogia da UNICENTRO. Membro do grupo de Pesquisa GETFOP. Endereo: Carlos Gomes, 120 Ponta Grossa Paran CEP 84010-480 (44) 99611230

182 Palavras-chave: prtica pedaggica; formao de professores; saberes docente. Introduo A preocupao com a relao entre teoria e prtica pedaggica tem permeado as discusses na educao e, principalmente, as que se referem aos cursos de formao inicial. A propsito, essa relao teoria e prtica no tema recente, porm uma breve anlise dessas discusses permite dizer que, apesar dos cursos de formao inicial, de maneira geral, afirmarem unanimemente que a construo da relao teoria e prtica objetivo a ser atingido ao longo do curso, percebe-se uma tendncia real de enfatizar a teoria em detrimento da prtica. Ou ainda, a construo de conhecimentos tericos e prticos de forma segregada, concebendo que tais conhecimentos so coisas distintas. Com o objetivo de refletir sobre a dicotomia entre teoria e prtica, historicamente estabelecida pela viso da racionalidade tcnica, nos propusemos a questionar alunas do terceiro ano do curso de Pedagogia turma 2009 da UNICENTRO, sobre sua percepo em relao prtica pedaggica. Na disciplina de estgio do referido curso foi perguntado a 25 acadmicas como elas entendem o conceito de prtica pedaggica a fim de compreender pelo vis marxista da dialtica como est se construindo o conceito de prtica pedaggica entre futuras pedagogas. A perspectiva marxista envolve o conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a interveno no objeto para que a realidade seja transformada, enquanto realidade social. a intencionalidade proposta por Marx que ir conferir prtica um carter diferente daquela prtica presente na concepo da racionalidade tcnica. A inteno e ao de transformar a realidade, presentes na prtica, conferem a essa atividade humana a relao teoria e prtica para a transformao da natureza e da sociedade, ou seja, a prxis. (PIMENTA, 2002).

183 Contudo, necessrio um professor no curso de Pedagogia com um saber que possibilite aprofundar o conhecimento do aluno. Nesse contexto, sua atuao no pode ser mecnica, devem ser interativas e ocorrer num movimento dialtico, com base nos conhecimentos e saberes que possui. Assim, estaremos identificando nos depoimentos das alunas sobre o conceito de prtica pedaggica, indcios que retratem qual a relao teoria prtica discutida realmente no curso de Pedagogia. Conforme Gimeno Sacristn (1999), o professor assume a funo de guia reflexivo, ou seja, aquele que ilumina as aes em sala de aula e interfere significativamente na construo do conhecimento do aluno. Ao realizar essa tarefa, o professor proporciona reflexes sobre a prtica pedaggica, pois, parte-se do pressuposto de que ao assumir a atitude problematizadora da prtica, modifica-se e modificado gerando uma cultura objetiva da prtica educativa. Conforme, o referido autor (1999, p. 73), a prtica educativa o produto final a partir do qual os profissionais adquirem o conhecimento prtico que eles podero aperfeioar. possvel reconhecer nas atividades realizadas no cotidiano escolar uma carncia no que diz respeito ao domnio do conhecimento a ser ensinado, pois os docentes tm se revelado despreparados para a execuo da tarefa de ensinar, seja pela lacuna nos seus conhecimentos pessoais, ou por uma formao hbrida. As pesquisas apresentadas nos ltimos anos nos seminrios e congressos da rea educacional que tratam sobre o trabalho docente, tm discutido mudanas que vm ocorrendo na prtica pedaggica, mostrado que a formao dos alunos tem ficado aqum do esperado pela sociedade. nesse sentido que buscamos uma reflexo sobre o conhecimento construdo pelas acadmicas do curso de Pedagogia da UNICENTRO, sobre a prtica pedaggica. A formao docente

184 Na discusso apontada acima, fica clara a necessidade da reflexo constante no trabalho docente, que uma atitude esperada de todo professor quando se depara com situaes de conflitos e incertezas em sua formao inicial. Entendendo a reflexo como uma conversa com a situao, percebendo que:
A reflexo no simplesmente uma seqncia, mas uma conseqncia uma ordem de tal modo consecutiva que cada idia engendra a seguinte com seu efeito natural e, ao mesmo tempo, apia-se na antecessora ou a esta se refere. As partes sucessivas de um pensamento reflexivo derivam umas das outras e sustentam-se umas s outras; no vo e vm confusamente. Cada fase um passo de um ponto a outro; [...] A correnteza, o fluxo, transforma-se numa srie, numa cadeia. (DEWEY, 1959(a), p.14).

