FACULDADE ESTÁCIO DE SÁ DE GOIÁS

CURSO DE PSICOLOGIA
ANDRÉ MARCEL FERREIRA
GUILHERME AUGUSTO CARVALHO
GUILHERME BUENO DE ABREU
THAMIRES DE SOUZA ALVES

PERCEPÇÃO DO PROFESSOR AO ADOLESCENTES COM

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE -
TDAH

Goiânia – GO
2022
 6.1INTRODUÇÃO
Identificar 3 casos de alunos: 1 aluno sem traços específicos de tdah (grupo
controle) 2 aluno bem estereotipado ( senso comum ) 3 aluno um caso real de tdah
Trazer informações, estudo de casos 3
Pedir aos professores a responder um questionário, tod, tdah, ansiedade,
associado as dificuldades e transtornos.
Questões de identificação e como esses professores lidam com os alunos

1.1. TEMA

O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é caracterizado pelos

seguintes sintomas: desatenção, hiperatividade e impulsividade (Barkley., 2006; Cornejo et
al., 2005; Velarde, & Britton, 2011). O transtorno é considerado pela Associação Americana
de Psiquiatria (American Psychiatric Association, 2013) como um problema de saúde pública
cujas implicações consistem em atividades motoras excessivas, na dificuldade em sustentar a
atenção e, no controle dos impulsos. (Biederman et al., 2012).
As crianças, adolescentes e adultos com o transtorno estão sujeitos a apresentar
problemas na esfera social, interpessoal e intrapessoal, tais como: maior probabilidade de
envolvimento em acidentes automobilísticos, práticas sexuais de risco, uso de substâncias
ilícitas, comportamentos antissociais, entre outros (Barkley & Cox, 2007).
Consequentemente, este fator desencadear uma baixa autoestima, sentimento de impotência,
desesperança, depressão, ansiedade e outras comorbidades (Associação Brasileira do Déficit
de Atenção - ABDA, 2013).

1.2. DELIMITAÇÃO DO TEMA

O Transtorno de Déficit de Aprendizagem/Hiperatividade têm sido um desafio

constante para os profissionais da educação que estão preocupados com a garantia de ensino
eficaz a todos os alunos. (Moura et al., 2019). Trata-se de um ramo extensivamente explorado
pela neurociência e pela psicopedagogia, e pouco explorado no âmbito da pedagogia, e os
pedagogos são ou deveriam ser os principais interessados no tema, já que são os que mais
convivem com essa clientela na escola e precisam buscar mais conhecimentos sobre o que e
quais são os distúrbios, transtornos ou problemas que influenciam a aprendizagem, quais as
principais peculiaridades e como lidar com eles (Boimares, 2011)
A pesquisa científica demonstra, sem ambiguidades, que quanto mais cedo os
transtornos forem identificados por profissionais da saúde, melhor será o processo
educacional, já que o professor que reconhece esta criança, poderá usar recursos pedagógicos
adequados para garantir o acesso às informações e conteúdo escolar (Belli, 2008).
Em 2010 foi proposto o Projeto de Lei nº 7081/2010 o qual após discussão e
aprovação na casa legislativa e sanção presidencial, transformou-se na Lei nº 14.254/2021, a
qual determina o desenvolvimento, aplicação e manutenção de programa de acompanhamento
integral para alunos com dislexia, TDAH ou outro transtorno. Esta política pública, visa a
identificação precoce da patologia, encaminhamento para diagnóstico, apoio adequado
conforme identificação e ainda o apoio terapêutico na rede de saúde e escolar com vistas ao
seu desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social (Brasil, 2021).
Segundo Stainback (1999), o TDAH é um distúrbio comum, geralmente apresenta os
seus sintomas antes dos 7 anos de vida, caracterizando-se por hiperatividade física,
impulsividade, distração e o falas excessivas. Esta psicopatologia é de alta prevalência em
crianças em idade escolar. Erroneamente entendido anteriormente como um diagnóstico de
baixa incidência, o TDAH é reconhecido atualmente como uma condição importante, não só
pelo forte impacto funcional e social como também pela alta prevalência de implicações
psiquiátricas futuras. Déficits cognitivos globais e transtornos invasivos do desenvolvimento
assim como, transtornos do aprendizado, são condições complexas que quando estão
associadas aos sintomas de TDAH, têm seus quadros agravados, requerendo maior atenção e
estratégias de ensino mais individualizadas.
De acordo com Dias (2011), o TDAH é um quadro clínico que não se apresenta
sozinho, vem geralmente acompanhado de outros distúrbios, o que são chamados de
comorbidades. Para Souza e Pinheiro (2003), comorbidade é caracterizado como um termo
utilizado para designar a ocorrência de dois ou mais transtornos em um mesmo indivíduo.”
Afirmam ainda:

