Transtorno do Espectro Autista – TEA

Informações para a equipe pedagógica

Definição e características
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-5 (ver item
Terminologia), o transtorno do espectro autista (TEA) é considerado um transtorno do
neurodesenvolvimento, cujas características essenciais são:
(A) Déficits persistentes na comunicação e na interação social em múltiplos contextos (ex.: casa,
escola):
 Déficits na reciprocidade socioemocional. Possíveis exemplos: dificuldade para iniciar ou
responder a interações sociais; compartilhamento reduzido de interesses, de emoções ou
de afeto.
 Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais. Possíveis exemplos: alterações
no contato visual e na linguagem corporal; déficits na compreensão e no uso de gestos;
ausência de expressões faciais e de comunicação não verbal.
 Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Possíveis exemplos:
ausência de interesse pelos seus pares; dificuldade em compartilhar brincadeiras
imaginativas ou em fazer amigos ou em ajustar o comportamento para se adequar a
contextos sociais diversos.
(B) Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades.
 Uso de objetos de forma estereotipada (sempre igual, repetitivo). Exemplo: alinhar
repetidamente os brinquedos ou girar objetos (como rodas de carros de brinquedo).
 Estereotipias (ou stim – ver item Nomenclatura). Movimentos repetitivos (ex.: balançar o
corpo, abanar as mãos) ou reproduzir palavras exaustivamente (ecolalia).
 Insistência nas mesmas coisas, forte adesão às rotinas ou aos padrões ritualizados de
comportamento. Exemplos: sofrimento extremo em relação a pequenas mudanças;
dificuldades com transições; padrões rígidos de pensamento; rituais de saudação;
necessidade de fazer o mesmo caminho ou ingerir os mesmos alimentos diariamente.
 Interesses intensamente fixos e altamente restritos. Exemplo: interesse excessivo em
números.
 Reação muito aumentada ou muito diminuída a estímulos sensoriais. Exemplos:
sensibilidade excessiva a sons; indiferença aparente à dor ou à temperatura; cheirar ou
tocar objetos de forma excessiva; fascinação visual por luzes ou movimento; aversão ao
toque em determinadas texturas.
(C) Sintomas (A) e (B) presentes desde o início da infância, limitando ou prejudicando o
funcionamento diário.
Na atual versão do DSM-5 (ver item Terminologia), no diagnóstico transtorno do espectro autista
(TEA) foi englobado (1) o transtorno de Asperger (ou síndrome de Asperger – ver item
Nomenclatura) e (2) o transtorno global do desenvolvimento. A justificativa técnica é que, em vez
de constituir transtornos distintos, os sintomas desses transtornos representam um continuum
único de prejuízos com intensidades que vão de leve a grave nos domínios de comunicação social
e de comportamentos restritivos e repetitivos.
As manifestações do TEA podem ser de intensidade leve, moderada ou grave, determinando o
menor ou o maior apoio necessário para as atividades cotidianas, a comunicação e o
relacionamento social.
Indivíduos com TEA podem ou não apresentar comprometimento de linguagem e/ou intelectual.

Este material foi elaborado pelo Departamento de Saúde Escolar do Grupo Educacional Bom Jesus e
não pode ser reproduzido sem autorização expressa da coordenação do DSE.
O TEA envolve também o comprometimento de uma ou mais das chamadas funções executivas,
com as seguintes manifestações:
 Dificuldade para começar e terminar uma atividade.
 Dificuldade de organização e planejamento dos passos para resolver um problema.
 Limitações na tomada de decisão, o que gera muita ansiedade.
 Falta de flexibilidade para perceber diferentes perspectivas.
 Dificuldade em manter a atenção em um único foco.
 Facilidade de distração com aspectos irrelevantes.
 Limitações na gestão do tempo.
 Dificuldade para perceber um significado no que está sendo feito.
 Apego a rotinas ou rituais.
 Dificuldade em aprender com os erros e mudar de estratégia.
As manifestações do transtorno variam conforme a gravidade da condição, o nível de
desenvolvimento e a idade cronológica, daí o termo espectro (ver item Nomenclatura).
O diagnóstico precoce e as intervenções igualmente precoces amenizam os prejuízos sociais,
comportamentais, na comunicação e na autonomia do indivíduo com TEA.
Os indivíduos com TEA podem apresentar, como comorbidade (transtornos associados), o
transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), transtornos de ansiedade e transtornos
depressivos (APA, 2014).
Por outro lado, indivíduos com TEA podem apresentar diversas potencialidades (OZONOFF,
[S.d.]). Exemplos:
 Elevada destreza visual.
 Facilidade de entender e reter alguns conceitos, regras, sequências e parâmetros.
 Excelente memória de longo prazo para detalhes ou fatos mecânicos (fatos de
matemática, números de telefone, estatísticas).
 Elevada habilidade musical ou em informática.
 Intensa concentração, especialmente nas áreas de interesse restrito.
 Habilidades artísticas e matemáticas.
 Habilidade de decodificar linguagem escrita (ler) precocemente, mesmo que sem,
obrigatoriamente, compreender o conteúdo.

Causas
A hereditariedade explica parte do risco de se desenvolver TEA, pois é comum encontrar traços
do espectro autista em outras pessoas da mesma família. Entretanto, investigam-se fatores de
ordem ambiental que possam atuar na gênese.
Estudos malconduzidos chegaram a associar o TEA à aplicação de vacinas, teoria que tem sido
repetidamente refugada por estudos científicos respeitados.

Prevalência
Atualmente, o DSM-5 aponta que cerca de 1% da população apresenta TEA, com predomínio no
sexo masculino. Como tem havido um aumento no diagnóstico de TEA, não se sabe se isso está
relacionado à expansão dos critérios diagnósticos, às metodologias de estudos, à maior
conscientização em relação ao transtorno ou ao aumento real da frequência de TEA.

