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Philippe Perrenoud
Prtica reflexiva, profissionalizao, trabalho em equipe e por projetos, autonomia e
responsabilidade crescentes, pedagogias diferenciadas, centralizao sobre os dispositivos e sobre
as situaes de aprendizagem, sensibilidade relao com o saber e com a lei delineiam um roteiro
para um novo ofcio (Meirieu, 1989). (p.11)
A especializao, o pensamento e as competncias dos professores so objeto de inmeros
trabalhos, inspirados na ergonomia e na antropologia cognitiva, na psicologia e na sociologia do
trabalho, bem como na anlise das prticas (p. 12).
Tomarei como guia um referencial de competncias, adotado em Genebra em 1996 para a formao
contnua, de cuja elaborao participei ativamente (p. 12).
Meu propsito diferente [do que dar um tratamento enciclopdico das diversas facetas da
educao]: falar de competncias profissionais, privilegiando aquelas que emergem atualmente.
Este livro no abordar as habilidades mais evidentes, que permanecem atuais para dar aula ().
Enfatizarei o que est mudando e, portanto, as competncias que representam mais um horizonte do
que um conhecimento consolidado (p. 12).
O referencial genebrino que me guiar aqui foi desenvolvido com uma inteno precisa: orientar a
formao contnua para torn-la coerente com as renovaes em andamento no sistema educativo.
Pode, ento, ser lido como uma declarao de intenes (p. 12).
Essa representao [coerente do ofcio do professor e de sua evoluo] no neutra e no pretende
dar conta das competncias do professor mdio de hoje. Ela descreve, antes, um futuro possvel e, a
meu ver, desejvel da profisso (p. 12).
Optei por retomar o referencial genebrino posto em aplicao em 1996, pelo fato de ele ser
originrio de uma administrao pblica epor ter sido objeto, antes de ser publicado, de diversas
negociaes entre a autoridade escolar, a associao profissional, os formadores e os pesquisadores.
a garantia de uma representatividade maior do que aquela que teria um referencial construdo por
uma nica pessoa. Em contrapartida, ele perdeu um pouco em coerncia, na medida em que resulta
de um acordo entre diversas concepes da prtica e das competncias (p. 13).
A noo de competncias designar aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos
para enfrentar um tipo de situaes. Essa definio insiste em quatro aspectos:
1. As competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram
e orquestram tais recursos.
2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo que se possa
trat-la em analogia com outras, j encontradas.
3. O exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas, subentendidas por
esquemas de pensamento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996l, 1998g), que permitem determinar (mais
ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao
relativamente adaptada situao.
4. As competncias profissionais constroem-se, em formao, mais tambm ao sabor da navegao
diria de um professor, de uma situao de trabalho outra (Le Boterf, 1997).
Descrever uma competncia equivale, assim, na maioria das vezes, a evocar trs elementos
complementares:
relativa independncia do recorte dos saberes e daquele das competncias (). Os primeiros
organizam-se de acordo com campos disciplinares e problemticas tericas, ao passo que o
referencial de competncias remete a um recorte mais pragmtico dos problemas a resolver em
campo (p. 18).
Organizar e dirigir situaes de aprendizagem
Com exceo daqueles que esto familiarizados com as pedagogias ativas e com os trabalhos em
didtica das disciplinas, os professores de hoje no se concebem espontaneamente como
conceptores-dirigentes de situaes de aprendizagem (p. 23)
enquanto praticarem uma pedagogia magistral e pouco diferenciada, os professores no
dominaro verdadeiramente as situaes de aprendizagem nas quais colocam cada um de seus
alunos. No mximo, podem velar, usando meios disciplinares clssicos, para que todos os alunos
escutem com ateno e envolvam-se ativamente, pelo menos em aparncioa, nas tarefas atribudas.
A reflexo sobre as situaes didticas comea com a questo de Saint-Onge (1996): Eu, ensino,
mas eles aprendem? (p. 24).
Desde Bourdieu (1966), sabe-se que s aprendem verdadeiramente, por meio dessa pedagogia
[frontal, magistral], os herdeiros, aqueles que dispem dos meios culturais para tirar proveito de
uma formao que se dirige formalmente a todos, na iluso da equidade, identificada nesse caso
pela igualdade de tratamento. Isso parece evidente hoje em dia. No entanto, foi necessrio um
sculo de escolaridade obrigatria para se comear a questionar esse modelo, opondo-lhe um
modelo mais centrado nos aprendizes, suas representaes, sua atividade, as situaes concretas nas
quais so mergulhados e seus efeitos didticos. Sem dvida, essa evoluo inacabada e frgil
tem vnculos com a abertura dos estudos longos a novos pblicos, o que obriga a se preocupar com
aqueles para os quais assistir a uma aula magistral e fazer exerccios no suficiente para aprender
(p. 24).
Conhecer os contedos a serem ensinados a menor das coisas, quando se pretende instruir algum.
Porm, a verdadeira competncia pedaggica no est a; ela consiste, de um lado, em relacionar os
contedos a objetivos e, de outro, a situaes de aprendizagem. Isso no parece necessrio, quando
o professor se limita a percorrer, captulo a captulo, pgina aps pgina, o texto do saber.
Certamente, nesta etapa h transposio didtica (Chevallard, 1991), na medida em que o saber
organizado em lies sucessivas, conforme um plano e um ritmo que deem conta, em princpio, do
nvel mdio e das aquisies anteriores do alunos, com momentos de reviso e de avaliao. Em tal
pedagogia, os objetivos so implicitamente definidos pelos contedos: trata-se, em suma, de o aluno
assimilar o contedo e de dar provas dessa assimilao durante uma prova oral, escrita ou exame (p.
26).
Hoje em dia, ningum mais pleiteia um ensino guiado a cada passo por objetivos muito precisos,
imediatamente testados com vistas a uma remediao imediata [referindo-se pedagogia por
objetivos e mastery learning de Bloom]. O ensino certamente persegue objetivos, mas no de
Essa maneira de ver, que poderia parecer trivial, encontra-se em ruptura com o funcionamento
clssico da instituio escolar, que investiu muito em recursos padronizados de ensino,
principalmente fichas e cadernos de exerccios, reduzindo a competncia do professor escolha do
exerccio correto. A formao dos professores apenas agora comea a torn-los capazes de inventar
atividades e sequncias didticas a partir dos objetivos visados (p. 48-49).
A maioria das organizaes humanas funciona de acordo com rotinas amplamente desconectadas de
suas razes de ser, e necessrio no apenas competncia, mas tambm energia e, s vezes,
coragem para se questionar constantemente por que se faz o que se faz... (p. 49).