É essencial lembrar que a presença da comorbidade implica tratamento específico

para o segundo diagnóstico, e a sua frequente ocorrência salienta a possibilidade de
que os casos difíceis de TDAH possa, na realidade, representar casos co-morbidos,
para os quais ainda não há tratamento específico. (SOUZA; PINHEIRO, 2003, p.
85).

3
 É importante esclarecer que o TDAH não afeta partes do cérebro responsáveis pela
inteligência. As crianças com este transtorno são tão inteligentes quanto qualquer outra
criança, porém as características do transtorno podem acarretar problemas na aprendizagem e
podem ainda estar associados a outras comorbidades, como: dislexia, Transtorno Opositor
Desafiador (TOD), Transtorno de Conduta (TC), Discalculia, Disortografia e outras. Associa-
se a esse quadro uma grande dificuldade nas relações interpessoais e na socialização. Dessa
forma Brown (2007) comenta:
A síndrome do TDAH é complicada. Inclui dificuldades crônicas nas múltiplas
funções cognitivas. Além disso, aqueles com essa síndrome têm, muitas vezes,
dificuldades com outros aspectos do seu aprendizado, regulação emocional,
funcionamento social ou comportamento. [...] O TDAH tem taxas
extraordinariamente altas de co-morbidades (BROWN, 2007, p. 138).

Atualmente, o diagnóstico de TDAH tem sido uma das explicações mais coerentes
para transtornos ligados aos problemas de comportamento e ao fracasso escolar. Os maiores
desafios encontrados hoje nas escolas não estão ligados ao aluno, e sim ao professor, que
muitas vezes por falta de orientação e conhecimento, não está preparado para solucionar as
questões pertinentes à inclusão e acomodação acadêmica do aluno com TDAH.
Visto as dificuldades encontradas em sala de aula, o primeiro passo para tentar
contornar esta realidade é a busca pelo conhecimento. De acordo com Rohde (1999) a
presença de professores compreensivos e que dominem o conhecimento a respeito do
transtorno, a disponibilidade de sistemas de apoio e a oportunidade para se engajar em
atividades que conduzem ao sucesso na sala de aula são imprescindíveis para que um aluno
com TDAH possa desenvolver todo o seu potencial. Partindo deste ideal é possível perceber
que o TDAH é um transtorno que afeta muitas crianças em idade escolar e prejudica muito
sua aprendizagem, e que o professor tem um papel fundamental no primeiro diagnóstico. Por
isso, o processo de ensino e aprendizagem depende da relação professor-aluno e suas relações
positivas ou negativas.
Diante da amplitude do tema, surgem os seguintes questionamentos: Como é a
percepção do professor dentro de sala de aula em relação aos alunos que apresentam TDAH ?
Quais as características do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade?, Quais
estratégias de ensino o professor utiliza na sala de aula do Ensino regular para obter êxito no
processo ensino aprendizagem? Qual deverá ser o papel da escola, especificamente do
professor, no processo ensino aprendizagem do aluno hiperativo?

4
 6.2PROBLEMA

Ao verificar a realidade das salas de aula o presente pré-projeto visa responder a

seguinte questão:
Os professores do Ensino Fundamental, estão preparados para trabalhar com os alunos
que apresentam diagnóstico de TDAH nas instituições de ensino?
Após a inserção do professor regente na Rede de ensino, ele se depara com questões as
quais não vivenciou em sua formação, uma delas diz respeito ao enfrentamento do desafio de
ensinar alunos com deficiências, dentre as quais o TDAH. Esta questão apresentada tem como
desafio de solução, um produto final que possa inferir na tomada de decisão para políticas
públicas e métodos de ensino escolar.