Procedimentos recomendados no ambiente escolar

Como as manifestações do TEA são múltiplas e de gravidade variável, os procedimentos devem
ser adaptados a cada situação. Neste documento, citam-se algumas estratégias habitualmente
recomendadas no ambiente escolar e não esgotam as opções, principalmente para os casos mais
graves. O professor pode selecionar as estratégias que podem ser usadas com seu aluno com
TEA, dependendo da idade e das particularidades do caso.

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não pode ser reproduzido sem autorização expressa da coordenação do DSE.
Alguns procedimentos sugeridos não se aplicam a todas as séries ou a todos os casos de
TEA.
Os procedimentos estão distribuídos da seguinte maneira:
A. Procedimentos iniciais
B. Procedimentos direcionados aos comportamentos e à comunicação
C. Procedimentos pedagógicos
C.1. Estratégias metodológicas
C.1.A. Atenção e organização
C.1.B. Atividades e trabalhos
C.1.C. Aquisição de conteúdos
C.1.D. Trabalhos em grupo
C.1.E. Recreios e Educação Física
C.2. Diferenciação avaliativa
C.2.A. Sugestões para a elaboração da avaliação
C.2.B. Sugestões para a aplicação da avaliação
C.3. Diferenciação curricular

A. Procedimentos iniciais
 Encaminhar o caso para o Setor de Psicologia do Departamento de Saúde Escolar.
 Solicitar laudos dos especialistas externos que atendem o aluno com o objetivo de subsidiar o
trabalho pedagógico. O laudo deve permitir a identificação das potencialidades e das limitações
de cada aluno. Caso o laudo não seja suficiente para isso, é necessário manter contato com o
especialista para identificá-las.
 Compreender que:
 várias intervenções poderão ser necessárias antes que se obtenha um resultado positivo.
 o comportamento do aluno com TEA não é direcionado de forma pessoal ao professor ou
aos demais estudantes, mas é um sintoma inerente ao transtorno que pode estar
relacionado às dificuldades na comunicação, na adaptação às mudanças ou na
compreensão das situações sociais.
 não há regras predefinidas para todos os casos.

B. Procedimentos direcionados aos comportamentos e à comunicação

 Procurar identificar quais os principais interesses do aluno (ex.: marcas de carros, números),
lembrando que, muitas vezes, são interesses restritos. Conversar a respeito desses assuntos
costuma facilitar o vínculo com o aluno. A conversa com os familiares pode ser a melhor forma
para identificar esses interesses.
 Identificar as habilidades (potencialidades) do aluno com TEA e promover tarefas em que
essas habilidades possam sobressair.
 Estimular de forma mais intensa o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como:
relação interpessoal (ex.: fazer amizades, solicitar ajuda e obter informações que necessita),
expressividade emocional, autocontrole, resolução de problemas etc. É importante considerar
que o desenvolvimento de habilidades sociais desse aluno levará tempo e exigirá paciência e
consistência.
 Mediar a socialização e criar oportunidades de relacionamento entre o aluno com TEA e os
demais alunos.
 Procurar trabalhar a autonomia para as atividades cotidianas, incluindo o autocuidado, mesmo
quando o aluno necessitar de um profissional de apoio escolar (ver item Terminologia).

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 Mudar o foco da atenção do aluno para outra tarefa ou atividade nas situações em que surgem
comportamentos estereotipados (ex.: movimentos repetitivos) e ecolalia (repetir palavras
exaustivamente). Essa estratégia pode ser indicada somente para algumas situações, pois
esses comportamentos podem ter uma função importante para o aluno com TEA. Compartilhe
com o psicólogo do DSE.
 Prestar atenção à linguagem corporal do aluno, pois ele pode apresentar vocabulário limitado e
dificuldade em descrever com palavras os seus sentimentos.
 Ensinar habilidades de comunicação pode ajudar a reduzir comportamentos inadequados e
aumentar as interações sociais. Exemplo: diante de um desconforto que o aluno com TEA não
consiga comunicar, poderá ser expressado por uma agressão ou outro comportamento
inadequado.
 Orientar e demonstrar para o aluno os comportamentos habituais esperados na interação
social na escola: cumprimentar (“Oi.”, “Tudo bem?”, “Bom dia.”), despedir-se (“Tchau!”, “Até
amanhã!”), conversar olhando para o interlocutor, fazer perguntas, responder às solicitações,
oferecer ajuda, elogiar etc. Indivíduos com TEA habitualmente não aprendem as habilidades
sociais por meio da simples exposição às situações cotidianas que envolvem outras pessoas.
Com frequência, é necessário ensinar os passos e a linguagem habitual para uma interação
mais próxima da expectativa social. Poderá ser necessário preparar os colegas para interagir
com o aluno, compreendendo o padrão de comportamentos dele nessa interação.
 Proporcionar mais apoio visual para melhorar a comunicação, ensinar habilidades e reforçar
informações ou instruções. Uma vez falada, a mensagem oral não estará mais disponível e a
informação precisaria ser recuperada da memória. Ao usar o apoio visual (ex.: entregar um
cartão com a imagem ou uma lista de passos do que precisará fazer), a informação estará
prontamente disponível.
 Reconhecer os esforços do aluno com TEA para se comunicar, procurando entender a
intenção e fazer com que ele obtenha sucesso na tentativa. Exemplo: um aluno que não se
comunica oralmente aponta um livro e o professor entrega-o para ele sem exigir que verbalize
sua intenção.
 Procurar demonstrar de forma concreta situações que poderão não ser compreendidas de
forma verbal. Exemplo: se o aluno com TEA não compreende que não pode ir ao parquinho ou
ao pátio, pois choveu, o professor pode levá-lo até lá e mostrar que está molhado.
 Construir com o aluno uma lista de frases que podem ser usadas para se expressar em
determinadas situações. Exemplo: ensinar a usar a frase "isso é difícil" em vez de (por
exemplo) jogar um livro no chão quando sente dificuldade em uma tarefa.
 Sugerir técnicas de interação social. Exemplo: em uma conversa, ao final de uma reposta
incluir uma pergunta.
Conversa com um aluno com TEA:
Aluno 1: – Oi! Qual seu nome?
Aluno com TEA: – João.
Aluno 1: – Quantos anos você tem?
Aluno com TEA: – 8.
Conversa com a estratégia de incluir uma pergunta ao final de uma reposta:
Aluno 1: – Oi! Qual seu nome?
Aluno com TEA: – João. E o seu?
Aluno 1: – José. E quantos anos você tem?
Aluno com TEA: – 8. E você?
 Ajudar o aluno a assimilar normas sociais e expectativas de seu ambiente. Exemplo: fazer
contato ocular é uma norma social que pode ser incômoda para o aluno com TEA. Assim,
sugere-se estimular o aluno a, gradativamente, olhar na boca do interlocutor, depois na região
próxima aos olhos e, finalmente, nos olhos, mesmo que por períodos curtos. É importante
perceber se o aluno continua com dificuldade para manter contato visual, mesmo após

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 estímulos anteriores. Pode ser que, para alguns alunos, seja mais fácil focalizar a atenção em
outro detalhe do interlocutor ou do ambiente. A insistência pelo contato visual pode reduzir ou
limitar as habilidades de comunicação desses alunos.
 Treinar com o aluno habilidades de interação por meio de roteiros (ou scripts) sociais (ex.:
como pedir para participar em uma brincadeira) descritos passo a passo e com frases “prontas
para usar” (ex.: “Posso brincar com você?”). Os scripts elaborados podem compor um "livro de
roteiros". O treinamento pode ser feito por meio de:
 ensaio com o aluno, inicialmente lendo os passos e depois sem esse apoio, tal qual
ocorreria na prática. Após essa etapa, procurar incluir pequenas mudanças de cenário.
 demonstração dos passos usando bonecos ou fantoches (ex.: Nino e Lili, personagens do
Programa de Desenvolvimento de Habilidades Sociais).
 vídeos de interações sociais para ajudar o aluno a identificar e analisar as habilidades
verbais e não verbais que se aproximam da expectativa social. [Estratégia sugerida para EI
e EF1]
 criação das chamadas “histórias sociais” – histórias simples que envolvem um personagem
fictício e que antecipam situações reais e as expectativas de comportamento diante destas.
Exemplo de história social a ser contada a um aluno que se desestabiliza com o ruído do sinal
para o recreio:
“Clóvis (personagem fictício) está na classe com os colegas. Quando está na hora do
recreio, escutam o ruído alto do sinal. Nesse momento, Clóvis sabe que não precisa se
assustar porque é hora de ir brincar com seus colegas.”
Contadas repetidamente, as histórias sociais fazem com que as situações fiquem mais
previsíveis para o aluno, além de demonstrar uma reação adequada.
 Ensinar o aluno a reconhecer e entender o significado das expressões faciais (ex.: expressão
de raiva, de medo, de reprovação) e de gestos (ex:  = pare;  = aprovação). Isso pode ser
feito por meio dos próprios gestos e da mímica facial do adulto. O professor pode criar, com o
aluno, um “livro de emoções” com imagens das principais expressões faciais das emoções. A
aprendizagem do reconhecimento das emoções pode ser um processo lento nos indivíduos
com TEA, dessa forma, o mesmo “livro de emoções” pode acompanhar a criança por alguns
anos escolares, sendo enriquecido com novas imagens. [Estratégia sugerida para EI e EF1,
mas, dependendo da gravidade, pode ser usada no EF2]
 Ensinar como se comportar identificando “pistas” de contexto usando como referência aqueles
que o rodeiam. Exemplo: “Se você perceber que todos estão em pé, você deve ficar também”.
 Preparar o aluno para as inevitáveis alterações de rotinas e de ambientes (ex.: passeios,
palestras, campeonatos, aula em laboratório, mudanças de professores, transição de séries).
Como indivíduos com TEA têm dificuldade em enfrentar mudanças inesperadas, isso pode
desencadear ansiedade e comportamentos inadequados.
São exemplos de estratégias que podem ser adotadas a fim de preparar para mudanças:
 Usar um calendário para fazer a contagem regressiva para o evento previsto.
 Mostrar fotos ou vídeos do lugar que será visitado.
 Levar o aluno para conhecer o professor e a sala de aula da série seguinte (ao final do ano
letivo). No caso de aluno novo na escola, conhecer todo o espaço de uma só vez pode ser
fator de ansiedade. Nessas situações, poderá ser realizado um calendário de visitas em
etapas (ex.: primeiro conhecer o estacionamento e o pátio; em outra visita, conhecer a sala
de aula, o banheiro e o parque).
 Ajudar o aluno, diante de um conflito, a analisar (1) os desencadeantes, (2) o sentimento das
pessoas envolvidas, (3) as formas de resolver o conflito e (4) como evitar uma nova situação.
Exemplo: o aluno com TEA pega algo do colega (ex.: material escolar) sem pedir permissão e
gera um conflito. Nessa situação, o professor pode intervir em etapas: (1) reforçar que pegar o
objeto sem pedir é errado e pode gerar briga; (2) pedir que olhe para o amigo e identifique a
reação deste (“Ele está feliz ou bravo?”, “Ele gostou do seu comportamento?”); (3) orientar uma
forma de resolução (“Agora, você devolve o que pegou, pede desculpas e se compromete a

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 não repetir esse comportamento”) e (4) mostrar outra maneira de obter o que precisa (“Você
me empresta, por favor?”).
 Observar quais situações desencadeiam sofrimento (crises de choro, autoagressividade,
agitação) e interferir de forma antecipada, modificando a situação ou a tarefa. Caso não seja
possível modificar a situação, preparar o aluno para o que acontecerá e ensinar estratégias de
enfrentamento para essa situação.
Exemplos de situações que podem incomodar o aluno com TEA: barulho ou outros excessos
de estímulos auditivos ou visuais, alterações na rotina, perder em um jogo, entre outras.
 Elaborar um “termômetro de ansiedade” para que o próprio aluno registre o grau de ansiedade
que ele percebe em si. Exemplo: verde quando está tranquilo, amarelo quando está
percebendo que a situação é desconfortável e graduações de vermelho à medida que a
ansiedade aumenta. Isso permite que o aluno perceba seus sentimentos e sinalize o professor
em busca de auxílio.
 Ensinar para o aluno técnicas de relaxamento (ex.: respiração diafragmática profunda por dois
minutos; ouvir uma música suave, se possível).
 Propiciar um local onde o aluno possa acalmar-se caso ocorram alterações graves de
comportamento, como uma sala reservada ou um espaço do DSE. Definir em atendimento com
os profissionais externos e familiares em quais momentos o aluno será direcionado para esses
ambientes, para que não se torne habitual e não se caracterize como “exclusão”. É necessário
que esse procedimento acordado seja anotado no registro do atendimento.
 Monitorar e intervir diante de provocações direcionadas a alunos com TEA, pois eles podem
apresentar dificuldades para identificar intenções negativas. Indivíduos com TEA são alvos
frequentes de bullying e precisam ser ensinados a relatar e/ou enfrentar assertivamente essas
situações.
 Auxiliar o aluno com TEA a identificar as condutas inadequadas dele e aprender
comportamentos mais adequados. Eventuais penalizações devem ser bem avaliadas, pois
podem ter o efeito contrário ao reforçarem o comportamento que se busca eliminar. Exemplo: a
retirada do aluno da sala pode ser percebida por ele como uma oportunidade de não estudar e
de não precisar se relacionar com os colegas.
 Desenvolver, se necessário, um trabalho de conscientização acerca do TEA com a classe, para
que os alunos possam compreender alguns comportamentos esperados (no TEA) e facilitar a
integração do aluno com TEA no grupo. O DSE dispõe de uma apresentação (PowerPoint) a
respeito do assunto e a possibilidade de aplicação de dinâmicas de grupo com a classe. Esse
trabalho poderá ser apresentado, pelo psicólogo do DSE, ao profissional externo (a
apresentação) e à família (o conceito da apresentação) como um procedimento adicional.

C. Procedimentos pedagógicos
É necessário identificar as potencialidades e as possibilidades de aprendizagem que o aluno
com TEA possui, para, junto com o conhecimento das suas limitações, poder adequar as
estratégias de ensino (diferenciação metodológica), as avaliações (diferenciação avaliativa)
e/ou o currículo escolar (diferenciação curricular). Essas diferenciações devem ser discutidas
ou compartilhadas com o Centro de Estudos e Pesquisas (CEP). A seguir, são citados alguns
exemplos de possíveis estratégias ou de diferenciações, dependendo da idade do aluno e de
suas potencialidades e limitações.

C.1. Estratégias metodológicas

C.1.A. Atenção e organização
 Posicionar o aluno, em sala de aula, no local com menor distração para realizar
atividades dirigidas.
 Auxiliar o aluno a manter o foco de atenção quando parecer não acompanhar o
andamento da aula, chamando-o pelo nome ou fazendo gestos previamente combinados
com ele (ex.: um toque na mesa).
Este material foi elaborado pelo Departamento de Saúde Escolar do Grupo Educacional Bom Jesus e
não pode ser reproduzido sem autorização expressa da coordenação do DSE.
  Procurar se manter na altura dos olhos do aluno ao falar com ele.
 Certificar-se de que os comandos coletivos dados para a classe foram compreendidos
pelo aluno com TEA, uma vez que costuma ter dificuldade para atender a esse tipo de
comando. Exemplo: após orientar toda a turma a realizar um registro na agenda, se
aproximar do aluno e verificar se ele compreendeu a instrução e, se necessário, repeti-la
individualmente.
 Ajudar o aluno a organizar informações relativas aos conteúdos (ex.: agenda de tarefas,
lista de verificação da tarefa de casa, seções de fichário classificadas por cor ou por
imagem).

C.1.B. Atividades e trabalhos

* Algumas das sugestões a seguir poderão não ser possíveis de serem aplicadas
em algumas disciplinas do EF2 e do EM.

 O aluno deve participar, de alguma forma, de todas as atividades, mesmo que seja
necessário reestruturá-las.
 Manter sobre a carteira o mínimo de material escolar. O excesso de materiais pode
desviar a atenção das atividades.
 Apresentar para o aluno, no início das aulas, a sequência das atividades planejadas.
Estabelecer uma rotina clara para o aluno pode auxiliar na redução da ansiedade e da
desestabilização emocional dele. Idealmente, comunicar, antecipadamente, qualquer
mudança que possa interferir na rotina.
 Assinalar as tarefas que são essenciais para que o aluno concentre seus esforços no que
é mais relevante (em sala e para casa). Ao receber uma lista de tarefas menor, os alunos
com TEA conseguem enfrentá-la, desde o início, com menos ansiedade e estresse.
 Aguardar o aluno concluir uma ordem ou uma tarefa para passar uma próxima, evitando
pedir algo enquanto ele estiver executando outra atividade.
 Alternar o tempo de trabalho com atividades motivadoras que servem como reforço,
principalmente se forem relacionadas ao tema de interesse do aluno (ex.: permitir que ele
leia durante cinco minutos o seu livro favorito).
 Estruturar uma tarefa maior em passos menores.
 Auxiliar o aluno na gestão do tempo de duração de cada tarefa, colocando marcadores
em um relógio próximo para indicar o fim de uma atividade, para que ele possa
acompanhar quanto tempo lhe falta e se organizar sozinho.
 Fornecer uma lista de passos de como realizar uma pesquisa. Uma meta é que o aluno
interiorize a lista e progressivamente não precise dela. Exemplo:

Lista de passos em um trabalho de pesquisa em casa

1. Reunir informações a respeito do tema (ex.: livros, internet).
2. Ler a informação.
3. Selecionar o que parece mais relevante para o trabalho.
4. Organizar em partes.
5. Procurar imagens para ilustrar o assunto.
6. Redigir o trabalho.
7. Revisar o texto e corrigir eventuais erros.
8. Entregar o trabalho.