Trazendo a discusso de Morato sobre as competncias:
Morato
Da noo de competncia no campo da lingusticas
Constituda por instncias socioculturais que presidem a utilizao da linguagem, bem como as
demais situaes humanas, a competncia marcada pelas condies de emergncia prprias das
aes nas quais se constitui. Nesse sentido, uma perspectiva no-internalista compreenderia a
competncia como um fenmeno heterogneo, estratgico e multifacetado: no apenas
comunicional, mas lingustico-interacional, a competncia relacionaria (e explicitaria) enunciativa,
pragmtica e inter-semioticamente os processos de significao nele envolvidos (p. 59).
[continuando] Uma perspectiva no-internalista de competncia , pois, capaz de repor em bases
interacionais a relao entre linguagem e cognio, tradicionalmente tomada em termos de
internalidade ou de externalidade (cf. Dascal, 1983), situao na qual a linguagem acaba
ocupando um papel meramente psicotcnico ou instrumental frente a cognio (p. 59).
Chamada em linhas gerais de sociocognitiva (), essa perspectiva terica incorpora no campo da
lingustica aspectos socioculturais, lingustico-interacionais e multimodais compreenso da
problemtica cognitiva, investindo na hiptese de que nossos processos cognitivos se constituem
em sociedade e no decurso das interaes e prticas sociais (isto , no so essencialmente
individuais e inatos), bem como na hiptese de inspirao vygotskyana segundo a qual no h
possibilidades integrais de contedios cognitivos fora da linguagem, e nem possibilidades integrais
de linguagem fora de processos interativos humanos. Alm de ser um fenmeno psicossocial, a
cognio tomada sempre em interao tambm situada local e historicamente, sendo sua
constituio e funcionamento estabilizados e reorganizados nessas circunstncias, da qual
compartilham de algum modo e por meio de aoes conjuntas e coordenadas os sujeitos em interao
(p. 61).
principais propriedades de uma concepo no-internalista de competncia (Morato, 2002):
a) Os indivduos dispem de uma capacidade de julgamento; contudo, essa capacidade no se
identifica com uma faculdade mental e nem pode ser reputada exclusivamente a mecanismos
neurofisiolgicos. Nesse sentido, a competncia um saber em uso.
b) A competncia diz respeito forma pela qual os indivduos constroem formas de conhecimento
do mundo, revelando nossas manifestaes ou nossas avaliaes a respeito de ns mesmos, das
aes humanas, dos processos lingusticos e cognitivos. Assim, embora essa ideia de competncia
nem sempre implique reflexividade ou aes reflexivas, de algum modo responsvel por elas.
c) A competncia relativamente linguagem baseia-se em uma concepo no-internalista e noestruturalista de lngua; constitui-se e se mostra enunciativa e pragmaticamente, em conjunto com
processos de significao no mundo, em meio ao trabalho sociocognitivo realizado pelos falantes
imersos em mltiplas prticas que a reconhecem e a caracterizam (p. 62-63).
se o sentido da palavra fosse transparente para seu interlocutor, o professor (p. 315).
Nos PCN anos finais: professor suposto parece outro: aquele que encara o planejamento como
tarefa burocrtica, imposta pelas Secretarias, mero preenchimento de formulrios para arquivo.
Talvez por isso, o documento se preocupe em esclarecer (mas no em detalhar) quais os aspectos
importantes para a realizao de um planejamento (p. 315).
Nem o desprezo total ao planejamento como mais uma burocracia a realizar, nem a autonomia
para a realizao de um planejamento efetivo. Meus encontros com professores da rede pblica tm
mostrado um professorado preocupado em melhorar sua ao didtica e em implementar novas e
melhores orientaes no processo de ensino-aprendizagem; quase sempre sem condies objetivas
para faz-lo por exemplo, tempo escolar remunerado e reservado ao planejamento e reflexo
coletivos e pouco formado para faz-lo (p. 315-316).
() no caso de se tomar um gnero discursivo como objeto de ensino (), deve-se, primeiramente,
descrever o gnero, por meio da contribuio das teorias lingusticas e discursivas/enunciativas e
das experincias e usos de seus usurios especialistas (). Em seguida, deve-se avaliar o que os
aprendizes em foco conseguem produzir e compreender de textos do gnero em questo, isto ,
avaliar a ZPD para este objeto especfico. Com base em experincias de ensino anteriores e
correlatas, coloca-se ento em relao os dois conjuntos de dados: o resultante da descrio do
gnero, que capta as caractersticas e o funcionamento do gnero (), e o resultante da avaliao da
ZPD dos alunos para textos no gnero (ou em gnero aproximado, que envolva caractersticas e
funcionamento semelhante), que capta o desenvolvimento real e potencial dos alunos para os textos
em questo. A partir deste processo de comparao entre os dois conjuntos de dados, seleciona-se o
que se dever ensinar das caractersticas e do modo de funcionamento do gnero, para aquele
conjunto especfico de alunos. O resultado desta seleo, num planejamento, compor os objetivos
de ensino (e os indicadores de aprendizagem visados) e organizar o tempo e material escolar,
componentes do projeto ou programa de ensino (sequncia didtica) (p. 319-320).
Fazia parte de nossas crenas, enquanto formadoras, que a atividade de planejar aes didticas,
uma vez detectada a necessidade de ensino e as possibilidades de aprendizagem e conhecido o
objeto de ensino, caracterstica da profisso e no precisaria, portanto, ser objeto de formao,
dado que seria sobejamente conhecida. Da nossa surpresa que a dificuldade no se encontrasse na
descrio do gnero ou na avaliao das possibilidades de aprendizagem (ZDP) tarefas essas que
julgvamos mais difceis e objetos de formao, perfeitamente realizados pelos professoresbolsistas -, mas justamnete na modelizao didtica, ou seja, na sele~ao de o qu e como ensinar
(p. 328).
O que mais surpreende, no planejamento elaborado, a visvel ausncia de ensino; a
hipervalorizao da alimentao temtica; a crena de que a discusso oral da temtica pode ser
responsvel por bons textos; e o passe de mgica existente entre estas providncias e a produo
de artigos de opinio, alm da pobreza do material didtico pensado (p. 330).
Tambm h pouca ou nenhuma clareza das organizaes interativas necessrias a cada uma das
atividades (p. 330).
[sobre as vozes dos professores quanto ao ato de planejar na escola:]
a) o professor abriu mo de uma de suas atribuies bsicas a de ser dono da voz, isto , a de
planejar seu ensino de acordo com as necessidades e possibilidades de seus alunos -, em favor do
que feito pelos autores dos livros didticos, assumindo, de bom grado, uma posio de animador
de sala de aula, cujo planejador e executor o discurso do livro didtico;
b) as orientaes oficias que circulam na rede pblica estadual (propostas da CENP) corroboram
e colaboram com este infeliz papel assumido;
c) as prticas cristalizadas na tradio de sala de aula acabam se sobrepondo a toda formao
recente que se possa ministrar e parasitam novas prticas (p. 332).
() pouca clareza sobre as organizaes interativas (discusso em grupos, trocas em duplas, debate
com moderador, exposio oral etc.) que cada atividade didtica exige para ser levada a efeito. ()
A voz que ecoa nessa parte do planejamento a que encontramos, como dizem os prprios
professores, em alguns documentos oficiais estaduais, que enfatizam a participao e a troca
oral como uma espcie de panacia didtica (p. 333).