2.1. HIPÓTESE

De acordo com o projeto a ser elaborado com o tema proposto, seguem as hipóteses a
serem verificadas, juntamente com a interação das variáveis estudadas:
 O professor possui baixa percepção em relação aos alunos com TDAH;
 Professors apresentar dificuldade de manejos de acordo com as limitaçoes dos
alunos

 Os alunos conseguem se identificar com TDAH;
 A questão socioeconômica está relacionada com o diagnóstico de TDAH;

6.3OBJETIVOS

3.1. OBJETIVO GERAL

Este trabalho tem como objetivo principal descrever a percepção do compreender o

impacto dos sintomas referentes ao tdah na identificação por parte dos professor e aluno

5
 em relação ao Transtorno de Déficit de Atenção por Hiperatividade no contexto da
instituição de ensino regular.

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Para este trabalho foram elencados os objetivos específicos

 Realizar pesquisa bibliográfica sobre o tema e os principais avanços na atualidade
sob a perspectiva de vários autores;
 Descrever a percepção do professor sobre a identificação do TDAH em sala de
aula;
 Aplicar questionário elaborado a partir dos critérios estabelecidos pelo Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM -IV;
 Investigar a concepção dos professores sobre o seu trabalho desenvolvido com
alunos hiperativos e sua capacidade de detecção;
 Analisar como a prática docente influencia o processo ensino aprendizagem de
alunos com TDAH;

4. JUSTIFICATIVA

A instituição escolar é de fundamental importância na sociedade, pois, busca

promover a formação e a socialização dos sujeitos. Por isso, é de extrema importância a
inserção de todos os alunos inclusive aqueles com TDAH. Dentre os aspectos legais que
garantem a assegurar os sujeitos com necessidades educacionais está a lei de Diretrizes e
Bases para a Educação Nacional (LDB).
A formação continuada dos profissionais da educação é o mecanismo primordial no
qual, são desencadeadas mudanças significativas na práxis educativa. Com a inserção de
alunos com laudos médicos atestando TDAH em sala de aula regular nas escolas públicas, e
através das pesquisas e estudos sobre as dificuldades de aprendizagem, distúrbios de
aprendizagem e transtornos, percebemos a necessidade de um aprofundamento no tema
“Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade”, que é considerado hoje o transtorno
psíquico infantil mais estudado. Entende-se que a criança que necessita de acompanhamento e
não for devidamente assistida, poderá sofrer dificuldades ao longo do seu desenvolvimento.
6
Após a identificação da situação do aluno com TDAH, espera-se que a escola busque
estratégias para adequar suas práticas pedagógicas, onde possa favorecer o desempenho do
aluno, respeitando sempre seu ritmo, limites e tempo de realização das atividades escolares.
A pesquisa por meio da percepção do professor, visa descrever a identificação de
alunos com TDAH, este fator é de fundamental importância, uma vez que o professor será um
dos principais responsáveis pela formação intelectual do indivíduo. Conhecer a percepção do
professor em sala de aula, permitirá a identificação das principais práticas didáticas a serem
implantadas para atendimento dos indivíduos que apresentam este transtorno.

