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Sobre Planejar o Currculo e o Ensino

Poderes Instveis em Educao


Gimeno Sacristn
O componente energtico ou dinmico das aes das pessoas ou das instituies coincide com o
papel que, em outros discursos em educao, atribudo ao fim, meta ou ao objetivo. O
planejamento ou esboo adquirem, deste modo, um duplo significado: previso antecipada do que
se vai fazer (com as possibilidades que essa operao oferece para ser meditada e discutida
publicamente) e resumo das raes que impulsionam as aes. Trata-se de formalizar
explicitamente o componente dinmico de um projeto de currculo, do plano de uma escola, da
filosofia de um projeto educativo, de um sistema escolar, etc. Quando fins e objetivos apontam para
o futuro e so assumidos como foras que nos orientam, adquirem o valor de motivos pessoais e
passam do plano externo formal subjetividade, de finalidades valorizadas pela cultura objetiva ou
pelo consenso subjetivo `a cultura subjetiva dos docentes (p. 40).
A importncia do objetivo tem sido destacada demasiadamente no momento de formalizar a
estrutura das aes racionais dirigidas para fins da educao e, mais concretamente, no esboo do
currculo ou nos esboos da instruo, ao projetar a ao educativa como uma ao sistmica ou
tecnologicamente estruturada, que parte da formulao de objetivos para passar deciso de
atividades (aes). A ao tecnologicamente pensada pode pr os sujeitos-professores no papel de
agentes instrumentais que realizam sequncias de atividades pensadas e decididas externamente (p.
40).
A estrutura tecnolgica do planejamento da ao, que parte da declarao de objetivos, tem pouco
valor mobilizador da ao comprometida sem esse compromisso do sujeito. Ocorre o mesmo com o
paradigma do planejamento ou do esboo do currculo de origem tyleriana, que estabelece a
sequncia de passos que devem ser dados, partindo da formulao dos objetivos concretizados em
termos dos caminhos a serem seguidos: o esquecimento de se as metas so sentidas ou no. Esses
enfoques tecnolgicos costumam descuidar, tambm, do carter potencialmente transformador dos
motivos no decorrer da ao. A importncia de sentir e querer o objetivo, curiosamente,
entendida muito bem no mbito das empresas de produo e de servios para envolver os
trabalhadores, o qual, com frequncia ignorou, paradoxalmente, o planejamento didtico e
educativo quando segue esses esquemas de racionalidade. preciso incidir no significado da ao
pedaggica, com sentido para os sujeitos, que conecte com os significados, os valores e motivaes
coletivas com as quais cada sujeito (professor, em nosso caso), possa comprometer-se pessoalmente
(p. 40-41).
A filosofia das reformas no outra coisa que os valores que a orientam. Este o princpio que
opera nessa ideia to aceita de que as reformas, para tornarem-se realidade, devero ser assumidas
pelos professores, especialmente no que se refere aos valores que as orientam. A
compreensibilidade, por exemplo, no s implica em que formas de saber agir nas salas de aula com
alunos muito diversos, ou contedos curriculares diferentes que os professores possam estar
acostumados. Envolve, fundamentalmente, o valor de um modelo de escola onde se atenua a
seleo social. Quando se assume esse valor como prprio, as dificuldades tcnicas sero tidas
como algo secundrio (p. 41).
O mundo em crise em que vivemos exige recuperar a discusso das filosofias da educao que
esclaream as diretrizes do desenvolvimento pessoal, social e da cultura que propem, alm de falar
de atribuies ou de profissionalismo cognitivo e de estmulos externos da docncia (p. 41-42).
10 novas competncias para ensinar

Philippe Perrenoud
Prtica reflexiva, profissionalizao, trabalho em equipe e por projetos, autonomia e
responsabilidade crescentes, pedagogias diferenciadas, centralizao sobre os dispositivos e sobre
as situaes de aprendizagem, sensibilidade relao com o saber e com a lei delineiam um roteiro
para um novo ofcio (Meirieu, 1989). (p.11)
A especializao, o pensamento e as competncias dos professores so objeto de inmeros
trabalhos, inspirados na ergonomia e na antropologia cognitiva, na psicologia e na sociologia do
trabalho, bem como na anlise das prticas (p. 12).
Tomarei como guia um referencial de competncias, adotado em Genebra em 1996 para a formao
contnua, de cuja elaborao participei ativamente (p. 12).
Meu propsito diferente [do que dar um tratamento enciclopdico das diversas facetas da
educao]: falar de competncias profissionais, privilegiando aquelas que emergem atualmente.
Este livro no abordar as habilidades mais evidentes, que permanecem atuais para dar aula ().
Enfatizarei o que est mudando e, portanto, as competncias que representam mais um horizonte do
que um conhecimento consolidado (p. 12).
O referencial genebrino que me guiar aqui foi desenvolvido com uma inteno precisa: orientar a
formao contnua para torn-la coerente com as renovaes em andamento no sistema educativo.
Pode, ento, ser lido como uma declarao de intenes (p. 12).
Essa representao [coerente do ofcio do professor e de sua evoluo] no neutra e no pretende
dar conta das competncias do professor mdio de hoje. Ela descreve, antes, um futuro possvel e, a
meu ver, desejvel da profisso (p. 12).
Optei por retomar o referencial genebrino posto em aplicao em 1996, pelo fato de ele ser
originrio de uma administrao pblica epor ter sido objeto, antes de ser publicado, de diversas
negociaes entre a autoridade escolar, a associao profissional, os formadores e os pesquisadores.
a garantia de uma representatividade maior do que aquela que teria um referencial construdo por
uma nica pessoa. Em contrapartida, ele perdeu um pouco em coerncia, na medida em que resulta
de um acordo entre diversas concepes da prtica e das competncias (p. 13).
A noo de competncias designar aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos
para enfrentar um tipo de situaes. Essa definio insiste em quatro aspectos:
1. As competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram
e orquestram tais recursos.
2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo que se possa
trat-la em analogia com outras, j encontradas.
3. O exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas, subentendidas por
esquemas de pensamento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996l, 1998g), que permitem determinar (mais
ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao
relativamente adaptada situao.
4. As competncias profissionais constroem-se, em formao, mais tambm ao sabor da navegao
diria de um professor, de uma situao de trabalho outra (Le Boterf, 1997).
Descrever uma competncia equivale, assim, na maioria das vezes, a evocar trs elementos

complementares:

os tipos de situaes das quais d um certo domnio;


os recursos que mobiliza, os conhecimentos tericos ou metodolgicos, as atitudes, o
savoir-faire e as competncias mais especficas, os esquemas motores, os esquemas de
percepo, de avaliao, de antecipao e de deciso;
a natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicitao, a mobilizao e a
orquestrao dos recursos pertinentes em situao complexa e em tempo real (p. 15-16).

relativa independncia do recorte dos saberes e daquele das competncias (). Os primeiros
organizam-se de acordo com campos disciplinares e problemticas tericas, ao passo que o
referencial de competncias remete a um recorte mais pragmtico dos problemas a resolver em
campo (p. 18).
Organizar e dirigir situaes de aprendizagem
Com exceo daqueles que esto familiarizados com as pedagogias ativas e com os trabalhos em
didtica das disciplinas, os professores de hoje no se concebem espontaneamente como
conceptores-dirigentes de situaes de aprendizagem (p. 23)
enquanto praticarem uma pedagogia magistral e pouco diferenciada, os professores no
dominaro verdadeiramente as situaes de aprendizagem nas quais colocam cada um de seus
alunos. No mximo, podem velar, usando meios disciplinares clssicos, para que todos os alunos
escutem com ateno e envolvam-se ativamente, pelo menos em aparncioa, nas tarefas atribudas.
A reflexo sobre as situaes didticas comea com a questo de Saint-Onge (1996): Eu, ensino,
mas eles aprendem? (p. 24).
Desde Bourdieu (1966), sabe-se que s aprendem verdadeiramente, por meio dessa pedagogia
[frontal, magistral], os herdeiros, aqueles que dispem dos meios culturais para tirar proveito de
uma formao que se dirige formalmente a todos, na iluso da equidade, identificada nesse caso
pela igualdade de tratamento. Isso parece evidente hoje em dia. No entanto, foi necessrio um
sculo de escolaridade obrigatria para se comear a questionar esse modelo, opondo-lhe um
modelo mais centrado nos aprendizes, suas representaes, sua atividade, as situaes concretas nas
quais so mergulhados e seus efeitos didticos. Sem dvida, essa evoluo inacabada e frgil
tem vnculos com a abertura dos estudos longos a novos pblicos, o que obriga a se preocupar com
aqueles para os quais assistir a uma aula magistral e fazer exerccios no suficiente para aprender
(p. 24).
Conhecer os contedos a serem ensinados a menor das coisas, quando se pretende instruir algum.
Porm, a verdadeira competncia pedaggica no est a; ela consiste, de um lado, em relacionar os
contedos a objetivos e, de outro, a situaes de aprendizagem. Isso no parece necessrio, quando
o professor se limita a percorrer, captulo a captulo, pgina aps pgina, o texto do saber.
Certamente, nesta etapa h transposio didtica (Chevallard, 1991), na medida em que o saber
organizado em lies sucessivas, conforme um plano e um ritmo que deem conta, em princpio, do
nvel mdio e das aquisies anteriores do alunos, com momentos de reviso e de avaliao. Em tal
pedagogia, os objetivos so implicitamente definidos pelos contedos: trata-se, em suma, de o aluno
assimilar o contedo e de dar provas dessa assimilao durante uma prova oral, escrita ou exame (p.
26).
Hoje em dia, ningum mais pleiteia um ensino guiado a cada passo por objetivos muito precisos,
imediatamente testados com vistas a uma remediao imediata [referindo-se pedagogia por
objetivos e mastery learning de Bloom]. O ensino certamente persegue objetivos, mas no de

maneira mecnica e obsessiva. (p. 27)


O ensino certamente persegue objetivos, mas no de maneira mecnica e obsesssiva. Eles intervm
em trs estgios:
- do planejamento didtico, no para ditar situaes de aprendizagem prprias a cada objetivo, mas
para identificar os objetivos trabalhados nas situaes em questo, de modo a escolh-los e dirigilos com conhecimento de causa;
- da anlise a posteriori das situaes e das atividades, quando se trata de delimitar o que se
desenvolveu realmente e de modificar a sequncia das atividades propostas;
- da avaliao, quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelos alunos (p. 27).
Traduzir o programa em objetivos de aprendizagem e estes em situaes e atividades realizveis
no uma atividade linear, que permita honrar cada objetivo separadamente. Os saberes e o savoirfaire de alto nvel so construdos em situaes mltiplas, complexas, cada uma delas dizendo
respeito a vrios objetivos, por vezes em vrias disciplinas. Para organizar e dirigir tais situaes de
aprendizagem, indispensvel que o professor domine os saberes, que esteja mais de uma lio
frente dos alunos e que seja capaz de encontrar o essencial sob mltiplas aparncias, em contextos
variados (p. 27).
A competncia requerida hoje em dia o domnio dos contedos com suficiente fluncia e distncia
para constru-los em situaes abertas e tarefas complexas, aproveitando ocasies, partindo dos
interesses dos alunos, explorando os acontecimentos, em suma, favorecendo a apropriao ativa e a
transferncia dos saberes, sem passar necessariamente por sua exposio metdica, na ordem
prescrita por um sumrio (p. 27).
Sem esse domnio [da matriz disciplinar: conceitos, questes, paradigmas que estruturam os saberes
no seio de uma disciplina], a unidade dos saberes est perdida, os detalhes so superestimados e a
capacidade de reconstruir um planejamento didtico a partir dos alunos e dos acontecimentos
encontra-se enfraquecida (p. 27).
Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem
As atividades de aprendizagem so, em princpio, apenas meios a servio de finalidades que
autorizariam outras trajetrias. Nessa perspectiva, so supostamente escolhidas em funo de uma
teoria - cientfica ou ingnua, pessoal ou partilhada daquilo que faz com que se aprenda melhor
e, portanto, progrida na formao (p. 48).
Na prtica, as coisas so menos racionais. Certas atividades so inspiradas pela tradio, pela
imitao, pelos recursos de ensino. Nem sempre so pensadas em uma perspectiva estratgica. Por
vezes, nem mesmo so pensadas... Alm disso, as atividades e as situaes propostas so
constantemente limitadas por tempo, espao, contrato didtico, expectativa de uns e de outros,
cooperao moderada dos alunos, imaginao e competncia do professor. Assim uma pesquisa no
dicionrio ou uma situao matemtica, concebidas para levar ao aprendizado, podem tornar-se
dispositivos que resultem em nada, na ausncia de condies suficientes: falta de sentido, de tempo,
de envolvimento, de regulao (p. 48).
Quando um professor faz ditado sem poder dizer que valor atribui a essa atividade, limitando-se a
lembrar a tradio pedaggica ou o senso comum, pode-se pensar que no domina nenhuma teoria
da aprendizagm da ortografia. Esta lhe permitiria situar o ditado no conjunto das atividades
possveis e escolh-lo conscientemente, por seu valor ttico e estratgico na progresso das
aprendizagens, e no por falta de algo melhor ou como de hbito (p. 48).