Compreender e transformar o ensino
Captulo 8: Plano do currculo, plano do ensino: o papel dos professores/as
(J. Gimeno Sacristn)
A atividade de planejar o currculo refere-se ao processo de dar-lhe forma e de adequ-lo s
peculiaridades dos nveis escolares. Desde as explicaes de finalidades at a prtica preciso
planejar as atribuies e as atividades com uma certa ordem, para que haja continuidade entre
intenes e aes. Planejar , pois, algo fundamental, porque, por meio do plano, como se elabora
o prprio currculo (p. 197).
planejar implica previso da ao antes de realiz-la, isto , separao no tempo da funo de
prever a prtica, primeiro, e realiz-la depois; implica algum aclaramento dos elementos ou agentes
que intervm nela, uma certa ordem na ao, algum grau de determinao da prtica marcando a
direo a ser seguida, uma considerao das circunstncias reais nas quais se atuar, recursos e/ou
limitaes, j que no se planeja em abstrato, mas considerando as possibilidades de um caso
concreto. O plano resultante da atividade de esboar antecipa ou representa, em alguma medida, a
prtica que resultar (p. 198).
Planejar o currculo e a prtica de ensino dos professores/as tem sido uma atividade muito marcada
em sua concepo e realizao pela transferncia metafrica de como se entendia o planejar e o
prever em outros campos de atividade. Desde a metfora do esboo artstico, passando pelas da
arquitetura at o plano como algoritmo, que encadeia passos muito detalhados para se desenvolver
uma prtica e atingir certos resultados precisamente precisos, como se fosse uma tecnologia segura
(p. 198).
Em todo tipo de prticas dirigidas explicitamente para fins desejados so feitos planos prvios para
racionalizar a ao, gui-la adequadamente e economizar recursos, tempo, e alcanar resultados de
acordo com as finalidades para que as prticas sigam uma ordem: planeja-se a guerra, a economia, a
poltica internacional, o processo de produo industrial de um produto, as intervenes cirrgicas,
as campanhas eleitorais, o desenvolvimento de uma sesso de trabalho de um grupo humano com
uma ordem do dia, uma campanha publicitria; tambm se pode falar em educao de planejar um
curso, uma aula, uma jornada escolar, uma unidade didtica, uma matria ou todo um currculo e o
sistema educativo (p. 198).
A experincia prvia um acervo aproveitvel para prever planos adequados em momentos
concretos, ainda que sempre tenhamos que encarar a singularidade de cada situao que nos
demanda respostas particulares. Por essa peculiaridade, o ensino pode ser concebido como uma
atividade e uma profisso de planejar, situada entre o conhecer e o atuar. Ao menos, quando se
exerce o ensino, realizam-se funes de planejamento, entre muitas outras. Por isso, se tem definido
o professor/a com planejador intermedirio entre as diretrizes curriculares s quais tem de se
democrticos e busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras (p. 14).
a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra a ampliao das responsabilidades do
poder pblico para com a educao de todos (p. 14).
Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental ... (p.
14)
no art. 22 dessa lei [LDB] que a educao bsica, da qual o ensino fundamental parte integrante,
deve assegurar a todos a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecerlhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, fato que confere ao ensino
fundamental, ao mesmo tempo, um carter de terminalidade e de continuidade (p. 14).
Essa LDB refora a necessidade de se propiciar a todos a formao bsica comum, o que pressupe
a formulao de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currculos e seus contedos mnimos,
incumbncia que, nos termos do art. 9o, inciso IV, remetida para a Unio (p. 14).
a LDB consolida a organizao curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato
dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princpio da base nacional comum
(Parmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada
sistema de ensino e escola na prtica, repetindo o art. 210 da Constituio Federal (p. 14).
Mostra a LDB e depois afirma:
Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos organizao curricular da educao
escolar caminham no sentido de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa, efetivao dos
objetivos da educao democrtica (p. 15).
PRINCPIOS E FUNDAMENTOS DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidade
de o sistema educacional vir a propor uma prtica educativa adequada s necessidades sociais,
polticas, econmicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivaes
dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e
participativos, capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em
que vivem (p. 27).
O exerccio da cidadania exige o acesso de todos totalidade dos recursos culturais relevantes para
a interveno e a participao responsvel na vida social. O domnio da lngua falada e escrita, os
princpios da reflexo matemtica, as coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepo
do mundo, os princpios da explicao cientfica, as condies de fruio da arte e das mensagens
estticas, domnios de saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepes do papel da
educao no mundo democrtico, at outras tantas exigncias que se impem no mundo
contemporneo (p. 27).
Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes formas
de insero sociopoltica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a
necessidade de assumir-se como espao social de construo dos significados ticos necessrios e
constitutivos de toda e qualquer ao de cidadania (p. 27)
Para compreender a natureza dos Parmetros Curriculares Nacionais, necessrio situ-los em
relao a quatro nveis de concretizao curricular considerando a estrutura do sistema educacional
brasileiro. Tais nveis no representam etapas seqenciais, mas sim amplitudes distintas da
elaborao de propostas curriculares, com responsabilidades diferentes, que devem buscar uma
integrao e, ao mesmo tempo, autonomia (p. 28).
PCN: primeiro nvel de concretizao curricular.
Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parmetros Curriculares Nacionais so
abertos e flexveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adaptaes para a construo do
currculo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Tambm pela sua natureza, eles no se
impem como uma diretriz obrigatria: o que se pretende que ocorram adaptaes, por meio do
dilogo, entre estes documentos e as prticas j existentes, desde as definies dos objetivos at as
orientaes didticas para a manuteno de um todo coerente (p. 29).
Propostas curriculares dos Estados e Municpios: segundo nvel de concretizao curricular.
O segundo nvel de concretizao diz respeito s propostas curriculares dos Estados e Municpios.
Os Parmetros Curriculares Nacionais podero ser utilizados como recurso para adaptaes ou
elaboraes curriculares realizadas pelas Secretarias de Educao, em um processo definido pelos
responsveis em cada local (p. 29)
Elaborao da proposta curricular de cada instituio escolar, contextualizada na discusso
de seu projeto educativo : terceiro nvel de concretizao curricular.
Projeto Educativo: expresso da identidade de cada escola em um processo dinmico de
discusso, reflexo e elaborao contnua. Esse processo deve contar com a participao de toda
equipe pedaggica, buscando um comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os
propsitos discutidos e com a adequao de tal projeto s caractersticas sociais e culturais da
realidade em que a escola est inserida. no mbito do projeto educativo que professores e equipe
pedaggica discutem e organizam os objetivos, contedos e critrios de avaliao para cada ciclo
(p. 29).