5. REFERENCIAL TEÓRICO

A História e descrição do TDAH

De acordo com Barkley (2002) O Transtorno de Déficit de Atenção/hiperatividade é

considerado como um transtorno do desenvolvimento do autocontrole que consiste em
problemas com o período de atenção, controle do impulso e nível de atividade. As primeiras
referências realizadas na história, foram em 1865, por meio de uma poesia do médico alemão
Heirintch Hoffman, que escrevia sobre doenças infantis encontradas em sua prática médica.
Apesar disso, os primeiros autores a dedicarem atenção clínica a este transtorno, foram
George Still e Alfred Tredgold. A condição clínica naquela época era um comportamento
infantil que se assemelha ao que é descrito hoje como Transtorno de Déficit de
Atenção/hiperativadade (RUSSELL, 2006).
O TDAH é um dos transtornos psiquiátricos mais comuns na infância e na
adolescência. Caracteriza-se como um transtorno neurobiológico, de causas ainda
desconhecidas, mas com forte participação genética na sua etiologia, que geralmente aparece
na infância e acompanha o indivíduo por toda sua vida. As características que destacam
pessoas com TDAH são a desatenção, a hiperatividade e a impulsividade (Benczik, 2010).
Esse autor parte dos critérios postos pelo DSMIV (Jorge, 2002). O DSM-IV apresenta dois
grupos de características: a desatenção e a hiperatividade/impulsividade, assim também como
o faz a classificação internacional de doenças.
Goldstein e Goldstein (2007) assinalam que, de acordo com o senso comum, o TDAH
mostrar-se com quatro características: a) desatenção e distração, b) superexcitação e atividade
excessiva, c) impulsividade, d) dificuldade em lidar com frustações. Há uma relação entre
7
essas quatro características, visto como a criança tem dificuldades para controlar suas
emoções e não consegue concentrar-se numa atividade, agindo antes de pensar, resultando em
frustação, pois não consegue adequar-se às exigências dos pais e nem eles conseguem
percebe-los em suas limitações.
Estudos indicam que 3% a 7% das crianças norte-americanas com idade escolar
apresentam TDAH. No Brasil, alguns estudos epidemiológicos na população brasileira em
idade escolar corroboram com estes índices. O transtorno apresenta uma prevalência de 9:1 de
meninos para meninas, em amostras clínicas e uma proporção de 3:1 em amostras
populacionais em geral. (Vasconcelos. ,2010)
O DSM-IV (1994) aponta três subtipos do TDAH: a) Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade do tipo combinado, b) Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade tipo predominantemente desatento, c) Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade tipo predominantemente hiperativo-impulsivo. Cada subtipo
apresenta características próprias, que precisam estar presentes nas crianças nos últimos seis
meses após a realização do exame, para a respectiva classificação do transtorno. Ao tratar
sobre os subtipos de TDAH, no tipo combinado, a pessoa fica excessivamente ativa e tem
dificuldades de prestar atenção. Já no tipo desatento não conseguem concluir tarefas,
organizar-se, manter um foco de atenção e também apresentam dificuldades para se
concentrar (Phelan., 2005). Ainda de acordo com o autor, o hiperativo-impulsivo não tem
controle sobre seus impulsos, não consegue manter-se quieto e, consequentemente, não
poderá se concentrar.
Durante a década de 1990, houve um grande crescimento nos estudos relacionados ao
TDAH, em especial o aumento das pesquisas sobre a base neurológica e genética do
transtorno em relação aos adultos em tratamento clínico. Barkley (2008) cita em seu livro que
1990 Alan Zametkin e seus colegas do Instituto Nacional de Saúde Mental (NIMH)
publicaram um estudo pioneiro (Weissenberger et al., 2001), que avaliaram a atividade
metabólica cerebral em 25 adultos com TDAH que tinham histórico do transtorno na infância
e que também tiveram filhos com o problema. Os autores usaram tomografia por emissão de
pósitrons (TEP), uma técnica excepcionalmente sensível, para detectar estados de atividade
cerebral e sua localização dentro dos hemisférios cerebrais. Os resultados desse estudo
indicaram reduções significativas na atividade metabólica cerebral em adultos com TDAH,
em comparação com um grupo-controle, principalmente nas regiões frontal e estriatal.

8
 Ainda dentro da década de 1990, foram publicados estudos com maior rigor utilizando
estimulantes antidepressivos para verificar a sua ação de controle em pacientes com TDAH.
Esses estudos confirmaram as especulações clínicas iniciais da década de 1970, bem como as
conclusões de estudos menores de Paul Wender e seus colegas, realizados nas décadas de
1970 e 1980 de que esses medicamentos eram eficazes para o transtorno em adultos. Assim,
verificou-se que a forma adulta do TDAH não apenas compartilhava muitos padrões de
sintomas e transtornos co-mórbidos com a forma infantil, como também respondia bem aos
mesmos medicamentos que se mostraram tão proveitosos no controle do TDAH infantil
(Wilens., 1994).