Segundo Dewey a educao vista como processo de reconstruo e reorganizao da experincia, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias futuras. (1959c, p.8). Assim, atravs da reflexo e do conhecimento tcito que se encontram as respostas s situaes problemas inerentes prtica pedaggica. Em uma sociedade na qual a reflexo e o conhecimento tornaram-se os principais instrumentos e na qual a escola tem como finalidade o desenvolvimento da autonomia, da criatividade, do esprito de pesquisa, da cooperao e da solidariedade, necessitam-se de professores com domnio desses saberes e capazes de ensin-los. Assim, importante direcionar uma proposta de formao inicial e/ou continuada aos profissionais da educao, que atenda a essas exigncias, e possibilite o pensamento reflexivo. Segundo Alarco (1996, p.45) Dewey denomina por pensamento reflexivo a melhor maneira de pensar e define-o como sendo a espcie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe considerao sria e consecutiva. Nesse sentido, para anlise e reflexo se faz necessria toda uma atividade intelectual com base nas teorias, valendo-se de muito estudo e dedicao por parte do professor.

185 O que as pesquisa tem nos mostrado, que grande parte dos profissionais da educao, que tomam a reflexo como bases de suas atividades, no a fazem livres de intervenes. A reflexo sozinha no contribui para a soluo dos problemas da prtica, pois esta tem peculiaridades prprias necessitando chegar verdadeira prtica reflexiva que exige uma postura de anlise mediada por discursos reais, coerentes com o cotidiano. A reflexo deve fornecer uma estrutura segura para o educador tornar-se sujeito de seu prprio trabalho. Entretanto, o pensar sobre seu fazer se for reservado para si acaba sem problematizar e/ou discutir a prtica pedaggica. (TOZETTO, 2008). Para chegarmos a um paradigma reflexivo, que atenda as exigncias das escolas pblicas, necessrio que se tenha como ponto de partida e de chegada as aes pedaggicas aliceradas na prxis do prprio professor, construda a partir das necessidades e problemas surgidos no seu cotidiano. Nesse sentido, concordamos com Libneo (In: PIMENTA; GHEDIN, 2002, p.73), quando afirma:
[...] seria temerrio acreditarmos que estamos frente a uma nova teoria de ensino ou da aprendizagem baseada na reflexo ou diante da grande soluo para a formao de professores, seja porque a noo de reflexividade de forma alguma nova, seja porque os aportes tericos so insuficientes para constituir-se numa teoria de ensino, seja, ainda, porque, do ponto de vista didtico, carece de um contedo que abranja toda a complexidade das relaes entre ensino e aprendizagem.

O conhecimento acumulado cientificamente vai contribuir e muito, entretanto no suficiente. Faz-se necessria descoberta de instrumentos que levem os docentes construo de seu prprio saber, para resolver seus prprios problemas. Quando se leva em conta a realidade vivida, as anlises tomam por base a realidade concreta, se trilha um caminho que provoca a verdadeira anlise reflexiva. A formao dos professores na tendncia reflexiva se configura como um novo paradigma a ser construdo. A formao dos profissionais da educao para assumir uma postura reflexiva, implica em aes calcadas na autonomia, no conhecimento, educ-los como intelectuais crticos capazes de transformar o discurso terico que

186 adquiriram, em aes na prtica. Segundo esse ponto de vista, temos a afirmao de Pimenta (1999, p.31):
A formao de professores reflexivos compreende um projeto humano emancipatrio. [...] as escolas de formao de professores necessitam ser reconcebidas como esferas contrapblicas, de modo a propiciarem a formao de professores com conscincia e sensibilidade social. Para isso, educ-los como intelectuais crticos capazes de ratificar e praticar o discurso da liberdade e da democracia.