Os Parmetros Curriculares Nacionais e as propostas das Secretarias devem ser vistos como
materiais que subsidiaro a escola na constituio de sua proposta educacional mais geral, num
processo de interlocuo em que se compartilham e explicitam os valores e propsitos que orientam
o trabalho educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do currculo capaz de atender
s reais necessidades dos alunos (p. 29).
Momento da realizao da programao das atividades de ensino e aprendizagem na sala de
aula : quarto nvel de concretizao curricular.
quando o professor, segundo as metas estabelecidas na fase de concretizao anterior, faz sua
programao, adequando-a quele grupo especfico de alunos. A programao deve garantir uma
distribuio planejada de aulas, distribuio dos contedos segundo um cronograma referencial,
definio das orientaes didticas prioritrias, seleo do material a ser utilizado, planejamento de
projetos e sua execuo. Apesar de a responsabilidade ser essencialmente de cada professor,
fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola por meio da co-responsabilidade
estabelecida no projeto educativo (p. 29-30).
Tal proposta, no entanto, exige uma poltica educacional que contemple a formao inicial e
continuada dos professores, uma decisiva reviso das condies salariais, alm da organizao de
uma estrutura de apoio que favorea o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de
referncia, equipe tcnica para superviso, materiais didticos, instalaes adequadas para a
realizao de trabalho de qualidade), aspectos que, sem dvida, implicam a valorizao da atividade
do professor (p. 30).
OS OBJETIVOS
Os objetivos propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais concretizam as intenes educativas
em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. A
deciso de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades crucial nesta proposta, pois
as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de comportamentos. O
professor, consciente de que condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma
mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender diversidade de seus alunos
(p. 47).
Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, fsica, afetiva, de
relao interpessoal e insero social, tica e esttica, tendo em vista uma formao ampla (p. 47).
Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual a formao que se pretende
que os alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de realizar, sendo,
nesse sentido, pontos de referncia que devem orientar a atuao educativa em todas as reas, ao
longo da escolaridade obrigatria. Devem, portanto, orientar a seleo de contedos a serem
aprendidos como meio para o desenvolvimento das capacidades e indicar os encaminhamentos
didticos apropriados para que os contedos estudados faam sentido para os alunos. Finalmente,
devem constituir-se uma referncia indireta da avaliao da atuao pedaggica da escola (p. 49).
CONTEDOS
Os Parmetros Curriculares Nacionais propem uma mudana de enfoque em relao aos contedos
curriculares: ao invs de um ensino em que o contedo seja visto como fim em si mesmo, o que se
prope um ensino em que o contedo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as
capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos (p. 51).
A tendncia predominante na abordagem de contedos na educao escolar se assenta no binmio
transmisso-incorporao, considerando a incorporao de contedos pelo aluno como a finalidade
essencial do ensino. Existem, no entanto, outros posicionamentos: h quem defenda a posio de
indiferena em relao aos contedos por consider-los somente como suporte ao desenvolvimento
cognitivo dos alunos e h ainda quem acuse a determinao prvia de contedos como uma afronta
s questes sociais e polticas vivenciadas pelos diversos grupos (p. 51).
qualquer que seja a linha pedaggica, professores e alunos trabalham, necessariamente, com
contedos (p. 51).
Nesta proposta, os contedos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma
vez que por meio deles que os propsitos da escola so operacionalizados, ou seja, manifestados
em aes pedaggicas. No entanto, no se trata de compreend-los da forma como so comumente
aceitos pela tradio escolar. O projeto educacional expresso nos Parmetros Curriculares Nacionais
demanda uma reflexo sobre a seleo de contedos, como tambm exige uma ressignificao, em
que a noo de contedo escolar se amplia para alm de fatos e conceitos, passando a incluir
procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar
contedos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a formao ampla
do aluno e a necessidade de intervenes conscientes e planejadas nessa direo (p. 51).
Neste documento, os contedos so abordados em trs grandes categorias: contedos conceituais,
que envolvem fatos e princpios; contedos procedimentais e contedos atitudinais, que envolvem a
necessidades especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensveis para a construo
de sua cidadania (p. 9)
necessrio redefinir claramente o papel da escola na sociedade brasileira e que objetivos devem
ser perseguidos nos oito anos de ensino fundamental (p. 9). Os Parmetros Curriculares Nacionais
tm, desse modo, a inteno de provocar debates a respeito da funo da escola e reflexes sobre o
que, quando, como e para que ensinar e aprender, que envolvam no apenas as escolas, mas tambm
pais, governo e sociedade (p. 9).
O desenvolvimento dos Parmetros Curriculares Nacionais vai ocorrer na medida em que cada
escola os torne seus. Por isso, ser preciso operacionalizar os princpios dos Parmetros
Curriculares Nacionais no projeto educativo de cada escola, pea fundamental de seu bom
funcionamento (p. 10).
Em linhas gerais, os Parmetros Curriculares Nacionais se caracterizam por:
()
- apontar a fundamental importncia de que cada escola tenha clareza quanto ao seu projeto
educativo, para que, de fato, possa se constituir em uma unidade com maior grau de autonomia e
que todos que dela fazem parte possam estar comprometidos em atingir as metas a que se
propuseram;
- valorizar os trabalhos dos docentes como produtores, articuladores, planejadores das prticas
educativas e como mediadores do conhecimento socialmente produzido; destacar a importncia de
que os docentes possam atuar com a diversidade existente entre os alunos e com seus
conhecimentos prvios, como fonte de aprendizagem de convvio social e como meio para a
aprendizagem de contedos especficos (p. 11).
()
[sobre Educao e Cidadania uma questo mundial]
Documentos de rgos internacionais apresentam reflexes sobre a educao e fazem
uma anlise prospectiva em que destacam alguns aspectos.
- Neste final de milnio, os dividendos das importantes descobertas e dos progressos cientficos da
humanidade convivem com desencantamento e desesperana, alimentados por problemas que vo
do aumento do desemprego e do fenmeno da excluso, inclusive nos pases ricos, manuteno
dos nveis de desigualdade de desenvolvimento nos diferentes pases. O aumento das
interdependncias entre naes e regies contribuiu para colocar o foco nos diferentes
desequilbrios, entre ricas e pobres, como tambm entre includos e excludos socialmente, no
interior de cada pas; com a extenso dos meios de informao e de comunicao evidenciaram-se
tambm modos de vida e de consumo de uma parcela dos habitantes do planeta em contraposio a
situaes de misria extrema.
- Embora parte da humanidade esteja mais consciente das ameaas que pesam sobre o ambiente
natural e da utilizao irracional dos recursos naturais, que conduz a uma degradao acelerada do
meio ambiente que atinge a todos, ainda no h meios eficientes para solucionar esses problemas;
alm disso, a crena de que o crescimento econmico pudesse beneficiar a todos e permitisse
conciliar progresso material e eqidade, o respeito da condio humana e o respeito natureza, nem
sempre exercido.
didticas prioritrias, seleo do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execuo
(p. 51).