Essa maneira de ver, que poderia parecer trivial, encontra-se em ruptura com o funcionamento
clssico da instituio escolar, que investiu muito em recursos padronizados de ensino,
principalmente fichas e cadernos de exerccios, reduzindo a competncia do professor escolha do
exerccio correto. A formao dos professores apenas agora comea a torn-los capazes de inventar
atividades e sequncias didticas a partir dos objetivos visados (p. 48-49).
A maioria das organizaes humanas funciona de acordo com rotinas amplamente desconectadas de
suas razes de ser, e necessrio no apenas competncia, mas tambm energia e, s vezes,
coragem para se questionar constantemente por que se faz o que se faz... (p. 49).
Trazendo a discusso de Morato sobre as competncias:
Morato
Da noo de competncia no campo da lingusticas
Constituda por instncias socioculturais que presidem a utilizao da linguagem, bem como as
demais situaes humanas, a competncia marcada pelas condies de emergncia prprias das
aes nas quais se constitui. Nesse sentido, uma perspectiva no-internalista compreenderia a
competncia como um fenmeno heterogneo, estratgico e multifacetado: no apenas
comunicional, mas lingustico-interacional, a competncia relacionaria (e explicitaria) enunciativa,
pragmtica e inter-semioticamente os processos de significao nele envolvidos (p. 59).
[continuando] Uma perspectiva no-internalista de competncia , pois, capaz de repor em bases
interacionais a relao entre linguagem e cognio, tradicionalmente tomada em termos de
internalidade ou de externalidade (cf. Dascal, 1983), situao na qual a linguagem acaba
ocupando um papel meramente psicotcnico ou instrumental frente a cognio (p. 59).
Chamada em linhas gerais de sociocognitiva (), essa perspectiva terica incorpora no campo da
lingustica aspectos socioculturais, lingustico-interacionais e multimodais compreenso da
problemtica cognitiva, investindo na hiptese de que nossos processos cognitivos se constituem
em sociedade e no decurso das interaes e prticas sociais (isto , no so essencialmente
individuais e inatos), bem como na hiptese de inspirao vygotskyana segundo a qual no h
possibilidades integrais de contedios cognitivos fora da linguagem, e nem possibilidades integrais
de linguagem fora de processos interativos humanos. Alm de ser um fenmeno psicossocial, a
cognio tomada sempre em interao tambm situada local e historicamente, sendo sua
constituio e funcionamento estabilizados e reorganizados nessas circunstncias, da qual
compartilham de algum modo e por meio de aoes conjuntas e coordenadas os sujeitos em interao
(p. 61).
principais propriedades de uma concepo no-internalista de competncia (Morato, 2002):
a) Os indivduos dispem de uma capacidade de julgamento; contudo, essa capacidade no se
identifica com uma faculdade mental e nem pode ser reputada exclusivamente a mecanismos
neurofisiolgicos. Nesse sentido, a competncia um saber em uso.
b) A competncia diz respeito forma pela qual os indivduos constroem formas de conhecimento
do mundo, revelando nossas manifestaes ou nossas avaliaes a respeito de ns mesmos, das
aes humanas, dos processos lingusticos e cognitivos. Assim, embora essa ideia de competncia
nem sempre implique reflexividade ou aes reflexivas, de algum modo responsvel por elas.
c) A competncia relativamente linguagem baseia-se em uma concepo no-internalista e noestruturalista de lngua; constitui-se e se mostra enunciativa e pragmaticamente, em conjunto com
processos de significao no mundo, em meio ao trabalho sociocognitivo realizado pelos falantes
imersos em mltiplas prticas que a reconhecem e a caracterizam (p. 62-63).

[resumir expectaticas ideia de competncia numa perspectiva alternativa]


(i) a noo de competncia evoca diferentes modalidades de exerccio de diferentes capacidades,
como afirma Ogien, 2001 (isto , diz respeito a um saber em uso);
(ii) se a competncia antes uma prtica que uma faculdade, porque a noo de prtica imbrica
atos de linguagem e interaes sociais;
(iii) no sendo entendida como uma faculdade ou uma disposio mental, a competnca pode ser
analisada empiricamente (Morato & Bentes, 2002) (p. 63).
[posicionamentos tericos (potencialmente) alternativos ao modelo internalista de competncia]
i) tomada da noo de competncia no como faculdade, mas como prtica;
ii) tentativa de superao de dicotomias clssicas, tais como as que envolvem os pares lingustico x
extraligustico, competncia x performance, reflexo x ao;
iii) considerao de um domnio emprico na discusso sobre competncia, passvel de ser
reconhecida e analisada em seus contextos de emergncia e de uso;
(iv) abandono de uma ambio ontologizante (lingustica ou cognitiva stricto sensu) na
explicao da competncia relativamente linguagem;
(v) considerao de que a postulao de uma competncia para a linguagem, enquanto
conhecimento, parte integrante de um discurso competente, legitimado socioideologicamente
(cf. Bourdieu, 1982/1998; Chau, 1989; Ogien, 2001) (p. 64-65).
Planejamento de Ensino e Avaliao
Coletnea da dcada de 70
O professor, concretizando suas decises, num plano bem definido e coerente, ter sempre a mo o
roteiro seguro da marcha a seguir e das providncias a tomar no seu devido tempo, relacionando
todos os pormenores de sua atuao com os objetivos traados.
O plano apenas um roteiro, um instrumento de referncia e, como tal, abreviado, esquemtico,
sem colorido e aparentemente sem vida. Compete ao professor que o confeccionou, dar-lhe vida,
relevo e colorido no ato de sua execuo, impregnando-o de sua personalidade dinmica, sua
vibrao e seu entusiasmo, enriquecendo-o com sua habilidade e expressividade (p. 47-48).
As questes fundadoras de Rojo sobre o planejar do professor:
Roxane Rojo
Modelizao didtica e planejamento: duas prticas esquecidas do professor?
Projeto Educativo da escola, segundo os PCN:
- anos iniciais: uma construo coletiva permanente
- anos finais: condio essencial para a efetivao dos princpios expressos nos PCN
Claramente, a elaborao de projetos educativos de escola envolve dentre outros aspectos, mas de
maneira central a capacidade de eleger metas e objetivos e de organizar aes para atingi-los,
acompanhando sua consecuo e re-organizando-as, na medida do necessrio. Isto , envolve,
centralmente, a capacidade de planejar. No caso do planejamento educacional, esse ainda exige a
capacidade de definir, selecionar e organizar contedos que devero ser tematizados por meio de
aes didticas distribudas no tempo e no espao escolar. Parta tal, quase sempre a modelizao
didtica necessria (p. 313-314).
Nos PCN anos iniciais: carter coletivo, reflexvo e contnuo do planejamento. () No entanto,
para alm de definir este ltimo [planejamento que daria sentido s aes cotidianas] como
formulao de metas e meios, o documento no se preocupa em detalhar o que planejar, como

se o sentido da palavra fosse transparente para seu interlocutor, o professor (p. 315).
Nos PCN anos finais: professor suposto parece outro: aquele que encara o planejamento como
tarefa burocrtica, imposta pelas Secretarias, mero preenchimento de formulrios para arquivo.
Talvez por isso, o documento se preocupe em esclarecer (mas no em detalhar) quais os aspectos
importantes para a realizao de um planejamento (p. 315).
Nem o desprezo total ao planejamento como mais uma burocracia a realizar, nem a autonomia
para a realizao de um planejamento efetivo. Meus encontros com professores da rede pblica tm
mostrado um professorado preocupado em melhorar sua ao didtica e em implementar novas e
melhores orientaes no processo de ensino-aprendizagem; quase sempre sem condies objetivas
para faz-lo por exemplo, tempo escolar remunerado e reservado ao planejamento e reflexo
coletivos e pouco formado para faz-lo (p. 315-316).
() no caso de se tomar um gnero discursivo como objeto de ensino (), deve-se, primeiramente,
descrever o gnero, por meio da contribuio das teorias lingusticas e discursivas/enunciativas e
das experincias e usos de seus usurios especialistas (). Em seguida, deve-se avaliar o que os
aprendizes em foco conseguem produzir e compreender de textos do gnero em questo, isto ,
avaliar a ZPD para este objeto especfico. Com base em experincias de ensino anteriores e
correlatas, coloca-se ento em relao os dois conjuntos de dados: o resultante da descrio do
gnero, que capta as caractersticas e o funcionamento do gnero (), e o resultante da avaliao da
ZPD dos alunos para textos no gnero (ou em gnero aproximado, que envolva caractersticas e
funcionamento semelhante), que capta o desenvolvimento real e potencial dos alunos para os textos
em questo. A partir deste processo de comparao entre os dois conjuntos de dados, seleciona-se o
que se dever ensinar das caractersticas e do modo de funcionamento do gnero, para aquele
conjunto especfico de alunos. O resultado desta seleo, num planejamento, compor os objetivos
de ensino (e os indicadores de aprendizagem visados) e organizar o tempo e material escolar,
componentes do projeto ou programa de ensino (sequncia didtica) (p. 319-320).
Fazia parte de nossas crenas, enquanto formadoras, que a atividade de planejar aes didticas,
uma vez detectada a necessidade de ensino e as possibilidades de aprendizagem e conhecido o
objeto de ensino, caracterstica da profisso e no precisaria, portanto, ser objeto de formao,
dado que seria sobejamente conhecida. Da nossa surpresa que a dificuldade no se encontrasse na
descrio do gnero ou na avaliao das possibilidades de aprendizagem (ZDP) tarefas essas que
julgvamos mais difceis e objetos de formao, perfeitamente realizados pelos professoresbolsistas -, mas justamnete na modelizao didtica, ou seja, na sele~ao de o qu e como ensinar
(p. 328).
O que mais surpreende, no planejamento elaborado, a visvel ausncia de ensino; a
hipervalorizao da alimentao temtica; a crena de que a discusso oral da temtica pode ser
responsvel por bons textos; e o passe de mgica existente entre estas providncias e a produo
de artigos de opinio, alm da pobreza do material didtico pensado (p. 330).
Tambm h pouca ou nenhuma clareza das organizaes interativas necessrias a cada uma das
atividades (p. 330).
[sobre as vozes dos professores quanto ao ato de planejar na escola:]
a) o professor abriu mo de uma de suas atribuies bsicas a de ser dono da voz, isto , a de
planejar seu ensino de acordo com as necessidades e possibilidades de seus alunos -, em favor do
que feito pelos autores dos livros didticos, assumindo, de bom grado, uma posio de animador
de sala de aula, cujo planejador e executor o discurso do livro didtico;

b) as orientaes oficias que circulam na rede pblica estadual (propostas da CENP) corroboram
e colaboram com este infeliz papel assumido;
c) as prticas cristalizadas na tradio de sala de aula acabam se sobrepondo a toda formao
recente que se possa ministrar e parasitam novas prticas (p. 332).
() pouca clareza sobre as organizaes interativas (discusso em grupos, trocas em duplas, debate
com moderador, exposio oral etc.) que cada atividade didtica exige para ser levada a efeito. ()
A voz que ecoa nessa parte do planejamento a que encontramos, como dizem os prprios
professores, em alguns documentos oficiais estaduais, que enfatizam a participao e a troca
oral como uma espcie de panacia didtica (p. 333).
Compreender e transformar o ensino
Captulo 8: Plano do currculo, plano do ensino: o papel dos professores/as
(J. Gimeno Sacristn)
A atividade de planejar o currculo refere-se ao processo de dar-lhe forma e de adequ-lo s
peculiaridades dos nveis escolares. Desde as explicaes de finalidades at a prtica preciso
planejar as atribuies e as atividades com uma certa ordem, para que haja continuidade entre
intenes e aes. Planejar , pois, algo fundamental, porque, por meio do plano, como se elabora
o prprio currculo (p. 197).
planejar implica previso da ao antes de realiz-la, isto , separao no tempo da funo de
prever a prtica, primeiro, e realiz-la depois; implica algum aclaramento dos elementos ou agentes
que intervm nela, uma certa ordem na ao, algum grau de determinao da prtica marcando a
direo a ser seguida, uma considerao das circunstncias reais nas quais se atuar, recursos e/ou
limitaes, j que no se planeja em abstrato, mas considerando as possibilidades de um caso
concreto. O plano resultante da atividade de esboar antecipa ou representa, em alguma medida, a
prtica que resultar (p. 198).
Planejar o currculo e a prtica de ensino dos professores/as tem sido uma atividade muito marcada
em sua concepo e realizao pela transferncia metafrica de como se entendia o planejar e o
prever em outros campos de atividade. Desde a metfora do esboo artstico, passando pelas da
arquitetura at o plano como algoritmo, que encadeia passos muito detalhados para se desenvolver
uma prtica e atingir certos resultados precisamente precisos, como se fosse uma tecnologia segura
(p. 198).
Em todo tipo de prticas dirigidas explicitamente para fins desejados so feitos planos prvios para
racionalizar a ao, gui-la adequadamente e economizar recursos, tempo, e alcanar resultados de
acordo com as finalidades para que as prticas sigam uma ordem: planeja-se a guerra, a economia, a
poltica internacional, o processo de produo industrial de um produto, as intervenes cirrgicas,
as campanhas eleitorais, o desenvolvimento de uma sesso de trabalho de um grupo humano com
uma ordem do dia, uma campanha publicitria; tambm se pode falar em educao de planejar um
curso, uma aula, uma jornada escolar, uma unidade didtica, uma matria ou todo um currculo e o
sistema educativo (p. 198).
A experincia prvia um acervo aproveitvel para prever planos adequados em momentos
concretos, ainda que sempre tenhamos que encarar a singularidade de cada situao que nos
demanda respostas particulares. Por essa peculiaridade, o ensino pode ser concebido como uma
atividade e uma profisso de planejar, situada entre o conhecer e o atuar. Ao menos, quando se
exerce o ensino, realizam-se funes de planejamento, entre muitas outras. Por isso, se tem definido
o professor/a com planejador intermedirio entre as diretrizes curriculares s quais tem de se

adequar ou tem de interpretar, e as condies de sua prtica concreta (p. 199).


