ENTENDIMENTOS E AS PRÁTICAS AVALIATIVAS NA ORGANIZAÇÃO

CURRICULAR DO ENSINO DE CIÊNCIAS POR COMPETÊNCIAS E

HABILIDADES

Veronica Cunha Barcellos1

Resumo: A presente pesquisa objetivou pesquisar artigos acadêmicos que investigam os

entendimentos e as práticas avaliativas dos professores de ciências na organização curricular
por competências e habilidades dos anos finais do Ensino Fundamental da Educação Básica.
Tendo como concepção de competências a capacidade da pessoa de mobilizar recursos, para
resolver novas situações. Já as habilidades são representadas pelas ações em si, ou seja,
pelas ações determinadas pelas competências de forma concreta. Essa pesquisa é um Estado
da Arte. Os dados foram produzidos junto ao Portal de Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) e do Scientific Electronic Library Online - SCIELO, de 2000
a 2022. Os dados foram analisados através da Análise de Conteúdo de Laurence Bardin,
chegando-se a três categorias: formação docente e ensino de ciências por competências e
habilidades. a organização curricular do ensino de ciências por competências e habilidades, os
processos avaliativos no ensino de ciências por competências e habilidades. Pode-se concluir
a importância desta pesquisa no âmbito educacional e das ciências, pois apesar da questão da
avaliação e as competências e habilidades já fazerem parte da prática escolar poucas
pesquisas foram encontradas na área das ciências e nenhuma delas trouxe a questão do
processo avaliativo ligada a questão de competências.

Palavras Chaves: AVALIAÇÃO. ENSINO CIÊNCIAS. COMPETÊNCIAS E

HABILIDADES. CURRÍCULO.

1. INTRODUÇÃO

A avaliação da aprendizagem por competências e habilidades veem

assumindo um importante papel na área da educação, principalmente nos
estudos no campo da Educação Básica no que diz respeito ao seus objetivos e
a sua efetivação por meio de políticas públicas, principalmente expresso nas
avaliações externas2. Tais avaliações vem influenciando as práticas avaliativas
1
Doutoranda Em Educação e Ciências FURG
2
Para Dias (2017) avaliações externas são, estruturadas por metodologias aplicadas para
produção de medidas, desenvolvidas a partir de provas e testes padrões, com o único objetivo
de medir e classificar o desempenho de alguém ou de alguma instituição. Podemos citar como
dos professores e direcionando, muitas vezes, a própria ação docente em sala
de aula. Este cenário já está posto no sistema educacional de alguns países
europeus como Portugal, França e Espanha que para atingir está prática por
competências já empreenderam com mudanças educacionais, principalmente
no currículo (RICARDO, 2005). Estes países começaram pela atualização dos
conteúdos disciplinares no currículo e perceberam que esta mudança era
necessária, mas não suficiente. Para inclusão das competências e das
habilidades no currículo as transformações deveriam passar também pelas
práticas pedagógicas e as metodologias de ensino e de aprendizagem. Esse
reconhecimento é expresso na criação de um currículo por competências, “que
exige formação de valores e atitudes, de capacidades cognitivas, afetivas,
éticas, estéticas e práticas” (RICARDO, p. 11, 2005).

O Brasil, nas duas últimas décadas, vem se apropriando destas

mudança realizadas nestes países, como, por exemplo, a reestruturação dos
currículos com base nas avaliações externas. Alguns documentos oficiais que
abordam competências e habilidades, como a Base Nacional Comum
Curricular – BNCC (2018) que, apesar de não ser um currículo, expressa os
conteúdos disciplinares por competências e habilidades o que acaba exigindo
da escola uma formação de competências e habilidades práticas e
empreendedoras.

Nessa perspectiva, percebe-se a necessidades de promover uma

pesquisa que contemple os entendimentos e as práticas avaliativas dos
professores na organização curricular com ênfase nesse caso no ensino de
ciências por competências e habilidades, pois no Brasil estamos presenciando
um período de reorganização das escolas com revisão dos seus currículos
para adaptação à Base. A Base Nacional é um documento de caráter
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica e foca no trabalho por competências e
habilidades. Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação
escolar, tal como a define o 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da

principais a Prova Brasil, O Sistema de Educação da Avaliação Básica (SAEB), Programa

Internacional de Avaliação de Alunos (PISA)...
Educação Nacional LDBEN, Lei nº 9.394/1996, e está orientado pelos
“princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e
à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como
fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica”
(BNCC, 2018, p.7).

Assim, com a reforma curricular em curso no Brasil, competências e

habilidades, estão presentes no dia a dia das práticas pedagógicas dos
docentes, porém, as discussões para que esses novos arranjos curriculares
sejam legitimados na experiência docente são poucos oportunizados, pois as
reformas comumente não passam pelos professores, elas são impostas e tem
prazo de implementação com pouco espaço para problematização com a
comunidade escolar. Para Le Shulman (1997), as reformas são marcadas pela
separação entre concepção e fazer e organização rígida, elaborada à distância
e desconectada da prática cotidiana da sala de aula.

Desse modo, a BNCC com os novos direcionamentos à prática acaba

chegando de maneira verticalizada, com pouco tempo para que os professores
conheçam e se apropriem destas propostas, gerando assim, um anseio e o
medo da mudança nas suas práticas pedagógicas. Assim, é importante que a
escola exerça seu papel de espaço de formação, com enfoque à formação
realizada em serviço, no espaço da escola cabendo a ela criar e proporcionar
momentos para que aconteça estudos e discussões sobre as mudanças que
estão sendo propostas na educação.

Desse modo, para que e o que estudar/compreender sobre habilidades e

competências? O que este assunto pode nos levar a refletir? Para Sacristan
(2011) o caminho que a educação está assumindo nesta nova sociedade, pode
nos levar a diversos caminhos. Para uns, conduz a uma sociedade de
indivíduos eficientes do sistema produtivo, a qual requer uma adaptação às
exigências da competitividade em um mercado global, para outros consideram
que é um movimento que foca a educação como um adestramento, um
planejamento em que a competência resume o leque das amplas funções e os
grandes objetivos individuais ou coletivos, intelectuais e afetivos da educação.
E para outros, esta é a oportunidade de reestruturar os sistemas educacionais
por dentro, superando o ensino baseado em conteúdos, obtendo, assim, uma
sociedade não apenas eficiente, mas também justa, democrática e inclusiva.