Estrutura Organizacional dos PCN
os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental constituem a referncia principal para definio de
reas e temas (p. 52).
Tais objetivos indicam capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, fsico, tico, esttico,
de atuao e de insero social, de forma a expressar a formao bsica necessria para o exerccio
da cidadania e nortear a seleo de contedos (p. 52).
Tanto os objetivos gerais do ensino fundamental, como os gerais de rea, esto formulados de modo
a respeitar a diversidade social e cultural e so suficientemente amplos e abrangentes para que
possam permitir a incluso das caractersticas locais (p. 52).
conveniente esclarecer a escolha da denominao reas. Na concepo da legislao
complementar Lei Federal no 5.692/71, os termos atividades, reas de estudo e disciplina
foram usados para definir o tratamento metodolgico a ser dado aos contedos, em funo das
sries em que eram abordados. As atividades eram definidas como experincias vividas, as reas de
estudo eram constitudas pela integrao de reas afins e as disciplinas eram compreendidas como
conhecimentos sistemticos (p. 58).
Nos Parmetros Curriculares Nacionais, a opo do termo rea deu-se em funo de que, no
ensino fundamental, um tratamento disciplinar, entendido como preponderantemente lgico e
formal, distancia-se das possibilidades de aprendizagem da grande maioria dos alunos. Alm disso,
parte-se de abordagens mais amplas em direo s mais especficas e particulares. O tratamento dos
contedos deve integrar conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a construo
de instrumentos de compreenso e interveno na realidade em que vivem os alunos (p. 58).
Em LP objetivos gerais:
ler e escrever conforme seus propsitos e demandas sociais;
expressar-se apropriadamente em situaes de interao oral diferentes daquelas prprias de seu
universo imediato;
refletir sobre os fenmenos da linguagem, particularmente os que tocam a questo da variedade
lingstica, combatendo a estigmatizao, discriminao e preconceitos relativos ao uso da lngua
(p. 59).
Uma vez que as prticas de linguagem so uma totalidade e que o sujeito expande sua capacidade
de uso da linguagem e de reflexo sobre ela em situaes significativas de interlocuo, as
propostas didticas de ensino de Lngua Portuguesa devem organizar-se tomando o texto (oral ou
escrito) como unidade bsica de trabalho, considerando a diversidade de textos que circulam
socialmente. Prope-se que as atividades planejadas sejam organizadas de maneira a tornar possvel
a anlise crtica dos discursos para que o aluno possa identificar pontos de vista, valores e eventuais
preconceitos neles veiculados (p. 59).
Contedos
Nos Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos so meios para que os alunos desenvolvam as
capacidades que lhes permitam produzir bens culturais, sociais e econmicos e deles usufruir (p.
74).
Os contedos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que por
meio deles que os propsitos da escola se realizam. Dessa forma, a seleo, a organizao e o
tratamento que ser dado aos contedos devem ser precedidos de grande discusso pela equipe
escolar (p. 74).
A seleo de contedos, pela equipe escolar, deve levar em conta sua relevncia social e sua
contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno. Esses dois critrios podem guiar as
escolhas que precisam ser feitas, em funo das capacidades que se pretende desenvolver e da
ampla gama de assuntos possveis de serem tratados no mbito de cada rea de conhecimento (p.
75).
importante deixar claro que, na escolha dos contedos a serem trabalhados, preciso considerlos numa perspectiva mais ampla, que leve em conta o papel, no somente dos contedos de
natureza conceitual que tm sido tradicionalmente predominantes , mas tambm dos de
natureza procedimental e atitudinal (p. 75).
Os blocos de contedo e os eixos temticos so agrupamentos que representam recortes internos
rea e visam explicitar objetos de estudo essenciais aprendizagem. Distinguem as especificidades
dos contedos, para que haja clareza sobre qual o objeto do trabalho, tanto para o aluno como para
o professor, pois importante ter conscincia do que se est ensinando e do que se est aprendendo
(p. 79-80).
Os blocos so organizados em funo da necessidade de receberem um tratamento didtico que
propicie um avano contnuo na ampliao de conhecimentos, tanto em extenso quanto em
profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos contedos sejam
tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos da escolaridade, de forma a serem
revisitados, em funo das possibilidades de compreenso que se alteram pela contnua
construo de conhecimentos e em funo da complexidade conceitual de determinados contedos
(p. 80).
Para o tratamento didtico dos contedos preciso considerar tambm o estabelecimento de
relaes internas ao bloco e entre blocos.
Introduo aos PCN 3 Parte-se
Os parmetros curriculares nacionais e o projeto educativo das escolas
As escolas responsveis pelo ensino fundamental no Brasil nasceram de uma juno: as antigas
escolas primrias foram agregadas as sries finais, ou a escolas ginasiais foram agregadas classes de
sries iniciais. Esse fato fez com que duas escolas, com concepes, estrutura e forma de atuao
em geral bastante diferentes, passassem a partilhar o mesmo espao, com coincidncias de horrio
ou no (p. 85).
O que parece essencial que a equipe escolar desenvolva um projeto coletivamente elaborado, para
que da primeira ltima srie do ensino fundamental existam objetivos comuns a serem alcanados;
importante levar em conta experincias anteriores tanto de professores das sries iniciais como
dos das sries finais, mas preciso agregar novos elementos: o projeto educativo um instrumento
importante para isso (p. 85).
O projeto educativo: concretizao dos Parmetros Curriculares Nacionais na escola
motivaes dos alunos, da comunidade local e da sociedade em que ela se insere. A escola tem de
encontrar formas variadas de mobilizao e de organizao dos alunos, dos pais e da comunidade,
integrando os diversos espaos educacionais que existem na sociedade e, sobretudo, ajudando a
criar um ambiente que leve participao do leque de opes e ao reforo das atitudes criativas do
cidado. O confinamento das decises ao interior da escola e a no previso de espao para a
participao de alunos, pais, membros da comunidade e pesquisadores pode comprometer os
projetos escolares;
repensar sobre o papel e sobre a funo da educao escolar, seu foco, sua finalidade, seus valores
uma necessidade essencial; isso significa considerar caractersticas, anseios, necessidades e
motivaes dos alunos, da comunidade local e da sociedade em que ela se insere. A escola tem de
encontrar formas variadas de mobilizao e de organizao dos alunos, dos pais e da comunidade,
integrando os diversos espaos educacionais que existem na sociedade e, sobretudo, ajudando a
criar um ambiente que leve participao do leque de opes e ao reforo das atitudes criativas do
cidado. O confinamento das decises ao interior da escola e a no previso de espao para a
participao de alunos, pais, membros da comunidade e pesquisadores pode comprometer os
projetos escolares;
ao mesmo tempo, o projeto educativo precisa ter a dimenso de futuro, inerente ao ato de projetar,
fazendo antecipaes sobre as formas de insero dos alunos no mundo das relaes sociais, das
culturas e do trabalho. Para tanto, as pessoas envolvidas precisam estar atentas para no se deixarem
contaminar por posturas conformistas, fechadas, avessas a transformaes, atuando defensivamente
em relao a mudanas. Ao elaborar seu projeto, a escola prope algo que ainda no existe, mas que
uma possibilidade real, da qual possa se aproximar gradativamente. Isso supe um
posicionamento poltico da equipe escolar, para uma viso do ideal de organizao da convivncia
social e de um posicionamento pedaggico a fim de definir as aes educativas e as caractersticas
necessrias s instituies escolares numa perspectiva de fazer com que o possvel e desejvel se
tornem realidade;
repensar sobre a sistemtica de planejamento, definindo metas a serem atingidas, em cronogramas
exeqveis, fazendo com que as propostas tenham continuidade, prevendo recursos necessrios,
utilizando de forma plena, funcional e sem desperdcios, os recursos disponveis, definindo um
acompanhamento e uma avaliao sistemtica e no realizar o planejamento como tarefa
burocrtica, legalmente imposta, alienada, sem criatividade, desprovida de significado para os que
dela participam. Muitas vezes, valoriza-se o documento (plano) em detrimento do planejamento
(processo) e a atividade central o preenchimento de formulrios;
a elaborao e o desenvolvimento do projeto educativo requer tempo para sua anlise, discusso e
reelaborao contnua, um clima institucional favorvel, alm de condies objetivas de realizao.