O PAPEL DO PROFESSOR NA PRÁTICA DE ENSINO

Dentro do contexto explorado em sala de aula de ensino regular, a presença de um

aluno com TDAH é frequentemente acompanhada de perturbação e desconforto, podendo
levar o professor a adotar atitudes autoritárias e punitivas, o que pode corroborar para tornar o
trabalho pedagógico desagradável e penoso. Na instituição de ensino escolar o
comportamento de crianças com TDAH muitas vezes são fortemente seguidos de medo e
insegurança para os educadores, pois muitos deles não têm uma ampla visão de
desenvolvimento ou de estratégias pedagógicas que favoreçam a aprendizagem daqueles que
se revelarem-se indiferentes ou que desafiam a rotina escolar (Santos & Vasconcelos., 2010).
O autor Vygotsky e Luria (1996) afirma que o educador passa de expectador de um
transtorno para a condição de importante agente criador de mediações promotoras do processo
de humanização de seus alunos. A criança que domina conscientemente sua atenção e sua
vontade passa a conseguir retardar a satisfação de uma necessidade qualquer, assim como
encadear ações no sentido de atingi-la mais para adiante. Tudo isso tem como desdobramento
comportamentos menos impulsivos e mais atentos.
De acordo com Pimenta (2004) falar em formação do professor é apontar para seu
desenvolvimento profissional a partir de uma concepção de homem que se organiza formal e
sistematicamente na perspectiva da inteireza, e não da fragmentação. A dinâmica de formação
contínua pressupõe um movimento dialético, de criação constante do conhecimento, do novo,
a partir da superação (negação e incorporação) do já conhecido.
Mittler, em defesa da inclusão, também argumenta a favor dos cursos de formação
continuada e acrescenta que “essa tarefa não é tão difícil quanto pode parecer, pois a maioria

9
dos professores já tem muito do conhecimento e das habilidades que eles precisam para
ensinar de forma inclusiva. O que lhes falta é confiança em sua própria competência”
(MITTLER, 2003). Este fator pode decorrer, muita das vezes, pela falta de cursos específicos
que abordem esta questão. Ainda por conta de várias crianças serem, serem matriculadas em
escolas especiais onde os professores receberam formação peculiar para esse atendimento.
Nessa vertente é inegável pensar que “formar o professor, então, é muito mais que
informar e repassar conceitos; é prepará-lo para outro modo de educar, que altere sua relação
com os conteúdos disciplinares e com o educando” (Almeida, 2007, s/p).
Bastos (2001) afirmar que

O que se deve ter em mente é que, para a inclusão de alunos com necessidades
educativas especiais no ensino regular, aqui trazendo especificamente as com
TDAH, há que se contar com professores preparados para o trabalho docente que se
estribem na perspectiva de diminuição gradativa da exclusão escolar e da
qualificação do rendimento do alunado, ao mesmo tempo em que, dentro dessa
perspectiva, adquiram conhecimentos e desenvolvam práticas específicas
necessárias para a absorção de crianças com necessidades educativas especiais
(Bastos, 2001 p. 18).

Para Almeida (2007) uma educação inclusiva implica em tomada de posições radicais,
que afeta o processo educativo escolar e contesta práticas tradicionais, tanto do ponto de vista
organizacional e político quanto didático-pedagógico. Não basta uma legislação para garantir
a inclusão de pessoas com necessidades especiais e, nem tampouco, realizar matrículas na
escola regular de ensino. A ideia de uma educação inclusiva requer um conjunto de ações
consistentes, que venham assegurar ao indivíduo deficiente o direito de se beneficiar dela.
De acordo com Brzezinski (2010) ao abordar sobre as políticas de formação de
professores, não especificamente para a inclusão, mas de forma geral, apresenta a proposta de
diversas transformações necessárias à sua efetiva aplicação, dentre elas, destaca-se aqui
especialmente três, que são:
A formação inicial presencial na universidade; a formação continuada presencial ou a
distância de qualidade; uma política global que articule formação, valorização e
profissionalização docente garantida por mecanismos adequados de formação inicial e
contínua, de melhoria das condições de trabalho, de uma carreira do magistério estimulante e
de salários dignos (Brzezinski., 2010).
Percebe-se a necessidade de adequá-los a um novo conceito de ensinar e aprender cuja
necessidade nesse novo século é aparente. Barbosa in Parolin (2009) diz que:

10
 a escola é um lugar de gente que pensa sobre o que faz e faz aquilo que pensa, de
forma verdadeira, para que as pessoas se humanizem e aprendam, sem realizar
contagens regressivas, mas desenvolvendo a vontade de avançar, conquistar, de
transformar informações em conhecimento e em sabedoria, para poder se
transformar e, com isso, transformar a parte que lhe compete do mundo, objetivando
a continuidade da vida. (Barbosa, 2009, p. 27).