Na realidade, se faz necessrio superar a linearidade mecnica posta frente ao conhecimento terico e ao conhecimento prtico. Romper com a dicotomia teoria/prtica, e tratar o conhecimento como fonte de recursos intelectuais que subsidiam a ao docente em todos os momentos da prtica pedaggica. A reflexo no um processo mecnico, implica em constante movimento e transformao. Portanto, a formao de professores reflexivos depende dos conhecimentos articulados e interligados com a prpria ao. A reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo da sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. Os conhecimentos acadmicos, tericos, cientficos ou tcnicos s podem ser considerados instrumentos dos processos de reflexo se forem interligados significativamente, no em parcelas isoladas da memria semntica, mas em esquemas de pensamento mais genricos ativados pelo indivduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua prpria experincia. A partir dessa proposta que podemos vislumbrar um compromisso e um desafio, na luta por uma autonomia intelectual do educador, que o possibilite a atuar como sujeito reflexivo que pratica discusses e investigaes de sua prpria prtica. Entretanto, a reflexo sobre a prtica no resolve todos os problemas do cotidiano da

187 sala de aula, se fazem necessrias estratgias, procedimentos, o fazer e o pensar caminhando imbricado objetivando a melhora do trabalho docente. A formao continuada do professor imprescindvel, pois para articular teoria e prtica, analisando a realidade vivida, h necessidade de muita reflexo e estudo sobre o cotidiano de sala de aula. O professor precisa ser provocado a isso, pois por meio de um continuum na sua formao que se chegar a essas concluses. medida que cada educador voltar-se para um processo de construo, desconstruo e reconstruo de sua prtica, tem-se mais qualidade nas escolas brasileiras. Ao superar a viso da racionalidade tcnica, que preconiza uma concepo dicotmica entre a teoria e a prtica, e laarmos mo de uma proposta voltada para a anlise e a reflexo da ao docente, poderemos contar com docentes comprometidos com a aprendizagem de seus alunos. (ALARCO, 1996). Os saberes na formao dos professores O saber, ao ser construdo e conquistado pelo docente, constitui sua prtica, mostrando seus sucessos e seus fracassos, pois ele demonstra que sabe quando faz. A aprendizagem profissional se efetiva na aplicao dos conhecimentos, no exerccio das atividades que envolvem a docncia. Assim, possuindo uma slida base de conhecimento, o docente proporciona um valioso e amplo campo de aprendizagem para o aluno. nesse sentido que Gimeno Sacristn (1999) afirma que o professor faz a ponte de mediao entre o aluno e a cultura, e que seu nvel cultural interfere nessa relao. A cultura que o professor possui serve de base para a significao que ele atribui ao currculo em geral e ao conhecimento que transmite em particular para o aluno. O nvel de conhecimento que o docente tem um reflexo dessa cultura e das situaes por ele experienciadas, atuando diretamente no que transmitido ao aluno. Um professor que possui experincias variadas e ricas vivncias, como afirma Gimeno

188 Sacristn (1999), tende a ter uma prtica pedaggica mais consistente, melhor fundamentada, pois est ensinando o que se viveu, aquilo que se experienciou, conforme se depreende das seguintes palavras:
As marcas das aes passadas so bagagem de prtica acumulada, uma espcie de capital cultural para as aes seguintes; essa bagagem possibilidade e condicionamento que no fecha a ao futura. A sociedade cria as condies para a ao, a fim de que os seres humanos possam agir e o faa de uma forma determinada, como fruto da socializao, mas as aes envolvem decises humanas e motivos dos sujeitos. (GIMENO SACRINTN, 1999, p.75).

A diversidade de situaes que o docente enfrenta cotidianamente proporciona condies para construir uma experincia nica, fazendo com que ele tenha uma prtica diferenciada, apesar do ponto de partida ser a experincia socializada com muitos outros professores. As redes de relaes interativas so a fonte de experincias, somos produtores da mediao de outros sobre cada um de ns. As implicaes pessoais esto carregadas de uma carga afetiva, extremamente relativa para as pessoas que conduzem a uma significao prpria, pessoal. Os contatos com os pares que esto prximos possibilitam acesso a significados diversos, dos quais se recebe e se transfere as experincias. Na abordagem de Gimeno Sacristn (1999) aprendemos de formas complementares e superpostas, atravs das quais adquirimos e enriquecemos nossa experincia. Para esse autor, experincia o ensino ou a aprendizagem que se adquire com o uso, trata-se das situaes vividas, a prpria forma de se relacionar com o mundo. Para o professor uma construo gradativa, cautelosa, realizada pouco a pouco, mas que tem um significado especfico, embora sem uma ordem definida. O espao de sala de aula comporta maneira prpria na atuao profissional ao mesmo tempo em que os professores possuem caractersticas pessoais, histricas, viso de mundo e crenas particulares. Por mais que a experincia seja bem prpria de cada professor, ela no deixa de