Deve-se ressaltar que uma prtica de reflexo coletiva no algo que se atinge de uma hora para a
outra e que a escola uma realidade complexa, no sendo possvel tratar as questes como se
fossem simples de serem resolvidas;
a contnua realizao do projeto educativo possibilita o conhecimento das aes desenvolvidas
pelos diferentes professores, sendo base de dilogo e reflexo para toda a equipe escolar. Para os
professores, a feitura e execuo do projeto d coerncia s atividades desenvolvidas, e,
principalmente, contribui de forma efetiva com sua formao profissional, pois favorece a reflexo
e atuao sobre a realidade com a qual trabalha. A experincia acumulada dos profissionais da
escola a base para a reflexo e elaborao do projeto educativo (p. 87-88).
Ao elaborar e desenvolver o projeto educativo, fundamental que a equipe escolar conhea de fato
seus alunos, reconhea suas necessidades, sua situao socioeconmica, suas expectativas, seu dia-
a-dia, o que fazem fora da escola; para isso, precisa coletar dados e organiz-los (p. 88).
O projeto educativo deve procurar articular propostas com vistas a garantir a aprendizagem
significativa pelos alunos dos diferentes contedos selecionados, em funo dos objetivos que se
pretende atingir. Para isso, preciso usar estratgias de atuao que garantam a participao dos
alunos em diferentes projetos a serem desenvolvidos, criando condies para que possam
manifestar suas preocupaes, seus problemas e seus interesses (p. 88).
fundamental organizar a escola como um espao vivo, onde a cidadania possa ser exercida a cada
momento e, desse modo, seja aprendida, fazendo com que os jovens se apropriem do espao escolar
e reforcem os laos de identificao com a escola (p. 89).
Alguns desses aspectos no so especficos de uma dada rea ou de um dado tema transversal, mas
so questes relevantes que precisam ser analisadas e discutidas por toda a comunidade escolar. Por
isso so abordados neste documento introdutrio. Dentre eles destacam-se interao e cooperao,
respeito diversidade, desenvolvimento da autonomia, disponibilidade para a aprendizagem,
organizao do tempo e do espao escolar, seleo de material e avaliao (p. 89).
Dos PCN de LP 3 e 4 Ciclos
um projeto educativo comprometido com a democratizao social e cultural atribui escola a
funo e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes
lingsticos necessrios para o exerccio da cidadania (p. 19).
escola e ao professor cabe a tarefa de articular tais fatores, no apenas no sentido de planejar
situaes didticas de aprendizagem, mas organizar a seqenciao dos contedos que for, de um
lado, possvel a seus alunos e, de outro, necessria, em funo do projeto educativo escolar (p. 39).
Do Tratamento didtico dos contedos
Nesse sentido, o professor, ao planejar sua ao, precisa considerar de que modo as capacidades
pretendidas para os alunos ao final do ensino fundamental so traduzidas em objetivos no interior
do projeto educativo da escola. So essas finalidades que devem orientar a seleo dos contedos e
o tratamento didtico que estes recebero nas prticas educativas (p. 65).
CAPTULO I
DA IDENTIFICAO
Art. 1o O presente Regimento Escolar Comum regulamenta a organizao pedaggicoadministrativa das unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino de Campinas mantidas pelo
Poder Pblico Municipal e administradas exclusivamente pela Secretaria Municipal de Educao,
nos termos da legislao vigente, em especial, da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de
1988; da Lei Federal No 9.394/1996; da Lei Federal No 8.069/1990 e dos atos normativos do
Conselho Nacional de Educao e do Conselho Municipal de Educao de Campinas.
CAPTULO II
DOS PRINCPIOS E FINS DA EDUCAO MUNICIPAL
Art. 3o A educao municipal realizada com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies e garantia do acesso e da permanncia do aluno na escola;
II - gratuidade e laicidade do ensino pblico;
III - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
IV - respeito liberdade e tolerncia;
V - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
VI - ticos: da valorizao da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao
bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades;
VII - polticos: dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da criticidade e da participao e do
respeito aos princpios democrticos;
VIII - estticos: da valorizao da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de
manifestaes artsticas e culturais;
IX - garantia de padro de qualidade social;
X - valorizao e formao de todos os profissionais que atuam na unidade educacional;
XI - compromisso com o Estado Democrtico de Direito;
XI - gesto democrtica;
XIII - valorizao da experincia extraescolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais;
XV - autonomia pedaggica, administrativa e financeira da unidade educacional.
Art. 4o A educao municipal tem por finalidade:
I - o ensino aprendizagem dos saberes produzidos historicamente;
II - a articulao das experincias e dos saberes dos alunos com os conhecimentos que fazem parte
do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico da humanidade;
III - o desenvolvimento integral do aluno, em seus aspectos fsico, psicolgico, afetivo, intelectual,
social e cultural;
IV - a formao tica, poltica e esttica do aluno;
V - a produo de saberes e o incentivo pesquisa;
VI - a formao bsica para o trabalho; VII - a formao para o exerccio da cidadania.
TTULO II
DA GESTO ESCOLAR MUNICIPAL
CAPTULO I
DA GESTO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
Art. 5o A SME realiza sua gesto mediante:
I - elaborao e implementao de diretrizes educacionais;
CAPTULO II
DA GESTO DO COTIDIANO ESCOLAR
Art. 14. A gesto do cotidiano escolar, realizada pela comunidade escolar e pelos rgos colegiados,
considera o contexto social, poltico e cultural em que a unidade educacional se insere e tem como
fundamentos:
da unidade educacional;
II - coordenar a construo e subsidiar a implementao da proposta curricular da unidade
educacional, considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais e as polticas educacionais da SME;
III - orientar e acompanhar o planejamento e a execuo do trabalho educativo das equipes docente
e de monitores infantojuvenis e/ou agentes de Educao Infantil;
(...)