Todavia, o currículo baseado por competências gera um certo incômodo

e desconfiança entre os professores, pois em um cenário de globalização da
economia e internacionalização da educação temos observado a transposição
de modelos educacionais de forma descontextualizada. Essa realidade vem
sendo balizada por um processo intenso de mudanças no currículo, que trazem
como justificativa a melhora na qualidade de ensino. Assim, para Sacritán
(1996), o apelo à qualidade aparece como palavra de ordem de justificação das
reformas e das políticas educacionais

Nesse sentido, a lógica defendida pela maioria das políticas

educacionais atuais tem apontado para o fenômeno da descentralização e não
tem visto a escola como “lugar de formação” (NÓVOA, 1998, p. 17). E,
principalmente, tem adotado este método que é a descentralização como um
fim em si mesmo, principalmente porque vem atrelado e associado as
avaliações externas Segundo Souza (2003) como as políticas educacionais
mais contemporâneas estabelecem uma lógica muito reduzida para enxergar o
que define a escola (sua cultura, as relações de poder, sua pedagogia, ...),
entendendo-a como uma organização prestadora de serviços, portanto com
todas as condições de ter sua eficácia e eficiência aumentadas com as
políticas de descentralização, o mundo social que é a escola é ignorado,
justificando, por sua vez, o pouco acolhimento e desconfiança por parte dos
docentes.

Desse modo, a partir dessas premissas, esta pesquisa objetivou

investigar por meio de um estado da arte os entendimentos e as práticas
avaliativas dos professores de ciências na organização curricular por
competências e habilidades dos anos finais do Ensino Fundamental da
Educação Básica. Nesse sentido, podemos considerar as competências como
pilares para um instrumento de avaliação da qualidade do ensino? O professor
pode ser culpabilizado pelo fracasso e ou sucesso dos alunos nestas
avaliações por competências? E qual é realmente o papel da escola neste
cenário?
 É importante destacar que este artigo não está defendo ou acusando o
trabalho por competências e habilidades, mas sim a importância desta
discussão nas escolas e universidades. Trazemos as escolas, para que a
contextualização3 do ensino signifique trazer a realidade para o chão da escola
a realidade do aluno, não apenas como um ponto de partida para o processo
de ensino e aprendizagem, mas como o próprio contexto do ensino (KATO E
KAWASAKI, 2011).

Para Santos, Campos e Almeida (2005) na universidade tem papel

fundamental na formação inicial do professor, em especial o de ciências, da
Educação Básica, que deve abordar um ensino voltado para competências, o
desafio das licenciaturas e de seus professores será o de garantir a superação
4
de um modelo tradicional de ensino que, ao invés de levar ao
desenvolvimento dos cidadãos e cidadãs, contribui para sua exclusão. Porém
isso só será possível se ocorrer uma mudança na visão que os professores têm
deste novo olhar para educação e assim desta nova ciência, o que possibilitará
o desenvolvimento de uma nova licenciatura. Assim, tais mudanças só podem
ocorrer se a partir da formação docente inicial e continuada o professor for
orientado para trabalhar com o desenvolvimento de competências e
habilidades na sua sala de aula.

De certo, almejamos que no confronto entre as interpretações já

existentes de competências e habilidades no campo da educação,
especificamente no ensino de ciências possa ser pensada com propósito de
aprendizagem mútua e através da conversação com o outro. Assim, o texto
está organizado em três partes. Inicialmente, aborda-se a especificidade do
referencial teórico sobre competências, habilidades e processos avaliativos.
Em seguida, discute-se a questão metodológica do Estado da Arte. A partir das
concepções explicitadas nos primeiros itens, na terceira parte do artigo se
reflete sobre a importância da análise de três categorias da abordagem por
competências, habilidades, currículo e processos avaliativos: Formação

3
Rodrigues e Amaral (1996), contextualizar o ensino significa trazer a própria realidade do
aluno, não apenas como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, mas
como o próprio contexto de ensino.

4
Que consiste apenas em classificar e seriar os estudantes
docente e ensino de ciências por competências e habilidades; A organização
curricular do Ensino de Ciências por competências e habilidades; Os processos
avaliativos no Ensino de Ciências por competências e habilidades.

E, por fim, as considerações finais, em que se assinala um olhar mais

observador e diversificado com relação as práticas pedagógicas por
competências e habilidades na disciplina de ciências da educação básica, a
insegurança e falta de informações dos professores em relação a esse trabalho
por competências, na sua formação inicial e no decorrer da prática, bem como
as lacunas e falta e de estudos nesta área da educação, que vem tomando
forma desde a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS)
(1997) até a BNCC (2018).

2. REFERENCIAL TEÓRICO

Buscando localizar o leitor nas discussões sobre competências e

habilidades podemos afirmar que tais termos surgem oficialmente no Brasil no
cenário educacional com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação LDBEN 9394 de 1996, que é considerada a mais importante lei que

trata sobre a educação no Brasil. Ela “define e organiza todo o sistema

educacional brasileiro, do ensino infantil até o superior, assegurando, dessa
forma, o direito social à educação para estudantes brasileiros” (MOREIRA,
2010); especificamente no artigo 9, inciso IV que incumbia “à União de instituir
competências e diretrizes para o ensino (MEC, p.08, 1996). Assim, é de suma
importância para essa investigação perpassar por algumas mudanças
pedagógicas realizadas nas últimas décadas nas estruturas curriculares da
Educação Básica que trouxeram no seu corpo as expressões competências e
habilidades, como: Os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN’s, (1998),
foram as diretrizes elaboradas pelo Governo Federal com o objetivo principal
de orientar os educadores por meio da normatização de alguns fatores
fundamentais concernentes a cada disciplina. Eles abrangiam tanto a rede
pública como a privada. Sua meta era a de garantir aos alunos o “direito de
usufruir dos conhecimentos necessários para o exercício da cidadania” (PCNs,
p.08, 1998). Eles não eram de uso obrigatório na escola, mas serviam de
norteadores para professores, coordenadores e diretores, poderem adaptá-los
às peculiaridades locais. “Os PCNs nada mais são do que uma referência para
a transformação de objetivos, conteúdos e didática do ensino” (PCNs, p.14,
1998). As Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN’s, (2010), que são fixadas
e definidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), tendo sua origem na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação elas são um conjunto de normas e
procedimentos obrigatórios para a Educação Básica que orientam o
planejamento escolar da instituição de ensino e o seu sistema de ensino
auxiliando na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas
propostas pedagógicas (DCNs/2010); As novas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (DCNEB/2013), surgem para atualizar as
anteriores, trazendo o Ensino Fundamental de nove anos e a obrigatoriedade
do ensino gratuito dos quatro aos dezessete anos (DCNEB/2013). E a mais
atual Base Nacional Comum Curricular (BNCC/2018) aprovada na Resolução
Nº 2, do Conselho Nacional de Educação (CNE) em 22 de dezembro de 2017.
Ela é um documento de “caráter normativo que define o conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (MEC,
p.07, 2018).

Portanto, a concepção de competências se expandiu no meio

educacional de forma rápida e, como muitas outras, dividiu opiniões. Os
documentos citados anteriormente atribuem a palavra competência a algo que
deve ser desenvolvido pelos estudantes. Entretanto, não há preocupação em
definir ou explicar suas propriedades, tão pouco orientar os professores de
como elas deveriam ser utilizadas em sala de aula. Em termos de
implementação, tais documentos são apresentados aos professores, com a
mínima participação da comunidade escolar o que já causa certa rejeição e, ao
proporem a expressão competência que é utilizada pelo senso comum para
caracterizar pessoas qualificadas para realizar alguma tarefa (FLEURY, 2001)
causam nos professores muita estranheza e desconfiança. De acordo com
Perrenoud (2000) o conceito de competências tem seu significado ligado a
questão do mercado, da competitividade, carregado daquela ideia individualista
do ser competente ou não ser competente, pois suspeita que a escola esteja a
serviço da economia em detrimento da cultura.

