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2020
I
Mestranda em Educação Profissional pelo CEETEPS - Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza, Rua Jean Anastace Kovelis, 1708 c.2, Cajamar, SP, CEP
07791-842, e-mail: fatimamorina@usp.br, ORCID 0000-0002-3249-6763
II
Mestre e Doutor em Psicologia Social pela USP, Professor da Graduação e de Pós-
Graduação no CEETEPS, ocupante da Cadeira nº21 "Raul de Moraes" da Academia
Paulista de Psicologia. Rua Duarte de Azevedo, 284, São Paulo, SP. CEP 02036-021,
e-mail: kanaanhe@gmail.com, ORCID 0000-002-4702-7740
RESUMO
ABSTRACT
The aim of this article was to identify the self-perception of the technical teacher
regarding his preparation and his responsibility in the development of leadership
skills of young students. The methodology assumed qualitative research character
focusing on the case study approach. The following techniques were adopted:
participant observation and questionnaire. The result showed that teachers partially
perceive themselves as leaders in their professional role and believe they have the
necessary skills for this purpose, but tend not to prioritize their skills. On the other
hand, they tend to perceive themselves partly as a model and as directly
responsible for the development of young student leadership as a key transversal
competency.
RESUMEN
1. Introdução
Em algum momento, esse jovem terá de exercer a liderança entre os seus iguais ou
ceder à passividade. Da mesma forma, esse jovem será instigado para falar em
público de maneira articulada e influenciadora e talvez não saiba como fazê-lo. Por
outro lado, ao se pensar nos jovens tentando se inserir no mercado de trabalho,
tem-se constatado que, ao procurarem vagas de emprego por meio da internet, se
deparam com anúncios que mencionam diversas competências associadas à
liderança, ou a citam diretamente enquanto característica desejada ou esperada.
Em que medida a formação técnica ou escolar do jovem promove oportunidades
para que se aproprie das concepções de liderança, como um conteúdo específico ou
como um tema transversal, ou mesmo como um projeto multidisciplinar, tende a
ser algo ainda desconhecido. Assim, o processo de preparação do professor quanto
à liderança a ser exercida visando à formação do aluno em relação à mesma, ainda
não está devidamente alicerçada.
2. Referencial Teórico
2.2 Competência
2.3 Liderança
Na mesma linha de estudo, Botía (2015), Kanaane (2017), Langhi (2017) citam
também os estilos de comportamento clássicos em liderança, na teoria da
administração e, por extensão, na gestão de instituições de ensino, e as respectivas
características - autocráticas, democráticas e liberais:
A educação que se recebe na escola não poderia ser reduzida a seus aspectos
intelectuais, garante o autor. O referido autor afirma ainda que as humanidades
estão mais próximas da realidade imediata do que parecem, pois permitem a
oxigenação de ideias e a reflexão inclusive quanto aos aspectos morais em
diferentes circunstâncias, podendo assim implementar hábitos necessários voltados
ao desenvolvimento do caráter. Portanto, o estudo das humanidades é um dos
fatores inerentes à escola que contribui para a formação da liderança.
Nesse contexto, assim como os pais deveriam ter a meta de identificar alternativas
em estimular o desenvolvimento de seus filhos quanto a formação moral; as
escolas e especificamente os professores deveriam ter o mesmo compromisso.
A forma adotada para ensinar o conteúdo deve incluir uma ajuda contínua para que
os alunos possam escolher a autodisciplina, a perseverança, a responsabilidade, o
companheirismo, o protagonismo e a liderança, entre outros valores relevantes. De
modo que, ao avaliá-los, os professores deverão considerar não somente os
resultados, mas os meios pelos quais esses foram obtidos, reforçando a coerência e
a aplicabilidade no âmbito escolar.
Rodríguez (2013) afirma que um professor excelente não pode pensar apenas nos
resultados dos alunos, mas sim em como esses são alcançados, de forma a dar um
sentido às suas vidas, o que implicará em estimulá-los a desenvolver seu caráter e
suas virtudes. Peralta e outros (2015), Soria e García (2015), Pounder (2012),
Rodríguez (2013), Hargreaves e Fullan (2014, apud Botía, 2015) reconhecem o
papel profissional de liderança do professor. Do mesmo modo como entidades, tais
como a União Europeia EURYDICE (2002), concebem a liderança como
competência-chave a ser desenvolvida junto aos alunos nas escolas, dentro e fora
de sala de aula.
Zambrano Leal (2006) também afirma que o professor possui três tipos de saberes:
o de sua disciplina, o pedagógico, o acadêmico – o escrever sobre os dois
anteriores. No entanto, sua abordagem é semelhante à de Tardif (2016) quando
detalha os desdobramentos de sua teoria. O pesquisador colombiano acredita que
os três saberes por ele elencados se configuram na prática, no tempo, na
experiência escolar e de vida. Sinaliza ainda que, ao conjugar esses três saberes, o
professor passa a ser dotado de uma identidade e, portanto, um poder que se
manifesta no modo como ele se transforma e transcende ao se comunicar com seus
alunos.