Seo II
Da Equipe Docente
Art. 45. So atribuies de cada integrante da equipe docente, alm das previstas na legislao
vigente:
(...)
IV - participar da elaborao das diretrizes curriculares da SME;
V - implementar as Diretrizes Curriculares Nacionais e da SME;
VI - desenvolver projetos educativos vinculados ao Projeto Pedaggico da unidade educacional;
VII - elaborar registros das atividades e dos projetos desenvolvidos no processo ensino
aprendizagem;
VIII - avaliar e reorganizar periodicamente o trabalho pedaggico;
IX - utilizar os recursos didticos e pedaggicos da unidade educacional no processo ensino
aprendizagem;
X - conhecer o acervo da biblioteca escolar, a fi m de desenvolver aes e projetos de incentivo
leitura e pesquisa;
(...)
XII - proceder avaliao contnua, cumulativa e processual dos alunos, utilizando- se de
instrumentos e formas diversificadas de avaliao, previstas no Projeto Pedaggico da unidade
educacional;
CAPTULO II
DOS ALUNOS
Art. 55 Constituem-se direitos do aluno, alm do disposto na legislao vigente:
(...)
VII - ter assegurado que a unidade educacional cumpra a sua funo de efetivar o processo ensino
aprendizagem;
(...)
XIII - ter ensino de qualidade ministrado por profissionais habilitados para o exerccio de suas
funes e atualizados em suas reas de conhecimento;
XIV - ter acesso aos contedos previstos na proposta curricular da unidade educacional;
(...)
XVI - participar, de forma representativa, na construo, acompanhamento e avaliao do Projeto
Pedaggico da unidade educacional;
CAPTULO III
DOS PAIS OU RESPONSVEIS
Art. 58. So direitos dos pais ou responsveis, alm dos dispostos pela legislao vigente:
I - ser respeitado na condio de pais ou responsveis pelos alunos;
II - participar, por meio de representao, das discusses da elaborao, implementao e avaliao
do Projeto Pedaggico da unidade educacional;
(...)
IV - ter conhecimento do Projeto Pedaggico da unidade educacional e das disposies contidas
neste Regimento Escolar;
V - ser informado, no decorrer do ano letivo, a respeito do trabalho educativo realizado pela
unidade educacional, da frequncia e do desempenho escolar do aluno;
TTULO V
DA EDUCAO BSICA
Art. 66. A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para o exerccio da
cidadania.
Art. 67. A Educao Bsica ofertada pela SME compreende as etapas da Educao Infantil e do
Ensino Fundamental e as modalidades Educao de Jovens e Adultos, EJA, anos fi nais do Ensino
Fundamental, e Educao Especial.
(...)
CAPTULO III
DO ENSINO FUNDAMENTAL E DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Seo I
Dos Objetivos Gerais
Art. 91. O Ensino Fundamental com durao de 9 (nove) anos, obrigatrio e gratuito, e a
modalidade EJA, anos finais do Ensino Fundamental, tm por objetivo a formao bsica do
cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da
leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, dos espaos e das relaes socioeconmicas e
polticas, da tecnologia e seus usos, das artes, dos valores e princpios em que se fundamenta a
sociedade;
III - a integrao das atividades educativas com o mundo do trabalho;
IV - a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
V - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia
recproca em que se assenta a vida social;
VI - a valorizao da cultura local/regional e suas mltiplas relaes com os contextos
nacional/global;
VII - o respeito diversidade tnica, de gnero e de orientao sexual, de religio, de ideologia, de
idade e de condio socioeconmica.
Seo III
Da Proposta Curricular
Art. 113. A proposta curricular, destinada ao Ensino Fundamental e EJA, deve incluir:
I - os princpios pedaggicos estabelecidos legalmente;
II - o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, de professores e de outros profissionais da
unidade educacional;
III - os objetivos a serem alcanados por meio do processo ensino aprendizagem;
IV - as diversas expresses da criana, do adolescente, do jovem, do adulto e do idoso;
V - as reas de conhecimento e os contedos a serem ensinados e aprendidos;
VI - os mtodos, as tcnicas e os materiais de ensino adequados aos alunos;
VII - a interdisciplinaridade e a contextualizao, propiciando a interlocuo entre os diferentes
campos de conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem
como, o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a temas concretos da realidade dos
alunos;
VIII - os processos de avaliao.
Art. 114. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a proposta curricular deve enfatizar a
construo de conceitos, possibilitando ao aluno ampliar sua capacidade de aprender, tendo em vista
a aquisio de conhecimentos, bem como a formao de atitudes e de valores.
Pargrafo nico. Os trs primeiros anos do Ensino Fundamental devem ser voltados alfabetizao
e ao letramento, de tal forma que a ao pedaggica assegure, nesse perodo, o aprimoramento das
modalidades oral e escrita do aluno e o aprendizado das reas de conhecimento estabelecidas pela
legislao vigente, sem, no entanto, priv-lo do ldico e das interaes entre as crianas e entre os
adultos e as crianas.
Art. 115. No Ensino Fundamental e na EJA, a proposta curricular constituda, obrigatoriamente,
pela Base Nacional Comum e pela Parte Diversificada, organicamente integrada por meio de
interdisciplinaridade e contextualizao.
1o A Base Nacional Comum abrange as disciplinas Arte, Cincias, Educao Fsica, Geografia,
Histria, Matemtica, Lngua Portuguesa e Ensino Religioso.
2o A Parte Diversificada abrange Ingls ou Espanhol como Lngua Estrangeira Moderna.
3o O Ensino Religioso, como disciplina integrante da Matriz Curricular da unidade educacional
de Ensino Fundamental, deve assegurar o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
4o A msica contedo obrigatrio do componente curricular Arte.
5o A disciplina de Educao Fsica deve ser ofertada:
I - no turno no qual o aluno est matriculado, no Ensino Fundamental;
II - em turno diverso ao qual o aluno est matriculado, na EJA.
Art. 116. Os temas transversais, adequados realidade e aos interesses dos alunos, integram-se aos
componentes curriculares desenvolvidos no Ensino Fundamental e na EJA, incluindo estudos a
respeito da histria e da cultura Afro-Brasileira, Africana e Indgena, da preveno ao uso de
drogas, de gnero e sexualidade humana, da educao ambiental, do enfrentamento a qualquer tipo
de violncia contra a criana e o adolescente, dentre outros, de modo a propiciar a constituio do
saber aliado ao exerccio da cidadania e dos direitos humanos.
Pargrafo nico. O estudo da histria e da cultura Afro-Brasileira, Africana e Indgena obrigatrio.
Art. 117. A qualificao profissional pode ser ofertada de forma articulada ao currculo do curso da
EJA.
