Ensino e Avaliao em uma proposta para a formao de competncias Silza Maria Pazello Valente COMPETNCIAS E HABILIDADES: PILARES DO PARADIGMA

AVALIATIVO EMERGENTE Silza Maria Pasello Valente Este texto parte integrante da Tese de Doutorado: Parmetros Curriculares e Avaliao nas Perspectivas do Estado e da Escola, defendida na UNESP/Marlia em 20 de junho de 2002 Um aspecto que se evidencia clara e angustiadamente, quando se busca compreender o significado das competncias e habilidades no contexto educacional, a escassez de produo terica a res peito. Na rea educacional, principalmente a de educao geral, foram poucos os textos encontrados; a literatura mais prdiga quando se adentra as reas de ensino profissionalizante e administrao de empre sas. Ramos (1980), em sua Dissertao de Mestrado onde discorre sobre as competncias neces srias formao do supervisor educacional de recursos humanos, faz esta mesma observao e cita algu mas fontes por ela identificadas: poucos artigos nos Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas, o Forum Educacional da Fundao Getlio Vargas e algumas teses. Consultando a Bibliografia constante da Disse rtao identifiquei que as produes a que a autora faz referncia centram-se, basicamente, na formao de sup ervisores. Podese dizer que, em duas dcadas, a situao por ela descrita pouco se alterou. escassez de fontes de consulta, acrescentam-se outros elementos, alm dos citados, que contribuem para deixar mais obscura a compreenso: a. omisso das Diretrizes e Parmetros Curriculares do Ensino Mdio quanto aos conceit os de competncia e habilidade; b. nos PCNs do Ensino Mdio, o quadro que consta ao final de cada rea e disciplina traz as respectivas competncias e habilidades, como se ambas fossem idnticas c. na literatura consultada, o termo competncia ora encampa as habilidades, ora d iferencia os dois conceitos; Antes de me deter nos aspectos apontados, gostaria de recuperar o histrico e algu mas concepes da noo de competncia.

Ensino e Avaliao em uma proposta para a formao de competncias Silza Maria Pazello Valente Que a noo de competncia invadiu o espao educacional e os discursos sociais e cientfic os contemporneos de forma avassaladora no h a menor dvida. Documentos oficiais a ela fazem referncia e a estabelecem como direcionadora das aes a serem encetadas pelos diversos e diferentes agentes; livros so publicados enaltecendo ou criticando a incorporao do modelo de competncias; eventos so realizad os tendo as competncias como mvel instigador. As competncias permeiam as discusses pedaggicas lev ando os professores a buscarem elementos que propiciem o seu entendimento e formas de in corpor-las aos projetos educativos. No devemos, no entanto, supor que a nfase em competncias as quais pressupem o aprende r a aprender e o fazer , constituem uma viso original do processo ensino e aprendizagem. Na realidade, as competncias significam uma retomada de princpios pedaggicos que j estavam presentes na tendncia educacional denominada Escola Nova ou Renovada que colocou em prtica a teoria edu cacional de Dewey, datada do final do sculo XIX. A Escola Nova tinha o propsito de inverter a ao pedaggi ca da Escola Tradicional, dando mais nfase ao do que teoria, levando os alunos a encontrarem um significado nos contedos escolares, medida em que a escola partia de suas motivaes e interesses e no dos conceitos previamente estabelecidos. Para tanto, a criana deveria ser preparada, atravs do a prendizado da metodologia de resoluo de problemas, a lidar com a mudana, a contingncia, a incertez a de um futuro imprevisvel. (GHIRALDELLI JR.,2000). Outra influncia que pode ser claramente percebida na abordagem por competncias a d a Tendncia Tecnicista, com sua nfase nos objetivos claramente determinados objetivos especfic os e na capacidade de realizao dos indivduos, ou seja, no fazer. Embora as competncias no devam ser conf undidas com objetivos especficos, por estes terem um carter reducionista, que foi levado s ltima s conseqncias principalmente na dcada de setenta, no deixam de ter semelhana com os objetivos ger ais, por estes serem mais abrangentes, amplos, e por permitirem seu desdobramento em n comportamentos o bservveis. Alm disso, foi Bloom quem concebeu a Aprendizagem para o Domnio, partindo do press uposto que 90 a 95% dos alunos tm possibilidade de aprender o que lhes ensinado, desde que lhes s ejam fornecidas as condies adequadas. Essa foi a gnese do ensino baseado em competncia. Pelo exposto percebe-se que a abordagem por competncias tem razes no s no construtiv ismo piagetiano

Ensino e Avaliao em uma proposta para a formao de competncias Silza Maria Pazello Valente (como enfatizam os documentos oficiais), remonta ao incio do sculo e se alimenta d e outras fontes tericas.