Terigi (2009), assim como Zambrano Leal (2006), elencaram os tipos de saberes
que o professor possui: formação pedagógica; formação disciplinar enquanto
especialista de sua área; formação didática geral e específica para a especialidade
ministrada; práticas docentes progressivas; formação cultural e propedêutica,
incluindo a compreensão e a críticas das mudanças socioculturais, línguas
estrangeiras e produção acadêmica para apropriação e difusão de conhecimentos. A
pesquisadora argentina, Terigi (2009), tem um posicionamento em relação ao
saber do professor, que prioriza o domínio de conteúdos e informações, assim como
Zambrano Leal (2006). Posição essa que é diferente de Tardif (2016) e Rodríguez
(2013), os quais consideram a subjetividade do professor e o quanto esse aspecto
também constrói o seu saber e, por conseguinte, constrói o saber do aluno.
Perrenoud (2004) sinaliza que o saber do professor prioriza as seguintes
competências: organizar e animar (situações de aprendizagem); gerenciar (a
progressão da aprendizagem); aferir (a aprendizagem dos alunos); envolver (os
alunos em suas aprendizagens e trabalhos); trabalhar em equipe; participar da
gestão (da escola); informar e envolver (os pais); enfrentar (os deveres) e decidir
diante de dilemas éticos; organizar a própria formação contínua.
3. Metodologia
4. Resultados e Discussão
O professor tem estima pelos seus alunos valoriza-os pelo que são e pelo
que são capazes de fazer?
Constatou-se que 89% dos sujeitos têm estima pelas pessoas e as valoriza pelo
que são capazes de fazer; 11% concordam parcialmente. Tem-se então que os
respondentes valorizam as competências de liderança. Tal aspecto é significativo,
pois como afirma Tardif (2016), o saber social do professor implica em seus
objetivos e práticas sociais em função do projeto em contribuir para educar e
instruir os alunos, fazendo do ato de ensinar o agir com outros seres humanos, por
meio de relações entre o docente e seus alunos, inserindo-se assim na relação com
o outro - outro coletivo representado por uma turma de alunos.
A comunicação interpessoal clara e eficaz foi uma das competências abordada entre
os professores. Observou-se que 27% dos pesquisados concordam totalmente com
a afirmação de que sua comunicação seja eficaz; constatou-se que 67% concordam
parcialmente; 6% se expressaram indiferentes à referida competência de liderança.
Essa questão revelou que 44% dos respondentes concordaram totalmente com a
afirmação; 39%, parcialmente e 17% manifestam-se como indiferentes. Observou-
se que 44% dos pesquisados consideraram relevante desenvolver ou aperfeiçoar
suas competências de liderança. Esse grupo de professores endossa as colocações
de Terigi (2009) e Zambrano Leal (2006), que priorizam o domínio de conteúdos e
informações. Por outro lado, têm-se as posições diferentes de Tardif (2016),
Perrenoud (2004) e Rodríguez (2013), que consideram não só o saber, mas o
saber-fazer e a subjetividade do professor – fatores que constroem o seu saber
social e, por conseguinte, constroem o saber do aluno, consequentemente, sua
liderança. O relacionamento com o aluno, seu estímulo e sua valorização,
reconhecidos por Tardif (2016), Perrenoud (2004) e Rodríguez (2013), são
abordados na próxima questão.
5. Considerações Finais
Foram analisados aspectos do papel do professor como mediador no
desenvolvimento de liderança de alunos do curso técnico de uma escola
pertencente a uma instituição pública que congrega escolas técnicas e tecnológicas
do Estado de São Paulo. Constatou-se que 56% dos respondentes consideram que
o professor seja um líder, enquanto 17% não concordam e 17% consideram
parcialmente, o que indica a necessidade de sensibilização e capacitação do
professor como mediador de valores, estímulos e como referência das
competências de liderança. Considerando-se os conceitos dos estilos clássicos:
democrático e autocrático, referendados por Botía (2015), Kanaane (2017), Langhi
(2017), na visão dos professores, autocracia e democracia se alternam e se
complementam de acordo com o contexto. Essa situação contradiz o fato de que
89% dos respondentes se considerem líderes democráticos. Portanto, os
pesquisados sinalizaram que são líderes democráticos sem considerar as suas
crenças e práticas, num discurso quase involuntário. As citações espontâneas dos
professores sobre seus estilos de liderança estão de acordo com as quatro
competências de liderança elencadas por Mirshawka (2006): comunicação
interpessoal com convicção, clareza e vontade; Influência sobre a integridade e
capacidade de aprendizado das pessoas e confiança; visão de futuro, de rumo e de
objetivos estratégicos para os integrantes e para a corporação; carisma e
compreensão pautada no bom relacionamento.
89% têm estima pelas pessoas e as valoriza pelo que são capazes de fazer;
94% tendem a apresentar uma comunicação interpessoal clara e eficaz total
ou parcialmente;
78% possuem parcialmente a competência em gerenciamento do tempo –
um desafio para a maioria dos professores;
89% tendem a agir total ou parcialmente com transparência e possuem
comunicação interpessoal com convicção, clareza e vontade;
89% possuem, total ou parcialmente, carisma, compreensão e bom
relacionamento;
72% acreditam executar as ações com perfeição e 28% o fazem
parcialmente;
78% buscam continuamente o aperfeiçoamento profissional, 22%,
parcialmente – 100% mobilizados no exercício dessa competência;
44% buscam continuamente o aperfeiçoamento da liderança, 39%,
parcialmente, sendo 17% indiferentes - portanto o desenvolvimento da
liderança tende a não ter a mesma prioridade que o conhecimento técnico;
56% consideram a liderança inerente à profissão do professor e 44% não
consideram prioritário aperfeiçoar suas competências de liderança.
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Recebido: 07.08.2019
Corrigido: 10.10.2019
Aprovado: 11.12.2019