Porém, há que se alastrar o entendimento do conceito de competências,

para Perrenoud (2002, p.19)

Define-se uma competência como a aptidão para enfrentar uma

família de situações análogas, mobilizando de uma forma correta,
rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes,
capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes,
esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio.

É fundamental que não se reduza este conceito a apenas um conjunto de

capacidades que realcem, essencialmente, a dimensão técnica da ação
profissional. Uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de
situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Competências
e habilidades são faces da mesma moeda, pois na questão cognitiva não se
faz diferenciação de status entre elas, apesar de se dizer que as habilidades
são os aspectos observáveis das competências. Nesse sentido, Perrenoud
(2000, p.30) entende que:

Em um certo sentido, a habilidade é uma “inteligência capitalizada”,

uma sequência de modos operatórios, de analogias, de intuições, de
induções, de deduções, de transposições dominadas, de
funcionamentos heurísticos rotinizados que se tornam esquemas
mentais de alto nível ou tramas que ganham tempo, que “inserem” a
decisão.
Pensar que a escola pode ensinar somente as habilidades enquanto as
competências ficariam para depois é um erro, mas para isso é necessário que
a escola crie espaços para que seus docentes possam rever suas práticas
educacionais, suas referências dos saberes escolares, suas práticas
avaliativas, entre outras coisas. A discussão por competências esbarra ainda
em uma questão muito discutida no contexto escolar: a avaliação. Visto que no
trabalho por competências predomina a observação na ação. Em outras
palavras, na realização de uma tarefa que pode ser, observada, e que possui
relevância para os estudantes, como por exemplo, um problema teórico,
enquanto que as avaliações tradicionais tentam dar um falso aspecto de
imparcialidade e de subjetividade docente.

Aliado a isso, os professores não estão acostumados a ensinar a partir de

situações problemas, que é uma das metodologias sugestionadas para o
desenvolvimento do trabalho pedagógico por competências. Perrenoud (2000)
acrescenta ainda que não se trata de improvisar, mas de regular um processo
apoiado na construção de problemas com complexidade crescente, para ele
isso remete “a uma outra epistemologia e a uma outra representação da
construção dos saberes pelo espírito humano” (PERRENOUD, 2000, p. 06).
Portanto, a organização curricular por meio das competências ao transferir
importância ao processo e não apenas aos resultados procura conectar os
saberes escolares às práticas sociais, dando-lhes um novo sentido,
contrapondo-se a uma ação conteudista. Onde haja por parte do docente
questões relacionadas ao seu planejamento, comprometimento, domínio da
área de conhecimento e comunicação, entre as competências presentes.

Nesse sentido, o currículo organizado por competências no que tange a

questão dos processos avaliativos pode auxiliar a prática do planejamento
docente, além de proporcionar conhecimento no que se refere ao
desenvolvimento, e à qualificação de melhorias. Visto que a ao observar as
competências já desenvolvidas, através dos instrumentos de avaliação, o
docente dará continuidade as suas ações, planejadas anteriormente,
contribuindo assim com o sucesso nas tarefas realizadas por qualquer pessoa,
mobilizando seus conhecimentos, melhorando e aperfeiçoando as
competências exercidas.

Assim há que se desenvolver processos avaliativos que consigam

evidenciar a forma pela qual ocorre a articulação teoria e prática, bem como
indicadores de como as competências se constroem, vinculadas às
subjetividades individuais e sociais próprias às relações e aos contextos
vivenciados. Desse modo, é importante discutir a avaliação na perspectiva
formativa, de regulação das competências e habilidades. Sendo a avaliação
formativa, por sua vez, aquela que se situa no centro da ação de formação e
tem como função a regulação das aprendizagens, proporcionando o
levantamento de informações úteis do processo ensino/aprendizagem. Para
que essa regularização se concretize é preciso que o professor trabalhe com
procedimentos que estimulem a participação dos sujeitos envolvidos na prática
avaliativa conduzindo-os ao desenvolvimento de suas competências, através
de tarefas e problemas complexos, aplicando os conhecimentos aprendidos.
 Falar em avaliação formativa implica focar a atenção, pelo menos, em
dois destinatários: o professor e o estudante. Se essa não tem outro objetivo
senão a de ajudar os estudantes a aperfeiçoar suas aptidões, para Barlow
(2006, p. 151) de fato a avaliação “dirige-se fundamentalmente ao aluno, de
forma direta ou indireta, e apenas nesta condição ela é formativa, isto é,
coloca-se a serviço de seu desenvolvimento intelectual”. Trata-se de uma
característica da avaliação formativa que pressupõe, também, a existência de
trocas entre professor e estudante, que ocorrem não no término da formação,
mas durante seu processo.

Considerando que uma abordagem por competências “determina o lugar

dos conhecimentos – eruditos ou não – na ação: eles constituem recursos,
frequentemente determinantes, para identificar e resolver problemas, para
preparar e para tomar decisões” (PERRENOUD, 2000, p.53). Por sua vez, o
currículo formal, aquele estabelecido pelos sistemas de ensino ou instituição
educacional expresso em diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das
áreas ou disciplinas de estudo e na maioria das vezes são organizados sem a
participação efetiva das comunidades escolares (SACRISTAN, 1999).

De acordo com Veiga (2002, p. 7): “o currículo é uma parte importante da

organização escolar e faz parte do projeto-político-pedagógico de cada escola”.
Por isso ele deve ser pensado e refletido pelos sujeitos em interação que têm
um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente. Desse
modo, ccompreende-se que a escola não é um lugar pronto e acabado e sim
um espaço que, segundo Gadotti (2012, p.37), é “propositor de um olhar sobre
a práxis social do indivíduo que reconstitui ações individuais diferentes,
reestruturando a própria ação social”. Assim, segundo Zabala (1998) a
formação docente permanente precisa envolver a compreensão sobre as
experiências e contradições formativas dos sujeitos envolvidos no processo
educacional, tanto pelo viés da prática pedagógica como das concepções
teóricas que os compõe.

Trazendo a discussão para o campo do ensino de ciências, preocupação

desta pesquisa, Krasilchik (2000) reconhece que nestes últimos 50 anos a
educação reflete movimentos que representam diferentes objetivos da
educação modificados progressivamente em função de transformações no
âmbito da política e economia, tanto nacional como internacional, passaram por
inúmeros movimentos de transformações do ensino, todos representados por
reformas educacionais. E, ainda, de acordo com a autora, quando emerge a
reforma por competências e habilidades que propõe aos professores modificar
sua prática, a qual desenvolvem a muito tempo e já apresentam uma certa
segurança ela ocorre coercitivamente. Ou seja, todo esse processo não é fruto
de formações continuadas, ela vem para dentro da escola através de
documentos organizados e estruturados como, por exemplo, a BNCC que por
mais que seja sabido que houveram consultas populares, discussões, a sua
versão final acabou sendo imposta sem incrementos suscitados pelos
profissionais que estão nas instituições escolares. Para Aguiar e Dourado
(2018, p. 13)

A Base Nacional Comum Curricular – BNCC foi proposta pelo

Ministério da Educação, e votada em sessão pública do Conselho
Nacional de Educação em 2017. Foi configurada como uma
contrarreforma da Educação Básica, uma ação de desmonte das
conquistas democráticas e populares até aí alcançadas. Uma frente
minoritária se opôs e efetivou o pedido de vistas ao Parecer e à
Resolução da BNCC para o registro histórico. A terceira versão da
Base não teve discussão com a sociedade, o que já aponta uma ideia
de como o processo democrático foi ferido nesse processo.
. Nesse processo de reestruturar o ensino e, por sua vez, a organização
curricular de acordo com suas novas propostas pode-se observar que a
Ciência e a Tecnologia foram reconhecidas como fundamentais no
desenvolvimento econômico, cultural e social. Desse modo, o ensino das
ciências em todos os níveis foi também crescendo de importância, sendo
objeto destas reformas.

Ao estudar a BNCC, reforma mais atual do ensino, percebe-se que há

novos nomes5 para os eixos temáticos que organizam os conteúdos do
componente curricular de ciências, fazendo parte da área ciências da natureza.
Porém, a mudança vai além da nomenclatura. A Base deixa mais clara a
proposta de progressão da aprendizagem de ciências, através das habilidades
que são desenvolvidas ano a ano, aumentando o grau de complexidade em
todo o Ensino Fundamental. Assim, para debater e tomar posição nesta área, é
imprescindível, que se aborde tanto o conhecimento científico, como também a

5
Três unidades temáticas que serão trabalhadas ao longo de todos os anos que compõe o Ensino
Fundamental: Matéria e energia, Vida e evolução e Terra e universo
questão dos conhecimentos éticos, políticos e culturais, justificando assim a
importância na educação formal da área de ciências da natureza e de seu
compromisso com a formação integral do aluno (BRASIL, 2018).

Nessa perspectiva, a área de ciências da natureza no ensino fundamental

tem por objetivo o desenvolvimento do letramento científico que envolve a
capacidade de compreender e interpretar o mundo e também transformá-lo,
com base em conceitos e metodologias cientificas (BRASIL, 2018, p. 321).
Assim, a área das ciências da natureza precisa proporcionar aos alunos o
contato com processos, práticas e procedimentos da investigação científica
para que eles sejam capazes de intervir na sociedade. Neste percurso, as
vivências e interesses dos estudantes sobre o mundo natural e tecnológico
devem ser valorizados. Isso não significa realizar atividades seguindo,
necessariamente, um conjunto de etapas predefinidas, tampouco se restringir à
mera manipulação de objetos ou realização de experimentos em laboratório
(BRASIL, 2018, p. 322), mas, sim, por meio das competências especificas da
área de ciências da natureza, como avaliar aplicações e implicações políticas,
socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor
alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos
ao mundo do trabalho e agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a
questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde
individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis
e solidários, tratando a disciplina de ciências como algo aplicável na sociedade
(BRASIL, 2018)

A BNCC traz então, como orientação para elaboração dos currículos de

Ciências as aprendizagens essenciais e que devem ser asseguradas neste
componente e foram divididas em três unidades temáticas, distribuídas ao
longo do Ensino Fundamental: matéria e energia, vida e evolução e terra e
universo. Elas estão estruturadas em um
conjunto de habilidades cuja complexidade cresce progressivamente
ao longo dos anos. Essas habilidades mobilizam conhecimentos
conceituais, linguagens e alguns dos principais processos, práticas e
procedimentos de investigação envolvidos na dinâmica da construção
de conhecimentos na ciência (BRASIL, 2018, p. 330).
 É importante destacar, que não basta apresentar os conhecimentos
científicos aos alunos. É preciso oferecer oportunidades para que eles, de fato,
envolvam-se em processos de aprendizagem nos quais possam vivenciar
momentos de investigação, contextualização e sistematização do
conhecimento, tendo como referências os próprios procedimentos das Ciências
da Natureza (Brasil, 2018). Portanto, deve-se organizar situações de avaliação
que partam de questões desafiadoras de aprendizagem, e assim, reconhecer a
diversidade cultural, o interesse e a curiosidade científica dos alunos
possibilitando então, uma avaliação definida por problemas, que levantem,
analisem e representem resultados; comunicando conclusões e propondo
intervenções (Brasil, 2018).
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Em toda a investigação os caminhos e os riscos serão assumidos pelo

pesquisador. Para Minayo (2010) a metodologia compreende,
simultaneamente, o método (abordagem), as técnicas (instrumentalização do
conhecimento) e a originalidade do pesquisador (sua bagagem, competência e
percepção individual do todo). Na pesquisa qualitativa, a metodologia envolve
os pontos de vista e as concepções teóricas da abordagem.

Partindo das ideias de Minayo (2010) e baseando-se no objetivo desta

pesquisa, este estudo é de natureza qualitativa. Conforme afirma Moraes e
Galiazzi (2007, p. 11) “[...] a pesquisa qualitativa pretende aprofundar a
compreensão dos fenômenos que investiga a partir de uma análise rigorosa e
criteriosa desse tipo de informação”, além de auxiliar no entendimento dos
acontecimentos investigados.

O presente trabalho foi desenvolvido por meio do Estado da Arte, que,

segundo Ferreira (2002) tem por objetivo “[...] mapear e analisar certa produção
acadêmica” (FERREIRA, 2002, p.258), de diversas áreas do conhecimento,
formas, épocas e locais de suas produções, visando replicar quais os aspectos
vêm sendo retratados e priorizados dentro da área pesquisada.

Sendo assim o protocolo de pesquisa encontra-se descrito no quadro 1.

Quadro 1 protocolo de pesquisa

 Elementos constituintes do protocolo de pesquisa
Descritores *competências avaliação and ensino
de ciências,
*ensino de ciências and avaliação,
*práticas avaliativas and ensino de
ciências,
*organização curricular and ensino de
ciências,

Fonte de Dados SCIELO e CAPES

Critérios de inclusão e extração de Vinculação com objetivo
dados Contemplar, pelo menos, um dos
descritores
Idioma Português
Área da Educação
Ano de publicação- de 2001 a 2020
Critérios de exclusão Leitura do artigo;
Relação com o descritor pesquisado;
Método de análise Qualitativo
Análise de Conteúdo

Foram encontrados 127 artigos no Portal da SCIELO e no Portal da

CAPES, foram recuperados 29 artigos totalizando 156 artigos. Após realizar a
“leitura flutuante” (BARDIN,2011) dos artigos e com base na análise dos títulos
que vinculavam o seu conteúdo ao tema investigado. Identificamos que 145
deles não abordavam a questão da avaliação, competências e estudo de
ciências, a maioria também tratava dos descritores referentes ao Ensino Médio,
o que levou a seleção de 11 artigos, sendo 08 da SCIELO e 03 da CAPES, que
traziam no seu conteúdo relações de competências e habilidades com os
processos avaliativos e com os anos finais da Educação Básica.

Levando em consideração o banco da CAPES e da SCIELO organizou-

se as tabelas 1 e 2 classificando os artigos de acordo com os descritores:
competências avaliação and ensino de ciências, ensino de ciências and
avaliação, práticas avaliativas and ensino de ciências, organização curricular
and ensino de ciências.

Tabela 1: Artigos encontrados SCIELO

Descritores Localizados Selecionados

Competências no processo avaliativo 11 01

Avaliação por competências 06 01

 Competências no ensino ciências 94 02

Organização curricular ensino de ciências 09 02

Práticas avaliativas no ensino de ciências 07 02

Total De Trabalhos 127 08

Fonte: Elaborada pela Autora

Tabela 2: Artigos encontrados CAPES

Descritores Localizados Selecionados

Competências no processo avaliativo 0 0

Avaliação por competências 04 01

Competências no ensino ciências 24 01

Organização curricular ensino de ciências 0 0

Práticas avaliativas no ensino de ciências 01 01

Total De Trabalhos 29 03

Fonte: Elaborada pela Autora

A tabela 3 apresenta as informações dos artigos selecionados para

leitura na integra, e reúne às informações como título, ano de publicação,
autores, número das páginas. Eles foram selecionados para compor o corpus
da pesquisa, pois os demais artigos encontrados não abordavam a questão da
educação básica, a avaliação por competências e habilidades.

Tabela 3: Artigos selecionados para o trabalho

Fonte: Scientific Electronic Library Online (SCIELO).
Título Autor Volume Nº PP Ano

Descritor: Competências no processo avaliativo

Avaliar aprendizagem: uma questão de formação Carmesina Ribeiro 15 54 2007
docente Gurgel; Raimundo Hélio
Leite
Título Autor Volume Nº PP Ano

Descritor: “Avaliação por competências”

Entre a base nacional comum curricular e a Raquel Goulart Barreto 37 136 2016
avaliação: a substituição tecnológica no ensino
fundamental
 Título Autor

Descritor: “Competências no ensino ciências”

Base Nacional Comum Curricular e competências Daniela Silva, Jussara 43 003 2020
infocomunicacionais: uma análise de correlação Borges
Competências e formação de docentes dos anos Anna Maria Pessoa 18 001 2018
iniciais para a educação científica de Carvalho; Viviane
Bricia
Título Autor
Descritor: “Organização curricular ensino de ciências”
As concepções de contextualização do ensino em Danilo Seithi KatoI,; 17 001 2011
documentos curriculares oficiais e de professores Clarice Sumi Kawasaki
de ciências
Construção de práticas didático-pedagógicas com Celina Tenreiro-Vieira; 11 002 2005
orientação CTS: impacto de um programa de Rui Marques Vieira
formação continuada de professores de ciências do
ensino básico
Título Autor
Descritor: “Práticas avaliativas no ensino de ciências”
Avaliação das aprendizagens nas aulas de ciências Sónia de Jesus 26 003 2020
naturais e biologia e geologia: das perceções às Elias Correia; Marília
práticas Pisco Castro Cid
Desvinculação entre avaliação e atribuição de nota: João Batista 15 001 2017
análise de um caso no ensino de física para futuros Siqueira Harres
professores
Elaborada pela Autora

Tabela 4: Artigos de interesse da pesquisa

Fonte: CAPES.
Título Autor Volume Nº PP AAno

Descritor: Competências no processo avaliativo

- - - - - -
Título Autor Volume Nº PP Ano

Descritor: “Avaliação por competências”

Avaliação por competência no ensino médio Adriana Pires de Oliveira, 36 02 335- 2011
Maria das Graças Mota 346
Mourão, Renata Cordeiro
Maciel
Título Autor

Descritor: “Competências no ensino ciências”

Construção do Currículo de Matemática: como os Dos Santos, Marcelo ; 30 56 638- 2016
professores dos anos iniciais compreendem o que Ortigão, Maria ; Aguiar, 661
deve ser ensinado? Glauco
Título Autor
Descritor: “Organização curricular ensino de ciências”
-- - - - - -
Título Autor
Descritor: “Práticas avaliativas no ensino de ciências”
O nó da avaliação em ciências: Formando, Lucilene Aparecida e 09 01 345- 2016
deformando ou conformando? Lima do Nascimento, 379
Giselle Rôças
Elaborada pela Autora
 Para análise dos dados utilizamos a Análise de Conteúdo buscando
compreender as características, as estruturas ou os modelos que estão por trás
dos fragmentos de textos e mensagens, usadas para descrever e interpretá-las
(GODOY, 1995). Para Bardin (2011) o termo Análise de Conteúdo designa é
um conjunto de instrumentos de caráter metodológico em constante
aprimoramento, que se aplicam a discursos extremamente diversificados
(BARDIN, 2011).

Nesse sentido, a análise foi desenvolvida por meio das etapas de: 1 -
Pré-análise: organização dos documentos que serão analisados; 2 -
Exploração do material: escolha das unidades de registro (codificação,
classificação e categorização); 3 - Tratamento dos resultados - a inferência e a
interpretação: classificação das unidades em categorias, descrição e
interpretação (BARDAIN, 2011).

Após análise, chegaram-se a três categorias definidas por meio

da contagem que apareceram com maior recorrência foram explícitos na figura
abaixo:

Figura 1 – Categorias

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Formação DOCENTE e ensino de ciências por competências e habilidades

 Os modelos de ensino6 utilizados pelos professores nos levam a
questionar a influência que os docentes tiveram ao longo da sua formação
profissional. Sabemos que alguns cursos de licenciatura ainda não trabalham
com teorias que rompem com o modelo de ensino tradicional, por exemplo, no
qual a figura do professor e seu o papel na escola são mais importantes que o
dos alunos. Assim, esta formação encontra-se distante das salas de aula e o
professor acaba concluindo sua formação na própria prática quando docente.

De acordo com alguns autores, Krasilchik, 2000, Perrenoud, Fleury,

2006, referentes ao ensino de ciências temos percebido uma forte preocupação
com a concepção que se tem sobre as teorias de ensino, o papel do professor
e sua formação inicial. Briccia e Carvalho (2016) destacam que as concepções
de ensino são reflexos também da formação docente inicial e de outras
situações que influenciaram e fizeram parte do trabalho como professor. Para
as autoras, ao pensar sobre concepções de ensino estamos nos referindo ao
que é ser professor, quem é o sujeito que aprende (aluno), como se constitui o
processo de ensino e aprendizagem, sobre a natureza do conteúdo que se
ensina em sala de aula e como as ações docentes no ambiente escolar se
relacionam com a formação.

Por isso, cabe destacar que o trabalho do professor não apenas é

definido por meio da sua formação inicial, mas em toda movimentação
existente na sua prática docente e seu envolvimento na escola, como o
acolhimento e apoio do seu projeto como professor, das suas concepções de
ensino e aprendizagem e de seus próprios interesses enquanto docente
(BRICCIA e CARVALHO 2016)

Assim, para Santos, Campos e Almeida (2005) é necessário a

superação de um modelo tradicional de ensino, que, ao invés de levar ao
desenvolvimento dos cidadãos e cidadãs, contribui para sua exclusão, sendo
portanto um desafio para as políticas públicas educacionais e , por
consequência das escolas. Estes autores destacam também que isso só será
possível se ocorrer uma mudança na visão que os professores têm da

6
Modelos de ensino consistem numa reunião ou síntese de várias teorias e enfoques
pedagógicos, que orientam os docentes na elaboração dos programas de estudos e na
sistematização do processo de ensino e aprendizagem.
educação, por isso a importância da vinculação de sua formação inicial e
continuada com o seu papel em protagonizar um ensino crítico e reflexivo.

Uma alternativa para que as mudanças de fato alcancem aos

professores é, para santos, Campos e Almeida (2005) a partir da formação
docente inicial e continuada orientada para o desenvolvimento de
competências, caracterizadas como um conjunto de habilidades e
características de cada indivíduo (Santos, Campos e Almeida, 2005). Para os
autores, o termo competência surge como resposta às limitações do ensino
tradicional, auxiliando na contextualização do conhecimento para trabalhar os
conteúdos disciplinares abordados por meio do exercício de atividades
concretas que possibilitem às pessoas desenvolverem competências básicas.
Desse modo, construir um currículo por competências pressupõe abandonar a
ideia de um ensino pautado na transmissão/memorização de conhecimentos
(NOEM DOS AUTORES, 2005, p. 26)

Bricia, Carvalho e Pessoa (2016) ressaltam a importância do conceito de

competência para formação docente. Aborda também a respeito da rejeição
entre os professores, pois, para muitos, seu significado está ligado às questões
do mercado, da competitividade, carregado daquela ideia individualista do ser
competente ou não ser competente, pois suspeita que a escola esteja a serviço
da economia em detrimento da cultura.

As propostas de formação dos professores no Brasil, por competências

e habilidades, perpassam também por inúmeras mudanças educativas, em
âmbito curricular, realizadas nas últimas décadas nas estruturas curriculares da
Educação Básica e Superior: Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Diretrizes
Curriculares Nacionais, Parâmetros Curriculares Nacionais, Base Nacional
Comum Curricular e que vêm sinalizando a necessidade da investigação
educacional pautar-se nos indicadores da trajetória de formação educativa,
expressa em competências, habilidades. Mas até que ponto um ensino
baseado por competências representa melhoria da educação? Qual o sentido
de competência e o papel da escola neste processo?

Para Zabala e Arnau (2010) o conceito de competências se introduz de

maneira generalizada assemelhando-se, novamente, a muitas ideias que são
difundidas no ensino. Assim a competência, na esfera da educação, deve
“identificar o que qualquer pessoa necessita para responder aos problemas aos
quais será exposta ao longo da vida” (AUTOR, p. 11, 2010). Portanto construir
competências vai além de apenas dominar conhecimentos.

Nesse sentido, qual seria o conceito de competência? Para os autores

Santos, Campos, Almeida (2005) não existe uma definição clara e partilhada de
competência. Por ser um termo polissêmico, pode apresentar vários
significados que dependerão do contexto que será mencionado. Bricia e
Carvalho (2016, p. 05) compreendem as competências como a “capacidade de
fazer com saber e com consciência sobre as consequências desse fazer. Toda
competência compõe-se de conhecimentos, modos de fazer, valores e
responsabilidades pelos resultados feitos”. Corroborando com tais ideias,
Perrenoud (p. 07, 1999) define competência como sendo “uma capacidade de
agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em
conhecimentos, mas sem se limitar a eles.” Ainda para este autor estes
conhecimentos são as representações da realidade que o sujeito constrói e
armazena, de acordo com a sua experiência e formação. Desse modo, o meio
escolar ainda é perpassado por uma tensão entre aqueles que querem apenas
transmitir conhecimentos e entre aqueles que querem ligá-los a práticas
(AUTOR, 1999). Portanto, ainda é visível na escola o antagonismo de ideias de
que para aprender é necessário quantidade de conteúdos, mesmo que esses
não se desloquem para a prática e para aqueles que querem permitir ao aluno
uma apreensão da realidade.

Assim, a educação somente se desenvolverá por competências se a

escola também for lócus da formação continuada, aderindo assim
espontaneamente as mudanças propostas, como a BNCC, para que deixe o
docente por dentro desta proposta de mudança pela visão dos professores
criando assim sua concepção de ensino por competência.

A organização curricular do ensino de ciências por competências e

habilidades

Nas últimas décadas do século XX, têm se abordado o ensino por

competências e habilidades como a alternativa para a mudança do modelo
tradicional de educação. Na escola que é regida por práticas de ensino
ancoradas em um modelo tradicional se acentuam as desigualdades sociais,
pois o foco da ação pedagógica está na reprodução do conhecimento e não na
criação e experimentação dos diferentes saberes. Portanto, uma organização
curricular por competências e habilidades pode oportunizar um caminho para
que a escola consiga formar os sujeitos para o mundo, críticos e criativos, com
uma postura mais autônoma.

t Para Fleury, (2001) a discussão por competências esbarra ainda em

uma questão muito relevante no contexto escolar: a de que tais documentos
são gerados e apresentados aos professores na vertical, sem a participação da
comunidade escolar.

Nesse cenário, Dantas, Massoni e Santos (2017) trazem o conceito de

competências, que não seriam os saberes, o saber fazer ou atitudes, mas que
elas mobilizam e integram recursos no enfrentamento de situações
desafiadoras. Mas é fundamental que não se reduza estes entendimentos a
apenas um conjunto de capacidades que realcem, essencialmente, a dimensão
técnica da ação profissional, uma capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a
eles.

Os autores Vitorazzi e Da Silva (2020) destacam que não é possível

falar de competências sem abordar a questão das habilidades, pois elas são
faces da mesma moeda, pois na questão cognitiva não se faz diferenciação de
status entre elas, apesar de se dizer que as habilidades são os aspectos
observáveis das competências. Entendem, segundo Perrenoud (1999), que a
habilidade é uma “inteligência capitalizada (p.30)”, uma sequência de modos
operatórios, de analogias, de intuições, de induções, de deduções, de
funcionamentos rotinizados que se tornam esquemas mentais, que ganham
tempo, que adentram as decisões do sujeito.

Sob este influxo, pensar que a escola pode ensinar somente as

habilidades enquanto as competências ficariam para depois é um erro. Por
isso, a necessidade de que a escola crie espaços de formação, para que seus
docentes possam rever suas práticas educacionais, suas referências dos
saberes escolares, seu planejamento, sua prática avaliativa, entre outras
coisas. Para que os documentos que norteiam as mudanças educacionais,
sejam fundamentados em teorias e metodologias aplicáveis, pondo em prática
uma nova organização curricular nas escolas.

Para Santos, Campos e Almeida (2005, p. 27) construir um currículo por

competências pressupõe abandonar a ideia de um ensino pautado na
transmissão/memorização de conhecimentos e aderir à construção e
mobilização de conhecimentos significativos que são processos fundamentais
para a construção de competências, já que elas devem ser construídas a partir
de conhecimentos significativos para os sujeitos envolvidos, “assim trabalhar
por competências esbarra também na grande quantidade de disciplinas e seus
programas extensos que permeiam a educação básica (CAMPOS e ALMEIDA,
p. 34, 2005).

Correia e Freire (2010) reforçam que a reorganização curricular da

Educação Básica deve passar primeiro por uma mudança do sistema
educacional, identificando a origem do problema, para que assim se
compreenda o cenário e intervenha-se de modo fundamental. Para Dantas,
Massoni e Santos (2010) a reorganização curricular do ensino de ciências deve
apontar para um ensino mais centrado no aluno, através de estratégias
diversificadas que proporcionem o desenvolvimento de competências e
habilidades. Desse modo, o currículo deixa de enfatizar apenas nos conteúdos
para destacar o processo, nas concepções de ensino e aprendizagem de
ciência que valorizem o trabalho do tipo investigativo, que favoreçam “o
envolvimento ativo dos alunos na sala de aula, passando de ouvintes passivos
a atores, e que promovam a relação entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente”(DANTAS, MASSONI e SANTOS , p. 03, 2010) Portanto, um
currículo de ciências por competências assume como uma das premissas
pedagógicas, a de “desenvolver, no educando, a capacidade de resolver
problemas com questões do dia-a-dia de uma sociedade por meio de um
pensamento mais complexo” ”(DANTAS, MASSONI e SANTOS , p. 03, 2010)

É importante destacar segundo Vitorazzi e Da Silva (2020) que à

mudança curricular no Brasil, atualmente perpassa pela BNCC aponta para
alguns princípios, dentre eles, os do ensino de ciências, como a
interdisciplinaridade, a investigação e a experimentação. Os autores ainda
evidenciam algumas competências relevantes para o ensino de ciências de
acordo com a BNCC: “capacidade de análise de um texto; construção e
verificação de hipóteses; identificação, enunciação e resolução de problemas
científicos.” (BRASIL, p. 16, 2018). As orientações curriculares presentes na
BNCC trazem uma preocupação com a formação científica e tecnológica dos
estudantes, exigindo o domínio de novos conhecimentos e informações,
passando da ênfase nos conteúdos do currículo para uma ênfase nos
processos e no desenvolvimento de competências. Que vem ao encontro do
referencial de Perrenoud (1999, p. 46), que destaca as competências como a
“capacidade de mobilizar muitos recursos cognitivos para o enfrentamento de
um tipo de situação singular” e argumenta que as competências não seriam os
saberes, o saber fazer ou atitudes, mas que elas mobilizam e integram esses
recursos no enfrentamento de situações desafiadoras.

O referido autor, Perrenoud (1999, p. 46), auxilia também a identificar

competências que são relevantes para o Ensino de Ciências Naturais: “a
análise e interpretação de um texto; a construção e verificação de hipóteses; a
identificação, enunciação e planejamento de resolução de problemas e a
construção de um projeto de forma coletiva”. (p, 46) Esse formato de ensino,
baseado na pesquisa e investigação, não comporta mais um curriculo
conteudista, onde os alunos são meros reprodutores do saber, sendo preciso
um ensino voltado para o protagonismo do aluno.

Nessa linha os autores Dantas, Massoni e Santos (2017, p.450) colocam

que esta mudança no curriculo, perpassa também pela gestão escolar, na
elaboração dos materiais didáticos, na relação professor/aluno, ensino e
aprendizagem. Sinalizam, ainda, que a escola precisará organizar formas
diferenciadas de atendimento, espaços de discussões e construções de um
currículo contextualizado com a sua realidade, e que esteja alinhado ao Projeto
Político e Pedagógico (PPP), sendo ele um documento produzido pela
comunidade escolar (pais, alunos, professores, funcionários), que retrata a
dimensão pedagógica da escola, pois nele estão estipulados todos os objetivos
da instituição, sua metodologia, formação dos professores e sua proposta
curricular. Ou seja, a escola tem um importante papel na transformação do
homem e da sociedade, seja na construção coletiva de seus projetos, ou na
construção sua identidade enquanto escola, que segundo Paulo Freire (1996) é
o de ensinar o aluno a ler o mundo e nele intervir positivamente. Para isso é
importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistemas de ensino,
indo além do currículo escolar por competências, e sim trazendo os valores, a
cultura, as crenças e as diretrizes de ação que devem orientar toda a
comunidade escolar.

Os processos avaliativos no Ensino de Ciências por competências e

habilidades

A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana:

o julgamento a comparação, ou seja, o avaliar faz parte do nosso cotidiano,
seja através das “reflexões informais que orientam as frequentes opções do
dia-a-dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que
define a tomada de decisões” (DALBEN, 2005, p.66). Por isso, a avaliação é
um dos elementos centrais da organização dos sistemas educativos e
expressa-se com diferentes intencionalidades. Luckesi (1998) destaca a
questão da seletividade social, em que as avaliações se fundamentam no
medo e na reprodução dos conteúdos, trabalhando mais em prol de reprovar
do que aprovar, deixando de lado a garantia da aprendizagem.

Portanto, podemos considerar que o ato de avaliar implica, pelo menos,

dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Diagnosticar
constitui-se de uma constatação que, na prática avaliativa, refere-se ao objeto
avaliado. Não é possível avaliar algo sem uma constatação. É ela que
assegura a base para segunda parte do ato de diagnosticar, que é qualificar,
ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao que está sendo
avaliado e, por isso, está envolvida em critérios e padrões de qualidades,
embasadas em uma teoria. Sempre que algo é qualificado, tanto para bem ou
para o mau, é necessário tomar uma posição. Avaliar não é um ato neutro, é
um ato dinâmico que tem por objetivo decidir o que fazer (LUCKESI, 2011).
Logo, “avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição acolhedora
qualificamos alguma coisa, tendo em vista, de alguma forma, tomar uma
decisão sobre ela” (LUCKESI, 2005, p.33).

Assim, Santos, Campos e Almeida (2005), trazem a questão dos

processos avaliativos na abordagem por competências. Para esses autores
esta abordagem surge para tentar introduzir um caráter mais humanista ao
processo avaliativo, considerando um desenvolvimento mais global do
indivíduo, como o saber (conhecimento), saber fazer (habilidade) e saber ser
(atitude). Neste enfoque, a avaliação das habilidades dos alunos decorre das
competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. É
através das ações e operações, que as habilidades se aperfeiçoam e articulam-
se, possibilitando uma nova reorganização das competências. Por isso, a
abordagem por competências deve privilegiar uma avaliação formativa. Esta
forma de avaliação é compreendida como uma ação intencional do projeto
educativo, como instrumento de impulso da aprendizagem significativa,
enquanto reflexo sobre ela, tornando-se ela própria uma ação.

Nesta avaliação o compromisso do professor é o de agir refletidamente,

criando e recriando alternativas pedagógicas adequadas a partir da melhor
observação e conhecimento de cada aluno, sem perder a observação do
conjunto e promovendo sempre ações interativas. (SANTOS, CAMPOS e
ALMEIDA, 2005). Ainda para estes autores, avaliar competências implica
observar os alunos, direta ou indiretamente, na realização de atividades, tão
próximas quanto possível de situações reais, usando para esse propósito um
conjunto de instrumentos que permitam a investigação de evidências sobre o
desenvolvimento das competências do aluno ou sobre a sua demonstração.
Pois, a avaliação de competências não se faz com testes de papel e lápis, e
sim, em situações concretas que não podem ser padronizadas (SANTOS,
CAMPOS e ALMEIDA, 2005).

Sendo assim, Dantas, Massoni, Santos (2017, p.33) defendem que as

competências podem ser avaliadas no ensino de ciências através de
instrumentos avaliativos diversos, “dentre eles: teste escrito, apresentação de
seminários, pesquisas científicas, projetos, exposição de trabalhos e por
observações das diversas manifestações dos discentes durante as atividades”.
Para eles os melhores instrumentos de avaliação são todas as tarefas e
registros feitos pelo professor que o auxiliam a resgatar uma memória
significativa do processo, permitindo uma análise abrangente do
desenvolvimento do estudante (DANTAS, MASSONI, SANTOS, 2017).

Corroborando com tais ideias, Correia e Freire (2010) colocam que estes
instrumentos devem estar relacionados com a vida real, servindo, assim, aos
propósitos do ensino de ciências. Registros de avaliação, que sirvam de
indicadores do progresso dos alunos; diagnóstico, conhecimento das
necessidades de cada um; ou seja, desenvolver uma avaliação que permita o
pensamento crítico dos alunos e suas capacidades de resolução de problemas;
relacionados com a tomada de decisões em questões científicas.

Assim sendo, para Paula e Talim (2015) a mudança nas práticas

avaliativas devem ir além de uma simples mudança de visão de como os
professores percebem o ensino e a avaliação da aprendizagem, é preciso
haver mudança no sistema de ensino, é necessário aprender a aprender
(Perrenoud, 2002), para que este deixe de ser focado na perspectiva de ensino
do professor, que consequentemente, influencia na avaliação que este sujeito
implementa em suas aulas, e que promova o desenvolvimento de
competências por meio de estratégias diversificadas.

Desse modo, Perrenoud (2002) explica que é preciso que as

competências sejam avaliadas de maneira formativa e certificativa, a fim de
que a intenção de usá-las seja “credível”. De outra forma, nem os pais, nem os
alunos, nem os professores investirão nelas. Portanto, no ensino de ciências,
de acordo com a literatura analisada, os processos avaliativos partem dos
princípios e das tradições avaliativas da escola básica, classificatória e
excludente, pautada em instrumentos avaliativos como provas e trabalhos, não
percebendo a avaliação como uma etapa do processo de ensino e
aprendizagem, nem propondo a revisão de seu significado político e
metodológico no ensino de Ciências.

6- Considerações Finais

Esta pesquisa apresentou alguns elementos que possibilitaram um olhar

mais observador e diversificado com relação a organização curricular por
competências e habilidades e as práticas avaliativas, no ensino de ciências.
Mesmo sendo um trabalho de base bibliográfica, por meio dos artigos
analisados podemos compreender alguns entendimentos e as práticas
avaliativas dos professores de ciências na organização curricular por
competências e habilidades dos anos finais do Ensino Fundamental.

Percebe-se portanto, que a bibliografia apresenta poucos artigos que apontam

a questão das práticas avaliativas por competências como pertinentes na
organização curricular do ensino de ciências. E que os entendimentos dos
professores ainda são permeados por uma visão classificatória da avaliação,
pautada por instrumentos avaliativos formais, como provas e trabalhos, com o
objetivo de atribuir uma nota. Percebe-se também a dificuldade de
compreensão dos docentes, em relacionar a avaliação qualitativa com a
aprendizagem de conteúdos de seus alunos, possivelmente associada ao fato
de que, em seu processo de formação, os professores não foram capacitados a
compreender essa relação. Para Dantas, Massoni e Santos (2017) os
professores pensam a avaliação qualitativa como uma prática de
acompanhamento contínuo de atitudes dos alunos (que interpretamos como se
os alunos são disciplinados, se sabem se relacionar em sala de aula, se são
pontuais na entrega de tarefas, se são frequentes nas aulas etc.) e terminam
atribuindo notas a esses critérios atitudinais.

Iniciamos a discussão neste artigo fazendo um breve resgate teórico

sobre a avaliação, currículo, competências e habilidades, relacionando ao
contexto histórico das reformas educacionais ao longo dos anos. E qual o papel
do professor e da sua formação nesse processo.

Após a leitura dos artigos selecionados chegou-se a três categorias de

análise: formação docente e ensino de ciências por competências e
habilidades; A organização curricular do Ensino de Ciências por competências
e habilidades; Os processos avaliativos no Ensino de Ciências por
competências e habilidades.

Assim, tais achados evidenciam a importância desta pesquisa no âmbito

educacional, pois apesar da questão da avaliação e as competências e
habilidades já fazerem parte da prática escolar, poucas pesquisas foram
encontradas, e nenhuma delas trouxe a questão do processo avaliativo ligada a
questão de competências.
 Portanto, a partir destas reflexões, observamos o compromisso que o
professor tem, como profissional da educação e seres sociais em desenvolver
práticas fundamentadas na prática da ação do sujeito, tornando-o protagonista
do processo, entendendo que a noção de competências está sempre
contextualizadas a questão da capacidade da pessoa estar sempre
mobilizando recursos para resolver novas situações (FLEURY, 2001)

Ao finalizar este texto, consideramos que tais reflexões deveriam

acontecer no chão da escola, pois oportunizam os professores a pensar e
repensar suas práticas indo além das limitações do ensino tradicional
contestando assim suas concepções, ações e atitudes em sala de aula.
Entendemos que tudo isso exige uma grande mudança dos educadores, porém
uma mudança curricular não necessariamente altera a prática e os processos
de ensino-aprendizagem desenvolvidos nas escolas, para que se efetive o
trabalho por competências e habilidades precisamos fortalecer a formação
inicial e continuada, dando suporte e condições aos docentes no próprio chão
da escola, criando espaços de discussões e estudos das mudanças que
chegam até a escola.