O plano, como concretizao da ordem para desenvolver atividades, costuma ser mais necessrio
naquelas que, como acontece com a educao, so complexas e existe uma diviso de trabalho,
sendo imprescindvel a participao de distintas pessoas. So diversos os docentes que trabalham
com cada aluno/a, porque a escolaridade prolongada. O currculo global distribudo em matrias
dadas por professores/as distintos, so diferentes tambm os agentes e aspectos que configuram a
escolaridade real: pessoas, materiais, organizativos, etc. Por isso, parece conveniente que exista uma
coordenao na atividade de todos eles. Tal complexidade leva implcita outra diviso de trabalho:
alguns planeja, outros possibilitam que o currculo pr-elaborado chegue aos professores/as e aos
alunos/as, outros determinam condies do desenvolvimento da prtica, outros aplicam os planos e
at pode ser que existam outros que os avaliem, pensem em alternativas para usa inovao, etc. No
currculo intervm especialistas, professores/as, agentes diversos que deveriam estar coordenadas
para servir a uma finalidade coerente (p. 199).
- Que tipo de realidade so o ensino e o currculo para ver o que se pode chegar a entender por
plano em ambos os casos?
- Assemelha-se ao esboo artstico ou ao projeto mais preciso e determinante de um arquiteto? Que
concepo metafrica aproveitamos?
- Podemos prever uma prtica como a educativa com segurana para pretender um plano puramente
determinista, ou ele ser simplesmente orientador?
- Os afente que planejam e executam o plano so os mesmos ou so outros? Se no o so, essa
separao inevitvel e conveniente?
- Se h divises de funes e competncias, como se repartem no caso do ensino? Quem planeja a
prtica e a cultura para a escola e onde se realiza o plano? (p. 199)
A opo que se faa ao conceber o plano educativo no neutra, pois estamos falando da
capacidade de interveno na prtica e do desenvolvimento de competncias e de conhecimentos
dos que participem. No se est condicionando apenas que prtica realizaremos, mas qual ser o
grau de autonomia permitida para os realizadores e que profissionalizao fomenta seu exerccio
quanto a conhecimentos e habilidades prticas. O plano da atividade educativa, e dentro dela o
currculo, uma competncia profissional bsica nos docentes. () Se no plano est a previso, o
pensamento e a articulao da ao, analisar que tipo de atividade os professors/as realizam quando
planejam serve como recurso para entender que interveno tm na criao da realidade em que
trabalham. Um baixo nvel de dedicao a uma atividade previsora e reflexiva como o planejar
significar atividade profissional pouco autnoma ou alto nvel de dependncia (p. 201).
Dos PCN
PCN INTRODUO
Onde aparece meno ao planejar, projeto educativo, programao?
Anos Iniciais
Ao Professor, de Paulo Renato Souza:
Estamos certos de que os Parmetros sero instrumento til no apoio s discusses pedaggicas em
sua escola, na elaborao de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobre a
prtica educativa e na anlise do material didtico. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo
para a sua atualizao profissional um direito seu e, afinal, um dever do Estado.

Algumas possibilidades para sua utilizao so:


rever objetivos, contedos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas de
aprendizagem e maneiras de avaliar;
refletir sobre a prtica pedaggica, tendo em vista uma coerncia com os objetivos propostos;
preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula;
discutir com a equipe de trabalho as razes que levam os alunos a terem maior ou menor
participao nas atividades escolares;
identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos mais significativos de
aprendizagem;
subsidiar as discusses de temas educacionais com os pais e responsveis (p. 9)
PCN: referencial de qualidade para a educao no Ensino Fundamental em todo o Pas.
Funo: orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando
discusses, pesquisas 1e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores
brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a
produo pedaggica atual (p. 13)
O que ? um proposta flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos e
sobre programas de transformao da realidade educacional empreendidos pelas autoridades
governamentais, pelas escolas e pelos professores. No configuram, portanto, um modelo curricular
homogneo e impositivo, que se sobreporia competncia poltico-executiva dos Estados e
Municpios, diversidade sociocultural das diferentes regies do Pas ou autonomia de
professores e equipes pedaggicas (p. 13).
O conjunto das proposies responde necessidade (respeitadas as diversidades): a educao
possa atuar, decisivamente, no processo de construo da cidadania, tendo como meta o ideal de
uma crescente igualdade de direitos entre os cidados, baseado nos princpios democrticos. Essa
igualdade implica necessariamente o acesso totalidade dos bens pblicos, entre os quais o
conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes (p. 13).
HISTRICO
At dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado nos termos previstos pela Lei
Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971.
Coube aos Estados a formulao de propostas curriculares que serviriam de base s escolas
estaduais, municipais e particulares situadas em seu territrio, compondo, assim, seus respectivos
sistemas de ensino. Essas propostas f oram, na sua maioria, reformuladas durante os anos 80,
segundo as tendncias educacionais que se generalizaram nesse perodo (p. 12-13).
1990: Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Joemtien Tailnida, convocada pela
Unesco, Unicef, PNUD e Bando Mundial.
Declarao de Nova Delhi
Plano Decenal de Educao (1993-2003)
O Plano Decenal de Educao, em consonncia com o que estabelece a Constituio de 1988,
afirma a necessidade e a obrigao de o Estado elaborar parmetros claros no campo curricular
capazes de orientar as aes educativas do ensino obrigatrio, de forma a adequ-lo aos ideais

democrticos e busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras (p. 14).
a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra a ampliao das responsabilidades do
poder pblico para com a educao de todos (p. 14).
Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental ... (p.
14)
no art. 22 dessa lei [LDB] que a educao bsica, da qual o ensino fundamental parte integrante,
deve assegurar a todos a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecerlhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, fato que confere ao ensino
fundamental, ao mesmo tempo, um carter de terminalidade e de continuidade (p. 14).
Essa LDB refora a necessidade de se propiciar a todos a formao bsica comum, o que pressupe
a formulao de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currculos e seus contedos mnimos,
incumbncia que, nos termos do art. 9o, inciso IV, remetida para a Unio (p. 14).
a LDB consolida a organizao curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato
dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princpio da base nacional comum
(Parmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada
sistema de ensino e escola na prtica, repetindo o art. 210 da Constituio Federal (p. 14).
Mostra a LDB e depois afirma:
Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos organizao curricular da educao
escolar caminham no sentido de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa, efetivao dos
objetivos da educao democrtica (p. 15).
PRINCPIOS E FUNDAMENTOS DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidade
de o sistema educacional vir a propor uma prtica educativa adequada s necessidades sociais,
polticas, econmicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivaes
dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e
participativos, capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em
que vivem (p. 27).
O exerccio da cidadania exige o acesso de todos totalidade dos recursos culturais relevantes para
a interveno e a participao responsvel na vida social. O domnio da lngua falada e escrita, os
princpios da reflexo matemtica, as coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepo
do mundo, os princpios da explicao cientfica, as condies de fruio da arte e das mensagens
estticas, domnios de saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepes do papel da
educao no mundo democrtico, at outras tantas exigncias que se impem no mundo
contemporneo (p. 27).
Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes formas
de insero sociopoltica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a
necessidade de assumir-se como espao social de construo dos significados ticos necessrios e
constitutivos de toda e qualquer ao de cidadania (p. 27)
Para compreender a natureza dos Parmetros Curriculares Nacionais, necessrio situ-los em
relao a quatro nveis de concretizao curricular considerando a estrutura do sistema educacional

brasileiro. Tais nveis no representam etapas seqenciais, mas sim amplitudes distintas da
elaborao de propostas curriculares, com responsabilidades diferentes, que devem buscar uma
integrao e, ao mesmo tempo, autonomia (p. 28).
PCN: primeiro nvel de concretizao curricular.
Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parmetros Curriculares Nacionais so
abertos e flexveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adaptaes para a construo do
currculo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Tambm pela sua natureza, eles no se
impem como uma diretriz obrigatria: o que se pretende que ocorram adaptaes, por meio do
dilogo, entre estes documentos e as prticas j existentes, desde as definies dos objetivos at as
orientaes didticas para a manuteno de um todo coerente (p. 29).
Propostas curriculares dos Estados e Municpios: segundo nvel de concretizao curricular.
O segundo nvel de concretizao diz respeito s propostas curriculares dos Estados e Municpios.
Os Parmetros Curriculares Nacionais podero ser utilizados como recurso para adaptaes ou
elaboraes curriculares realizadas pelas Secretarias de Educao, em um processo definido pelos
responsveis em cada local (p. 29)
Elaborao da proposta curricular de cada instituio escolar, contextualizada na discusso
de seu projeto educativo : terceiro nvel de concretizao curricular.
Projeto Educativo: expresso da identidade de cada escola em um processo dinmico de
discusso, reflexo e elaborao contnua. Esse processo deve contar com a participao de toda
equipe pedaggica, buscando um comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os
propsitos discutidos e com a adequao de tal projeto s caractersticas sociais e culturais da
realidade em que a escola est inserida. no mbito do projeto educativo que professores e equipe
pedaggica discutem e organizam os objetivos, contedos e critrios de avaliao para cada ciclo
(p. 29).
Os Parmetros Curriculares Nacionais e as propostas das Secretarias devem ser vistos como
materiais que subsidiaro a escola na constituio de sua proposta educacional mais geral, num
processo de interlocuo em que se compartilham e explicitam os valores e propsitos que orientam
o trabalho educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do currculo capaz de atender
s reais necessidades dos alunos (p. 29).
Momento da realizao da programao das atividades de ensino e aprendizagem na sala de
aula : quarto nvel de concretizao curricular.
quando o professor, segundo as metas estabelecidas na fase de concretizao anterior, faz sua
programao, adequando-a quele grupo especfico de alunos. A programao deve garantir uma
distribuio planejada de aulas, distribuio dos contedos segundo um cronograma referencial,
definio das orientaes didticas prioritrias, seleo do material a ser utilizado, planejamento de
projetos e sua execuo. Apesar de a responsabilidade ser essencialmente de cada professor,
fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola por meio da co-responsabilidade
estabelecida no projeto educativo (p. 29-30).
Tal proposta, no entanto, exige uma poltica educacional que contemple a formao inicial e
continuada dos professores, uma decisiva reviso das condies salariais, alm da organizao de
uma estrutura de apoio que favorea o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de
referncia, equipe tcnica para superviso, materiais didticos, instalaes adequadas para a

realizao de trabalho de qualidade), aspectos que, sem dvida, implicam a valorizao da atividade
do professor (p. 30).
OS OBJETIVOS
Os objetivos propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais concretizam as intenes educativas
em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. A
deciso de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades crucial nesta proposta, pois
as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de comportamentos. O
professor, consciente de que condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma
mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender diversidade de seus alunos
(p. 47).
Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, fsica, afetiva, de
relao interpessoal e insero social, tica e esttica, tendo em vista uma formao ampla (p. 47).
Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual a formao que se pretende
que os alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de realizar, sendo,
nesse sentido, pontos de referncia que devem orientar a atuao educativa em todas as reas, ao
longo da escolaridade obrigatria. Devem, portanto, orientar a seleo de contedos a serem
aprendidos como meio para o desenvolvimento das capacidades e indicar os encaminhamentos
didticos apropriados para que os contedos estudados faam sentido para os alunos. Finalmente,
devem constituir-se uma referncia indireta da avaliao da atuao pedaggica da escola (p. 49).
CONTEDOS
Os Parmetros Curriculares Nacionais propem uma mudana de enfoque em relao aos contedos
curriculares: ao invs de um ensino em que o contedo seja visto como fim em si mesmo, o que se
prope um ensino em que o contedo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as
capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos (p. 51).
A tendncia predominante na abordagem de contedos na educao escolar se assenta no binmio
transmisso-incorporao, considerando a incorporao de contedos pelo aluno como a finalidade
essencial do ensino. Existem, no entanto, outros posicionamentos: h quem defenda a posio de
indiferena em relao aos contedos por consider-los somente como suporte ao desenvolvimento
cognitivo dos alunos e h ainda quem acuse a determinao prvia de contedos como uma afronta
s questes sociais e polticas vivenciadas pelos diversos grupos (p. 51).
qualquer que seja a linha pedaggica, professores e alunos trabalham, necessariamente, com
contedos (p. 51).
Nesta proposta, os contedos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma
vez que por meio deles que os propsitos da escola so operacionalizados, ou seja, manifestados
em aes pedaggicas. No entanto, no se trata de compreend-los da forma como so comumente
aceitos pela tradio escolar. O projeto educacional expresso nos Parmetros Curriculares Nacionais
demanda uma reflexo sobre a seleo de contedos, como tambm exige uma ressignificao, em
que a noo de contedo escolar se amplia para alm de fatos e conceitos, passando a incluir
procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar
contedos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a formao ampla
do aluno e a necessidade de intervenes conscientes e planejadas nessa direo (p. 51).
Neste documento, os contedos so abordados em trs grandes categorias: contedos conceituais,
que envolvem fatos e princpios; contedos procedimentais e contedos atitudinais, que envolvem a

abordagem de valores, normas e atitudes (p. 51).