Nessa perspectiva almeja-se, em um futuro próximo, extinguir as situações de

exclusão e marginalização das pessoas que se encontram em posição de desvantagem, com
vistas à sua efetiva integração em sociedade, proporcionando autonomia e, conforme as
possibilidades de cada um, meios adequados para alcançarem condições de inserção no
mundo do trabalho e poder partilhar dos direitos de todo cidadão. Neste sentido há uma
importante contribuição na política pública concebida pelo legislador no texto da lei
14.254/2021, a qual contempla os alunos objeto deste estudo (Brasil, 2021).

6. METODOLOGIA DE PESQUISA

Este projeto de estudo-investigação pretende compreender práticas pedagógicas de

uma ação educativa específica, além de investigar como as práticas e intervenções dos
professores influenciam no processo de ensino e aprendizagem de alunos que apresentam
Transtorno de Déficit de Atenção por Hiperatividade - TDAH oriundos de escola pública de
ensino regular
Participantes
- descrever o perfil dos professores (tempo de carreira, formação geral, se tem algum
tipo de conhecimento específico sobre transtornos...)
Ambiente, materiais e instrumentos
- Lembrar de descrever sobre o questionário
Procedimento
- Apresentar um passo a passo de toda a coleta. Lembrar que é um experimento
de Sujeito único (ou grupo se preferirem) e deixar claras as diferenças em relação a
cada condição (casos apresentado)

6.4 TIPO DE PESQUISA E COLETA DE DADOS

Sempre quantitativa

11
 Neste projeto será adotado o delineamento transversal, desenvolvido por meio da
pesquisa descritiva, com metodologia qualitativa para conhecimento da percepção dos
professores em relação às crianças com TDAH. Cabe ressaltar, que essa pesquisa é de caráter
quase-experimental, uma vez que a variável independente permitirá avançar no que se refere à
identificação das reais contribuições de uma dada intervenção, neste caso o grau de percepção
do professor em relação ao transtorno estudado. A amostra será constituída por 12 professores
e 180 adolescentes na faixa etária de 11 a 15 anos.
A pesquisa descritiva foi escolhida neste trabalho por ser umas das principais a
descrever uma realidade de um determinado grupo, tornando-se seu resultado como uma
alternativa para tomada de decisão.
A pesquisa bibliográfica permitirá compreender o conceito de diferentes autores sobre
o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Já a pesquisa de campo e
questionários permitirá entender qual o nível de conhecimento por parte do professor a
respeito da identificação do aluno com TDAH. Como é a postura didática frente à patologia,
aprendizado e por final, qual é o trabalho pedagógico realizado em decorrência de seu
diagnóstico.
Estes resultados serão disponibilizados para a unidade de ensino a fim de serem
aplicadas na retroalimentação dos conteúdos para a formação continuada de professores.

6.5 LOCALIZAÇÃO

O projeto será aplicado na unidade Centro de Ensino de Período Integral José

Honorato, localizado na região central do município de Goiânia -GO. A escolha do local de
pesquisa se deu pela alta demanda de questionamentos de professores e alunos em relação a
baixa taxa de aprendizagem.

