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FORMAO DOCENTE: AS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO REAL

Raimundo Dutra de Arajo Prof. do CCECA/UESPI

No contexto social em que nos encontramos, as informaes so veiculadas de forma intensa surgindo a necessidade de receb-las e entendlas no momento em que elas ocorrem. As dvidas e as problematizaes passam a existir com maior freqncia, substituindo as certezas que existiam h algum tempo. Dessa forma, oportuno considerar a escola, parte integrante desta realidade, e pensar o estgio supervisionado como aspecto de influncia na prtica pedaggica do professor. Assim, compreendemos as transformaes pelas quais deve passar o cotidiano escolar, sendo necessrio considerar os fatores que interferem na prtica do professor, confrontando sua prtica pedaggica contextualizada numa realidade em que tudo se modificou, tendo-se a clareza da situao social, poltica, econmica e cultural que caracteriza o mundo contemporneo. No mbito dessa realidade, est a percepo de que o docente dever participar de um processo de formao capaz de responder demanda de um profissional crtico, reflexivo, pesquisador e capaz de realizar as alteraes que forem necessrias sua prtica pedaggica. Segundo Pimenta (1997), a sociedade exige uma educao capaz de preparar o cidado social, tcnica e cientificamente. Assim, ao professor cabe a mediao entre a sociedade da informao e os alunos, visando, por meio da atividade reflexiva, construir um humano que seja produto da sabedoria exigida. Existe a necessidade da formao de um profissional que seja competente nos aspectos terico e prtico. Essa formao dever ser composta por conhecimentos especficos e pedaggicos que favoream a compreenso da ao educativa para a assuno de novas prticas pedaggicas dentro de uma postura crtica, produzindo uma cincia pedaggica fundamentada teoricamente.

Nesta perspectiva, Piconez (1991) aponta que o estgio supervisionado vem se desenvolvendo como um componente terico-prtico, pois possui uma caracterizao ideal, terica, subjetiva, articulada com vrias posturas educacionais, e uma caracterizao real, material, social e prtica, inserida no contexto escolar. Nesse sentido, no contexto atual, possuir habilidades para ler uma informao, analisar e interpretar dados, manipular instrumentos eletrnicos, que so saberes da rea tecnolgica e cientfica, uma exigncia para atender s necessidades da sociedade contempornea. Assim, o estgio

supervisionado, como componente integrador entre teoria e prtica, configurase como espao propcio para a produo dos diversos saberes necessrios profisso docente no mundo atual, onde os sujeitos devem ser capazes de contextualizar, planejar e gerir a sua ao pedaggica. Da forma como a sociedade est configurada, observa-se a necessidade de profissionais dinmicos, competentes, autnomos, criativos, com iniciativa prpria, capazes de questionar as situaes e encontrar meios para superar os desafios. Dessa maneira, apropriar-se de saberes ligados prtica pedaggica torna-se uma exigncia para os profissionais da educao, pois a atividade docente requer situaes educativas planejadas e criativas, numa postura crtica que priorize a participao dentro e fora da escola. Para Castro (2000), o estgio supervisionado precisa oferecer condies para que os diferentes saberes aprendidos revertam-se em capacidades especficas no exerccio docente ao aproximar o aluno-professor da realidade concreta, futuro campo profissional. Assim, na condio de lcus de produo de saberes, o estgio supervisionado atua como espao em que o aluno/ futuro professor constri sua trajetria profissional, entrecruzando as aprendizagens docentes com a edificao do ser professor. Articulao teoria-prtica: a ocorrncia no estgio supervisionado A trajetria da formao docente recebe influncias de fatores diversos. Devido complexidade desse processo, esses fatores nem sempre podem ser suficientemente entendidos. Nesse contexto est o estgio supervisionado, visto ser ele uma das variveis que interagem nessa formao. Assim, ao se buscar compreender a concepo atual acerca do estgio, vemos a existncia

da tentativa de articular a atividade terica com a atividade prtica. Para Pimenta (2007 p. 44):
A produo da dcada anterior indicativa dessa possibilidade, quando o estgio foi definido como atividade terica que permite conhecer e se aproximar da realidade. Mais recentemente, ao se colocarem no horizonte as contribuies da epistemologia da prtica e se diferenciar o conceito de ao (que diz dos sujeitos) do conceito de prtica (que diz das instituies), o estgio como pesquisa comea a ganhar solidez.