Art. 118. A matriz curricular do Ensino Fundamental e da EJA com as diferentes disciplinas e as
respectivas cargas horrias definida, coletivamente, pelas instncias competentes da SME e pelos
profissionais da Rede Municipal de Ensino, nos termos da legislao vigente.
Seo IV
Do Processo de Avaliao
Art. 119. A avaliao do processo ensino aprendizagem contnua, cumulativa,
processual e diagnstica, devendo refletir o desempenho global do aluno com
preponderncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Art. 120. A avaliao deve ser realizada por meio de instrumentos e de
procedimentos diversificados de observao, de acompanhamento contnuo e de
registros, coerentes com as concepes e finalidades educativas expressas no
Projeto Pedaggico da unidade educacional.
Pargrafo nico. vedado submeter o aluno a uma nica oportunidade e a um
nico instrumento de avaliao.
Art. 121. A aquisio dos saberes dos alunos registrada em um documento
escolar denominado Ficha de Avaliao Descritiva, FAD, e, a sntese destes
registros, realizada em uma Ficha de Avaliao Descritiva Final, FADF.
1o A FAD elaborada e inserida no sistema informatizado da SME, pelos
professores dos Ciclos I, II, III e IV do Ensino Fundamental e dos Termos da EJA,
nos seguintes perodos:
I - ao fim de cada trimestre e ao fim do ano letivo, no Ensino Fundamental;
II - ao fim de cada mdulo e ao fim do Termo, na EJA.
37 2o A FADF elaborada ao fim de cada ano letivo, no Ensino Fundamental, e ao fim
de cada Termo, na EJA.
3o Nos Ciclos I e II, a avaliao do processo ensino aprendizagem expressa
exclusivamente por meio da FAD e da FADF.
4o Nos Ciclos III e IV e nos Termos da EJA, a avaliao do processo ensino
TTULO VII
DO PROJETO PEDAGGICO
Art. 174. O Projeto Pedaggico o documento que registra o compromisso pblico
da comunidade escolar em aperfeioar, continuadamente, a educao ofertada na
unidade educacional.
Pargrafo nico. O Projeto Pedaggico deve ficar disposio de toda a
comunidade escolar.
Art. 175. O Projeto Pedaggico deve ser elaborado de acordo com Resoluo
especfica da SME, considerando os seguintes elementos, dentre outros:
I - os indicadores de qualidade e os relatrios da autoavaliao da unidade
educacional, elaborados pela CPA;
II - as metas, as estratgias, as aes e as responsabilidades coletivas e individuais,
definidas pela CPA.
Art. 176. O Projeto Pedaggico, aps homologao pela autoridade competente,
tem validade de 04 (quatro) anos.
Pargrafo nico. Nos trs anos subsequentes ao ano de homologao do Projeto
Pedaggico, a equipe educacional deve elaborar adendo ao Projeto Pedaggico,
conforme Resoluo especfica da SME.
Do Dirio Oficial
COMUNICADO SME No 92/2011
O Secretrio Municipal de Educao, no uso das atribuies de seu cargo, COMUNICA que :
1. O documento DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ANOS FINAIS UM PROCESSO
CONTNUO DE REFLEXO E AO, se constitui em subsdio necessrio para nortear a
elaborao do Projeto Pedaggico das Unidades Educacionais e, consequentemente, os planos de
ensino dos professores, devendo ser implementado na Rede Municipal de Educao por todos os
profissionais da SME.
2. As Fichas de Avaliao Descritivas e o Boletim Escolar, disponibilizados no Sistema Integre, so
subsdios relevantes para a gesto escolar, para o replanejamento das prticas pedaggicas e para o
acompanhamento do processo educativo. Portanto, faz- se necessrio o seu correto preenchimento,
bem como sua socializao com a equipe educativa da unidade, com o aluno e sua famlia. As
unidades educacionais de ensino fundamental devero prever, no seu plano de metas de aplicao
de recursos, a verba necessria para impresso das Fichas de Avaliao Descritivas e Boletim
Escolar a serem entregues trimestralmente s famlias dos alunos.
Campinas, 28 de junho de 2011
MRCIO ROGRIO SILVEIRA DE ANDRADE
Secretrio Municipal De Educao
especifica
CONSIDERANDO o cumprimento ao acordado na Ata de Audincia de Conciliao, realizada na
2a Vara da Fazenda Pblica da Comarca de Campinas, nos autos da Ao Cautelar Inominada,
Processo No 4008658-40.2013.8.26-114 a qual determinou que os dias de greve devero ser
efetivamente repostos ;
CONSIDERANDO a Ordem de Servio SMRH No 001/2013, de 20 de junho de 2013, que dispe
sobre os procedimentos administrativos referentes compensao dos dias no trabalhados por
motivo de greve no perodo de 27 de maio a 05 de junho de 2013;
CONSIDERANDO o dever do Poder Pblico e o direito do aluno garantia do cum- primento dos
dias e horas de efetivo trabalho escolar.
RESOLVE:
Art. 1o As unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino de Campinas e da Fundao
Municipal para a Educao Comunitria (FUMEC) EJA Anos Iniciais que tiveram paralisao total
e/ou parcial de suas atividades no perodo de 27 de maio a 05 de junho do corrente ano devero
elaborar Plano de Reposio de horas, aulas e/ou dias letivos, conforme o disposto por esta
Resoluo.
Art. 5o Compete aos docentes das unidades educacionais:
I - garantir o cumprimento dos objetivos e contedos propostos em seus planos de ensino constantes
no Adendo ao Projeto Pedaggico;
II - organizar, com os respectivos coletivos de professores dos diferentes Ciclos e seus alunos, de
forma a planejar e garantir o cumprimento do plano de ensino, elaborado para o perodo de
reposio.
Art. 6o Compete Equipe Gestora:
I - organizar o Plano de Reposio de horas, aulas e/ou dias letivos em consonncia com o Projeto
Pedaggico da unidade educacional, aps discusso com os coletivos escolares nos diversos tempos
e espaos, submetendo-o apreciao e acompanha- mento da Comisso Prpria de Avaliao
(CPA) e aprovao do Conselho de Escola, com os devidos registros em Livros Prprios;
Art. 7o Compete aos Supervisores Educacionais dos respectivos NAEDs:
II - analisar e acompanhar a implementao do Plano de Reposio das unidades
educacionais.
Art. 8o Compete aos Representantes Regionais da SME dos respectivos NAEDs:
I - a homologao dos Calendrios Escolares via Integre;
II - encaminhar Coordenadoria de Gesto de Pessoas os planos de reposio das unidades
educacionais, conforme modelo de planilha disponibilizada pela CGP at 01/07/2013.
Art. 9o A reposio total das horas e/ou dos dias letivos dever ser feita a partir da homologao dos
Planos de Reposio pelos Representantes Regionais dos respectivos NAEDs.
avaliao
Matriz Curricular vigente: