[...

] torna se imprescindível a adoção de estratégias diretamente vinculadas de modo

que experiências práticas possam ser mobilizadas para essa aprendizagem. Ou seja, que
a própria prática da pesquisa seja caminho do processo de ensino e aprendizagem.
Nessa linha, todas as disciplinas do curso devem se articular [...]. É necessária uma
atitude coletiva convergente em termos de exigência de padrão de produção
acadêmica por alunos e professores (SEVERINO, 2008, p. 14)

[...] o desenvolvimento do sujeito/aluno, desenvolvimento intelectual, cultural,

científico, pessoal, alcançado através da aquisição de conhecimentos científicos e
tecnológicos, de capacidades de problematização ou resolução de problemas, de
capacidades de reflexão analítica e crítica, de capacidade de gestão e de criação de
conhecimentos e saberes e de mobilização de competências. (AMBRÓSIO, 2001, p. 94)

[...] as esperanças depositadas na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

consubstanciadas na Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, no sentido de que ela viesse
a enfrentar com êxito o problema da formação de professores, resultaram frustradas.
Com efeito, abortado o dispositivo legal que elevaria o preparo de todos os professores
ao nível superior; e considerando-se que a inovação dos institutos superiores de
educação representa um forte risco de nivelamento por baixo, perdeu-se a
possibilidade de se registrar um quarto momento decisivo na história da formação
docente no Brasil. (SAVIANI, 2005, p. 25)

[...] pela modernização econômica, pelo fortalecimento dos direitos da cidadania e pela
disseminação das tecnologias da informação, que impactam as expectativas
educacionais ao ampliar o reconhecimento da importância da educação na sociedade
do conhecimento. MELLO, 2000, p. 98)

O professor, diante das variadas funções que a escola pública assume, tem de
responder a exigências que estão além de sua formação. Muitas vezes esses
profissionais são obrigados a desempenhar funções de agente público, assistente
social, enfermeiro, psicólogo, entre outras. Tais exigências contribuem para um
sentimento de desprofissionalização, de perda de identidade profissional, da
constatação de que ensinar às vezes não é o mais importante [...]. Nesse contexto é
que se identifica um processo de desqualificação e desvalorização sofrido pelos
professores. (OLIVEIRA, 2004, p. 1.132).
“A formação de professores e de educadores é um grande negócio numa nação que
emprega mais de três milhões de educadores. Os dólares cintilam nos olhos daqueles
que andam à procura de boas oportunidades de mercado” (NÓVOA, 1999, p. 14).

[...] um desaparecimento dos movimentos pedagógicos, no sentido que este termo

adquiriu na primeira metade do século XX, isto é, coletivos de professores que se
organizavam em torno de princípios e propostas de ação, da difusão de métodos de
ensino ou da defesa de determinados ideais. [...] Ao olharmos para a história,
verificamos que nunca a fragilidade associativa dos professores foi tão grande.
(NÓVOA, 1999, p. 16)

É importante, portanto, estarmos atentos às mudanças que vêm ocorrendo no

mercado de trabalho e na sociedade em geral. Muitas vezes os discursos são excessivos,
como demonstrou Nóvoa, principalmente no caso da educação e formação dos
professores, e a realidade do dia a dia das escolas difere em muito do que propugnam
os programas de reforma educacional (NÓVOA, 1999).

[...] o trabalho docente tem sofrido relativa precarização nos aspectos concernentes às
relações de emprego. O aumento dos contratos temporários nas redes públicas de
ensino, chegando, em alguns estados, a número correspondente ao de trabalhadores
efetivos, o arrocho salarial, o respeito a um piso salarial nacional, a inadequação ou
mesmo ausência, em alguns casos, de planos de cargos e salários, a perda de garantias
trabalhistas e previdenciárias oriunda dos processos de reforma do Aparelho de Estado
têm tornado cada vez mais agudo o quadro de instabilidade e precariedade do emprego
no magistério público. (OLIVEIRA, 2004, p. 1.140).

Demo (2002, p. 84): A primeira preocupação é repensar o ‘professor’ e na verdade

recriá-lo. De mero ‘ensinador’ – instrutor no sentido mais barato – deve passar a
‘mestre’. Para tanto, é essencial recuperar a atitude de pesquisa, assumindo-a como
conduta estrutural, a começar pelo reconhecimento de que sem ela não há como ser
professor em sentido pleno.

[...] traduzem a maneira como o grupo pensa suas relações com os objetos que o
afetam. Para compreender como a sociedade se representa a si própria e ao mundo
que a rodeia, precisamos considerar a natureza da sociedade e não a dos indivíduos. Os
símbolos com que ela se pensa mudam de acordo com a sua natureza [...] Se ela aceita
ou condena certos modos de conduta, é porque entram em choque ou não com alguns
de seus sentimentos fundamentais, sentimentos estes que pertencem à sua
constituição. (DURKHEIM4, apud MINAYO, 1994, p. 90-91)
[...] são o produto de uma imensa cooperação que se estende não apenas no espaço,
mas no tempo; para fazê-las, uma multidão de espíritos diversos associaram,
misturaram, combinaram suas ideias e sentimentos; longas séries de gerações
acumularam aqui sua experiência e saber”. (DURKHEIM, 1978, p. 216)

[...] se, no sentido clássico, as representações coletivas se constituem em um

instrumento explanatório e se referem a uma classe geral de ideias e crenças (ciência,
mito, religião etc.), para nós, são fenômenos que necessitam ser descritos e explicados.
São fenômenos específicos que estão relacionados com um modo particular de
compreender e de se comunicar – um modo que cria tanto a realidade como o senso
comum. É para enfatizar essa distinção que eu uso o termo ‘social’ em vez de ‘coletivo’.
(MOSCOVICI, 2003, p. 49)

Para Hoffmann (2002, p. 101): “Não se pode ensinar ao professor o que ele precisa
aprender. As aprendizagens significativas são construções próprias do sujeito [...]. Ele
pode até sentir a necessidade de mudança, mas se não entender o significado essencial
de uma proposta pedagógica numa direção, não saberá como construí-la. Não basta
alguém dizer-lhe que deve fazer diferente se ele não pensar diferente sobre o que faz”.

“A necessidade de defender a vida em comum, ameaçada hoje pela miséria, pela

violência e pela desigualdade, é também a necessidade de recuperar o pensamento, a
palavra e a plena possibilidade de construir saberes sociais” (1994, p. 82-83).

Segundo Pinto (1982, p. 109): “O educador deve compreender que a fonte de sua
aprendizagem, de sua formação é sempre a sociedade. Mas esta atua de dois modos,
um, indiretamente, mas que aparece ao educando (futuro educador) como direto (pois
é aquele que sente como ação imediata): é o educador, do qual Formação inicial e
formação continuada recebe ordenadamente os conhecimentos. E outro, diretamente,
ainda que apareça ao educando (futuro educador) como indireto, pois não o sente
como pressão imediatamente perceptível: é a consciência, em geral, com o meio
natural e humano no qual se encontra o homem e do qual recebe os estímulos, os
desafios, os problemas que o educam em sua consciência de educador”.

De acordo com Lévy (1999), mesmo que uma pessoa não mude de atividade ao longo
de sua trajetória profissional, necessita acompanhar as mudanças de sua própria
profissão, considerando que os conhecimentos e habilidades empregados em um
campo profissional já não são estáveis, pois em intervalos muito curtos transformam-
se ou se tornam obsoletos.
De acordo com Perrenoud (apud CHAKUR, 1995, p. 80), “é possível que a formação
básica do professor não dê mais conta das mudanças rápidas e diversificadas que
acompanham a evolução das condições do exercício do magistério”.

Conforme Vieira (2008), a formação inicial do docente nos diversos cursos de

graduação assume um papel mais reativo do que proativo na discussão, no
planejamento e na adoção das tecnologias da informação, principalmente do ponto de
vista metodológico.

De acordo com Frigotto (1996), a integração do trabalho com novas tecnologias no

currículo, como ferramentas, exige a reflexão sistemática acerca de seus objetivos, suas
técnicas, dos conteúdos escolhidos, das habilidades, enfim, do próprio significado da
educação.

Para Libâneo (1998, p. 90), profissionalismo “significa compromisso com um projeto

político-democrático, participação na construção coletiva do projeto pedagógico,
dedicação ao trabalho de ensinar a todos, domínio da matéria e dos métodos de ensino,
respeito à cultura dos alunos, assiduidade, preparação de aulas, etc”.

Alarcão (1996) ressalta que a reflexão realizada pelos professores não pode ficar
restrita à sala de aula, é preciso pensar o ensino além do contexto imediato, caso
contrário haverá um reducionismo do conceito de ensino reflexivo.