 Reduzir o volume de escrita, pois são comuns os problemas de motricidade fina em

indivíduos com TEA. Com isso, é possível reduzir a desmotivação e a frustração desses
alunos por não conseguirem finalizar a tarefa proposta, tanto em sala de aula quanto em
casa.

Este material foi elaborado pelo Departamento de Saúde Escolar do Grupo Educacional Bom Jesus e
não pode ser reproduzido sem autorização expressa da coordenação do DSE.
  Escolher imagens (figuras, desenhos, fotos) para facilitar uma produção texto. Isso
poderá ser necessário pelo fato de que o aluno com TEA costuma precisar de apoio
visual. Exemplo: se está previsto a produção de um texto em relação às férias, poderá
ser solicitado para a família enviar, antecipadamente, algumas fotos relevantes das
férias. Com elas, o aluno pode organizar uma sequência e produzir o texto solicitado.
 Criar um banco de palavras frequentemente usadas ou que serão usadas em
determinada produção de texto. Ex.: para produzir um texto das férias, o banco de
palavras pode incluir termos como viagem, avião, praia, hotel, piscina, restaurante.
 Analisar a possibilidade de ampliar a data de entrega de um trabalho, para preservar a
motivação do aluno, desde que o professor perceba que houve um esforço do estudante
para realizar a atividade no prazo. Entretanto, os alunos com TEA devem aprender,
assim como os demais, a se ajustar aos prazos de entrega de atividades.

 Criar um dicionário de palavras associadas a imagens (figuras, desenhos, fotos),

podendo incluir símbolos (ex: a imagem “+” e a palavra “adição”).
 Flexibilizar o formato de entrega de atividades, permitindo trabalhos digitados para
aqueles alunos com problemas com a grafia (ex.: lentidão, disgrafia).
 Criar oportunidades de os alunos ajudarem o colega com TEA a realizar as tarefas,
quando for necessário reforçar a socialização na turma.
 Realizar reforço positivo (elogio) quando o aluno conseguir concluir sua tarefa, mesmo
que parcialmente, com o objetivo de valorizar o seu esforço e as suas conquistas.
 Compreender que o aluno poderá ter dificuldade em fazer apresentações orais e, ao
mesmo tempo, manter o olhar para o público. Indivíduos com TEA costumam apresentar
ambas as dificuldades: expressão verbal e contato ocular.
 Propor para os familiares que, periodicamente, sejam informadas a eles as atividades
desenvolvidas na escola (ex.: atividades nas quais o aluno participou; habilidades
desenvolvidas; conteúdos, brincadeiras, músicas ou histórias que aprendeu) e os
próximos eventos, ou mudanças, previstos (para que preparem antecipadamente o
aluno). Isso é importante para os familiares do aluno com TEA poderem reforçar
habilidades e conteúdos ensinados.

C.1.C. Aquisição de conteúdos*

* Algumas das sugestões a seguir poderão não ser possíveis de serem aplicadas
em algumas disciplinas do EF2 e do EM.

 Sempre que possível, nas explicações, associar os estímulos visuais aos auditivos. Ex.:
uso de imagens, vídeos ou objetos concretos.
 Fornecer uma estrutura para ser completada pelo aluno com as ideias que serão
trabalhadas na aula. Exemplo de estrutura para uma aula que abordará um fato da
história, como a proclamação da independência do Brasil:

Quem? Quando? O que aconteceu?

No início...

Na sequência...

Ao final...

 Procurar utilizar mapas conceituais como organizadores da informação e estimular o

aluno a utilizá-los. Alunos com TEA costumam ter mais facilidade com conteúdos
organizados visualmente.
 Utilizar recursos para transmitir mensagens, como cartões com imagens ou palavras,
mesmo em séries em que isso não é previsto.

Este material foi elaborado pelo Departamento de Saúde Escolar do Grupo Educacional Bom Jesus e
não pode ser reproduzido sem autorização expressa da coordenação do DSE.
  Permitir o uso de material manipulável para auxiliar nos processos de aprendizagem
(material dourado, alfabeto móvel, ábaco, blocos lógicos, baralho alfabético etc.) nas
séries nas quais não estariam previstos.
 Associar as atividades a um tema de interesse do aluno, uma vez que indivíduos com
TEA costumam ter interesses restritos (ex.: carros, astronomia), mas que os motivam
sobremaneira. No EF1, sugere-se já iniciar a aula com algo de interesse dele, de forma a
conquistar a atenção e a motivação.
 Fazer orientações claras, curtas e diretas ao aluno, evitando gírias, termos abstratos,
metáforas e mensagens implícitas, pois indivíduos com TEA interpretam a linguagem
literalmente. Ex.: “macacos me mordam” seria interpretado literalmente. Quando usar
frases ou termos com duplo sentido, certificar-se de que o aluno entendeu corretamente.
O fato de ter dificuldade para compreendê-las não impede que sejam usadas em aula, de
acordo com a disciplina e a faixa etária da série.
 Mostrar como fazer algo em vez de falar como fazê-lo facilita o entendimento,
principalmente para aqueles alunos com dificuldade na linguagem.

C.1.D. Trabalhos em grupo*

* Algumas das sugestões a seguir poderão não ser possíveis de serem aplicadas
em algumas disciplinas do EF2 e do EM.

 Proporcionar atividades em duplas ou em pequenos grupos, principalmente quando o

aluno tende ao isolamento, desde que demonstre tolerar essa estratégia.
 Formar os grupos de trabalho em vez de deixar essa tarefa para os próprios estudantes,
de forma a evitar que o aluno passe por uma eventual rejeição por parte dos colegas.
Cuidar na escolha dos colegas com quem o aluno com TEA trabalhará, optando por
aqueles que têm melhores habilidades sociais, empatia e paciência.
 Orientar individualmente o aluno com TEA a respeito do funcionamento de um trabalho e
a sua função na atividade em grupo. Exemplo: formas de se comunicar na escola, por
telefone ou por mensagem a respeito de dúvidas, do que fazer se não concordar com
algo, da divisão das tarefas de forma equilibrada entre os colegas, entre outras maneiras.

C.1.E. Recreios e Educação Física

 Ajustar os critérios avaliativos de Educação Física às possibilidades do aluno no sentido
de compreender que as limitações físicas são reais e próprias do diagnóstico de TEA.
 Fornecer instruções estruturadas para tarefas motoras (ex.: como amarrar o cadarço).
 Proporcionar mais oportunidades para o aluno exercitar tarefas motoras, além de permitir
tempo adicional para a conclusão.
 Motivar o aluno com TEA a participar das atividades e, caso se negue a fazer alguma,
envolvê-lo em uma tarefa ou responsabilidade, como ajudar a organizar materiais e/ou
fazer uma produção escrita do tema da aula.
 Lembrar que o professor de Educação Física tem um papel muito relevante para os
alunos com TEA (talvez mais do que para os alunos ditos neurotípicos) para que eles
persistam praticando atividades físicas ao longo da infância e da adolescência.
 Organizar os times em vez de deixar essa tarefa para os alunos. Quando os alunos
formam os times, naturalmente acabam deixando de lado os alunos com menos
habilidades esportivas, exatamente aqueles que mais precisam de incentivo para as
atividades físicas.
 Explicitar previamente as regras de um jogo ao aluno com TEA, tanto na Educação Física
quanto nos recreios, porque é difícil para ele tirar conclusões e inferir regras gerais pela
experiência ou observação.

Este material foi elaborado pelo Departamento de Saúde Escolar do Grupo Educacional Bom Jesus e
não pode ser reproduzido sem autorização expressa da coordenação do DSE.
  Preparar o aluno novo, previamente, em relação ao que ele pode fazer nos recreios,
deixando claras as alternativas de escolha. Ex. lanchar, jogar bola, passear.
 Organizar, no recreio, atividades que proporcionem o contato do aluno com seus
interesses e que envolva os colegas. Ex.: partida de xadrez, caso esse jogo seja o seu
preferido.
 Propor a alguns colegas da classe (aqueles que demonstram mais afinidade com o aluno
e que apresentam habilidades sociais mais desenvolvidas) que estejam atentos e
convidem o aluno com TEA a interagir no recreio.
 Combinar com o aluno que um profissional da escola, previamente escolhido, seja a
referência para ele em situações de necessidade de mediação no pátio. O aluno com
TEA precisa ter uma relação de confiança com esse adulto, que poderá auxiliá-lo nos
momentos de resolução de conflitos e desestabilização.
 Observar atentamente o aluno nos recreios, para identificar eventuais provocações e
agressões contra ele, tendo em vista que esses alunos são alvos em potencial para
bullying. Periodicamente, pode-se perguntar ao aluno: com quem geralmente ele fica
nesses momentos e o que costuma fazer. Como os alunos com TEA de menos idade
podem não trazer uma informação clara, esses dados precisam ser obtidos com os
estagiários ou os inspetores.
 Permitir também o próprio espaço e tempo ao aluno com TEA. Às vezes, ele precisa de
um “descanso” de demandas sociais, andando ou falando sozinho, cantando e lendo.

C.2. Diferenciação avaliativa

C.2.A. Sugestões para a elaboração da avaliação

 Alterar as avaliações usando vocabulário mais acessível; enunciados mais claros,
objetivos e menos interpretativos; figuras para ilustrar e complementar as questões, entre
outras alterações.
 Dividir as perguntas de um enunciado por tópicos separados. Sendo que para cada
pergunta o aluno tenha um espaço para respondê-la.
 Organizar a avaliação de forma que as questões mais fáceis ou as mais atrativas para o
aluno com TEA estejam no início e as mais difíceis, ao final.
 Oferecer pistas visuais, como imagens e desenhos, que se relacionam com os conteúdos
trabalhados em sala de aula. Alunos com TEA apresentam dificuldades para identificar a
ideia central do texto e associar aos conteúdos trabalhados/estudados.
 Evitar ilustrações desnecessárias (“decorativas”), pois podem distrair o aluno.
 Analisar a possibilidade de, nas avaliações processuais, entregar as questões já
digitadas e eliminar a obrigação de copiar questões, evitando-se uma resistência maior
do aluno antes mesmo de começar a atividade.
 Adaptar questões descritivas para questões de múltipla escolha. Isso permite mais
precisão na resposta, pois alunos com TEA costumam apresentar dificuldade para
explicar de que forma chegaram a um resultado, o que reflete uma particularidade no
processamento do pensamento.
 Fornecer ao estudante exemplos de questões de prova (no formato que será aplicado)
para ele praticar e se familiarizar com os diferentes estilos de avaliações.

C.2.B. Sugestões para a aplicação da avaliação

 Modificar a forma de registrar a avaliação de desempenho (ex.: usar relatório descritivo
em vez de boletim de notas), se possível e quando necessário.
 Alterar a forma de aplicação das avaliações, podendo realizar:

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não pode ser reproduzido sem autorização expressa da coordenação do DSE.
  provas em ambiente separado.
 releitura.
 leitura das questões pelo aplicador com resposta escrita pelo aluno.
 prova com tempo estendido.
 complementar as questões de forma oral, para alunos que apresentam dificuldade
com a grafia.
 Possibilitar a presença do profissional de apoio escolar (ver item Terminologia) durante a
avaliação, desde que indicado.
 Permitir o uso de calculadora ou material manipulável (ex.: material dourado, alfabeto
móvel, ábaco, baralho alfabético) sempre que necessário.
 Antecipar e explicar os critérios da avaliação. Exemplo: “Um dos critérios exige que a
letra esteja legível”.
 Reforçar para o aluno com TEA que, se ele tiver alguma dúvida em relação a algum
enunciado, ele pode levantar a mão para perguntar. Caso o professor inicie a avaliação e
oriente todos os alunos de que não pode falar durante a avaliação, o aluno com TEA, por
ser literal, pode ter alguma dúvida relacionada a algum enunciado e não perguntar.
 Fazer sinalizações em relação ao tempo restante, pois os alunos com TEA podem
apresentar dificuldade para administrar o tempo nas avaliações.
 Explicar ao aluno com TEA que, caso tenha dificuldade em uma questão, ele pode passar
para a seguinte e depois retornar àquela. A rigidez cognitiva pode levá-lo a ficar muito
tempo em uma mesma questão, sem que perceba que pode passar para a próxima
mesmo não finalizando a anterior.
 Fornecer uma lista de passos para realizar uma avaliação, tanto processuais quanto
formais. A lista pode estar impressa no início da avaliação ou ser entregue em separado.
Verificar, em intervalos curtos de tempo, se o aluno está seguindo as etapas da lista.
 Permitir o uso de métodos não verbais para responder a questões, se necessário
(habitualmente em casos mais graves). Por exemplo, fornecer cartões com “sim/não” ou
“verdadeiro/falso” para que ele os aponte, indicando a resposta (Ontario Ministry of
Education, 2007).
 Possibilitar o uso de computador para a realização de avaliações, quando possível ou
necessário (ex.: inabilidade de escrita).
Para mais informações a respeito da diferenciação avaliativa, consultar o documento
Relatório de aplicação de avaliação flexibilizada.

C.3. Diferenciação curricular

Realizar, quando necessário, modificações em elementos das disciplinas ou dos conteúdos
para adequar às potencialidades e às limitações do aluno, sempre de acordo com a
percepção da equipe pedagógica.

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Terminologia
 DSM-5. Abreviatura para Diagnostic and statistical manual of mental disorders – 5th edition. Em
português: Manual diagnóstico e estatístico de doenças mentais – 5.ª edição. Manual de
referência para diagnósticos de transtornos mentais da American Psychiatric Association e
usado pelos profissionais de saúde.
 Transtorno global do desenvolvimento. Com a edição do DSM-5 em 2014, indivíduos com
esse transtorno passam a receber o diagnóstico de transtorno do espectro autista (TEA).
Entretanto, para fins pedagógicos, o Ministério da Educação mantém essa nomenclatura
(transtorno global do desenvolvimento), que inclui os seguintes diagnósticos:
 Autismo.
 Síndrome de Rett.
 Transtorno de Asperger (ou síndrome de Asperger).
 Transtorno desintegrativo da infância.
 Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação.
 Transtorno autista. Termo em desuso. Com a edição do DSM-5 em 2014, passa a ser
grafado como transtorno do espectro autista (TEA).
 Síndrome de Asperger. Termo que deve cair em desuso. Após a edição do DSM-5, a
síndrome de Asperger passou a ser incluída no TEA com a nomenclatura transtorno do
espectro autista sem comprometimento linguístico ou intelectual. Antes dessa edição, a
diferença entre transtorno autista e síndrome de Asperger era que, nesta, não há atrasos nos
aspectos cognitivos e na linguagem.
 Espectro. Termo técnico com diversos significados. Na medicina, como no diagnóstico
transtorno do espectro autista, refere-se à ampla variedade de condições, características,
sintomas ou subgrupos, geralmente com pontos em comum e, provavelmente, com a mesma
causa. Pode representar uma gama de intensidade, de níveis leves a graves.
 Profissional de apoio escolar. Terminologia utilizada na Instituição para substituir os termos
atendente terapêutico (AT) e tutor.
 Stim/stimming. Tem sido uma forma que as pessoas com TEA costumam se referir aos
movimentos corporais repetitivos (estereotipias) usados como uma autoestimulação (o termo
stim vem de stimulation) regulada de um ou mais sentidos ou como uma forma de expressão.
 ABA (Análise do comportamento aplicada, em português). Intervenção comportamental que
ensina habilidades seguindo etapas (instrução – resposta – reforço positivo) e analisa os
comportamentos indesejáveis que podem estar sendo inadequadamente reforçados, sendo
que propõe formas de modificação desses comportamentos.
 TEACCH (Tratamento e educação para autistas e crianças com déficits relacionados com a
comunicação, em português). Intervenção com base (1) na organização das rotinas com
recursos visuais e (2) em sistemas de trabalho, de forma que o indivíduo entenda os objetivos
a serem atingidos em suas rotinas ou tarefas.
 PECS (Sistema de comunicação por troca de figuras). Utiliza cartões com imagens para
facilitar a comunicação e organizar a linguagem verbal.

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Sugestões de leitura para o professor

Sugestões de sites
 Guia de sobrevivência para portadores da síndrome de Asperger.
Manual (bem-humorado) escrito por Marc Segar, diagnosticado com síndrome de Asperger
(termo em desuso, ver item Terminologia). Apresenta as características do TEA e de
estratégias que podem ser necessárias para reduzir as dificuldades que apresentam no
cotidiano.
Disponível em: <http://www.afaga.com.br/biblioteca/sobrevivencia_asperger.pdf>.
 Autismo e realidade.
Dispõe de uma página com links para download de vários materiais de apoio ao autista, à sua
família e à escola. Requer um rápido cadastro para acessar o conteúdo de excelente nível. São
exemplos de materiais disponíveis: Cartilha sobre autismo e educação; Manual para a escola;
Inclusão de autistas na escola; De volta à escola para crianças com autismo; Preparando-se
para a escola: dicas para alunos com autismo.
Disponível em: <http://autismo.institutopensi.org.br/ferramentas-de-apoio/downloads/>.
 Stimming (estereotipias) – Pergunte a um autista.
Página do portal Inclusive – Inclusão e Cidadania, que contém um vídeo legendado com
esclarecimentos de uma pessoa com TEA a respeito dos motivos e da importância das
estereotipias para quem tem esse diagnóstico.
Disponível em: <http://www.inclusive.org.br/arquivos/28110>.