6.6 COLETA DE DADOS E INFORMAÇÕES

A coleta de dados será realizada por meio de revisão bibliográfica

experimental/explicativa, análise e fichamento de obras e autores que investigaram o tema,
entrevistas informais com exposição dos conhecimentos dos professores sobre o tema TDAH,
e entrevista com alunos adolescentes que frequentam a instituição de ensino. Serão aplicados
questionários (a ser elaborado exclusivamente para a instituição de ensino) com perguntas

12
abertas e fechadas para os alunos e professores, observação em campo e entrevistas
estruturadas com os professores regentes. Os questionários serão desenvolvidos
especificamente para este estudo, utilizando como base os critérios estabelecidos pelo Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM -V.
Outras variáveis coletadas serão os dados socioeconômicos e demográficos dos
adolescentes que frequentam a instituição de ensino. A análise será realizada por meio de
estatísticas descritivas utilizando-se testes estatísticos apropriados às variáveis estudadas.
Os horários serão marcados de acordo com a direção/coordenação da escola, de modo
a interferir o mínimo possível na dinâmica das aulas.

6.7 MATERIAIS UTILIZADOS

Para realização deste experimento serão utilizados os seguintes materiais:

 Lápis, canetas, celulares, pranchetas, Notebooks e questionários eletrônicos.

6.8 ANÁLISE ESTATÍSTICA

Os dados coletados serão submetidos ao software Rstudio, e calculados os seguintes

parâmetros:
 Média, Frequência observada e Frequência calculada, variância, desvio padrão,
Intervalo de confiança, dentre outras análises aplicáveis aos estudos.
 Teste de Qui-quadrado de Person, para verificar a associação entre as variáveis
estudadas.
 Gráficos e trabelas para descrição dos resultados estatísticos.
Os resultados obtidos serão comparados com os presentes na literatura para
diagnosticar o percentual da percepção do professor em relação a identificação do TDAH
presente na sala de aula.
6.9 ASPECTOS ÉTICOS

Aos responsáveis serão informados sobre a não estigmatização e a não utilização de

informações em prejuízo aos adolescentes, conforme preconiza o Estatuto da Criança e do
Adolescente, Resolução nº 196, 10 de outubro de 1996. A identificação dos professores e
alunos submetidos a pesquisa será por códigos para não divulgação de dados pessoais.

13
7. ORÇAMENTO

Abaixo segue o quadro das despesas necessárias para realização da pesquisa.

Tabela 1. Valoração dos utensílios utilizados para realização da pesquisa proposta.

Utensílios Utilizados Valor

Notebook Uso pessoal
Folhas de Chamex R$: 25,00
Caneta R$: 2,00
Formulário eletrônico R$: 0,00
Total R$: 27,00

8. CRONOGRAMA
ATIVIDADE SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO
Levantamento
x x
Bibliográfico
Coleta de Dados x
Processamento de
x
Dados
Entrega do
x
Material

9. REFERÊNCIAS

ALMEIDA, D. B; TEIXEIRA, R. A. G. Contexto educacional complexo e diverso a partir de

uma análise interpretativa dos aspectos legais que subsidiam propostas educativas inclusivas.
In: LIBÂNEO, J. C.; SUANNO, M. V. R. Didática em uma sociedade complexa. Goiânia-
GO. 2011.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Highlights of Changes from DSM-IV-TR to

DSM-5. American Psychiatric Association, Washington. 2013.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DÉFICIT DE ATENÇÃO (ABDA). O que é o TDAH

(2013). Disponível em: <http://www.tdah.org.br/br/sobre-tdah/o-que-e-o-tdah.html>. Acesso
em: 30 set 2022.

14
BARBOSA, M. C. S. Práticas Cotidianas na Educação Infantil: Bases para a reflexão sobre as
orientações curriculares. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Coordenação geral de Educação Infantil. UFGRS – Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Pág. 31, 48. UFGRS - Brasília. 2009.

BARKLEY, R. A., & COX, D. A review of driving risks and impairments associated with
attentiondeficit/hyperactivity disorder and the effects of stimulant medication on driving
performance. Journal of Safety Research, 38(1), 113–128. 2007

BARKLEY, R. A. Atividade de vida e de saúde principais resultados associados com o

Transtorno de Déficit de Atenção. Journal of Clinical Psychiatry, 63, 10-15. 2002

BELLI, Alexandra A. TDAH! E agora? A dificuldade da escola e da família no cuidado e no

relacionamento com crianças e adolescentes portadores de Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade. Editora STS. São Paulo-SP. 2008.