Tambm no h dvida a respeito da origem de tal noo. Ela, seguramente, adentrou a educa ral a partir da educao profissionalizante, j que foi este, inicialmente, seu locus privil egiado. Hoje tem lugar em diferentes espaos: economia, trabalho, educao, formao, com diferentes sentidos. Como bem alertam Rop e Tanguy (1997), os diferentes usos da noo de competncia causam dvidas quanto ao seu real significado. Na rea educacional ela tende a substituir as noes d e saberes e conhecimentos e, na esfera do trabalho, a noo de qualificao. Apesar da competitividade no mundo contemporneo ser inegvel, temos de considerar q ue, no contexto educativo, formar pessoas competentes no significa o mesmo que formar pessoas com petitivas, em um sentido restrito. A dimenso que diferencia as duas posturas a axiolgica, pois so os valores subjacent es prtica educacional e profissional que imprimem diferentes posicionamentos. Pessoas comp etentes e eticamente competitivas so diferentes de pessoas para as quais o que importa vencer a qualqu er preo. Pessoas competentes so aquelas capazes de resolver situaes problema de maneira sati sfatria, que sabem como agir perante o inesperado, que so capazes de sentir-se bem consigo mesmas e de integrar-se nos diferentes sistemas sociais: famlia, trabalho, comunidade. So pessoas que procuram melhorar o ambiente em que vivem, lutando para transform-lo. (BRASLAVSKY, 1999). Deduzo, portanto, que, por serem competentes, tornam-se, naturalmente competitiv as; isto possuem condies de disputar os melhores espaos de atuao profissional no mercado de trabalho, no deixando de considerar dimenso tica.

O discurso pedaggico dos PCNs assume esta perspectiva, insistindo na importncia da escola valorizar as dimenses conceitual, procedimental e atitudinal no estabelecimento dos objetivos e das competncias e habilidades , na organizao e seleo dos contedos, nas procedimentos didticos e avaliat vos. No entanto, temos de convir que as escolas, especialmente as responsveis pela Edu cao Bsica, so organizaes que vm resistindo, ao longo dos tempos, em manter currculos com forte com ponente

Ensino e Avaliao em uma proposta para a formao de competncias Silza Maria Pazello Valente conteudstico, privilegiando o acmulo de conhecimentos que no se traduzem em prticas. Ao se centrarem na aplicabilidade dos conhecimentos, estabelecendo situaes avaliat ivas onde o saber fazer se sobrepe, as competncias e habilidades passam a exigir uma verdadeira revoluo coprn ica do ambiente educacional. Ser que nossas organizaes escolares se acham preparadas para empreend-la? Ser que esto tendo conscincia de que se no realizarem esta tarefa educativa, outras instituies tero que assumi-la? Uma das dificuldades para que tal revoluo ocorra o fato de que a noo de competncias habilidades

alm de ter vindo de cima para baixo , tambm carrega uma forte contradio interna, clara ente detectada na literatura consultada e no cotidiano. Como afirmam Rop e Tanguy:

Os usos que so feitos da noo de competncia no nos permitem uma definio conclusiva. E se apresenta, de fato, como uma dessas noes cruzadas, cuja opacidade semntica favorece seu uso inflacionado em lugares diferentes por agentes com interesse diverso. (ROP; TANGU Y, 1997:16) Da mesma forma Perrenoud (1999a:19), assim se expressa: no existe uma definio clara e partilhada de competncias. A palavra tem muitos significados e ningum pode pretender dar a defin io. Na reviso bibliogrfica efetuada identifiquei dois eixos interpretativos/conceituai s: Um que explicita o significado de competncia como ao que envolve uma srie de atribut os: conhecimentos, habilidades, aptido. Neste caso as competncias englobam as habilida des. Outro que diferencia competncias e habilidades, seja conceituando-as separadament e, ou apenas mencionando-as de forma distinta. Esta a perspectiva contemplada no SAEB, no ENEM e nas Diretrizes e PCNs do Ensino Mdio Segundo Deffune e Depresbiteris (2000:51) que, tambm, se dedicaram a buscar os di versos conceitos de competncias: as definies dependem dos autores em que foram baseadas, das metodologia s de anlise das atividades do mundo do trabalho e das maneiras como as competncias sero vertid as para o currculo . A seguir transcrevo alguns dos conceitos encontrados, que se inscrevem no primei ro eixo

interpretativo/conceitual: Competncia- Qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer d eterminada

Ensino e Avaliao em uma proposta para a formao de competncias Silza Maria Pazello Valente coisa; capacidade, habilidade, aptido, idoneidade. (DICIONRIO AURLIO, 1986:440) Competncias so habilidades que podem ser desenvolvidas, no necessariamente, inatas, e que se manifestam no desempenho... (Katz apud apud RAMOS, 1980, p.86) Competncias so conhecimentos, habilidades, atitudes e apreciaes, exigidos para o des empenho bem sucedido de uma tarefa num determinado nvel de proficincia (Matteson apud RAMO S, 1980, p.86) So mltiplos os significados de competncia. Eu a definirei aqui como sendo uma capac idade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas s em limitar-se a eles. (PERRENOUDa, 1999:7). O autor ainda diferencia as competncias em principal e especficas (PERRENOUD, 2000 :19)

Competncia a aplicao prtica de conhecimentos, aptides, habilidades, valores, interes es no todo ou em parte com obteno de resultados.(RESENDE, 2000:38) Competncias Bsicas - conhecimentos, habilidades, atitudes e apreciaes, geralmente re queridas para o desempenho bem sucedido das funes que caracterizam determinado tipo de ativ idade profissional (RAMOS, 1980:246) Deffune e Depresbiteris (2000:50), tambm arrolam uma srie de conceitos, dentre os quais destaco: Competncia a capacidade de uma pessoa para desenvolver atividades de maneira autno ma, planejando-as, implementando-as e avaliando-as. Competncia a habilidade de algum usar seu conhecimento para alcanar um propsito. Competncia a capacidade para usar habilidades, conhecimentos, atitudes e experinci a adquirida para desempenhar bem os papis sociais. Referindo-se ao fato de no h sentido em diferenciar competncias e habilidades, Perr enoud enftico

Existe a tentao de reservar a noo de competncia para as aes que exigem um funcioname reflexivo mnimo, que so ativadas somente quando o ator pergunta a si mesmo: O que est ocorrendo? Por que estou em situao de fracasso? O que fazer? Etc A partir do momento em que ele fizer j o fez, o que deve ser feito sem sequer pensar porque

no se fala mais em competncias, mas sim em habilidades ou hbitos. No meu entender, estes ltimos fazem parte da competncia ... Seria paradoxal que a competncia aparentasse desaparecer no momento exato em que alcana sua mxima eficcia. (PERRENOUDa, 1999:26)Grifos meus O segundo eixo interpretativo/conceitual diferencia competncias e habilidades. Ex emplificativos desta postura so os documentos oficiais relativos avaliao em larga escala, SAEB e ENEM, n os quais

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encontramos claramente explicitados e diferenciados os dois termos. As Diretrize s do Ensino Mdio fazem meno s competncias bsicas, que dizem respeito ao Ensino Mdio como um todo; e competn s e habilidades relacionadas s reas de conhecimento sem, contudo, conceitu-las. Nos PCN s do Ensino Mdio esto indicadas as competncias e habilidades das reas de conhecimento e de cada uma das disciplinas que delas fazem parte. Tambm nos PCNs competncias e habilidades no so conceituadas. Antes de recuperar o que dizem os documentos oficiais relativos ao SAEB e ao ENE M, gostaria de abordar um outro aspecto: aquele que trata da classificao das competncias. E a adentramos, nova mente, em um terreno movedio que, talvez, esteja a requerer uma taxionomia (em que pese toda r ejeio a elas) devido necessidade de possibilitar um referencial comum aos educadores. Enio Resende (2000:58,59) que se debruou longamente sobre o tema competncias , classi ficou-as em diversas categorias: tcnicas, intelectuais, cognitivas, relacionais, sociais e po lticas, didtico-pedaggicas, metodolgicas, de lideranas, empresariais e organizacionais. No desejo ficar me estendendo em citaes, mas, no caso, parece-me importante, para o leitor, explicitar a que se referem, na tica do referido autor, as diferentes competncias. possvel que e sta discriminao venha a auxili-lo no entendimento e na elaborao das propostas pedaggicas: Competncias tcnicas: de domnio apenas de determinados especialistas. So competncias caractersticas de determinada profisso. Competncias intelectuais: {...} relacionadas com aplicao de aptides mentais. Ex: ter presena de esprito, ter capacidade de percepo e discernimento das situaes. Competncias cognitivas: [...] misto de capacidade intelectual com domnio do conhec imento.

Competncias relacionais: ...envolvem habilidades prticas de relaes e interaes. Compre ndem a capacidade de estabelecer relaes interpessoais, de conviver em grupo, de atuar e m equipes de trabalho, etc.

Competncias sociais e polticas: [...] envolvem ao mesmo tempo relaes e participaes na atuao em sociedade. Competncias didtico-pedaggicas [...] voltadas para educao e ensino. Recentemente, Perrenoud publicou um livro (1999, na Frana; 2000, no Brasil), inti tulado Dez novas

competncias para ensinar, no qual aborda esta perspectiva.

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Competncias metodolgicas: [...] aplicao de tcnicas e meios de organizao de atividade trabalhos. Como exemplos temos: elaborao de trabalhos ou pesquisas aplicando metod ologia cientfica, elaborao de um fluxograma de trabalho para a escola, etc, Competncias de lideranas: [...] renem habilidades pessoais e conhecimentos de tcnica s de influenciar pessoas para diversos fins ou objetivos na vida profissional ou soci al. Competncias empresariais e organizacionais: [...] aplicadas a diferentes objetivo s e formas de organizao e gesto... Como possvel constatar, a classificao das competncias, para Resende, abre-se em um a mplo leque de aes. No entanto, existem outros autores que so mais econmicos em termos de classific ao das competncias. Lino de Macedo, (1999) que pode ser considerado intelectual orgnico d o Estado, visto que atua como consultor do SAEB e do ENEM, um deles. Assim as classifica o autor: Competncia como condio prvia do sujeito, herdada ou adquirida. Nesta categoria o aut or considera as capacidades genticas e as aquisies ou perdas decorrentes das capacidades inerentes, em maior ou menor

grau, a todo ser humano. Ex: todos temos a capacidade gentica de respirarmos, mas podemos ampli-la ou diminu-la dependendo das condies s quais nos submetermos; o mesmo sucede em relao c cidade de aprender. Competncia como condio do objeto, independente do sujeito que o utiliza. Neste caso , atribui-se a competncia ao objeto ou instituio. Por exemplo, julga-se a competncia do professor p elo livro texto que utiliza ou a do aluno, pela escola que freqenta. Competncia relacional. Baseia-se na capacidade de mobilizar fatores internos para solucionar demandas externas. Essas demandas podem surgir inesperadamente ou serem previstas. De tod a maneira, a forma de estabelecer relaes, que venham a atender os objetivos ou necessidades, depende do prprio sujeito. Ex. nos cursos de formao de professores, discutem-se temas, tais como organizar e desenvol ver atividades em sala de aula de forma interessante, disciplinada e produtiva ; ao planejar sua aula, o professor antecipa um srie de situaes para atender esses objetivos. Mas somente ao entrar em contato com seus alunos, isto ao estabelecer relaes tanto interpessoais quanto entre o pensado e o vivido, que pode r expressar sua

competncia profissional porque, seguramente, enfrentar situaes inusitadas.

Continuando sua explanao, Macedo debrua-se sobre outra questo polmica: a diferenciao tre

Ensino e Avaliao em uma proposta para a formao de competncias Silza Maria Pazello Valente competncias e habilidades. Entende o autor que, dependendo do recorte, uma competn cia, como a de resolver problemas, por exemplo, exige o domnio de vrias habilidades: ler, interpr etar, calcular, responder por escrito, etc. No entanto, cada uma destas habilidades bastante complexa e, s e considerada isoladamente, pode se constituir em uma competncia. Sintetiza seu posicionamento se expressando da seguinte maneira: Para dizer de um outro modo, a competncia uma habilidade de orde m geral, enquanto a habilidade uma competncia de ordem particular, especfica. (MACEDO, 1999: 13) Considero este posicionamento do autor esclarecedor do ponto de vista de uma dis cusso terica, com leitores que tenham a oportunidade de se conduzir por um universo epistemolgico e semntico ainda bastante incipiente e ocasionador de dvidas. Outra a situao para o professor que est atuando nas escolas, que possui um aporte terico pouco diferenciado e que instado a colocar em prtica os pr incpios expressos nos Parmetros Curriculares Nacionais. Este professor depara-se com situaes nas quais so licitado a estabelecer objetivos, ou ento, competncias e habilidades. E, convenhamos, os docu mentos oficiais no so esclarecedores a respeito. O que se presume, ento, que deve fazer o professor? Ora, buscar as referncias que possui e elas se inscrevem no quadro dos objetivos gerais e especficos. Se o professor atuar, simu ltaneamente, nas ltimas sries do ensino fundamental e no ensino mdio a confuso se acentua, pois cada etapa baseia sua proposta pedaggica de forma diferente. Ceclia Braslavsky (1999) introduz uma outra perspectiva na anlise das competncias. Diz a autora que as competncias podem ser analisadas sob dois pontos de vista: o da pessoa que as des envolve e a dos mbitos onde se aplica. Se tomarmos como referncia a pessoa que as desenvolve, podemos co nsiderar as seguintes dimenses: cognitiva, metacognitiva, interativa, prtica, tica, esttica, emocional, co rporal. No caso dos mbitos de realizao, podemos distinguir: o mbito da natureza, o da sociedade, o das c riaes simblicas e o das criaes artificiais ou tecnolgicas. A autora alerta para o fato de que seja qual for ponto de vista sob o qual anali semos as competncias, devemos estar cientes de que os limites so difusos que talvez o mais correto foss e apresent-las como conjuntos que se interseccionam de forma mltipla evitando a apresentao linear.

Ensino e Avaliao em uma proposta para a formao de competncias Silza Maria Pazello Valente Outro aspecto sobre o qual chama a ateno o de que se a escola deseja formar pessoa s competentes para que o futuro seja melhor, preciso, ao mesmo tempo, fortalecer as identidades. Es ta atitude faz com que as pessoas se compreendam como parte de uma trama onde o individual e o social se i nterpenetram, e onde o futuro pode ser projetado de forma coletiva, visto que no preestabelecido. Rios (2001:46) enfatiza a dimenses tcnica e poltica da competncia, mediadas pela dim enso tica. Para a

autora, falar em competncia significa falar em saber fazer bem. Diz Rios que a pala vra chave bem deve ser interpretada sob o prisma do domnio de contedo e dos procedimentos para coloc-l o em prtica (dimenso tcnica); e sob o prisma de que ao realizar determinada ao devemos faz-lo em conformidade com o desejvel e necessrio historicamente definidos pelos homens de uma determinada sociedade (dimenso poltica). dimenso tica da competncia cabe fazer a mediao entre as dimens a e poltica, atravs da reflexo crtica sobre os meios e os fins de determinada atuao profi sional. O lido e o refletido permitem-me considerar que as competncias emergem da prtica s ocial. Exigem a mobilizao de conhecimentos e atitudes e se traduzem em aes, com o propsito de solucio nar problemas inerentes vida. Ou seja, somente so percebidas em sua plenitude quando as pessoas so confrontadas com problemas reais. Nesse aspecto, as competncias se diferenciam dos objetivos em termos de concepo do processo educacional, pois exigem que a construo do conhecimento tenha dois pontos de apoio : o aluno e as necessidades do entorno social. No entanto, guardam semelhana com os objetivos qu anto forma de elaborao, o que pode gerar problemas interpretativos, por parte dos professores. Para estabelec-las, as escolas necessitam analisar o ambiente social e identifica r quais as aes necessrias para que os estudantes possam nele atuar. A anlise da realidade, no caso, dever ser o substrato das situaes simuladas, seja no desenvolvimento dos contedos ou do processo avaliativo. Essa aproximao com as situaes cotidianas possibil ita aos alunos referenciais de apoio para a superao do senso comum.

Se os professores no se apropriarem do significado da noo de competncia, podero tornas meros exerccios redacionais, partcipes sem maior expresso em planejamentos elaborados ape nas para atender

Ensino e Avaliao em uma proposta para a formao de competncias Silza Maria Pazello Valente exigncias burocrticas. Passemos, agora, a identificar como o SAEB e o ENEM consideram a questo das compe tncias e habilidades. SAEB Aplicado, pela primeira vez em 1990 e, posteriormente, em 1993 e 1995, o SA EB, segundo Maria Helena Guimares de Castro, Presidente do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pe squisas Educacionais), privilegiou, at esta data, a aferio das proficincias cognitivas dos alunos brasileiro s, a partir de seus desempenhos reais em provas construdas sem parmetros consensuais (CASTRO, 1997). To rnou-se necessrio, portanto, o desenvolvimento de um referencial que pudesse dar coeso e s uporte para o desenvolvimento de um processo avaliativo. Tal intento foi realizado e, em 1997, a primeira verso das Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB foi dada a pblico com o intuito de desencadear consultas e discusses com abrangncia nacional. Maria Ins Fini, do corpo de consultores do MEC, explicita, na Introduo do referido documento, o processo de construo das Matrizes. Segundo ela, foram duas as vertentes: na primeira, ampla consulta nacional sobre os contedos praticados nas escolas de ensino fundamental e mdio; na outra, a reflexo de professores, pesquisadores e especialistas sobre a produo cientfica em cada rea de c onhecimento. Num primeiro momento foram estabelecidos os contedos desejveis e necessrios s demand as do sistema

educacional, considerando as diferenas regionais. Posteriormente, os contedos de Ln gua Portuguesa, Cincias Matemticas, Histria, Geografia, Qumica, Fsica e Biologia foram hierarquizados e distribudos em trs ciclos, com terminalidade na 4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio. As Matrizes Curriculares de Referncia foram construdas a partir da elaborao de descr itores que cruzam os objetivos curriculares e as operaes mentais (competncias e habilidades). Fini esclarece como as Matrizes conceituam as competncias, dizendo que as competnc ias avaliadas so as cognitivas, as quais se desdobram em habilidades instrumentais. Segundo a consul tora:

Entende-se por competncias cognitivas as modalidades estruturais da inteligncia, aes e operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos, situaes

fenmenos e pessoas que deseja conhecer. As habilidades instrumentais referem-se, especificamente, ao plano do saber fazer e decorrem, diretamente, do nvel estrutura l das competncias adquiridas e que se transformam em habilidades (FINI In PESTANA 1999: 9).

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A seguir, categoriza as competncias em distintos nveis de aes e operaes mentais, afir ando que o elemento diferenciador entre elas o tipo de interao estabelecido entre sujeito e o bjeto do conhecimento: No Nvel Bsico encontram-se as aes que possibilitam a apreenso das caractersticas e propriedades permanentes e simultneas de objetos comparveis, isto , que propiciam a construo dos conceitos. No Nvel Operacional encontram-se as aes coordenadas que pressupem o estabelecimento de relaes entre os objetos ... Estas competncias, que, em geral, atingem o nvel da comp reenso e da explicao, mais que o saber fazer, supem alguma tomada de conscincia dos instrumen tos e procedimentos utilizados, possibilitando sua aplicao a outros contextos. No Nvel Global encontram-se aes e operaes mais complexas, que envolvem a aplicao de conhecimentos a situaes diferentes e a resoluo de problemas inditos. (idem: 10-11) Lendo o documento oficial, detectei que, para cada disciplina, h uma relao de descr itores, no havendo, nas Matrizes, meno s competncias de cada etapa do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio , de forma geral, nem das reas de conhecimento avaliadas. Em 1999, o INEP/MEC publicou a 2 edio das Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB , incorporando as sugestes e contribuies advindas de diversas instncias e acrescentando as disciplinas de Histria e Geografia, ausentes no primeiro Relatrio. Na Introduo Maria Ins Fini assevera que o trabalho desenvolvido pelos autores das m atrizes curriculares de cada disciplina foi submetido apreciao de especialistas com a seguinte formao: na s reas de conhecimento contempladas nas matrizes, em Psicologia do Desenvolvimento, em ela borao de itens e em educao. Em 2001 as matrizes de Referncia foram, novamente, alteradas com vistas sua atual izao (INEP, 2001). O intuito foi o de deix-las mais harmnicas com a LDB, as Diretrizes Curriculares N acionais e as mudanas dos contextos nacional e internacional. Optou-se por privilegiar as reas de Matemtica e Lngua Portuguesa. Para tanto, foram consultadas as equipes de ensino e os professores regentes dessas duas disciplinas (cerca de 50 0) de 4 e 8 do ensino fundamental e da 3 srie do ensino mdio, das Unidades da Federao. Foi-lhes solicitado que verificassem

a compatibilidade entre as matrizes ento vigentes e o currculo proposto pelos sist emas estaduais. Suas

Ensino e Avaliao em uma proposta para a formao de competncias Silza Maria Pazello Valente respostas forneceram elementos para que grupos de especialistas das duas reas de conhecimento elaborassem as novas Matrizes de Referncia do SAEB 2001. Chamou-me a ateno o fato de na Introduo das Matrizes de Lngua Portuguesa estar explic itado quais as caractersticas de um sujeito competente no domnio da linguagem ENEM O ENEM foi aplicado pela primeira vez em 1998. estruturado a partir de uma Matriz que contempla a indicao das competncias e habilidades gerais prprias do aluno, na fase d e desenvolvimento cognitivo correspondente ao trmino da escolaridade bsica. Tal Matriz parte dos seg uintes conceitos de competncias e habilidades:

Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes q utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas q ue desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referemse ao plano imediato do saber fazer . Atravs das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e a lamse, possibilitando nova reorganizao das competncias. (INEP, 1999: 9) Embora Maria Ins Fini, Coordenadora Geral do ENEM, tenha atuado como consultora d o MEC no processo de construo das Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB, a Matriz de Competnc ias do ENEM tem caractersticas bem diversas daquela. Na matriz de competncias do ENEM h a explicitao da concepo de conhecimento que lhe jacente, a qual pressupe: colaborao, complementaridade e integrao entre os contedos das diversas reas de conhecimento presentes nas propostas curriculares de ensino fundamental e mdio. C onsidera que conhecer construir e reconstruir significados continuamente, mediante o estabele cimento de relaes de mltipla natureza individuais e sociais. (idem) H, nesta primeira diferenciao, fatores epistemolgicos e pedaggicos assaz importantes: o primeiro deles que enquanto o SAEB avalia tendo como norte as disciplinas, o ENEM estabelece co mo fulcro as reas de conhecimento; o segundo, que est intrinsecamente ligado concepo de conhecimento, o fato do ENEM estabelecer como eixos a contextuao e a interdisciplinaridade. Esses dois fatores associados do origem a mais um elemento diferenciador entre o SAEB e o ENEM:

enquanto no SAEB temos, em cada disciplina, descritores que articulam contedos, c ompetncias e