Aos alunos - professores possibilitada uma estreita interao com o seu futuro campo de atuao, caracterizando o estgio supervisionado como um momento fundamental. A formao do professor favorecida, nesse aspecto, pela vivncia nas diferentes situaes de ensino-aprendizagem e a apreenso das dinmicas de interao entre os elementos que compem a prtica pedaggica. Dessa forma, o estgio supervisionado iniciar a preparao do futuro professor para o exerccio da atividade docente, de acordo com a forma de organizao e o desenvolvimento que os professores e supervisores de estgio lhe atriburem. importante ressaltar, ainda, que o estgio deve possibilitar o pensamento prtico. Segundo Gmez (1995 p.112):
O pensamento prtico do professor no pode ser ensinado, mas pode ser aprendido. Aprende-se fazendo e reflectindo na e sobre a aco. Atravs da prtica possvel apoiar e desenvolver o pensamento prtico, graas a uma reflexo conjunta (e recproca) entre o alunomestre e o professor ou o tutor.

Nesta perspectiva da racionalidade prtica, o supervisor do estgio deve ser:


[...] responsvel pela formao prtica e terica do futuro professor, deve ser capaz de actuar e de reflectir sobre a sua prpria aco como formador. Deve perceber que a sua interveno uma prtica de segunda-ordem, num processo de dilogo reflexivo com o alunomestre sobre as situaes educativas. (GMEZ, 1992, p. 112-113).

Consoante com o paradigma do pensamento prtico, o estgio supervisionado compreendido como um processo de investigao, onde o professor posiciona-se, atravs de uma atitude de anlise, produo e criao, a respeito da sua ao no interior da prpria prtica, o que nega a relao de

neutralidade com a prtica, postulado da racionalidade tcnica. Atravs da observao e anlise, num processo de vivncia e interao profissional com a prtica, o professor obtm conhecimento dessa prtica (SCHN, 1992). Assim, o estgio desenvolve-se de forma a possibilitar aos discentes e professores a interao com as concretas situaes de ensino, a fim de que possam fazer uma leitura crtica da realidade escolar e educacional. Entendemos que h a necessidade de articular teoria e prtica na formao do professor, sendo, desse modo, o estgio supervisionado elemento importante nessa articulao. Nesse sentido, o estgio, numa perspectiva que visa superao da dicotomia teoria/prtica, compreendido como uma atividade que , simultaneamente, prtica e terica. Prtica enquanto subordinada a uma instituio (escola), que tem cultura prpria, com finalidades definidas. Terica por ser uma atividade que busca conhecer, fundamentar, dialogar e intervir na realidade. Concebemos, portanto, esse componente curricular como uma ao reflexiva, que envolve prtica e teoria como aspectos indissociveis. De acordo com essa compreenso, Alves e Garcia (2002, p.77) afirmam:
A teoria ser permanentemente confrontada com o concreto social/escolar, e este ser olhado a partir da teoria, recuperando-se a unidade dialtica teoria-prtica. Mas apreender o real exige mais do que o olhar da Filosofia, Sociologia, Psicologia ou Antropologia. Exige a articulao das diferentes reas do conhecimento na interdisciplinaridade, redefinindo mtodo e categorias.