BIEDERMAN, J., SPENCER, T., LOMEDICO, A., DAY, H., PETTY, C. R., & FARAONE,
S. V. Deficient emotional self-regulation and pediatric attention deficit hyperactivity disorder:
a family risk analysis. Psychological Medicine, 42, 639–646. 2012

BRASIL, LEI Nº 14.254, DE 30 DE NOVEMBRO DE 2021. Dispõe sobre o

acompanhamento integral para educandos com dislexia ou Transtorno do Deficit de Atenção
com Hiperatividade (TDAH) ou outro transtorno de aprendizagem. Diário Oficial da União:
seção 1, Brasília, DF, ano 2021, n. 8, p. 1-74, 30 nov. 2021.

BOIMARE S. Crianças impedidas de pensar. São Paulo: Editora Paulinas, 2011.

BRZEZINSKI, Iria. LDB/1996: uma década de perspectivas e perplexidades na formação de

profissionais da educação. In: BRZEZINSKI, Iria (Org.). LDB dez anos depois:
reinterpretação sob diversos olhares. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Gente, 2001.

CORNEJO, J. W., OSÍO, O., SÁNCHEZ, Y., CARRIZOSA, J., SÁNCHEZ, G., GRISALES,
H., … HOLGUÍN, J. Prevalencia del trastorno por déficit de atención-hiperactividad en niños
y adolescentes colombianos. Revista De Neurología. 2005

CUNHA, Antônio Eugênio. Afeto e aprendizagem: amorosidade e saber na prática

pedagógica. Rio de Janeiro: Wak, 2008.

DIAS, Irineu. Preconceito x Desconhecimento de causa: uma luta de classes. In: Ciranda da
INCLUSÃO. Grupo Ciranda Cultural. ed. 14, p.14-15, 2011.

15
DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS: DSM-5. 5th
ed. American Psychiatric Association, 2013.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São
Paulo: Moderna, 2006. (Coleção cotidiano escolar).

MITTLER PETER. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed 2003.

MOURA, L. T; SILVA, K. P. M. Alunos com TDAH (Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade): um desafio na sala de aula. Revista Eletrônica Acervo Saúde.
Vale do Cricaré –ES. 2019

PHELAN, T.W. TDA/TDAH: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. 1. ed.

São Paulo: M Books do Brasil., 2005

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro. Estágio e docência. São Paulo:
Cortez, 2004.

ROHDE, L. A., SZOBOT, C., POLANCZYK, G., SCHMITZ, M., MARTINS, S., &
TRAMONTINA, S. Attentiondeficit/hyperactivity disorder in a diverse culture: Do research
and clinical findings support the notion of a cultural construct for the disorder? Biological
Psychiatry. 2005

RUSSELL, V. A.; OADES, R. D.; TANNOCK, R.; KILLEEN, P.R. et al. Response
variability in Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A neuronal and glial energetics
hypothesis. Behavioral and Brain Functions, v.2, p.20-30, 2006.

SANTOS, L, F e VASCONCELOS, L, A transtorno de déficit de atenção hiperatividade em

crianças: uma revisão interdisciplinar. Teoria e Pesquisa, 2010

SOUZA, I.; PINHEIRO, M. A. S. Co-morbidades. In: ROHDE, L. A. et al. Princípios e

práticas em TDAH. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 85-106.

STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Trad.

Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

VASCONCELOS, M. M., WERNER, J., DE ARAÚ JO MALHEIROS, A. F., NEGREIROS

LIMA, D. F., OLIVEIRA SANTOS, Í . S., & BARDAWIL BARBOSA, J. Prevalência do
transtorno de déficit de atenção/hiperatividade numa escola pública primária. Arquivos de
Neuro-Psiquiatria. 2003.

VYGOTSKY, L.; LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento: o macaco, o

primitivo e a criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

WEISSENBERGER, A.A.; LESCHEK, E.W.; ZAMETKIN, A. J. Case study: Sexual

hyperactivity treated with psychostimulants in familial male precocious puberty. Journal of
the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, v. 40, p.373–376, 2001.

16
WILENS, T. E., BIEDERMAN, J., & SPENCER, T. A clonidina para distúrbios do sono
associados com transtorno de déficit de atenção hiperatividade. Jornal da Academia
Americana de Psiquiatria Infantil e Adolescentes. 1994

17