Nos Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos referentes a conceitos, procedimentos,
valores, normas e atitudes esto presentes nos documentos tanto de reas quanto de Temas
Transversais, por contriburem para a aquisio das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do
Ensino Fundamental. A conscincia da importncia desses contedos essencial para garantir-lhes
tratamento apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo, harmnico e equilibrado dos
alunos, tendo em vista sua vinculao funo social da escola. Eles so apresentados nos blocos
de contedos e/ou organizaes temticas (p. 53).
Os blocos de contedos e/ou organizaes temticas so agrupamentos que representam recortes
internos rea e visam explicitar objetos de estudo essenciais aprendizagem. Distinguem as
especificidades dos contedos, para que haja clareza sobre qual o objeto do trabalho, tanto para o
aluno como para o professor importante ter conscincia do que se est ensinando e do que se
est aprendendo. Os contedos so organizados em funo da necessidade de receberem um
tratamento didtico que propicie um avano contnuo na ampliao de conhecimentos, tanto em
extenso quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os
mesmos contedos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos da
escolaridade, de forma a serem revisitados, em funo das possibilidades de compreenso que se
alteram pela contnua construo de conhecimentos e em funo da complexidade conceitual de
determinados contedos (p. 53-54).
[sobre o planejamento do tempo]
so importantes as atividades em que o professor seja somente um orientador do trabalho, cabendo
aos alunos o planejamento e a execuo, o que os levar a decidir e a vivenciar o resultado de suas
decises sobre o uso do tempo (p. 66).
A vivncia do controle do tempo pelos alunos se insere dentro de limites criteriosamente
estabelecidos pelo professor, que se tornaro menos restritivos medida que o grupo desenvolva
sua autonomia (p. 66).
preciso que o professor defina claramente as atividades, estabelea a organizao em grupos,
disponibilize recursos materiais adequados e defina o perodo de execuo previsto, dentro do qual
os alunos sero livres para tomar suas decises. Caso contrrio, a prtica de sala de aula torna-se
insustentvel pela indisciplina que gera (p. 66).
Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais 3 e 4 Ciclos
Apresentao
Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, que constituem uma proposta de
reorientao curricular que a Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao e do
Desporto oferece a secretarias de educao, escolas, instituies formadoras de professores,
instituies de pesquisa, editoras e a todas as pessoas interessadas em educao, dos diferentes
estados e municpios brasileiros (p. 9).
nascem da necessidade de se construir uma referncia curricular nacional para o ensino
fundamental que possa ser discutida e traduzida em propostas regionais nos diferentes estados e
municpios brasileiros, em projetos educativos nas escolas e nas salas de aula. E que possam
garantir a todo aluno de qualquer regio do pas, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou
da zona rural, que freqentam cursos nos perodos diurno ou noturno, que sejam portadores de

necessidades especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensveis para a construo
de sua cidadania (p. 9)
necessrio redefinir claramente o papel da escola na sociedade brasileira e que objetivos devem
ser perseguidos nos oito anos de ensino fundamental (p. 9). Os Parmetros Curriculares Nacionais
tm, desse modo, a inteno de provocar debates a respeito da funo da escola e reflexes sobre o
que, quando, como e para que ensinar e aprender, que envolvam no apenas as escolas, mas tambm
pais, governo e sociedade (p. 9).
O desenvolvimento dos Parmetros Curriculares Nacionais vai ocorrer na medida em que cada
escola os torne seus. Por isso, ser preciso operacionalizar os princpios dos Parmetros
Curriculares Nacionais no projeto educativo de cada escola, pea fundamental de seu bom
funcionamento (p. 10).
Em linhas gerais, os Parmetros Curriculares Nacionais se caracterizam por:
()
- apontar a fundamental importncia de que cada escola tenha clareza quanto ao seu projeto
educativo, para que, de fato, possa se constituir em uma unidade com maior grau de autonomia e
que todos que dela fazem parte possam estar comprometidos em atingir as metas a que se
propuseram;
- valorizar os trabalhos dos docentes como produtores, articuladores, planejadores das prticas
educativas e como mediadores do conhecimento socialmente produzido; destacar a importncia de
que os docentes possam atuar com a diversidade existente entre os alunos e com seus
conhecimentos prvios, como fonte de aprendizagem de convvio social e como meio para a
aprendizagem de contedos especficos (p. 11).
()
[sobre Educao e Cidadania uma questo mundial]
Documentos de rgos internacionais apresentam reflexes sobre a educao e fazem
uma anlise prospectiva em que destacam alguns aspectos.
- Neste final de milnio, os dividendos das importantes descobertas e dos progressos cientficos da
humanidade convivem com desencantamento e desesperana, alimentados por problemas que vo
do aumento do desemprego e do fenmeno da excluso, inclusive nos pases ricos, manuteno
dos nveis de desigualdade de desenvolvimento nos diferentes pases. O aumento das
interdependncias entre naes e regies contribuiu para colocar o foco nos diferentes
desequilbrios, entre ricas e pobres, como tambm entre includos e excludos socialmente, no
interior de cada pas; com a extenso dos meios de informao e de comunicao evidenciaram-se
tambm modos de vida e de consumo de uma parcela dos habitantes do planeta em contraposio a
situaes de misria extrema.
- Embora parte da humanidade esteja mais consciente das ameaas que pesam sobre o ambiente
natural e da utilizao irracional dos recursos naturais, que conduz a uma degradao acelerada do
meio ambiente que atinge a todos, ainda no h meios eficientes para solucionar esses problemas;
alm disso, a crena de que o crescimento econmico pudesse beneficiar a todos e permitisse
conciliar progresso material e eqidade, o respeito da condio humana e o respeito natureza, nem
sempre exercido.

- Com o fim da guerra fria, vislumbrou-se a possibilidade de um mundo pacificado. No entanto, as


tenses continuam a explodir entre naes, grupos tnicos ou a propsito de injustias acumuladas
nos planos econmico e social.
- Num contexto mundial, marcado pela interdependncia crescente entre os povos, pressupe-se que
preciso aprendermos a viver juntos no planeta. Mas como faz-lo se no formos capazes de viver
em nossas comunidades naturais de pertinncia: nao, regio, cidade, bairro, participando da vida
em comunidade (p. 15)?
Tenses [eu poderia traar relaes com as contradies de Charlot?]
A tenso entre o global e o localizado
A tenso entre o universal e o singularidade
A tenso entre a cultura local e a modernizao dos processos produtivos
A tenso entre o instantneo/efmero e o durvel
A tenso entre o espiritual e o materialidade
[Sobre a educao ao longo da vida os tempos e os campos da educao devem ser repensados,
completar-se e interpenetrar-se, de modo que, cada indivduo, ao longo de sua vida, possa tirar o
melhor proveito de um ambiente educativo em constante transformao ] fundada em quatro
pilares:
- aprender a conhecer
- aprender a fazer
- aprender a viver com os outros
- aprender a ser
Sobre a discusso da educo [Educao e Cidadania uma questo brasileira]
Participao do Brasil em eventos importantes: meno Conf. Mundial de Educao para Todos
(Jomtien), em 1990 (Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial).
Signatrio da Declarao de Nova Delhi nove pases em desenvolvimento, reconhece educao
como promoo de valores humanos universais, qualidade dos recursos humanos e respeito pela
diversidade cultural (p. 19).
Plano Decenal de Educao para Todos
METAS GLOBAIS DO PLANO DECENAL
As metas a serem alcanadas nos prximos dez anos, ou em perodos intermedirios, atendero aos
seguintes escopos mnimos:
- incrementar, em cerca de 50%, os atuais nveis de aprendizagem nas matrias do ncleo comum,
tomando como referncia os novos padres de contedos mnimos nacionais e de competncias
bsicas a serem determinados para o sistema;
- elevar a, no mnimo, 94% a cobertura da populao em idade escolar;
- assegurar a melhoria do fluxo escolar, reduzindo as repetncias, sobretudo na ls e 5 sries, de
modo a que 80% das geraes escolares, do final do perodo, possam concluir a escola fundamental
com bom aproveitamento;
- criar oportunidade de educao infantil para cerca de 3,2 milhes de crianas do segmento social
mais pobre;

- proporcionar ateno integral a 1,2 milhes de crianas e adolescentes atravs do Programa


Nacional de Ateno Criana e ao Adolescente (PRONAICA), em reas urbanas perifricas;
- ampliar o atendimento de jovens e adultos, priorizando a faixa de 15 a 19 anos, de modo a
oferecer oportunidades de educao bsica equivalente a quatro sries para 3,7 milhes de
analfabetos e 4,6 milhes de subescolarizados (p. 7)
Do O QUE O PLANO DECENAL DE EDUCAO PARA TODOS
[Continuando os PCN]
Lei Federal no 9.394, de 20/12/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, conhecida
como Lei Darcy Ribeiro, estabelece que a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho.
... papel do Estado democrtico facilitar o acesso educao, investir na escola, para que esta
instrumentalize e prepare crianas e jovens para as possibilidades de participao poltica e social
(p. 19).
A escola de oito anos
O ensino de primeiro grau, com durao de oito sries, foi criado no Brasil pela Lei Federal no
5.692, de 1971, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB , com carter de
obrigatoriedade e de gratuidade na escola pblica (p. 35-36).
se a tnica da poltica educacional brasileira recaiu, durante anos, sobre a expanso das
oportunidades de escolarizao, hoje ela posta na necessidade de reviso do projeto educacional
do pas, de modo a concentrar a ateno na qualidade do ensino e da aprendizagem (p. 36).
Uma anlise breve do que ocorreu ao longo dessas ltimas dcadas, revela que as portas das
escolas brasileiras foram abertas para as camadas populares sem a devida preparao das mudanas
que ocorreriam. Abandonadas prpria sorte, sem os investimentos necessrios, tanto em recursos
humanos como em recursos materiais, muitas escolas ficaram atnitas, sem clareza de qual seria sua
funo (p. 36).
No tendo um projeto claro, pouco a pouco, baixaram-se as expectativas dos objetivos a serem
atingidos por se prejulgar que a clientela era fraca; simplificaram-se os contedos, mas sem
alter-los significativamente; as metodologias preferenciais foram aquelas em que se poderia tornar
tudo mais fcil e simples; para avaliao usaram-se os mesmos referenciais e indicadores de
outros tempos e de outras circunstncias (p. 36).
Limitando-se quase sempre a transmitir alguns conhecimentos, de relevncia por
vezes questionvel e de forma bastante rudimentar, as escolas foram se distanciando da
possibilidade de fazer com que seus alunos tivessem condies de compreender as
transformaes sua volta ou de interpretar a massa de informaes com que se deparavam
diariamente (p. 36).
Ensino fundamental uma prioridades
O ensino fundamental compe, juntamente com a educao infantil e o ensino mdio, o que a Lei
Federal no 9.394, de 1996 nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , nomeia
como educao bsica e que tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao

indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em


estudos posteriores (p. 41).
Menciona LDB:
o ensino fundamental no Brasil tem por objetivo a formao bsica do cidado mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da
leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidade e a formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia
recproca em que se assenta a vida social. (p. 41).
Papel da escola:
A educao escolar deve constituir-se em uma ajuda intencional, sistemtica, planejada e
continuada para crianas, adolescentes e jovens durante um perodo contnuo e extensivo de tempo,
diferindo de processos educativos que ocorrem em outras instncias, como na famlia, no trabalho,
na mdia, no lazer e nos demais espaos de construo de conhecimentos e valores para o convvio
social. Assim sendo, deve ser evitada a abordagem simplista de encarar a educao escolar como o
fator preponderante para as transformaes sociais, mesmo reconhecendo-se sua importncia na
construo da democracia (p. 42).
Ao delinear o papel da instituio escolar no se est buscando uma uniformizao dos
estabelecimentos escolares, uma vez que cada escola tem sua histria, suas peculiaridades e sua
identidade. O objetivo identificar os aspectos desejveis e comuns a todas as escolas brasileiras
responsveis pela educao fundamental (p. 42).
At aqui, tudo isso era a 1 parte (Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais 1 Parte)
Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais 2 Parte
A importncia de um referencial curricular nacional para o ensino fundamental
Os Parmetros Curriculares Nacionais apiam-se em normas legais e procuram contribuir na busca
de respostas a problemas identificados no ensino fundamental, objetivando uma transformao
desse ensino que atenda s demandas da sociedade brasileira atual (p. 49).
O Plano Decenal de Educao, luz da Constituio de 1988, reafirma a necessidade e a obrigao
do Estado de elaborar parmetros claros, no campo curricular, capazes de orientar o ensino
fundamental de forma a adequ-lo aos ideais democrticos e busca da melhoria da qualidade do
ensino nas escolas brasileiras (p. 49).
Tambm a Lei Federal no 9.394, de 20/12/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
determina como competncia da Unio estabelecer, em colaborao com estados, distrito federal e
municpios, diretrizes que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar
uma formao bsica comum (p. 49).
O termo parmetro visa comunicar a idia de que, ao mesmo tempo em que se pressupem e se
respeitam as diversidades regionais, culturais, polticas, existentes no pas, se constroem referncias
nacionais que possam dizer quais os pontos comuns que caracterizam o fenmeno educativo em

todas as regies brasileiras (p. 49).