Sob este aspecto, o estgio supervisionado torna-se relevante por ser a oportunidade do discente/professor, ao adentrar as escolas campo de estgio, confrontar-se com esse concreto social/escolar, percebendo-o com o embasamento terico, ao tempo em que esse embasamento vai sendo reelaborado com a reflexo acerca da realidade. Analisando a temtica do docente como profissional reflexivo, Contreras (2002) enfatiza o fato de que houve mais uma difuso do termo reflexo do que uma concepo concreta sobre a mesma. Segundo este autor, a reflexo inserida na epistemologia da prtica, enquanto reflexo-na-ao, requer uma contextualizao histrico-crtica da ao docente, considerando-se as

condies histricas e sociais em que foram construdos os modos de compreender a prtica educativa. A perspectiva que compreende o docente como prtico-reflexivo considera a atividade docente como profisso. O profissional realiza aes intelectuais, no interior da sua profisso, autonomamente. Assim, o professor, atravs da reflexo sobre sua prtica (SCHON, 1995), vai elaborando um saber da experincia em evoluo (TARDIF, 2002). O estgio supervisionado geralmente forma o prtico. Porm, desde que seja desenvolvido na perspectiva reflexiva, o estgio pode estar no mago da profissionalizao de professores reflexivos (PAQUAY; WAGNER, 2001). Nesse sentido, o estgio supervisionado desenvolvido buscando um saber da experincia teorizado que oportunize a anlise de situaes, analisar-se na situao, a avaliao dos mecanismos e a produo de processos inovadores.

Nos ltimos anos a formao do professor crtico-reflexivo passou a merecer maior destaque no meio educacional. Isso significa que o professor deve estar preparado para a atividade reflexiva sobre a ao pedaggica que realiza na sala de aula ou no mbito da instituio escolar como um todo. Nesse sentido, necessrio que ele tenha gosto pelo estudo e que busque a atualizao terico-pedaggica. De acordo com Freire (1996), esse gosto pelo estudo, pelo conhecimento, pela ao crtico-reflexiva que supera a curiosidade ingnua e faz com que o docente torne-se epistemologicamente curioso. Segundo este autor, a curiosidade ingnua associa-se ao saber do senso comum, enquanto a curiosidade epistemolgica aproxima-se do objeto cognoscvel criticizando-o, embora ambas tenham a mesma essncia.

Estgio supervisionado: a articulao dos diversos saberes docentes As pesquisas acerca dos saberes docentes vm aumentando

significativamente no mbito da formao de professores, enfatizando-se os saberes experienciais, ou seja, os saberes que so edificados pelo professor na prtica pedaggica. Ao defenderem a construo do conhecimento como sendo uma prtica tambm realizada pelos professores, os estudos superam a concepo que entende o professor como um transmissor de saberes.

Segundo Tardif (2002), os saberes docentes so plurais e heterogneos, visto que so constitudos pela integrao de saberes profissionais, disciplinares, curriculares e da experincia. Neste sentido, o estgio passa a ser considerado como um espao propcio articulao dos diferentes saberes docentes. Assim, Santiago e Batista Neto (2000) sugerem o estgio como base estrutural para a formao do professor. Segundo esses autores, a interdisciplinaridade deve fazer parte do estgio num trabalho coletivo, existindo a participao tanto dos docentes que trabalham com as disciplinas de contedos especficos quanto dos que lidam com as disciplinas de contedo pedaggico, assim como a articulao entre os que trabalham com os saberes da formao e os que lidam com os saberes da experincia. Com a finalidade de viabilizar uma relao entre os dois campos disciplinares na formao docente, para os autores so necessrias medidas administrativas, pedaggicas e metodolgicas. Dentre essas medidas, esto:

a exigncia de reorganizao da estrutura curricular do curso, de modo que sejam aproximados os componentes curriculares e o olhar para a instituio escolar, fundamentando a observao, discusso e anlise a partir do corpo terico do curso de formao de professores; Necessidade de formao de grupos de trabalho ou equipes de professores por campo de conhecimento ou rea de ensino [...]; O trato prtica de ensino, enquanto componente na organizao curricular como tempo de formao, com visibilidade na organizao da carga horria dos cursos e das instituies, evitando atitudes espontanestas e secundarizao desse contedo formado e de interveno pedaggica [...]. (SANTIAGO; BATISTA NETO, 2000, p. 7).