Sugestões de livros
 Mundo singular. Entenda o autismo.
Autora: Ana Beatriz Barbosa Silva (Objetiva).
 Transtornos de aprendizagem e autismo. Manual para pais e professores.
Autoras: Ana Maria Salgado Gómez e Nora Espinosa Terán (Grupo Cultural).
 Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção.
Autores: Claudio Roberto Batista e Cleonice Rosa (Artmed).
 Autismo e inclusão: psicopedagogia práticas educativas na escola e na família.
Autor: Eugênio Cunha (Wak Editora).
 Autismo, linguagem e educação. Interação social no cotidiano escolar.
Autor: Silvia Ester Orrú (Wak Editora).
 Autismo: perspectivas no dia a dia.
Organização: Cláudia Omairi et al. (Ithala).
 Guia do professor: dificuldades de comunicação e autismo.
Autor: Michael Farrel.
 Manejo comportamental de crianças com transtorno do espectro do autismo – guia de
orientação a professores.
Autora: Laís Pereira Khoury e colaboradores (Memnon).
 Caminhos para inclusão.
Autor: José Pacheco et al. (Artmed).
 Autismo e educação. Reflexões e proposta de intervenção.
Autores: Claudio R. Baptista e Cleonice Bosa (Artmed).
 Convivendo com autismo e síndrome de Asperger. Estratégias práticas para pais e
profissionais.
Autores: Chris Williams e Barry Wright (M. Books).

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não pode ser reproduzido sem autorização expressa da coordenação do DSE.
Sugestões de livros infantis
 Meu amigo faz iiiii.
Autora: Andréa Werner (Ed. CR8).
Aborda as diferenças entre alunos (uma das personagens é autista) e a inclusão, de forma
natural e positiva.
 Não fala comigo. A história de um autista!
Autor: Romulo Netto (Carlini & Carniato Editorial).
Aborda a história de um autista que vive em uma família no sertão brasileiro, e com toda sua
simplicidade e sabedoria, derruba as barreiras e supera o preconceito.

Sugestões de filmes e séries

 Atypical (2017).
Sinopse: Essa série (Netflix) aborda a vida de um jovem com TEA no Ensino Médio e mostra
algumas situações difíceis, embaraçosas ou, até mesmo, engraçadas.
 O cérebro de Hugo (2015).
Sinopse: Baseado em situações reais, o filme mostra relatos de pessoas com TEA e histórias
de tratamentos psicológicos.
 Um time especial (2011).
Sinopse: Conta a história de um técnico de beisebol que chama um garoto com TEA para ser
seu lançador. Os dois terão de vencer os preconceitos e a rejeição de alguns jogadores do time
para seguir em frente.
 Temple Grandin (2010).
Sinopse: Baseado no livro Uma menina estranha, o filme mostra uma mulher com autismo que
se tornou uma das maiores especialistas do mundo em manejo de gado e planejamento de
currais e matadouros.
 Mary e Max (2009).
Sinopse: Animação com bonecos, para adultos, que mostra as dificuldades típicas de uma
pessoa com síndrome de Asperger.
 Uma viagem inesperada (2004).
Sinopse: Baseado em uma história real de irmãos gêmeos com TEA, o filme descreve a
jornada de uma mãe em busca de uma vida normal para seus filhos.
 Retratos de família (1993).
Sinopse: É a saga de uma família estadunidense que tem como pivô da maior crise a
descoberta que seu filho apresenta autismo.
 Rain Man (1988).
Sinopse: Raymond é um autista com habilidades mentais seriamente limitadas em algumas
áreas, mas com capacidade genial em outras. Com seu irmão, faz uma longa viagem,
ensinando algumas lições a respeito da vida.
 Meu filho, meu mundo (1979).
Sinopse: Os pais de Ruan percebem algo estranho com ele, sempre com um ar ausente. Com
a confirmação do autismo, seus pais resolveram penetrar no mundo dele.

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Referências
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION – APA. Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais – DSM-5. Porto Alegre: Artmed, 2014.
ASOCIACIÓN SEVILLANA DE SÍNDROME DE ASPERGER. Síndrome de Asperger: Guia
práctica para la intervención en el ámbito escolar. Asociacón Sevillana de Síndrome de
Asperger, 2013. Disponível em: <http://www.saludypsicologia.com/app/
webroot/useruploads/imageManager/Sindrome-de-Asperger-Guia-practica-para-intervencion-en-
ambito-escolar.pdf>. Acesso em: 18 abr. 2018.
FACION, J. R. Transtornos invasivos do desenvolvimento e transtornos de comportamento
disruptivo. 2. ed. Curitiba: IBPEX, 2005.
LEAR, K. Ajude-nos a aprender. Um programa de treinamento em ABA (Análise do
Comportamento Aplicada). Toronto: [s.n.], 2004.
OMAIRI, C. et al. Autismo: perspectivas no dia a dia. Curitiba: Ithala, 2013.
ONTARIO MINISTRY OF EDUCATION. Effective educational practices for students with
Autism Spectrum Disorders. Ontário: Queen’s Printer for Ontario, 2007. Disponível em:
<http://www.edu.gov.on.ca/eng/general/elemsec/speced/autismspecdis.pdf>. Acesso em: 19 out.
2018.
OZONOFF, S. Guia de um pai de síndrome de Asperger e autismo de alta funcionalidade.
Nova York: Publicações Guilford, [S.d.].
SCHMIDT, C. Autismo, educação e transdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2013.
WILLIAMS, C.; WRIGHT, B. Convivendo com autismo e síndrome de Asperger: estratégias
práticas para pais e profissionais. São Paulo: Ed. MBooks, 2008.

Versões do documento
Versão Data Principal mudança Responsável
Criação Setor de Psicologia do DSE
Versão 1 09/2017 (Curso de Educação Inclusiva para gestores) Coordenação do DSE
Ampliação dos procedimentos Setor de Psicologia do DSE
Versão 2 06/2018
recomendados – EF2 Coordenação do DSE
Ampliação dos procedimentos
Versão 3 08/2018
recomendados – EI e EF1
Versão 4 08/2019 Alteração de formatação Coordenação do DSE.

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