Currculo um termo muitas vezes utilizado para se referir a programas de contedos de cada
disciplina. Mas, currculo pode significar tambm a expresso de princpios e metas do projeto
educativo, que precisam ser flexveis para promover discusses e reelaboraes quando realizado
em sala de aula, pois o professor que traduz os princpios elencados em prtica didtica. Essa foi a
concepo adotada nestes Parmetros Curriculares Nacionais (p. 49).
por valorizar a capacidade de utilizao crtica e criativa dos conhecimentos, e no um acmulo
de informaes, que a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais no se apresenta como um
currculo mnimo comum ou um conjunto de contedos obrigatrios de ensino (p. 50-51).
Os Parmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propem
quanto na conceitualizao do significado das reas de ensino e dos temas da vida social
contempornea que devem atravess-las, buscam apontar caminhos para enfrentar os
problemas do ensino no Brasil, adotando como eixo o desenvolvimento de capacidades do
aluno, processo em que os contedos curriculares atuam no como fins em si mesmos, mas
como meios para a aquisio e desenvolvimento dessas capacidades. Assim, o que se tem
em vista, nos Parmetros Curriculares Nacionais, que o aluno possa ser sujeito de sua
prpria formao, em um complexo processo interativo em que intervm alunos, professores
e conhecimento (p. 51).
Nveis de concretizao
Construo do referencial: discusso e traduo em propostas regionais.
Primeiro nvel de concretizao: elaborao de documentos, em verses preliminares, que foram
analisados e debatidos por professores... especialistas... instituies governamentais e nogovernamentais...
2 nvel de concretizao: o que ocorre no mbito dos estados e municpios. Os Parmetros
Curriculares Nacionais podero ser utilizados pelas secretarias de educao como recursos para
revises, adaptaes ou elaboraes curriculares, em processos definidos e desenvolvidos nessas
instncias. A inteno do Ministrio da Educao e do Desporto a de que os Parmetros
Curriculares Nacionais possam dialogar com as propostas e experincias j existentes,
incentivando a discusso pedaggica em cada estado e municpio brasileiros (p. 51).
3 nvel de concretizao: uso dos Parmetros Curriculares Nacionais na elaborao do projeto
educativo de cada escola, expresso de sua identidade, construdo num processo dinmico de
discusso, reflexo e elaborao contnua.
Esse processo deve contar com a participao de toda a equipe pedaggica, buscando um
comprometimento desses profissionais com o trabalho realizado, com os propsitos discutidos e
com a adequao de tal projeto s caractersticas sociais e culturais da realidade em que a escola
est inserida. no mbito do projeto educativo que professores e equipe escolar discutem e
organizam objetivos, contedos, abordagens metodolgicas e critrios de avaliao para cada ciclo
(p. 52).
4 nvel de concretizao: realizao do currculo na sala de aula. quando o professor, segundo
as metas estabelecidas na fase de concretizao anterior, elabora seu planejamento, adequando-a
quele grupo especfico de alunos. Esse planejamento busca garantir uma distribuio equilibrada
das aulas, organizao dos contedos segundo um cronograma referencial, definio das orientaes

didticas prioritrias, seleo do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execuo
(p. 51).
Estrutura Organizacional dos PCN
os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental constituem a referncia principal para definio de
reas e temas (p. 52).
Tais objetivos indicam capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, fsico, tico, esttico,
de atuao e de insero social, de forma a expressar a formao bsica necessria para o exerccio
da cidadania e nortear a seleo de contedos (p. 52).
Tanto os objetivos gerais do ensino fundamental, como os gerais de rea, esto formulados de modo
a respeitar a diversidade social e cultural e so suficientemente amplos e abrangentes para que
possam permitir a incluso das caractersticas locais (p. 52).
conveniente esclarecer a escolha da denominao reas. Na concepo da legislao
complementar Lei Federal no 5.692/71, os termos atividades, reas de estudo e disciplina
foram usados para definir o tratamento metodolgico a ser dado aos contedos, em funo das
sries em que eram abordados. As atividades eram definidas como experincias vividas, as reas de
estudo eram constitudas pela integrao de reas afins e as disciplinas eram compreendidas como
conhecimentos sistemticos (p. 58).
Nos Parmetros Curriculares Nacionais, a opo do termo rea deu-se em funo de que, no
ensino fundamental, um tratamento disciplinar, entendido como preponderantemente lgico e
formal, distancia-se das possibilidades de aprendizagem da grande maioria dos alunos. Alm disso,
parte-se de abordagens mais amplas em direo s mais especficas e particulares. O tratamento dos
contedos deve integrar conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a construo
de instrumentos de compreenso e interveno na realidade em que vivem os alunos (p. 58).
Em LP objetivos gerais:
ler e escrever conforme seus propsitos e demandas sociais;
expressar-se apropriadamente em situaes de interao oral diferentes daquelas prprias de seu
universo imediato;
refletir sobre os fenmenos da linguagem, particularmente os que tocam a questo da variedade
lingstica, combatendo a estigmatizao, discriminao e preconceitos relativos ao uso da lngua
(p. 59).
Uma vez que as prticas de linguagem so uma totalidade e que o sujeito expande sua capacidade
de uso da linguagem e de reflexo sobre ela em situaes significativas de interlocuo, as
propostas didticas de ensino de Lngua Portuguesa devem organizar-se tomando o texto (oral ou
escrito) como unidade bsica de trabalho, considerando a diversidade de textos que circulam
socialmente. Prope-se que as atividades planejadas sejam organizadas de maneira a tornar possvel
a anlise crtica dos discursos para que o aluno possa identificar pontos de vista, valores e eventuais
preconceitos neles veiculados (p. 59).
Contedos
Nos Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos so meios para que os alunos desenvolvam as
capacidades que lhes permitam produzir bens culturais, sociais e econmicos e deles usufruir (p.
74).

Os contedos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que por
meio deles que os propsitos da escola se realizam. Dessa forma, a seleo, a organizao e o
tratamento que ser dado aos contedos devem ser precedidos de grande discusso pela equipe
escolar (p. 74).
A seleo de contedos, pela equipe escolar, deve levar em conta sua relevncia social e sua
contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno. Esses dois critrios podem guiar as
escolhas que precisam ser feitas, em funo das capacidades que se pretende desenvolver e da
ampla gama de assuntos possveis de serem tratados no mbito de cada rea de conhecimento (p.
75).
importante deixar claro que, na escolha dos contedos a serem trabalhados, preciso considerlos numa perspectiva mais ampla, que leve em conta o papel, no somente dos contedos de
natureza conceitual que tm sido tradicionalmente predominantes , mas tambm dos de
natureza procedimental e atitudinal (p. 75).
Os blocos de contedo e os eixos temticos so agrupamentos que representam recortes internos
rea e visam explicitar objetos de estudo essenciais aprendizagem. Distinguem as especificidades
dos contedos, para que haja clareza sobre qual o objeto do trabalho, tanto para o aluno como para
o professor, pois importante ter conscincia do que se est ensinando e do que se est aprendendo
(p. 79-80).
Os blocos so organizados em funo da necessidade de receberem um tratamento didtico que
propicie um avano contnuo na ampliao de conhecimentos, tanto em extenso quanto em
profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos contedos sejam
tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos da escolaridade, de forma a serem
revisitados, em funo das possibilidades de compreenso que se alteram pela contnua
construo de conhecimentos e em funo da complexidade conceitual de determinados contedos
(p. 80).
Para o tratamento didtico dos contedos preciso considerar tambm o estabelecimento de
relaes internas ao bloco e entre blocos.
Introduo aos PCN 3 Parte-se
Os parmetros curriculares nacionais e o projeto educativo das escolas
As escolas responsveis pelo ensino fundamental no Brasil nasceram de uma juno: as antigas
escolas primrias foram agregadas as sries finais, ou a escolas ginasiais foram agregadas classes de
sries iniciais. Esse fato fez com que duas escolas, com concepes, estrutura e forma de atuao
em geral bastante diferentes, passassem a partilhar o mesmo espao, com coincidncias de horrio
ou no (p. 85).
O que parece essencial que a equipe escolar desenvolva um projeto coletivamente elaborado, para
que da primeira ltima srie do ensino fundamental existam objetivos comuns a serem alcanados;
importante levar em conta experincias anteriores tanto de professores das sries iniciais como
dos das sries finais, mas preciso agregar novos elementos: o projeto educativo um instrumento
importante para isso (p. 85).
O projeto educativo: concretizao dos Parmetros Curriculares Nacionais na escola

Fortalecer a escola como unidade do sistema escolar, conferir-lhe autonomia financeira e,


principalmente, credenci-la para a elaborao e execuo de um projeto educacional, condio
essencial para a efetivao dos princpios expressos nos Parmetros Curriculares Nacionais e
constitui, sem dvida, o mais importante nvel de sua concretizao (p. 85).
Toda escola desenvolve uma proposta educativa, mesmo quando no a explicita; a falta de
conscincia (ou de explicitao) sobre a prpria proposta no permite a realizao de um trabalho
coletivo da equipe escolar, uma vez que este depende diretamente da clareza que todos os
envolvidos precisam ter, em relao aos princpios e as metas que orientam suas aes. Da, a
importncia de que cada escola concretize sua proposta educativa num projeto, que sirva como
norteador de seu trabalho (p. 85).
[a citao de ROJO]
O projeto educativo no um documento formal elaborado ao incio de cada ano letivo para ser
arquivado. Ele se realiza mediante um processo contnuo de reflexo sobre a prtica pedaggica, em
que a equipe escolar discute, prope, realiza, acompanha, avalia e registra as aes que vai
desenvolver para atingir os objetivos coletivamente delineados. Nesse processo, a equipe escolar
produz seu conhecimento pedaggico, construindo-o e reconstruindo-o cotidianamente na sala de
aula, com base em estudos tericos na rea de educao e em outras reas, na troca de experincias
entre pares e com outros agentes da comunidade, incluindo-se a alunos e pais. (p. 85-86).
Sabe-se que cada escola tem identidade prpria. Essa identidade constituda por uma trama de
circunstncias em que se cruzam diferentes fatores. Cada escola tem uma cultura prpria permeada
por valores, expectativas, costumes, tradies, condies, historicamente construdos, a partir de
contribuies individuais e coletivas. No interior de cada escola, realidades econmicas, sociais e
caractersticas culturais esto presentes e lhe conferem uma identidade absolutamente peculiar (p.
86).
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e expe, de forma clara, valores coletivos,
delimita prioridades, define os resultados desejados e incorpora a auto-avaliao ao seu trabalho,
em funo do conhecimento da comunidade em que atua e de sua responsabilidade para com ela (p.
86).
Ao considerar essas diferenas e semelhanas [dos saberes e histrias de alunos e professores], em
seu projeto educativo, a escola colabora para aproximar expectativas, necessidades e desejos de
professores e de alunos (p. 86).
O trabalho da equipe escolar com objetivos claros provoca o estudo e a reflexo sobre problemas
reais, organiza o planejamento que d sentido s aes cotidianas, reduz a improvisao, o arbtrio
das imposies e as condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, so incoerentes com os
objetivos educacionais compartilhados. Da a importncia fundamental de jornadas de trabalho que
incluam tempo especfico para uma atuao coletiva da equipe escolar (p. 86).
Projetos educativos claramente definidos permitem investimentos que estejam de acordo com as
diferentes necessidades de cada localidade e que busquem, cada vez mais, um equilbrio entre as
condies de trabalho de cada escola (p. 86).
Aspectos pressupostos no processo de elaborao do projeto educativo:
repensar sobre o papel e sobre a funo da educao escolar, seu foco, sua finalidade, seus valores
uma necessidade essencial; isso significa considerar caractersticas, anseios, necessidades e

motivaes dos alunos, da comunidade local e da sociedade em que ela se insere. A escola tem de
encontrar formas variadas de mobilizao e de organizao dos alunos, dos pais e da comunidade,
integrando os diversos espaos educacionais que existem na sociedade e, sobretudo, ajudando a
criar um ambiente que leve participao do leque de opes e ao reforo das atitudes criativas do
cidado. O confinamento das decises ao interior da escola e a no previso de espao para a
participao de alunos, pais, membros da comunidade e pesquisadores pode comprometer os
projetos escolares;
repensar sobre o papel e sobre a funo da educao escolar, seu foco, sua finalidade, seus valores
uma necessidade essencial; isso significa considerar caractersticas, anseios, necessidades e
motivaes dos alunos, da comunidade local e da sociedade em que ela se insere. A escola tem de
encontrar formas variadas de mobilizao e de organizao dos alunos, dos pais e da comunidade,
integrando os diversos espaos educacionais que existem na sociedade e, sobretudo, ajudando a
criar um ambiente que leve participao do leque de opes e ao reforo das atitudes criativas do
cidado. O confinamento das decises ao interior da escola e a no previso de espao para a
participao de alunos, pais, membros da comunidade e pesquisadores pode comprometer os
projetos escolares;
ao mesmo tempo, o projeto educativo precisa ter a dimenso de futuro, inerente ao ato de projetar,
fazendo antecipaes sobre as formas de insero dos alunos no mundo das relaes sociais, das
culturas e do trabalho. Para tanto, as pessoas envolvidas precisam estar atentas para no se deixarem
contaminar por posturas conformistas, fechadas, avessas a transformaes, atuando defensivamente
em relao a mudanas. Ao elaborar seu projeto, a escola prope algo que ainda no existe, mas que
uma possibilidade real, da qual possa se aproximar gradativamente. Isso supe um
posicionamento poltico da equipe escolar, para uma viso do ideal de organizao da convivncia
social e de um posicionamento pedaggico a fim de definir as aes educativas e as caractersticas
necessrias s instituies escolares numa perspectiva de fazer com que o possvel e desejvel se
tornem realidade;
repensar sobre a sistemtica de planejamento, definindo metas a serem atingidas, em cronogramas
exeqveis, fazendo com que as propostas tenham continuidade, prevendo recursos necessrios,
utilizando de forma plena, funcional e sem desperdcios, os recursos disponveis, definindo um
acompanhamento e uma avaliao sistemtica e no realizar o planejamento como tarefa
burocrtica, legalmente imposta, alienada, sem criatividade, desprovida de significado para os que
dela participam. Muitas vezes, valoriza-se o documento (plano) em detrimento do planejamento
(processo) e a atividade central o preenchimento de formulrios;
a elaborao e o desenvolvimento do projeto educativo requer tempo para sua anlise, discusso e
reelaborao contnua, um clima institucional favorvel, alm de condies objetivas de realizao.
Deve-se ressaltar que uma prtica de reflexo coletiva no algo que se atinge de uma hora para a
outra e que a escola uma realidade complexa, no sendo possvel tratar as questes como se
fossem simples de serem resolvidas;
a contnua realizao do projeto educativo possibilita o conhecimento das aes desenvolvidas
pelos diferentes professores, sendo base de dilogo e reflexo para toda a equipe escolar. Para os
professores, a feitura e execuo do projeto d coerncia s atividades desenvolvidas, e,
principalmente, contribui de forma efetiva com sua formao profissional, pois favorece a reflexo
e atuao sobre a realidade com a qual trabalha. A experincia acumulada dos profissionais da
escola a base para a reflexo e elaborao do projeto educativo (p. 87-88).
Ao elaborar e desenvolver o projeto educativo, fundamental que a equipe escolar conhea de fato
seus alunos, reconhea suas necessidades, sua situao socioeconmica, suas expectativas, seu dia-