Essa maneira de trabalho, com a adoo dessas medidas, torna possvel uma discusso interdisciplinar, evitando o afastamento entre as disciplinas tericas e disciplinas prticas, bem como evitando a fragmentao no interior do curso de formao. Assim, a condio de construtor de saberes assumida pelo professor, que abandona a condio de transmissor, numa relao que considera os saberes como o ncleo vital do fazer docente. Assim, o estgio supervisionado, inserido num processo que inclui os saberes docentes heterogneos e plurais, constitui-se, de acordo com Monteiro (2000), num espao para a atividade

crtico-reflexiva, em que ocorre a articulao entre os diferentes saberes, com o objetivo de criticar o trabalho realizado, fazer a avaliao ou elaborar as atividades de ensino. Ao classificar os saberes da docncia em saberes da experincia, saberes cientficos e saberes pedaggicos, Pimenta (1999) pontua que ocorre uma fragmentao entre esses saberes na formao docente. A referida autora sugere que se considere a prtica social como ponto de partida e de chegada da formao docente, ou seja, o saber-fazer do futuro professor no pode ser constitudo seno a partir de seu prprio fazer, com o objetivo de superar a fragmentao e realizar uma ressignificao de saberes. Sob este enfoque, o estgio supervisionado tambm se constitui como oportunidade para superar essa fragmentao atravs da dinmica reflexoao-reflexo, onde os diversos saberes docentes vo sendo construdos, num processo que engloba a forma como o indivduo compreende esses saberes, bem como os aspectos relacionados sua construo, sendo eles construdos no interior da instituio acadmica ou nas vivncias dirias. Torna-se importante destacar que os contedos estudados exercem funo relevante nesse processo. No entanto, eles precisam ser significativos, de forma que possuam consonncia com o contexto real para que seja possvel ao professor em formao estabelecer uma relao entre os saberes edificados no decorrer do curso e os saberes que sero experienciados na prtica. Assim, a socializao de experincias adquire importncia, de forma que oportunize que sejam reconhecidos outros saberes fora o do professor, confirmando o que diz Charlot (2001 p. 26-27): aprender uma construo de si que s possvel pela interveno do outro reciprocamente, ensinar (ou formar) uma ao do outro que s tem xito se encontrar o sujeito em construo. Nesse sentido, o estgio viabiliza ao estudante aprender de uma forma mediada pelo aluno da escola-campo de estgio onde est sendo realizada a experincia prtica. Nesta perspectiva, Tardif (2000) adverte para que no ocorra a dicotomia entre o conhecer e o fazer, de forma que no sejam elaboradas receitas a serem aplicadas numa realidade concreta. Afirma, ainda, que esse modelo dicotmico constitui-se como uma prtica falida, devido s constantes mudanas pelas quais passa a realidade. O autor pontua que necessrio extinguir esse modelo de formao docente, pois em quase nada contribui para

a construo da identidade do professor, que requer um trabalho de construo de saberes alicerado sobre aes que viabilizem mudanas no contexto real. Dessa forma, o estgio supervisionado pode ser um momento de

redirecionamento dos saberes da prtica docente, quando oportuniza que o futuro professor tome conscincia de sua prpria aprendizagem. Compreendendo os saberes da docncia como plurais e heterogneos, vale enfatizar que o estgio supervisionado constitui-se como estratgia para que ocorra uma articulao entre os diferentes saberes, sendo que esse momento oportuno para a elaborao terica e para a renovao das

prticas, de forma que ocorra uma integrao entre o conhecimento terico e o trabalho real, indicando uma alternativa eficaz para a situao de falta de articulao entre teoria e prtica que se faz presente na formao docente.

REFERNCIAS

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