Ensino e Avaliao em uma proposta para a formao de competncias Silza Maria Pazello Valente habilidades; o ENEM estabelece competncias e habilidades gerais, no subdividindo-a s em reas de conhecimento. Assim, so estabelecidas cinco competncias desdobradas em vinte e uma habilidades (sendo que algumas delas se desdobram em outras mais especficas), que so avaliadas atravs de 63 questes e uma redao. No h como questionar o fato de que as competncias estabelecidas pelo ENEM, como nec essrias para a formao da cidadania, so realmente importantes: I-Demonstrar domnio bsico da norma culta da Lngua Portuguesa e do uso das diferente s linguagens: matemtica, artstica, cientfica ,etc. II-Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso d e fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. III-Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para enfrentar situaes-problema, segundo uma viso crtica com vist a tomada de decises. IV-Organizar informaes e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para a construo de argumentaes consistentes. V-Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, considerando a diversidade sociocultural como iner ente condio humana no tempo e no espao. (INEP, 1999:10) As habilidades tambm so entrevistas de maneira geral e, antes de serem discriminad as em 21 grandes tpicos (sendo que alguns deles se subdividem), constam de forma abrangente no Doc umento Bsico. A leitura delas indica, claramente, que se deseja no s aferir, mas tambm assinalar pa ra o Ensino Mdio, a importncia de se formar o leitor competente: aquele que sabe ler, interpretar e p roduzir textos de diferentes naturezas, usando as variadas formas de linguagem e de expresso. A anlise do SAEB e do ENEM evidencia que, para ambos, os conceitos de competncias e habilidades so idnticos, ou seja, as competncias referem-se ao plano do SER, em sua dimenso cognit iva, e as habilidades ao plano do FAZER. No podemos perder de vista o carter reducionista do SAEB e do ENEM caso venham a s

er incorporados acriticamente pela prtica pedaggica. Como instrumentos avaliativos, e dadas as sua s peculiaridades, eles

Ensino e Avaliao em uma proposta para a formao de competncias Silza Maria Pazello Valente necessitam de se restringir dimenso cognitiva. No entanto, no cotidiano escolar, as dimenses afetiva e motora devem merecer o mesmo destaque que a cognitiva e serem objeto de avaliao. Gardner (2000), ao defender as Inteligncias Mltiplas, aponta-nos um devir para a p rtica pedaggica: ela deve se espraiar pelos diversos campos da inteligncia e proporcionar condies para q ue todas as capacidades do aprendente se desenvolvam. O universo escolar necessita ser abran gente e buscar a valorizao de todas as capacidades, deixando de supervalorizar a dimenso cognitiva. O ser humano possui outras capacidades alm da lgico-matemtica e da lingstico-verbal, restritas dimenso nitiva, que so to importantes quanto estas para o seu pleno desenvolvimento: musical, espacial , corporal-cinestsica, intra-pessoal e inter-pessoal. Alm destas sete inteligncias comprovadamente existe ntes, Gardner prope mais duas: naturalista e espiritual ou existencial, ainda passveis de uma comprov ao mais abrangente. o prprio autor quem afirma: Realar as inteligncias mltiplas no , em si, um objetivo adequado para a educao. um auxlio para a boa educao, uma vez estabelecidos os objetivos educacionais com independncia. De fato, eu diria que a teoria das IM invocada com maior proveito p ara servir a dois objetivos educacionais. O primeiro ajudar o aluno a alcanar alguns papis adul tos valorizados ou estados acabados [...] O segundo objetivo [...] ajudar o aluno a dominar algumas matrias ou disciplinas do currculo. (GARDNER, 2000:201-202) Se partirmos do pressuposto que todo instrumento avaliativo tem efeitos de ndole retrospectiva e prospectiva, chegaremos ao entendimento de que no s os Parmetros Curriculares devem ser fonte de estudo, reflexo e discusso por parte dos professores; tambm as Matrizes Curriculare s de Referncia do SAEB, a Matriz de Competncias do ENEM, assim como as matrizes que embasam a avali ao de responsabilidade do Estado onde atuam, devem ser por eles apropriadas e ressigni ficadas em funo das experincias derivadas do cotidiano escolar e das reflexes sobre a prpria prtica doce nte. REFERENCIAL AIDAR, Elizabeth Magnoler. Avaliao de sistema: uma relao delicada entre Estado e Esc ola. Londrina, 1998. (Monografia) Universidade Estadual de Londrina/ Curso de Especializao em Avaliao Edu cacional.

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