189 ser tambm a expresso do coletivo, pois sempre h um grupo que partilha o mesmo universo de trabalho. Essa noo de experincia reporta-se a situaes e significados pelas quais a experincia de cada um tambm, de certa maneira, a experincia de todos. As experincias so obtidas atravs do contato direto com o mundo externo e, Gimeno Sacristn (1999) considera que o mundo externo tem diversas dimenses e despertam em ns diferentes significados, de modo que podemos ter vrias representaes do fato vivido. As experincias no so formadas por um contato simples do sujeito com a realidade. O que aparece diante do professor so aes, idias formadas por atitudes no imediatamente visveis, cuja compreenso exige aprendizagens para serem percebidas, captadas, para que possam ser inseridas no contexto real da sua prtica. O autor citado est pensando como os professores desenvolvem suas prticas, e para ele a cultura acumulada, ou a experincia, adquire um papel fundamental, uma vez que ao considerar que a histria vivida marca as aes e as decises do professor, entende que as relaes sociais e histricas compem e recompem constantemente a prtica docente. Isso significa que a bagagem cultural do professor estar sempre presente nas suas aes educativas, contribuindo para a construo dos saberes para o exerccio da docncia. Nas situaes concretas de sala de aula, o professor ensina e aprende, demonstra suas habilidades e competncias, expe os conhecimentos acumulados e transforma seu saber em saber escolar a ser transmitido ao aluno. A prtica do professor como agente social e cultural deve auxiliar o aluno a transpor os obstculos na construo do seu saber. O papel do professor passa a ser o de propor situaes problematizadoras, considerando sua experincia e confrontando o cotidiano com o saber escolar, contribuindo com o crescimento do discente. No dizer das acadmicas do curso de Pedagogia se apreende o seguinte sobre a prtica pedaggica:

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A prtica pedaggica a ao de professores para um ensino e dependendo da prtica o ensino pode melhorar ou tambm piorar.

Sendo o saber escolar aquele que adquirido e ensinado na escola enquanto contedo escolar deve ser transmitido guiado pelos saberes do docente. A experincia no intil, no pode ser apagada, transformando-se em capital que acumulamos para as aes subseqentes. Para adquirir os saberes da docncia, o professor necessita exercer a docncia. No se aprende s de ouvir ou ver, preciso agir sobre o ensino para aprender a ensinar. Ao se preparar para a prtica pedaggica, mobilizam-se saberes como discurso abstrato; medida que se direciona a prtica pedaggica para a ao de ensinar, adquire-se o saber da prtica, a competncia de ensinar. Pois segundo uma das acadmicas
O que voc faz na sala de aula tem que ter um vis pedaggico, no pode fazer qualquer coisa, fazer por fazer.

Charlot (2005) refora que ensinar um ato complexo, dinmico, difcil de ser analisado separadamente do aprender. Sendo o professor o profissional que trabalha com o processo ensino-aprendizagem, essa passa a ser uma profisso complicada para ser estudada. As mltiplas facetas do ato de ensinar e de aprender no convergem para um nico ponto, dificultando assim sua anlise. E, ainda, no se pode desconsiderar que a atividade docente se d no mbito da escola, que possui estrutura definida que interfere no trabalho desse profissional. A organizao do trabalho pedaggico na escola fonte de mltiplas discusses, que necessitam de uma anlise contnua e detalhada. Embora o foco da discusso desta pesquisa no seja esse, tem tudo a ver com a rotina que estrutura o trabalho docente tendo como pano de fundo os saberes. A concepo de prtica pedaggica Ao questionar e ser questionado, o professor busca melhorias em sua prtica,

191 conquista autonomia e assume responsabilidades por seu prprio desenvolvimento profissional. Ele forma-se como sujeito do processo de produo da prtica pedaggica, atribuindo sentido a suas aes em sala de aula. Para exercer a autonomia e controle do espao da sala de aula, o docente necessita ser o sujeito de seu prprio trabalho, consciente de suas aes no contexto, algum que pensa sobre seu trabalho e no trabalho desenvolvido. Nota-se na opinio das acadmicas do terceiro ano curso de Pedagogia da UNICENTRO a necessidade de um compromisso do docente com a prtica pedaggica para se alcanar os objetivos propostos. Prtica pedaggica :
Tudo que executado em relao ao ensino para o favorecimento do aluno no seu processo de aprendizagem. Como o professor ir trabalhar em sala de aula, como far seu planejamento dos contedos de maneira que busque sempre contribuir para o ensino aprendizagem do educando.

O ensino no um ato simples de se transmitir o que se sabe aquele que no sabe, trata-se de uma relao ampla, um pacto entre os envolvidos. Os professores no so tericos, mas se apiam na racionalidade, pois sua ao exige racionalidade, conhecimentos e prticas para cumprir com o compromisso. Neste momento, o que se pode ressaltar volta-se para o fato de que o saber construdo ao longo do exerccio profissional, formando-se durante a atuao docente na escola, o que leva a concluir que o processo educativo envolve o trabalho do professor dentro da escola. Quando as acadmicas de Pedagogia foram questionadas sobre o conceito de prtica pedaggica elaboraram a seguinte resposta:
A prtica pedaggica se refere a maneira como o professor ir conduzir suas aulas, desde a elaborao de um planejamento realizao de suas aulas.

No espao da escola, ao interagir e agir, o professor ensina e aprende, ou seja, a base do conhecimento profissional do docente se adquire na instituio escolar. Esse

192 saber contrado na ao de dar aula necessita de certas exigncias da racionalidade para fazer julgamentos na urgncia das situaes de sala de aula. Segundo Tardif (2002), o professor um profissional dotado de razo, e a prtica pedaggica construda no processo de aprender fazendo e conhecer fazendo. Na atuao profissional que se aprende a ser professor; quando se vencem obstculos, indica-se que se sabe. Ainda no dizer das acadmicas temos as seguintes falas:
Prtica a realizao do ato de ensinar no dia-a-dia, estar em contato com o que se estuda. a partir da teoria voc exerce sua ao de ensinar.

Nesse sentido, se busca um entendimento da prtica pedaggica num contexto escolar, um conhecimento das aes das professoras primrias em termos de experincia adquirida no cotidiano da sala de aula. A prtica pedaggica entendida, segundo Gimeno Sacristn (1999, p.74), como [...] toda a bagagem cultural consolidada acerca da atividade educativa, que denominamos propriamente como prtica ou cultura sobre a prtica. Ento, as experincias acumuladas sobre o processo de ensino e de aprendizagem que compe a ao do docente, as vivncias, os conflitos, o intercmbio profissional, constituindo gradativamente o que Gimeno Sacristn (1999) chama de prtica educativa. Transcrevemos outra fala das acadmicas com o seguinte teor sobre a prtica pedaggica:
Maneiras, formas, mtodos de aplicar em determinados ambientes, concepes que j foram vistas. Prtica pedaggica envolve aes e o desenvolvimento de mtodos, metodologias que envolvem a educao e o processo de ensino e aprendizagem. A prtica pedaggica a atuao do professor e do aluno. a execuo da aula.

Dessa forma, o entendimento das acadmicas vai ao encontro de Gimeno Sacristn (1999) que coloca a prtica pedaggica entendida como todas as atividades

193 que so realizadas pela professora no processo educativo. Assim, a prtica pedaggica no mera ao repetida, mas aquela que o professor desenvolve com conscincia e no encontra dificuldade para realiz-la e partilh-la. A prtica pedaggica no solta, est ligada a um referencial terico e metodolgico. Conforme uma das acadmicas a partir da teoria que voc exerce sua ao de ensinar. Gimeno Sacristn (1999) coloca que os efeitos das aes realizadas em sala de aula permanecem na pessoa, influenciando suas atitudes, os recursos utilizados no futuro, possibilitando uma anlise do que se fez. O autor coloca que a prtica a cristalizao coletiva das experincias. Esse mesmo autor tambm define a prtica pedaggica como aes que foram sendo utilizadas com freqncia e se solidificaram na rotina pedaggica e podem ser alteradas a partir de aes interativas com outros docentes. O trabalho docente no consiste, portanto, em executar tarefas mecanicamente, requer estabelecer sentido nos mtodos e nas tcnicas que se utiliza.
Prtica pedaggica mais voltada para o fazer do professor no processo ensino aprendizagem, tendo coerncia com seu mtodo de ensino.

Segundo Charlot (2005), o saber da prtica profissional um saber que o professor tem e nem percebe que tem: esse saber s se mostra na prtica, ou seja, quando o professor age e no fala sobre. As relaes da prtica pedaggica envolvem muito conhecimento e experincia pessoal. Desse modo, essa prtica s poder alterarse na interao, na partilha, na anlise e na discusso, dependendo assim de muito investimento na formao do professor. Consideraes Finais O interesse central dessa investigao foi norteado pela preocupao em saber se as alunas do curso de Pedagogia da UNICENTRO percebem as relaes da teoria e da prtica realizadas em especial na disciplina de estgio no terceiro ano do curso e ao

194 longo de todo o perodo j cursado. A proposta objetivou discutir aprendizagem das acadmicas e suas reflexes em sala de aula de um conhecimento sobre a teoria/prtica necessrio para o entendimento da ao docente na atuao profissional. O estudo sobre o conhecimento que elas obtiveram nesse perodo envolve trabalho realizado por todos os docentes ao longo do curso e as reflexes efetuadas nas discusses em sala de aula. O que se percebeu que no bastam somente leituras e uma relao forada pelos exemplos da prtica pedaggica, se faz necessrio uma postura investigativa das alunas em todos os momentos do curso. As relaes que o professor estabelece servem de ponte para interligar as fontes que os acadmicos do curso de Pedagogia da UNICENTRO j possuem em suas experincias com a teoria e a prtica sobre o trabalho pedaggico. Portanto, os alunos que tem que perceberem as conexes possibilitadas pelos debates realizados no curso. Na presente investigao foi selecionado o discurso das alunas que manifestaram um entendimento sobre a prtica pedaggica como uma ao realizada em sala de aula pelo professor. Descartamos um grupo pequeno de alunas que demonstraram um entendimento parcial ou nenhum do conceito de prtica pedaggica na percepo apontada acima, deixando um espao aberto para uma prxima discusso. Dentre o grupo de acadmicas que demonstraram compreenso do referido conceito, percebeu-se que a fundamentao terico/prtica realizada no curso de Pedagogia da UNICENTRO at o presente momento, tem provocado uma relao dos fundamentos tericos e das aes prticas do trabalho docente, pelo menos no que diz respeito a conceituao, pois cabe lembrar que a investigao se deteve na descrio do conceito de prtica pedaggica. Assim, podemos concluir que a investigao deu conta de analisar as manifestaes das acadmicas sobre o conceito de prtica pedaggica, podendo inferir que esse atende s necessidades requeridas no contexto do curso em questo. Os

195 depoimentos apontam para o entendimento que as alunas atribuem ao prtica do docente na escola quando realizaram seu estgio e/ou as atividades realizadas pelas disciplinas do curso.

EDUCATIONAL PRACTICE IN TEACHER TRAINING

Abstract

The pedagogical practice is understood in the perception of Gimeno Sacristn (1999) as a share of the teacher within the classroom. Guided by the concept of this author, the text which sought to investigate the concept of teaching practice of academic course on the Pedagogy of UNICENTRO to identify the students' statements that reflect evidence that the relationship between theory and practice actually discussed the pedagogy course. This relationship is discussed, mainly in the discipline of Supervised the third year of teacher training, because of that promotion, more concretely, the consideration of the relationship between theory, which he established the first years of the course, and practice that will develop. What became clear is that there are sufficient only for reading and one forced by the examples of teaching practice, it is necessary an investigative posture of the students at all times of the course. Among the group of academics who have demonstrated understanding of the concept, it was felt that a theoretical / practical course held in the Pedagogy of UNICENTRO has caused the ratio of the theoretical and practical actions of teachers.

Keywords: educational practice; teacher training; teacher knowledge. Referncias

196 ALARCO, Isabel (Org). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Portugal: Editora Porto, 1996. CHARLOT, B. Relao com o saber, formao dos professores e globalizao: questes para a educao hoje. Porto Alegre: ArtMed, 2005. DEWEY, J. Como pensamos. SP: Companhia Editora Nacional, 1959. GIMENO SACRISTN, J. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: ARTMED Sul, 1999. PIMENTA, S.G.; GHEDIN, E. (Org). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. SP: Cortez, 2002. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. RJ: Vozes, 2002. TOZETTO, S.S. Mudanas nos saberes na perspectiva de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental face implantao de aes polticas educacionais no municpio de Ponta Grossa PR. Araraquara, SP. 2008, 258 p. Tese (Doutorado em Educao Escolar) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e Letras, Campus de Araraquara. Data de recebimento: 04/09/2009 Data de aceite: 14/10/2009