a-dia, o que fazem fora da escola; para isso, precisa coletar dados e organiz-los (p. 88).
O projeto educativo deve procurar articular propostas com vistas a garantir a aprendizagem
significativa pelos alunos dos diferentes contedos selecionados, em funo dos objetivos que se
pretende atingir. Para isso, preciso usar estratgias de atuao que garantam a participao dos
alunos em diferentes projetos a serem desenvolvidos, criando condies para que possam
manifestar suas preocupaes, seus problemas e seus interesses (p. 88).
fundamental organizar a escola como um espao vivo, onde a cidadania possa ser exercida a cada
momento e, desse modo, seja aprendida, fazendo com que os jovens se apropriem do espao escolar
e reforcem os laos de identificao com a escola (p. 89).
Alguns desses aspectos no so especficos de uma dada rea ou de um dado tema transversal, mas
so questes relevantes que precisam ser analisadas e discutidas por toda a comunidade escolar. Por
isso so abordados neste documento introdutrio. Dentre eles destacam-se interao e cooperao,
respeito diversidade, desenvolvimento da autonomia, disponibilidade para a aprendizagem,
organizao do tempo e do espao escolar, seleo de material e avaliao (p. 89).
Dos PCN de LP 3 e 4 Ciclos
um projeto educativo comprometido com a democratizao social e cultural atribui escola a
funo e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes
lingsticos necessrios para o exerccio da cidadania (p. 19).
escola e ao professor cabe a tarefa de articular tais fatores, no apenas no sentido de planejar
situaes didticas de aprendizagem, mas organizar a seqenciao dos contedos que for, de um
lado, possvel a seus alunos e, de outro, necessria, em funo do projeto educativo escolar (p. 39).
Do Tratamento didtico dos contedos
Nesse sentido, o professor, ao planejar sua ao, precisa considerar de que modo as capacidades
pretendidas para os alunos ao final do ensino fundamental so traduzidas em objetivos no interior
do projeto educativo da escola. So essas finalidades que devem orientar a seleo dos contedos e
o tratamento didtico que estes recebero nas prticas educativas (p. 65).

Referncias a planos de ensino e planejamento a partir de documentos da SME


Do Regimento
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
PORTARIA SME No 114/2010
O Secretrio Municipal de Educao, no uso das atribuies que lhe confere o inciso II, do artigo
7o, da Resoluo SME No 13/2010, fundamentada na Resoluo do Conselho Municipal de
Educao, CME No 01/2010, RESOLVE:
Art. 1o Homologar o Regimento Escolar Comum das Unidades Educacionais da Rede Municipal de
Ensino de Campinas, disposto no ANEXO NICO desta Portaria.
Art. 2o Esta Portaria entra em vigor em 1o de janeiro de 2011. Campinas, 30 de dezembro de 2010
JOS TADEU JORGE
Secretrio Municipal De Educao

CAPTULO I
DA IDENTIFICAO
Art. 1o O presente Regimento Escolar Comum regulamenta a organizao pedaggicoadministrativa das unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino de Campinas mantidas pelo
Poder Pblico Municipal e administradas exclusivamente pela Secretaria Municipal de Educao,
nos termos da legislao vigente, em especial, da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de
1988; da Lei Federal No 9.394/1996; da Lei Federal No 8.069/1990 e dos atos normativos do
Conselho Nacional de Educao e do Conselho Municipal de Educao de Campinas.
CAPTULO II
DOS PRINCPIOS E FINS DA EDUCAO MUNICIPAL
Art. 3o A educao municipal realizada com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies e garantia do acesso e da permanncia do aluno na escola;
II - gratuidade e laicidade do ensino pblico;
III - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
IV - respeito liberdade e tolerncia;
V - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
VI - ticos: da valorizao da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao
bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades;
VII - polticos: dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da criticidade e da participao e do
respeito aos princpios democrticos;
VIII - estticos: da valorizao da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de
manifestaes artsticas e culturais;
IX - garantia de padro de qualidade social;
X - valorizao e formao de todos os profissionais que atuam na unidade educacional;
XI - compromisso com o Estado Democrtico de Direito;
XI - gesto democrtica;
XIII - valorizao da experincia extraescolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais;
XV - autonomia pedaggica, administrativa e financeira da unidade educacional.
Art. 4o A educao municipal tem por finalidade:
I - o ensino aprendizagem dos saberes produzidos historicamente;
II - a articulao das experincias e dos saberes dos alunos com os conhecimentos que fazem parte
do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico da humanidade;
III - o desenvolvimento integral do aluno, em seus aspectos fsico, psicolgico, afetivo, intelectual,
social e cultural;
IV - a formao tica, poltica e esttica do aluno;
V - a produo de saberes e o incentivo pesquisa;
VI - a formao bsica para o trabalho; VII - a formao para o exerccio da cidadania.
TTULO II
DA GESTO ESCOLAR MUNICIPAL
CAPTULO I
DA GESTO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
Art. 5o A SME realiza sua gesto mediante:
I - elaborao e implementao de diretrizes educacionais;
CAPTULO II
DA GESTO DO COTIDIANO ESCOLAR
Art. 14. A gesto do cotidiano escolar, realizada pela comunidade escolar e pelos rgos colegiados,
considera o contexto social, poltico e cultural em que a unidade educacional se insere e tem como
fundamentos:

I - o Projeto Pedaggico da unidade educacional;


II - a valorizao da escola enquanto espao privilegiado do processo educacional;
III - a participao da comunidade escolar e dos colegiados nos processos consultivos e decisrios;
IV - o trabalho coletivo, cooperativo e solidrio;
V - a superao, por meio do dilogo, dos conflitos de interesse inerentes ao trabalho coletivo e
intersubjetivo;
VI - a articulao e a indissociabilidade dos aspectos pedaggicos, administrativos e financeiros.
Art. 15. A gesto do cotidiano escolar envolve, dentre outras:
I - a gesto do tempo;
II - a gesto do espao;
III - a gesto das interaes sociais internas, comunitrias e intersetoriais;
IV - a gesto dos saberes escolares, das informaes e do conhecimento;
V - a gesto de recursos materiais.
Seo I
Da Comunidade Escolar
Art. 16. A comunidade escolar compreende os profissionais da equipe educacional, os alunos e os
pais ou responsveis.
Pargrafo nico. A equipe educacional formada pelos profissionais que compem as equipes
gestora, docente, de apoio escolar e de monitores infanto-juvenis e/ou agentes de educao infantil.
Subseo IV
Da Comisso Prpria de Avaliao
(...)
Art. 31. So atribuies da CPA, entre outras:
I - realizar a autoavaliao da unidade educacional;
II - elaborar Plano de Trabalho composto, no mnimo, pelos seguintes elementos:
a) as metas educacionais da unidade, inclusive as referentes ao desempenho escolar dos alunos;
b) as aes e os recursos materiais e humanos necessrios ao cumprimento das metas;
c) as formas de acompanhamento das aes e dos resultados relativos s metas;
d) as estratgias e as aes de avaliao do Projeto Pedaggico e os indicadores necessrios ao
acompanhamento das aes propostas.
III - elaborar relatrios anuais a respeito do cumprimento das metas propostas;
IV - atualizar as aes para o cumprimento de cada meta proposta.
Art. 32. A autoavaliao da unidade educacional, o Plano de Trabalho e os relatrios
da CPA devem ser:
I - divulgados a todos os membros da comunidade escolar;
II - integrados ao Projeto Pedaggico.
Pargrafo nico. Os documentos previstos no caput devem subsidiar o Plano de Trabalho Anual do
NAED.
Art. 33. A organizao e o funcionamento da CPA so definidos por Resoluo especfica da SME.
TTULO III
DOS DIREITOS, DEVERES E ATRIBUIES DA COMUNIDADE ESCOLAR
CAPTULO I
DA EQUIPE EDUCACIONAL
Art. 37. Os direitos e os deveres dos integrantes da equipe educacional encontramse estabelecidos pelas legislaes nacional e municipal vigentes, em especial a
Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988; as Emendas
Constitucionais; a Lei Federal No 9.394/1996 e suas alteraes; a Lei Municipal No

1.399/1955, que dispe sobre o Estatuto dos Funcionrios Pblicos do Municpio de


Campinas; a Lei Municipal No 6.894/1991, que dispe sobre o Estatuto do Magistrio
Pblico e d providncias correlatas; a Lei Municipal No 12.985/2007, que dispe
sobre o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos dos Servidores do Municpio de
Campinas e d outras providncias; a Lei Municipal No 12.987/2007, que dispe
sobre o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Magistrio Pblico Municipal
de Campinas e d outras providncias; a Lei Municipal No 13.280/2008, que altera
dispositivos das Leis No 12.985/2007, 12.987/2007, 12.988/2007 e 12.989/2007; e
pelo Decreto Municipal No 16.779/2009, que regulamenta as atribuies de cargos
previstos nas Leis No 12.985/2007,
12.986/2007 e 12.987/2007.
Art. 38. Ao integrante da equipe educacional so garantidos os seguintes direitos, alm dos
assegurados pela legislao vigente:
(...)
VI - participar do processo de elaborao e implementao de diretrizes curriculares da Educao
Bsica e de temas relativos ao meio ambiente, ao gnero e diversidade, ao trnsito e condio e
direitos do idoso;
(...)
Art. 39. Constituem deveres de cada integrante da equipe educacional, alm dos
estabelecidos pela legislao vigente:
I - participar da elaborao, da implementao e da avaliao do Projeto Pedaggico
da unidade educacional, respeitadas as especificidades do cargo;
II - propor aes que objetivem o aprimoramento da qualidade da educao, dos
procedimentos de ensino, da avaliao do processo pedaggico, da gesto e das
relaes de trabalho na unidade educacional;
III - manter e promover trabalho coletivo e cooperativo;
(...)
Seo I
Da Equipe Gestora
Art. 41. So atribuies de cada integrante da equipe gestora:
I - acompanhar sistematicamente o processo ensino aprendizagem visando sua qualidade;
II - zelar pela recuperao de estudos dos alunos;
(...)
IX - elaborar e publicizar plano de trabalho;
(...)
XVI - zelar pelo cumprimento do plano de ensino de cada docente;
Subseo I
Do Diretor Educacional
Art. 42. So atribuies do diretor educacional, alm das previstas na legislao vigente:
I - responsabilizar-se pela elaborao coletiva, sistematizao, implementao e avaliao do
Projeto Pedaggico;
II - aprovar e divulgar o Projeto Pedaggico;
(...)
Subseo III
Do Orientador Pedaggico
Art. 44. So atribuies do orientador pedaggico, alm das previstas na legislao vigente:
I - coordenar a elaborao, a sistematizao, a implementao e a avaliao do Projeto Pedaggico

da unidade educacional;
II - coordenar a construo e subsidiar a implementao da proposta curricular da unidade
educacional, considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais e as polticas educacionais da SME;
III - orientar e acompanhar o planejamento e a execuo do trabalho educativo das equipes docente
e de monitores infantojuvenis e/ou agentes de Educao Infantil;
(...)
Seo II
Da Equipe Docente
Art. 45. So atribuies de cada integrante da equipe docente, alm das previstas na legislao
vigente:
(...)
IV - participar da elaborao das diretrizes curriculares da SME;
V - implementar as Diretrizes Curriculares Nacionais e da SME;
VI - desenvolver projetos educativos vinculados ao Projeto Pedaggico da unidade educacional;
VII - elaborar registros das atividades e dos projetos desenvolvidos no processo ensino
aprendizagem;
VIII - avaliar e reorganizar periodicamente o trabalho pedaggico;
IX - utilizar os recursos didticos e pedaggicos da unidade educacional no processo ensino
aprendizagem;
X - conhecer o acervo da biblioteca escolar, a fi m de desenvolver aes e projetos de incentivo
leitura e pesquisa;
(...)
XII - proceder avaliao contnua, cumulativa e processual dos alunos, utilizando- se de
instrumentos e formas diversificadas de avaliao, previstas no Projeto Pedaggico da unidade
educacional;
CAPTULO II
DOS ALUNOS
Art. 55 Constituem-se direitos do aluno, alm do disposto na legislao vigente:
(...)
VII - ter assegurado que a unidade educacional cumpra a sua funo de efetivar o processo ensino
aprendizagem;
(...)
XIII - ter ensino de qualidade ministrado por profissionais habilitados para o exerccio de suas
funes e atualizados em suas reas de conhecimento;
XIV - ter acesso aos contedos previstos na proposta curricular da unidade educacional;
(...)
XVI - participar, de forma representativa, na construo, acompanhamento e avaliao do Projeto
Pedaggico da unidade educacional;
CAPTULO III
DOS PAIS OU RESPONSVEIS
Art. 58. So direitos dos pais ou responsveis, alm dos dispostos pela legislao vigente:
I - ser respeitado na condio de pais ou responsveis pelos alunos;
II - participar, por meio de representao, das discusses da elaborao, implementao e avaliao
do Projeto Pedaggico da unidade educacional;
(...)
IV - ter conhecimento do Projeto Pedaggico da unidade educacional e das disposies contidas
neste Regimento Escolar;
V - ser informado, no decorrer do ano letivo, a respeito do trabalho educativo realizado pela
unidade educacional, da frequncia e do desempenho escolar do aluno;

TTULO V
DA EDUCAO BSICA
Art. 66. A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para o exerccio da
cidadania.
Art. 67. A Educao Bsica ofertada pela SME compreende as etapas da Educao Infantil e do
Ensino Fundamental e as modalidades Educao de Jovens e Adultos, EJA, anos fi nais do Ensino
Fundamental, e Educao Especial.
(...)
CAPTULO III
DO ENSINO FUNDAMENTAL E DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Seo I
Dos Objetivos Gerais
Art. 91. O Ensino Fundamental com durao de 9 (nove) anos, obrigatrio e gratuito, e a
modalidade EJA, anos finais do Ensino Fundamental, tm por objetivo a formao bsica do
cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da
leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, dos espaos e das relaes socioeconmicas e
polticas, da tecnologia e seus usos, das artes, dos valores e princpios em que se fundamenta a
sociedade;
III - a integrao das atividades educativas com o mundo do trabalho;
IV - a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
V - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia
recproca em que se assenta a vida social;
VI - a valorizao da cultura local/regional e suas mltiplas relaes com os contextos
nacional/global;
VII - o respeito diversidade tnica, de gnero e de orientao sexual, de religio, de ideologia, de
idade e de condio socioeconmica.
Seo III
Da Proposta Curricular
Art. 113. A proposta curricular, destinada ao Ensino Fundamental e EJA, deve incluir:
I - os princpios pedaggicos estabelecidos legalmente;
II - o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, de professores e de outros profissionais da
unidade educacional;
III - os objetivos a serem alcanados por meio do processo ensino aprendizagem;
IV - as diversas expresses da criana, do adolescente, do jovem, do adulto e do idoso;
V - as reas de conhecimento e os contedos a serem ensinados e aprendidos;
VI - os mtodos, as tcnicas e os materiais de ensino adequados aos alunos;
VII - a interdisciplinaridade e a contextualizao, propiciando a interlocuo entre os diferentes
campos de conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem
como, o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a temas concretos da realidade dos
alunos;
VIII - os processos de avaliao.
Art. 114. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a proposta curricular deve enfatizar a
construo de conceitos, possibilitando ao aluno ampliar sua capacidade de aprender, tendo em vista
a aquisio de conhecimentos, bem como a formao de atitudes e de valores.
Pargrafo nico. Os trs primeiros anos do Ensino Fundamental devem ser voltados alfabetizao
e ao letramento, de tal forma que a ao pedaggica assegure, nesse perodo, o aprimoramento das
modalidades oral e escrita do aluno e o aprendizado das reas de conhecimento estabelecidas pela

legislao vigente, sem, no entanto, priv-lo do ldico e das interaes entre as crianas e entre os
adultos e as crianas.
Art. 115. No Ensino Fundamental e na EJA, a proposta curricular constituda, obrigatoriamente,
pela Base Nacional Comum e pela Parte Diversificada, organicamente integrada por meio de
interdisciplinaridade e contextualizao.
1o A Base Nacional Comum abrange as disciplinas Arte, Cincias, Educao Fsica, Geografia,
Histria, Matemtica, Lngua Portuguesa e Ensino Religioso.
2o A Parte Diversificada abrange Ingls ou Espanhol como Lngua Estrangeira Moderna.
3o O Ensino Religioso, como disciplina integrante da Matriz Curricular da unidade educacional
de Ensino Fundamental, deve assegurar o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
4o A msica contedo obrigatrio do componente curricular Arte.
5o A disciplina de Educao Fsica deve ser ofertada:
I - no turno no qual o aluno est matriculado, no Ensino Fundamental;
II - em turno diverso ao qual o aluno est matriculado, na EJA.
Art. 116. Os temas transversais, adequados realidade e aos interesses dos alunos, integram-se aos
componentes curriculares desenvolvidos no Ensino Fundamental e na EJA, incluindo estudos a
respeito da histria e da cultura Afro-Brasileira, Africana e Indgena, da preveno ao uso de
drogas, de gnero e sexualidade humana, da educao ambiental, do enfrentamento a qualquer tipo
de violncia contra a criana e o adolescente, dentre outros, de modo a propiciar a constituio do
saber aliado ao exerccio da cidadania e dos direitos humanos.
Pargrafo nico. O estudo da histria e da cultura Afro-Brasileira, Africana e Indgena obrigatrio.
Art. 117. A qualificao profissional pode ser ofertada de forma articulada ao currculo do curso da
EJA.
Art. 118. A matriz curricular do Ensino Fundamental e da EJA com as diferentes disciplinas e as
respectivas cargas horrias definida, coletivamente, pelas instncias competentes da SME e pelos
profissionais da Rede Municipal de Ensino, nos termos da legislao vigente.
Seo IV
Do Processo de Avaliao
Art. 119. A avaliao do processo ensino aprendizagem contnua, cumulativa,
processual e diagnstica, devendo refletir o desempenho global do aluno com
preponderncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Art. 120. A avaliao deve ser realizada por meio de instrumentos e de
procedimentos diversificados de observao, de acompanhamento contnuo e de
registros, coerentes com as concepes e finalidades educativas expressas no
Projeto Pedaggico da unidade educacional.
Pargrafo nico. vedado submeter o aluno a uma nica oportunidade e a um
nico instrumento de avaliao.
Art. 121. A aquisio dos saberes dos alunos registrada em um documento
escolar denominado Ficha de Avaliao Descritiva, FAD, e, a sntese destes
registros, realizada em uma Ficha de Avaliao Descritiva Final, FADF.
1o A FAD elaborada e inserida no sistema informatizado da SME, pelos
professores dos Ciclos I, II, III e IV do Ensino Fundamental e dos Termos da EJA,
nos seguintes perodos:
I - ao fim de cada trimestre e ao fim do ano letivo, no Ensino Fundamental;
II - ao fim de cada mdulo e ao fim do Termo, na EJA.
37 2o A FADF elaborada ao fim de cada ano letivo, no Ensino Fundamental, e ao fim
de cada Termo, na EJA.
3o Nos Ciclos I e II, a avaliao do processo ensino aprendizagem expressa
exclusivamente por meio da FAD e da FADF.
4o Nos Ciclos III e IV e nos Termos da EJA, a avaliao do processo ensino

aprendizagem expressa por meio da FAD e da FADF e por conceitos, os quais


esto previstos no artigo 122, deste Regimento Escolar.
Art. 122. Nos Ciclos III e IV do Ensino Fundamental e nos Termos da EJA so
atribudos os seguintes conceitos aos resultados da avaliao do processo ensino
aprendizagem:
I - timo (O): o aluno atingiu plenamente os objetivos previstos para o processo
ensino aprendizagem;
II - Bom (B): o aluno atingiu quase plenamente os objetivos previstos para o
processo ensino aprendizagem;
III - Satisfatrio (S): o aluno atingiu satisfatoriamente os objetivos previstos para o
processo ensino aprendizagem;
IV - Insatisfatrio (I): o aluno no atingiu satisfatoriamente os objetivos previstos para
o processo ensino aprendizagem.
1o Nos Ciclos III e IV do Ensino Fundamental o professor de cada disciplina, ao fim
de cada trimestre, atribui conceito ao aluno referente ao seu desempenho.
2o Na EJA o professor de cada disciplina, ao fim de cada mdulo, atribui conceito
ao aluno referente ao seu desempenho global.
Art. 123. No Ensino Fundamental e na EJA, o aluno com frequncia inferior a 75%
(setenta e cinco) do total da carga horria prevista, retido ao fim do ano e ao fim do
semestre, respectivamente, independentemente de seu desempenho global.
Art. 124. A promoo ou a reteno do aluno, considerando o seu desempenho
global e o cumprimento da freqncia mnima exigida por lei, ocorre:
I - ao fim de cada Termo na EJA;
II - ao fim dos Ciclos I.3, II.5, III.7 e IV.9 do Ensino Fundamental.
Pargrafo nico. A reteno do aluno nos Ciclos I.1, I.2, II.4, III.6 e IV.8 ocorre,
exclusivamente, quando este no cumprir a frequncia mnima exigida por lei.
Art. 125. A promoo ou a reteno do aluno indicada por:
I - Promovido (P);
II - Retido (R).
Art. 126. Considerando o disposto no artigo 25 deste Regimento Escolar, compete
ao Conselho de Ciclo no Ensino Fundamental, ao fim de cada trimestre e ao fim do
ano letivo:
I - nos Ciclos I.1, I.2 e II.4 emitir parecer a respeito do desempenho global do aluno e
registr-lo na FAD Final;
II - nos Ciclos I.3 e II.5 emitir parecer conclusivo a respeito da promoo ou da
reteno do aluno e registr-lo na FADF;
III - nos Ciclos III.6 e IV. 8 atribuir ao aluno conceito final no mnimo Satisfatrio (S),
em cada disciplina;
IV - nos Ciclos III.7 e IV.9 atribuir ao aluno conceito final em cada disciplina
indicando a sua promoo ou reteno.
Pargrafo nico. O aluno retido por desempenho nos Ciclos I.3, II.5, III.7 e IV.9, do
Ensino Fundamental, deve cursar novamente o ltimo ano do Ciclo por, no mximo,
mais um ano.
Art. 127. Compete ao Conselho de Termo, na EJA:
38I - analisar o processo ensino aprendizagem, de acordo com o disposto no artigo 25
deste Regimento Escolar, ao fim do Termo;
II - atribuir ao aluno conceito final em cada disciplina do Termo, ao fim do semestre,
indicando a sua promoo ou reteno.
Art. 128. No processo final de avaliao o aluno:
I - promovido quando o Conselho de Ciclo emite, na FADF, parecer conclusivo
pela promoo, ao fim dos Ciclos I.3 e II.5;
II - retido quando o Conselho de Ciclo emite, na FADF, parecer conclusivo pela

reteno, ao fim dos Ciclos I.3 e II.5;


III - promovido quando o Conselho de Ciclo ou o Conselho de Termo,
respectivamente, lhe atribui, no mnimo, o conceito final Satisfatrio (S) em todas as
disciplinas, nos Ciclos III.7 e IV.9 e nos Termos da EJA.
IV - retido quando o Conselho de Ciclo ou o Conselho de Termo, respectivamente,
lhe atribui o conceito final Insatisfatrio (I) em qualquer disciplina, nos Ciclos III.7 e
IV.9 e nos Termos da EJA;
Art. 129. Ao aluno que no atingiu os objetivos previstos para o processo ensino
aprendizagem, garantida a recuperao de estudos que deve ser:
I - planejada e elaborada pela equipe docente do Ciclo e do Termo,
respectivamente, no Ensino Fundamental e na EJA;
II - contnua e concomitante ao processo ensino aprendizagem no decorrer de todo o
ano letivo, no Ensino Fundamental, e de todo o semestre letivo, na EJA;
III - organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didticos e
metodolgicos diversificados, ampliando as possibilidades de ensino aprendizagem;
IV - planejada e avaliada nos horrios coletivos com as equipes gestora e docente
da unidade educacional.
Pargrafo nico. Os contedos e as atividades de recuperao devem compor o
plano de ensino do professor e serem registrados no dirio de classe do professor.
CAPTULO IV
DA MODALIDADE DE EDUCAO ESPECIAL
Seo I
Das Classes Comuns
Art. 134. O objetivo do atendimento nas classes comuns, pelo professor de
Educao Especial, dar apoio pedaggico especializado aos alunos com
necessidades educacionais especiais e ao professor, para o desenvolvimento de
prticas educacionais inclusivas.
Pargrafo nico. O plano de trabalho do professor de Educao Especial deve ser
realizado de forma colaborativa e articulada ao plano de trabalho do(s) professor(es)
da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e da EJA.
TTULO VI
DA ORGANIZAO DA VIDA ESCOLAR
CAPTULO I
DOS ATOS DA VIDA ESCOLAR
Seo III
Da Adaptao de Estudos
Art. 161. A efetivao do processo de adaptao de estudos de disciplinas de
responsabilidade das equipes gestora e docente, que devem especificar as
adaptaes a que o aluno est sujeito, elaborando um plano prprio, flexvel e
adequado a ele.
CAPTULO II
DA DOCUMENTAO
(...)
Art. 170. O registro da vida escolar do aluno feito por meio de:
(...)
III - Ficha de Avaliao Descritiva, FAD, e Ficha de Avaliao Descritiva Final, FADF;

TTULO VII
DO PROJETO PEDAGGICO
Art. 174. O Projeto Pedaggico o documento que registra o compromisso pblico
da comunidade escolar em aperfeioar, continuadamente, a educao ofertada na
unidade educacional.
Pargrafo nico. O Projeto Pedaggico deve ficar disposio de toda a
comunidade escolar.
Art. 175. O Projeto Pedaggico deve ser elaborado de acordo com Resoluo
especfica da SME, considerando os seguintes elementos, dentre outros:
I - os indicadores de qualidade e os relatrios da autoavaliao da unidade
educacional, elaborados pela CPA;
II - as metas, as estratgias, as aes e as responsabilidades coletivas e individuais,
definidas pela CPA.
Art. 176. O Projeto Pedaggico, aps homologao pela autoridade competente,
tem validade de 04 (quatro) anos.
Pargrafo nico. Nos trs anos subsequentes ao ano de homologao do Projeto
Pedaggico, a equipe educacional deve elaborar adendo ao Projeto Pedaggico,
conforme Resoluo especfica da SME.

Do Dirio Oficial
COMUNICADO SME No 92/2011
O Secretrio Municipal de Educao, no uso das atribuies de seu cargo, COMUNICA que :
1. O documento DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ANOS FINAIS UM PROCESSO
CONTNUO DE REFLEXO E AO, se constitui em subsdio necessrio para nortear a
elaborao do Projeto Pedaggico das Unidades Educacionais e, consequentemente, os planos de
ensino dos professores, devendo ser implementado na Rede Municipal de Educao por todos os
profissionais da SME.
2. As Fichas de Avaliao Descritivas e o Boletim Escolar, disponibilizados no Sistema Integre, so
subsdios relevantes para a gesto escolar, para o replanejamento das prticas pedaggicas e para o
acompanhamento do processo educativo. Portanto, faz- se necessrio o seu correto preenchimento,
bem como sua socializao com a equipe educativa da unidade, com o aluno e sua famlia. As
unidades educacionais de ensino fundamental devero prever, no seu plano de metas de aplicao
de recursos, a verba necessria para impresso das Fichas de Avaliao Descritivas e Boletim
Escolar a serem entregues trimestralmente s famlias dos alunos.
Campinas, 28 de junho de 2011
MRCIO ROGRIO SILVEIRA DE ANDRADE
Secretrio Municipal De Educao

RESOLUO SME/FUMEC No 03/2013


Dispe sobre as diretrizes para a reposio de horas, aulas e/ou dias letivos relativos ao Calendrio
Escolar 2013, nas unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino de Campinas e da Fundao
Municipal para a Educao Comunitria (FUMEC), EJA Anos Iniciais, nas condies que

especifica
CONSIDERANDO o cumprimento ao acordado na Ata de Audincia de Conciliao, realizada na
2a Vara da Fazenda Pblica da Comarca de Campinas, nos autos da Ao Cautelar Inominada,
Processo No 4008658-40.2013.8.26-114 a qual determinou que os dias de greve devero ser
efetivamente repostos ;
CONSIDERANDO a Ordem de Servio SMRH No 001/2013, de 20 de junho de 2013, que dispe
sobre os procedimentos administrativos referentes compensao dos dias no trabalhados por
motivo de greve no perodo de 27 de maio a 05 de junho de 2013;
CONSIDERANDO o dever do Poder Pblico e o direito do aluno garantia do cum- primento dos
dias e horas de efetivo trabalho escolar.
RESOLVE:
Art. 1o As unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino de Campinas e da Fundao
Municipal para a Educao Comunitria (FUMEC) EJA Anos Iniciais que tiveram paralisao total
e/ou parcial de suas atividades no perodo de 27 de maio a 05 de junho do corrente ano devero
elaborar Plano de Reposio de horas, aulas e/ou dias letivos, conforme o disposto por esta
Resoluo.
Art. 5o Compete aos docentes das unidades educacionais:
I - garantir o cumprimento dos objetivos e contedos propostos em seus planos de ensino constantes
no Adendo ao Projeto Pedaggico;
II - organizar, com os respectivos coletivos de professores dos diferentes Ciclos e seus alunos, de
forma a planejar e garantir o cumprimento do plano de ensino, elaborado para o perodo de
reposio.
Art. 6o Compete Equipe Gestora:
I - organizar o Plano de Reposio de horas, aulas e/ou dias letivos em consonncia com o Projeto
Pedaggico da unidade educacional, aps discusso com os coletivos escolares nos diversos tempos
e espaos, submetendo-o apreciao e acompanha- mento da Comisso Prpria de Avaliao
(CPA) e aprovao do Conselho de Escola, com os devidos registros em Livros Prprios;
Art. 7o Compete aos Supervisores Educacionais dos respectivos NAEDs:
II - analisar e acompanhar a implementao do Plano de Reposio das unidades
educacionais.
Art. 8o Compete aos Representantes Regionais da SME dos respectivos NAEDs:
I - a homologao dos Calendrios Escolares via Integre;
II - encaminhar Coordenadoria de Gesto de Pessoas os planos de reposio das unidades
educacionais, conforme modelo de planilha disponibilizada pela CGP at 01/07/2013.
Art. 9o A reposio total das horas e/ou dos dias letivos dever ser feita a partir da homologao dos
Planos de Reposio pelos Representantes Regionais dos respectivos NAEDs.

DECRETO No 18.316 DE 31 DE MARO DE 2014


ALTERA O DECRETO No 16.779, DE 21 DE SETEMBRO DE 2009, QUE REGULAMENTA
AS ATRIBUIES DE CARGOS PREVISTOS NAS LEIS No 12.985, DE 28 DE JUNHO DE
2007, No 12.986, DE 28 DE JUNHO DE 2007 E No 12.987, DE 28 DE JUNHO DE 2007, QUE
DISPEM SOBRE OS PLANOS DE CARGOS, CARREIRAS E VENCIMENTOS DOS
SERVIDORES PBLICOS MUNICIPAIS.
O Prefeito do Municpio de Campinas, no uso de suas atribuies legais e, CONSIDERANDO o

disposto no pargrafo nico do artigo 6o da Lei Municipal no 12.985, de 28 de junho de 2007, e o


pargrafo nico do artigo 7o da Lei Municipal no 12.987, de 28 de junho de 2007;
CONSIDERANDO a necessidade de adequao das atribuies de alguns cargos e especialidades
constantes no Decreto no 16.779, de 21 de setembro de 2009, alterado pelos Decretos no 17.278, de
25 de fevereiro de 2011, no 17.903, de 11 de maro de 2013, e no 18.159, de 19 de novembro de
2013, DECRETA:
Art. 1o Ficam alteradas as atribuies e requisitos de ingresso dos cargos e especialidades
constantes no Anexo I do Decreto no 16.779, de 21 de setembro de 2009, que passa a vigorar de
acordo com a nova redao constante do Anexo I deste Decreto, para os cargos nele relacionados.
Art. 2o Ficam alteradas as atribuies e requisitos de ingresso dos cargos e especialidades
constantes no Anexo II do Decreto no 16.779, de 21 de setembro de 2009, que passa a vigorar de
acordo com a nova redao constante do Anexo II deste Decreto, para os cargos nele relacionados.
1o A especialidade de Mdico - Medicina Intensiva passa a ser denominada Mdico Medicina
Intensiva Adulto.
2o A especialidade de Mdico - Cancerologia passa a ser denominada Mdico Oncologia
Clnica.
Art. 3o Ficam alteradas as atribuies e requisitos de ingresso dos cargos de Professor PEB I, PEB
III e Professor Adjunto II, constantes no Anexo IV do Decreto no 16.779, de 21 de setembro de
2009, que passa a vigorar de acordo com o disposto no Anexo III deste Decreto.
Art. 4o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 5o Ficam revogadas as disposies em contrrio.
Campinas, 31 de maro de 2014

Da resoluo para o Adendo 2014


Art. 5O adendo/adequao ao Projeto Pedaggico das unidades educacionais da Secretaria

Municipal de Educao dever ser elaborado a partir das avaliaes do adendo/adequao ao


Projeto Pedaggico realizadas ao longo do ano de 2013, as quais subsidiaro os planos de ensino
dos professores, que devero considerar:
I - as Diretrizes Curriculares, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), para a
Educao Bsica em suas diferentes etapas e modalidades de ensino;
II - as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para a Educao Infantil da Secretaria Municipal
de Educao de Campinas;
III - as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para o Ensino Fundamental da Secretaria
Municipal de Educao de Campinas;
IV - as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para a Educao de Jovens e Adultos da
Secretaria Municipal de Educao de Campinas.
Art. 6Para a elaborao do adendo/adequao ao Projeto Pedaggico das unidades educacionais da
Secretaria Municipal de Educao devero ser considerados os mesmos roteiros descritos nos
Anexos 1 da Resoluo SME N 23/2010.

Resoluo SME n 23/2010


Ver Resoluo n 01, de 09/01/2012 - SME
ESTABELECE DIRETRIZES E NORMAS PARA O PLANEJAMENTO, A ELABORAO E A
AVALIAO DO PROJETO PEDAGGICO DAS UNIDADES EDUCACIONAIS
SUPERVISIONADAS PELA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
O Secretrio Municipal de Educao, no uso das atribuies do seu cargo, e
CONSIDERANDO a Lei Federal N 9.394, de 20/12/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional e suas alteraes;
CONSIDERANDO a Resoluo CNE/CEB N 04, de 13/07/2010, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica;
CONSIDERANDO a Lei Municipal N 12.501, de 13/03/06, que institui o Sistema Municipal de
Ensino;
CONSIDERANDO o Regimento Escolar Comum das Unidades Educacionais da Rede Municipal
de Ensino de Campinas;
CONSIDERANDO a construo permanente de uma educao pblica de qualidade;
RESOLVE:
Art. 1 O Projeto Pedaggico o documento que registra o compromisso pblico da comunidade
escolar em, continuadamente, aperfeioar a educao ofertada na unidade educacional.
Pargrafo nico. O Projeto Pedaggico deve ficar disposio de toda a comunidade.
Art. 2 Na elaborao do Projeto Pedaggico a equipe educacional dever:
(...)
II - garantir um plano curricular que considere as diferentes faixas etrias de seus alunos e o tempo
de aprendizagem individual;
III - incluir as aes e os indicadores, inclusive os estatsticos, que evidenciem a forma pela qual a
unidade educacional planeja, organiza, realiza e avalia os trabalhos individuais e coletivos que

visam ao ensino e aprendizagem dos alunos;


()
Art. 7 O Projeto Pedaggico dever ser encaminhado eletronicamente ao Ncleo de Ao
Educativa Descentralizada, NAED para anlise, homologao e posterior insero no site da SME.
1. Excetua-se do caput as unidades privadas de Educao Infantil, as quais devero encaminhar o
Projeto Pedaggico mediante suporte eletrnico e impresso.
2. Ser de competncia do titular do Departamento Pedaggico os encaminhamentos necessrios
para a insero do Projeto Pedaggico no site da SME.
Art. 8 A anlise dos aspectos legais e dos aspectos pedaggicos do Projeto Pedaggico, ser de
competncia, respectivamente, do supervisor educacional e do coordenador pedaggico.
1. Verificada alguma irregularidade legal ou inadequao pedaggica, o Projeto Pedaggico
dever ser reorganizado pela unidade educacional, mediante orientaes do supervisor educacional.
e do coordenador pedaggico, observado o mbito de competncia de cada um destes especialistas
de educao.
2 . Aps o cumprimento do disposto no pargrafo 1, deste artigo, caber a homologao do
Projeto Pedaggico pelo Representante Regional da SME, mediante relatrio do coordenador
pedaggico e de parecer do supervisor educacional.
7. Organizao geral da unidade educacional
7.1.Objetivos de cada etapa e/ou modalidade da educao bsica oferecida(s) pela unidade
educacional
7.2.Organizao da matrcula dos alunos
7.3.Procedimentos de recuperao dos alunos
7.4.Calendrio escolar homologado
7.5.Matriz(es) Curricular(es)
7.6.Quadro das salas de aulas com os respectivos horrios de ocupao de cada turma
7.7. ANEXO contendo:
7.7.1. Os Planos de Ensino de cada professor, incluindo o trabalho pedaggico a ser desenvolvido
em relao aos temas transversais e educao inclusiva
7.7.2. Plano de Trabalho da Equipe Gestora
7.7.3. Gesto financeira: procedimentos utilizados junto comunidade escolar para priorizao,
aplicao e prestao de contas dos recursos financeiros
7.7.4. Relatrio de autoavaliao, elaborado pela Comisso Prpria de avaliao
7.7.5. Plano de Trabalho da Comisso Prpria de Avaliao, o qual deve incluir o planejamento para
o acompanhamento e a avaliao do Projeto Pedaggico das Escolas Municipais de Ensino
Fundamental e, no caso da Educao Infantil, o Plano de Trabalho da equipe gestora, considerando:
7.7.5.1. Metas
7.7.5.2. Aes para o cumprimento das metas
7.7.5.3. Responsveis pelas aes
7.7.5.4. Indicadores para monitoramento das aes
7.7.5.5. Cronograma das aes planejadas
8. Projeto Pedaggico
8.1. Propsitos educativos da unidade educacional
8.2.Organizao pedaggica dos tempos/espaos escolares
8.2.1. Atividades desenvolvidas nos tempos pedaggicos (Trabalho Docente Individual,
TDI;Trabalho Docente Coletivo, TDC; Carga Horria Pedaggica, CHP; Horas Projeto, HP) e no
tempo destinado formao do agente de educao infantil/monitor infanto juvenil, com os
respectivos planejamentos e formas de avaliao
8.2.2.Atas da avaliao do Projeto Pedaggico, referentes ao ano anterior
8.3. Formas e critrios de enturmao nos agrupamentos, ciclos e classes 8.4. Processos de

avaliao
Matriz Curricular vigente: