Fátima José Luís Chimoio

Licenciatura em Ensino de Matemática com Habilitação em Estatística

Projecto de Pesquisa

Formulação de problemas matemáticos uma experiência para formação de professores

reflexivos. (Caso estudantes da Universidade Púnguè curso de Licenciatura em Ensino
de Matemática L.E.M-2022).

Universidade Púnguè

Chimoio

2022
 Fátima José Luís Chimoio

Licenciatura em Ensino de Matemática com Habilitação em Estatística

Formulação de problemas matemáticos uma experiencia para formação de

professores reflexivos. (Caso estudantes da universidade Púnguè curso de
Licenciatura em Ensino deMatemática L.E.M-2022)

Projecto de pesquisa científica a ser

entregue no Departamento de Ciências
Naturais e Matemática, da cadeira de
Metodologia de Estudo e Investigação
Científica (MEIC), sob orientação de
Docente:

Prof. Dr. Evaristo Uaila.

Universidade Púnguè

Chimoio

2022
Índice
Capítulo I 6

1.1. Introdução ............................................................................................................................ 6

1.2. Problema da pesquisa .......................................................................................................... 7

1.3. Justificativa .......................................................................................................................... 7

1.4. Delimitação e enquadramento do Tema .............................................................................. 7

1.5. Objectivos. ........................................................................................................................... 8

1.5.1. Geral ................................................................................................................................. 8

1.5.2. Específicos ........................................................................................................................ 8

1.6. Questões de pesquisa. .......................................................................................................... 8

1.7. Metodologia ......................................................................................................................... 8

1.8. Tipo de pesquisa .................................................................................................................. 9

1.8. Tipo de abordagem, a pesquisa pode ser classificada de acordo com vários itens: ............ 9

1.8.1. Quanto à natureza ............................................................................................................ 9

1.8.1. Quanto à abordagem ......................................................................................................... 9

1.8.3. Quanto aos objetivos ........................................................................................................ 9

1.9. Forma de colecta de dados................................................................................................. 10

1.10. Sujeitos de pesquisa ......................................................................................................... 10

1.11. Hipoteses ......................................................................................................................... 10

Capítulo II 11

2.0. Fundamentação teórica ...................................................................................................... 11

2.1. Programa de 8a classe ........................................................................................................ 11

2.2. Jovens saber na formulação de problema: ......................................................................... 12

2.3. Papel do professor ............................................................................................................. 13

2.3.1. Saber do currículo .................................................................................................. 14

 V

2.3.2. Saber pedagógico do conteúdo ............................................................................... 14

2.3.3. Saber do conteúdo .................................................................................................. 14

2.4. Formação do professor (plano curricular de licenciatura) ..................................... 15

2.4.1. Objectivos da formação do professor ..................................................................... 15

2.5. Perfil profissional ................................................................................................... 16

2.6. Formulação de problemas matemáticos ................................................................. 16

2.7. A importância dos problemas para a Matemática nos contextos de ciência e

disciplina escolar. ..................................................................................................................... 19

2.8. Características de um problema matemático, segundo RESNICK ........................ 19

3.1. Minha reflexão sobre a experiencia formativa com problemas matemáticos ................... 22

Capítulo III ............................................................................................................................... 23

4. Resultados esperados ............................................................................................................ 23

4.1.Cronograma de actividades ................................................................................................ 24

4.2. Orçamento ......................................................................................................................... 25

Capitulo IV ............................................................................................................................... 26

5. Bibliografia ........................................................................................................................... 26
Capítulo I

1.1. Introdução
O processo de ensino e aprendizagem da matemática, na 8ª prevê que as metodologias
activas e participativas propostas, sejam centradas no aluno e viradas para o desenvolvimento
de competências para a vida (INDE/MINED, 2010). Nesse processo, o aluno não é um
receptáculo de informações e conhecimentos (INDE/MINED, 2010, p 4). Diante disso, o
aluno deve ser um sujeito activo na construção do conhecimento e pesquisa de informação,
reflectindo criticamente sobre a sociedade (INDE/MINED, 2010). O processo de ensino e
aprendizagem prevê ainda a formação integral do individuo assente em quatro pilares que dos
quais Saber Ser.

Que é preparar o Homem moçambicano no sentido espiritual, crítico e estético, de modo

que possa ser capaz de elaborar pensamentos autónomos, críticos e formular os seus
próprios juízos de valor que estarão na base das decisões individuais que tiver de tomar em
diversas circunstâncias da sua vida (INDE/MINED, 2010, 4).

Nesse sentido, o desenvolvimento de competências é importante para que sejam

capazes de elaborar pensamentos autónomos críticos e formular os seus próprios juízos de
valores. Essas competências são conhecimentos, habilidades e atitudes, valores e
comportamentos mobilizam para enfrentar com sucesso exigências complexas ou realizar uma
tarefa, na vida quotidiana, isto significa que para resolver um determinado problema, tomar
decisões informadas, pensar crítica e criativamente ou relacionar-se com os outros um
indivíduo necessita de combinar um conjunto de conhecimentos, práticas e valores
(INDE/MINED, 2010, p 4).
Nesse contexto, o processo de formação do individuo prevê ainda outras competências
gerais das quais a Resolução de problemas que reflectem situações quotidianas da vida
económica social do país e do mundo (INDE/MINED, 2010).
Diante disso, o papel do professor é importante para que as competências previstas no
programa de ensino se concretizem, pois o mesmo deverá colocar desafios aos seus alunos,
envolvendo-os em actividades ou projectos, colocando problemas concretos e complexos, por
exemplo, envolver os alunos numa actividade, projecto ou dar um problema que os obriga a
recorrer a conhecimentos, procedimentos e experiências de outras áreas do saber (INDE/MINED,
2010).
Assim, o professor para colocar os desafios para seus alunos que envolvem
actividades, ou projectos, colocando problemas concretos e complexos precisam ter
desenvolvido na sua formação essa experiência ou vivências com conhecimentos, habilidades
 7

e atitudes que permitam combinar um conjunto de conhecimentos e práticas para suas aulas.
Os professores precisam discutir sobre a formulação de problema e reflectir para que tenham
essas habilidades e atitudes sobre os mesmos. Nesta pesquisa apresenta uma experiencia
formativa com futuros professores de matemática, onde eles formulam seus próprios
problemas, reflectirão e discutirão sobre os mesmos desde o início até o final.

1.2. Problema da pesquisa

O objectivo do programa curricular de licenciatura em ensino de matemática é de que findo a
formação, o professor ou o recém-formado saiba elaborar e resolver os problemas
matemáticos. Durante essas formulações de Problemas feitas na sala de aulas notou se
incapacidade por parte de alguns formandos, em que os mesmos serão os futuros professores
de Matemática. Mas a questão que se levanta é: em que medidas a boa formulação de
problemas matemáticos poderá auxiliar ao futuro professor na elaboração de problemas
matemáticos

1.3. Justificativa
Estes conteúdos estão alinhados com o desafio de formar professores de Matemática que
saibam elaborar e resolver problemas matemáticos tanto na formação em licenciatura, quanto
no ensino secundário geral na 8ª classe.

Diante disso foi-se impondo o desafio de criar nossas próprias tarefas ou nossos problemas
matemáticos, com olhar em nossas futuras práticas docente.

A elaboração de problemas matemáticos é mais uma compreensão/aprendizagem necessária

para nossa futura profissão docente. É com intuito que aceitamos o desafio da experiencia de
formulação de problemas matemáticos.

Mas olhando para a realidade dos futuros professores/recém-formados, que fizeram pare do
meu estudo, deparavam com certas dificuldades que na pratica poderão comprometer o PEA
neste conteúdo. É desta razão que se escolheu o tema em estudo.

1.4. Delimitação e enquadramento do Tema

Para o presente projecto que tem como tema “formulação de problemas matemáticos uma
experiencia na formação de professores reflexivos de matemática” sera realizado na
Universidade Púnguè. Com a estudante do 3º ano do curso de licenciatura em ensino de
Matemática, no primeiro semestre de 2022, como porte a disciplina de Metodologias de
Estudo e Investigacao Cientific. Ainda esse trabalho ira trabalhar um pouco com conteúdo da
8ªclasse, em alguns capítulos que foram escolhidos aleatoriamente

1.5. Objectivos.

1.5.1. Geral:
 Propor uma experiência formativa na formulação de problemas matemáticos.

1.5.2. Específicos:

 Desenvolver uma experiencia formativa de formulação de problemas matemáticos,

reflexão e criatividade na formação de professores na sua actividade docente.
 Formular problemas matemáticos com um olhar no quotidiano na formação de
professores;
 Reflectir sobre os problemas matemáticos formulados e;
 Analisar em que medida a formulação de problemas matemáticos possibilitara a
formação de profissionais idealizadores de suas próprias práticas.

1.6. Questões de pesquisa.

1. Em que termos a experiencia formativa de formulação de problemas matemáticos
pode auxiliar na formação de professores reflexivos?
2. Em que perspectiva a experiência formativa em relacionar a situação do quotidiano
com o conhecimento matemático pode propiciar a formação de professores reflexivos?
3. Até que ponto os futuros professores são capazes de formular seus próprios problemas
matemáticos?

1.7. Metodologia
Segundo Pilletti (2003), Método é o caminho a seguir para alcançar um certo objectivo, ou
seja, é um roteiro geral para actividade. O método indica as grandes linhas de acção, sem se
deter em operacionaliza-las, ou seja, conjuntos de técnicas maneiras que visam alcançar um
certo objectivo. Ainda para Nérici (1969, p.225, apud Viana), “método de ensino é o conjunto
de momentos e técnicos logicamente coordenados, tendo em vista dirigir a aprendizagem do
educando para determinados objetivos”. Tem o enfoque experimental na perspectiva de
Lorenzato (2010). Onde se enfatiza a experiência como o método mais bom para validar um
certo estudo. Neste trabalho cientifico ira-se usar o método de Generalização indutiva, que
consistiu em inferir as características das restantes questões a partir da amostra usada,
 9

auxiliada pela observação participativa, pois o pesquisador participou efectivamente no enrole

da pesquisa.

1.8. Tipo de pesquisa

Tanto o enfoque experimental como o método pesquisa será uma pesquisa de acção, que
consiste em analisar o fenómeno no seu decorrer, em outras palavras quer se dizer, no
momento em que os formandos da Universidade Púnguè estão tendo aulas sobre a formulação
de problemas, a pesquisa esta sendo feita, razão da designação de pesquisa acção. A pesquisa
acção está isenta no pensamento, Schon (1992, 2000.)

1.8. Tipo de abordagem, a pesquisa pode ser classificada de acordo com vários itens:

1.8.1. Quanto à natureza

De acordo com (Silva at al 2004, pg. 14), quanto a natureza uma pesquisa pode ser básica ou
aplicada. Sendo que pesquisa básica objetiva gerar conhecimentos novos úteis para o avanço
da ciência sem aplicação prática prevista. Envolve verdades e interesses universais, ao passo
que pesquisa aplicada objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática dirigida à solução
de problemas específicos. Envolve verdades e interesses locais. Mas para a nossa pesquisa
iremos falar de pesquisa básica, pois o tema envolve interesses universais.

1.8.1. Quanto à abordagem

Quanto a abordagem as pesquisas podem ser quantitativas ou qualitativas.

A abordagem será qualitativa, para Silva, at al (2004, pg. 14), considera que numa pesquisa
qualitativa há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo
indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido
em números. Numa altura em analisar a construção de futuros professores, suas reflexões,
discussões e seus pontos.

1.8.3. Quanto aos objetivos

Quanto aos objectivos a pesquisa pode ser: exploratória, descritiva e explicativa. Nessa
pesquisa iremos trabalhar com pesquisa explicativa em que de acordo com (SILVA at al 2004,
PG. 15),
Que visa identificar os fatores que determinam ou contribuem para a ocorrência dos
fenômenos. aprofunda o conhecimento da realidade porque explica a razão, o
“porquê” das coisas. Quando realizada nas ciências naturais requer o uso do método
experimental e nas ciências sociais requer o uso do método observacional.
1.9. Forma de colecta de dados
A colecta de dados seguira os seguintes procedimentos metodológicos:

1.O estudo sobre o currículo da 8ª classe do ensino secundário geral, lugar onde os futuros
professores desenvolverão suas práticas. Nesse ponto de vista também foi analisado o
currículo de licenciatura em ensino de Matemática, onde prevê se que uma das competências
do futuro professor de matemática em relação a elaboração /formulação de problemas
matemáticos, estudo dos textos, livros artigos sobre a formulação de problemas matemáticos;

2.De seguida os futuros professores escolheram os temas/conteúdos entre 8ª a 10ª classes, de

forma a formularem problemas matemáticos com o olhar no seu quotidiano;

3.Formulacao de problemas matemáticos a partir do quotidiano, ou saberes vivenciados dos

futuros professores;

4.Reflexão sobre os problemas matemáticos formulados em duplos orientados pelas seguintes

questões (questão de Onuchic) e também de compreensão de formulação de problemas
matemáticos registados dos mesmos.

5.Reflaxao e discussão em plenária sobre as reflexões e registo das mesmas.

6.Nossa reflexão sobre o processo de reflexão, discussão e apresentação de proposta final de

formulação de problemas matemáticos.

1.10. Sujeitos de pesquisa

Tem-se como intervenientes deste trabalho, todos os formandos em Matemática que se
encontram no último ano de licenciatura neste ano lectivo 2022. Para tal foram analisados três
problemas matemáticos propostos pelos futuros professores. A escolha destes problemas
foram simplesmente, por, a partir do primeiro grupo até ao último grupo escolhia-se uma
questão até que o número de questões seja completo.

1.11. Hipoteses
 Formular problemas matemáticos com um olhar no quotidiano na formação de
professores;

 Reflectir sobre os problemas matemáticos formulados e;

 Analisar em que medida a formulação de problemas matemáticos possibilitara a

formação de profissionais idealizadores de suas próprias práticas.
 11

Capítulo II

2.0. Fundamentação teórica

2.1. Programa de 8a classe

O Currículo do ESG, em vigor desde 2010, assenta em algumas grandes linhas orientadoras
Que tem como ponto focal a formação integral dos jovens para um futuro brilhante.

A Matemática é uma área do conhecimento que surgiu e tem-se desenvolvido a partir dos
problemas que o homem encontra (SOUSA, pg.2). Dessa forma, a essência da Matemática é a
resolução de problemas. Por este motivo para o seu ensino não basta só conhecer, é necessário
ter criatividade, fazer com que os alunos participem das resoluções.
As principais linhas orientadoras apresentadas neste manual são, ou por outro depois da
conclusão da 8a classe o individuo deve ter capacidades de, segundo (INDE/MINED, 2010 pg.
4)

Saber ser que é preparar o Homem moçambicano no sentido espiritual, crítico e

estético, de modo que possa ser capaz de elaborar pensamentos autónomos, críticos e
formular os seus próprios juízos de valor que estarão na base das decisões individuais
que tiver de tomar em diversas circunstâncias da sua vida;

Saber conhecer que é a educação para a aprendizagem permanente de conhecimentos

científicos sólidos e a aquisição de instrumentos necessários para a compreensão, a
interpretação e a avaliação crítica dos fenómenos sociais, económicos, políticos e
naturais;

Saber Fazer que proporciona uma formação e qualificação profissional sólida, um

espírito empreendedor no aluno/formando para que ele se adapte não só ao meio
produtivo actual, mas também às tendências de transformação no mercado;

Saber viver juntos e com os outros que traduzem a dimensão ética do Homem, isto é,
saber comunicar-se com os outros, respeitar-se a si, à sua família e aos outros homens
de diversas culturas, religiões, raças, entre outros.

Construir os alunos com estes quatro saberes tem sido um desafio para o sistema de ensino,
pois a construção dos conhecimentos ou ter aluno com centro da aprendizagem pelo facto de
muitos dos professores formados, sua construção do ser docente propiciou que vivenciassem
um ensino que possibilite desses saberes e de sua própria aprendizagem.
Um dado a presente pesquisa onde fomos desafiados a criar nossas próprias tarefas e reflectir
isso. Durante nossa formação essa foi uma da única vez onde nossas ideias foram tomadas
para estudos, reflectir e discutir para que pudessem realizar a componente de elaboração de
problemas matemáticos. Nossas perguntas seria se não tivéssemos vivenciássemos esta
experiência, como saberíamos o processo de tornar o aluno centro de aprendizagem.
Nessa compreensão era que bastava o professor ensinar que seria suficiente para que o
processo de ensino e da aprendizagem acontecem.
Estes saberes interligam-se ao longo da vida do indivíduo e implicam que a educação se
organize em torno deles de modo a proporcionar aos jovens instrumentos para compreender o
mundo, agir sobre ele, cooperar com os outros, viver, participar e comportar-se de forma
responsável. (INDE/MINED, 2010).
Não basta somente o indivíduo ter capacidades de certos saberes, mas também dever ter
competências desse saber agir. As competências importantes para a vida referem-se ao
conjunto de recursos, isto é, conhecimentos, habilidades atitudes, valores e comportamentos
que o indivíduo deve carregar durante este processo de transmissão e recepção destes
conteúdos abordados em aula.
O desafio da escola é, pois, fornecer as ferramentas teóricas e práticas relevantes para que os
jovens e os adolescentes sejam bem-sucedidas como indivíduos, e como cidadãos
responsáveis e úteis na família, na comunidade e na sociedade, em geral. (INDE/MINED,
2010).
Tendo em conta que o processo de ensino aprendizagem da Matemática como das outras
disciplinas não basta o professor ter domínio do conteúdo e ter o saber pedagógico, mas
também, o ambiente que a escola se encontra deve favorecer, a sociedade incluindo país
encarregados de educação, tudo isso faz com que as competências esperadas sejam
concretizadas.

2.2. Jovens saber na formulação de problema:

O futuro professor de matemático deverá ser hábil solucionador de problemas matemáticos,
mas não só isto. Oportunamente ele devera resolver series de problemas matemáticos e
primeiro, devera descobrir para que tipos é mais bem-dotado. Para ele a mais importante parte
da sua actividade é o retrospectivo da resolução completa de problemas matemáticos. Ao
verificar como trabalhou e a forma final da resolução, poderá encontrar uma infinita variedade
de coisas a observar. Poderá meditar sobre a dificuldade do problema e sobre a ideia decisiva,
poderá tentar identificar tanto o que trouxe as dificuldades e o que lhe auxiliou. (POLYA,
2000, P.58)
O professor de hoje é desafiado a ter a resolução de problemas matemáticos como sendo uma
componente motivadora em sala de aula. Tendo em conta que a formulação e resolução de
problemas matemáticos constitui uma forma didática para levar o aluno a aderir a matemática
com exemplos concretos da vida real e construir seus próprios saberes/conhecimentos.
 13

2.3. Papel do professor

O processo educativo é um sistema composto por vários componentes em que se um dos
componentes ter avarias não haverá funcionamento regular do sistema. Com isso queremos
dizer que a escola é desenvolvida se tivermos aluno, professor, ambiente favorável ou
condições climáticas favoráveis, esses todos elementos juntos o processo educativo irá avante,
então, de acordo com (INDE/MINED, 2010).
O papel da escola é preparar os jovens de modo a torná-los cidadãos activos e responsáveis
na família, no meio em que vivem (cidade, aldeia, bairro, comunidade) ou no trabalho.
As vezes na cabeça dos alunos já encontra se plantada uma ideia a versão Matemática, por
considerar uma disciplina abstracta e sem uma relação com o quotidiano.
A matemática não é uma disciplina abstracta como se pensa com a maioria das pessoas, mas
sim muito prática, pois a formação de um individuo, ele deve ter capacidade de reflectir,
formar e resolver seus próprios problemas e os da comunidade que encontra se inserido. A
Matemática é vista por muitas pessoas como uma disciplina de difícil compreensão, já que
envolve conceitos abstractos. Esses conceitos, de algum modo afastam o significado dessa
disciplina. (PARAIDA, 2012, pa.1)

Diante disso, cabe ao professor buscar estratégias que desmistifiquem a visão que foi criada
ao longo dos anos sobre a Matemática, uma vez que esta ciência é tão presente em nossas
vidas. Sem a Matemática algumas áreas de actividade como por exemplo a economia,
contabilidade, várias engenharias não funcionariam, pois dependem delas para o seu bom
enrole, nesta perspectiva o professor nos chegam a criar esse discurso a Matemática, ela não
poderá ser bem-vinda a sociedade, consequentemente haverá pouca aderência no processo de
ensino aprendizagem da mesma.
Uma das alternativas para que a Matemática seja bem-vinda a sociedade são relacioná-la
sempre que puder com o quotidiano do aluno.
O professor a organizar suas práticas poderá buscar nas experiencias dos alunos saberes que
podem ser tomados como ponto de partida para aprendizagem de um conteúdo matemático.
Para tal o professor a organizar o seu conteúdo poderá analisar saberes quotidianos, poderá
mobilizar para que seja ponto de partida para aprendizagem do conteúdo escolar.
Com isso, permitiras que os saberes anteriores, seja tido em considerações como ponto de
partida e ver como desenvolver as capacidades de saber ser, de forma que possa elaborar
ferramentas autónomas ao poder iniciar aprendizagem de onde ele esta. (LORENZATO,
2010)
 As metodologias activas e participativas propostas, centradas no aluno e viradas para o
desenvolvimento de competências para a vida pretendem significar que, o professor não é
mais um centro transmissor de informações e conhecimentos, expondo a matéria para
reprodução e memorização pelos alunos, mas sim, o papel do professor muda de ser um
comunicador de conhecimento para o de observar, organizar, consultor, interventor,
controlador, incentivador de aprendizagem (SILVA et al, 2012, pg.5).

Na interação de varias experiencias de vida ao analisar as diversas compreensões, o professor

poderá levar a compreender o saber viver junto, e com os outros. Nessa diferença de
compreensões entender que cada um tem só olhar do mundo e com isso, respeitar-se á mesma
a sua família e os outros homens de diversas culturas, religiões, raças entre outros
(INDE\MINED, 2010).

Para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra, o professor tem de ter os seguintes
saberes, segundo Shulman(2005,2013)

2.3.1. Saber do currículo

O professor para conseguir leccionar o conteúdo matemático é necessário que conheça o

currículo em vigor em cada determinada nação, isso poderá facilitar o trabalho ou função
docente. É do currículo onde vem ilustrados os conteúdos a serem abordados em aula, para
evitar casos de professores que ensinam um conteúdo que não está plasmado para aquela
classe, com isso criando muitas dificuldades ou ate pode atrapalhar os alunos.

2.3.2. Saber pedagógico do conteúdo

Na mesma linhagem de pensamento qualquer professor deve ter o domínio normal dos
aspectos ligados a metodologias ou técnicas de ensinar, pois sem ter o domínio da didáctica
ou metodologias de transmissão de conteúdos aos alunos será muito difícil de os conteúdos
serem bem compreendidos pelos alunos. Ou seja, tomar o saber do conteúdo um saber
ensinável.

2.3.3. Saber do conteúdo

Ter os dois domínios anteriores são necessários, mas não sendo suficientes para que o
professor ensine aos seus alunos, é preciso ter o saber do conteúdo ou dominar o conteúdo a
dar, porque se um professor não domina os conteúdos da disciplina a qual lecciona torna
 15

muito difícil o progresso do processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos matemáticos e

em restantes áreas de estudos.

2.4. Formação do professor (plano curricular de licenciatura)

2.4.1. Objectivos da formação do professor

Um dos objectivos fundamentais da Universidade Pedagógica é formar professores e quadros da
educação que possui alto nível de competência e qualidade científica, técnica, pedagógica, didática e
profissional e que sejam capazes de exercer uma cidadania activa e responsável, na defesa da dignidade
e respeito pelos direitos humanos, na promoção do bem de todos, sem discriminação e na construção de
uma sociedade mais livre, justa e democrática. (VIEGAS, 2014, pg.9)

A técnica de resolução de problemas, por exemplo, inspirada em Polya (1978) desenvolve o

raciocínio do aluno, a fim de prepará-lo a enfrentar as situações problemáticas que a vida
pode apresentar, além de ser uma potente ferramenta para aprender matemática.
A formação e a educação de professores e outros profissionais da educação na UP devem, de
acordo com (VIEGAS, 2014, pg.9).
Ter validade e credibilidade científica, técnica e cultural, proporcionando aos graduados um
saber sólido nas áreas científicas, pedagógicas e didácticas em que vão actuar;
Desenvolver nos estudantes um conjunto de competências e habilidades que possibilitem saber
organizar a sua prática futura;
Orientar para a instauração de processos mais dinâmicos, nos cursos de formação de
professores, preparando os graduados de modo a terem condições de desenvolvimento de
aprendizagens ao longo da vida, i.e., que desenvolvam habilidades de aprendizagem contínuas;
Proporcionar a utilização de métodos didáticos que permitam o desenvolvimento da motivação
e da habilidade de busca, de solução de problemas, de procura de caminhos diversificados na
abordagem das questões;
Orientar para o estímulo à reflexão-na-acção e sobre a acção. Os cursos devem desenvolver,
para além de um saber técnico e teórico, um saber prático;
Permitir que os graduados “saibam”, “saibam fazer”, “saibam fazer bem” e “saibam por que é
que se faz assim”;

Para que um professor leccione sem muitas dificuldades de percepção aos seus alunos tem de
considerar três saberes, a saber: domínio do conteúdo por leccionar, o domínio pedagógico ou
ter o domínio da didáctica e domínio do curriculum, relacionando toda matéria se possível
com o quotidiano do aluno. Tendo os três saberes: saber do currículo, o saber pedagógico e o
saber do conteúdo, (SHULMAN 2003,2015).
2.5. Perfil profissional

O curso de Licenciatura em Ensino de Matemática como Major visa aprofundar os

conhecimentos teóricos e práticos. Os graduados devem focalizar a sua atenção na articulação
entre o ensino e a pesquisa e devem desenvolver a capacidade de realizar pesquisas
educacionais. (VIEGAS, 2014, pg.11). É aconselhável que se plante um espírito de pesquisa
nos estudantes, não há nenhuma forma de plantar esse espírito o que se quer é de qualquer
estudante independentemente de qual curso que esteja a fazer deve cultivar o espírito de
pesquisa e investigação,

Um dos Objectivos dos educadores matemáticos é o de fazer com que o aluno perceba a
importância da Matemática como uma ferramenta que permite uma melhor compreensão da
realidade que o cerca. Um caminho para que este objectivo seja atingido é propor situações
problemas a partir dessa realidade. (LUPINACCI ,2004, pg.2)
Na hierarquia de frequência ao ensino superior, o nível de licenciatura considera-se como a
fase de inicio da pesquisa, por isso depois da licenciatura qualquer indivíduo deve ter
capacidades e espírito de investigação. É da investigação que o formado ganha mais qualidade
e mobilidade científica.

2.6. Formulação de problemas matemáticos

Para Pereira (2001), “O que para alguns é um problema para outros é um exercício e para
alguns uma distracção”.
Uma tarefa só é um problema se exigir uma solução tendo em conta condições próprias: se o
aluno entende a tarefa, mas não se depara de imediato com uma estratégia para a sua
resolução e, em simultâneo, se sente aliciado a procurar uma solução (DÍAZ E POBLETE
2001 apud PINHEIRO et. al pg.2 ).

Não se pode falar de formulação de problemas sem necessariamente definir o que é um

problema e o que lhe difere de exercício. Mas neste trabalho vamos definir problema
matemático e os exercícios serão também matemáticos. Segundo alguns pesquisadores um
problema matemático é o meio segundo o qual a matemática se desenvolve ou ainda
“evolução da matemática” para Pozo e Echeverría (1998) ambos definem o exercício como
sendo um caminho que nos leva a solução de forma imediata e pela repetição de técnicas e
regras, por sua vez o problema é resolvido de forma estratégica, que necessita de
compreensão e normalmente não é resolvido de maneira rápida.
Para Dante (1998) os objetivos da resolução de problemas são:
• Fazer o aluno pensar produtivamente;
 17

• Desenvolver o raciocínio do aluno;

• Ensinar o aluno a enfrentar situações novas;
• Dar ao aluno a oportunidade de se envolver com as aplicações da Matemática;
• Tornar as aulas de Matemática mais interessantes e desafiadoras;
• Equipar o aluno com estratégias para resolver problemas;
• Dar uma boa base matemática às pessoas.
Diante disso, foi possível entender que um problema matemático é aquele que logo a prior,
não possui um caminho da resolução do mesmo, contudo o aluno ou estudante deve construir
por si seus caminhos para resolver certo problema, tendo obedecido os passos da resolução de
problemas matemáticos, que são, Segundo POLYA (1995). As etapas para a resolução de
problemas matemáticos são:
1ª Etapa: compreensão do problema.
O primeiro passo é entender o problema. É importante fazer perguntas. Qual é a incógnita?
Quais são os dados? Quais são as condições? É possível satisfazer as condições? Elas são
suficientes ou não para determinar a incógnita? Existem condições redundantes ou
contraditórias? Construir figuras para esquematizar a situação proposta no exercício pode ser
muito útil, sobretudo introduzindo-se notação adequada. Sempre que possível, procurar
separar as condições em partes.
2ª Etapa: construção de uma estratégia de resolução.
Encontrar conexões entre os dados e a incógnita. Talvez seja conveniente considerar
auxiliares ou particulares caso uma conexão não seja encontrada em tempo razoável.
É importante fazer perguntas. Você já encontrou este problema ou um parecido? Você
conhece um problema semelhante? Você conhece teoremas ou fórmulas que possam ajudar?
Olhe para a incógnita e tente achar um problema familiar e que tenha uma incógnita
semelhante.
3ª Etapa: executando a estratégia
Frequentemente, esta é a etapa mais fácil do processo de resolução de um problema. Contudo,
a maioria dos principiantes tende a pular esta etapa prematuramente e acabam não se saído
bem. Outros elaboram estratégias inadequadas e acabam se enredando terrivelmente na
execução (e, deste modo, acabam sendo obrigados a voltar para a etapa anterior e elaborar
uma nova estratégia).
Ao executar a estratégia, verifique cada passo. Você consegue mostrar que cada um dele está
correcto?
 4ª Etapa: revisando a solução
Você deve examinar a solução obtida, verificando os resultados e os argumentos utilizados.
Você pode obter a solução de algum outro modo? Qual a essência do problema e do método
de resolução aplicado? Em particular, você consegue usar o resultado – ou o método – em
algum outro problema? Qual a utilidade deste resultado?
E o exercício matemático é aquele em que o estudante resolve recorrendo algumas regras,
métodos, propriedades já vistas ou já estudadas nas classes anteriores ou é uma repetição de
ideias, neste, o estudante já tem caminho a seguir para resolver, não necessariamente construir
o teu próprio caminho.

Polya (2003) refere que numa aula de matemática a resolução de problemas fica empobrecida
se não for articulada com a formulação de problemas. Esta articulação é benéfica no processo
de aprendizagem da matemática nomeadamente pelo facto de contribui positivamente no
desenvolvimento das habilidades na resolução de problemas, ao mesmo tempo que permite
aprofundar os conceitos matemáticos envolvidos e estimular o pensamento crítico bem como
capacidades de raciocínio (BOAVIDA et al., 2008 pg.5).
Stoyanova e Ellerton (1996), por sua vez, identificam três tipos de situações na formulação de
problemas: situações livres, estruturadas e semiestruturadas. Na formulação de problemas em
situações livres, os alunos são desafiados a criar um problema a partir de uma dada situação,
naturalista ou artificial. Na formulação de problemas em situações estruturadas, os alunos
realizam a actividade com base num problema, sendo estimulados a explorar a sua estrutura
ou a completá-la. Finalmente, na formulação de problemas em situações semiestruturadas, é
dada aos alunos uma situação aberta, nomeadamente com a apresentação de fotos,
desigualdades, equações, onde os alunos são convidados a apresentar problemas. Neste estudo
optou-se por propor aos alunos situações de formulação de problema livre com vista a
aplicação da estratégia aceitando os dados. A formulação de problemas matemáticos em
situações livres, decorrem tendo em conta em conhecimento prévio dos estudantes na vivencia
e suas compreensões.
A partir destes saberes cada um formulando seus próprios problemas matemáticos’
Apesar de não ser um processo fácil, mas vai se impondo nos formandos na tentativa de
serem capazes de formular os seus próprios problemas, tendo em conta que se alguém formula
um certo problema facilmente pode soluciona-lo.
 19

2.7. A importância dos problemas para a Matemática nos contextos de ciência e

disciplina escolar.
Um matemático, ao descrever o seu trabalho, certamente não deixará de pronunciar duas
palavras presentes no seu dia-a-dia: problema e prova (SOUSA, pg.3).
O problema é o meio pelo qual a Matemática se desenvolve, ou seja, o “alimento” da
evolução matemática (SOUSA, pg.3). Um problema tem seu grau de importância relacionado
à quantidade de ideias novas que ele traz à matemática e o quão ele é capaz de impulsionar os
diversos ramos da Matemática – sobretudo aqueles em que ele não está directamente
relacionado. Ainda, segundo Newell & Simon (1972), um problema é uma situação na qual
um indivíduo deseja fazer algo, porém desconhece o caminho das acções necessárias para
concretizar a sua acção.
A organização do trabalho pedagógico com a Matemática, fundamentada na resolução
de problemas deve ser incentivada desde as séries iniciais para que ocorra um
envolvimento do aluno com a linguagem matemática e esse possa se desenvolver
plenamente durante o seu processo de escolarização (SOUSA, p.6).

A partir das concepções de problemas acima, entendemos que existe um problema quando há
um objectivo a ser alcançado e não sabemos como atingir esse objectivo. Em matemática,
existe um problema quando há um resultado – conhecido ou não – a ser demonstrado
utilizando a teoria matemática.
Um problema é mais valioso à medida que o indivíduo resolve – ou seja, quem está se
propondo a encontrar uma solução ao problema - tenha de inventar estratégias e criar ideias.
Quem resolve pode até saber o objectivo a ser atingido, mas ainda estará enfrentando um
problema se ele ainda não dispõe dos meios para atingir tal objectivo.
A prova está indissoluvelmente ligada ao problema e é a única maneira de atestar ou não a
solução matemática do mesmo. A prova representa o rigor, a solidez e a consistência da teoria
matemática e nada mais é do que uma sequência de raciocínios dedutivos que parte de fatos
de veracidade já conhecida – como teoremas e axiomas – e chega até o resultado em
demonstração, resolvendo o problema.

2.8. Características de um problema matemático, segundo RESNICK

Para Resnick, (apud Pereira,2001, p.4), define as características de um problema matemático
da seguinte forma:
1. Sem algoritimização o caminho da resolução é desconhecido, ao menos em boa
parte.
 2. Compressibilidades precisam de vários pontos de vista.
3. Exigências a solução só é atingida após intenso trabalho mental; embora o caminho
possa ser curto, ele tende a ser difícil.
4. Necessidade de lucidez e paciência um problema começa com uma aparente
desordem de ideias e é preciso adoptar padrões que permitirão construir o caminho
até a solução.
5. Nebulosos nem sempre todas as informações necessárias estão aparentes; por outro
lado, pode existir conflito entre as condições estabelecidas pelo problema.
6. Não há resposta única normalmente ocorre de existirem várias maneiras de se
resolver um dado problema; no entanto, pode acontecer de não existir uma melhor
solução ou até de não haver solução, ou seja, resolver um problema não é o mesmo
que achar a resposta.
Os problemas matemáticos para o ensino de matemática podem ser divididos em quatro tipos
de acordo com (PEREIRA, 2001, pg.6):
Problemas de sondagem para a introdução natural e intuitiva de um novo conceito;
Problemas de aprendizagem para a introdução natural e intuitiva de um novo conceito;
Problemas de análises para a descoberta de novos resultados derivados de conceitos já
aprendidos e mais fáceis que os problemas de sondagem;
Problemas e revisão e aprofundamento para revisar os tópicos já vistos e aprofundar alguns
conceitos.
Neste contexto, o trabalho teve várias etapas para a colecta dos seus dados no seu percurso, a
saber:
1a fase: para elaboração dos problemas que foram analisados neste trabalho o docente da
cadeira de estudos contemporâneos na educação matemática orientou para que cada estudante
formulasse quatro problemas desde que esses problemas estejam inseridos na 8a-10a classes, e
entregar ao docente da disciplina com o intuito de verificar as capacidades de reflexão e
criatividade dos estudantes em formação na universidade Púnguè em formular problemas
matemáticos.
2a fase: O docente da disciplina agrupou-os em dupla e depois a dupla apresentou suas
reflexões na turma e novas compressões imergiram dessas de acordo com a definição de
problemas matemáticos e exercícios matemáticos, e ainda de acordo com alguns critérios de
análises, constituído por (11) itens, que abaixo serão descritos. Que foram adaptados de
Onuchic(2011).
 Isso é um problema? Porque?
 21

 Porque você pensa que esses tópicos de Matemática podem ser iniciados com esse
problema?
 Haverá necessidade de se considerar problemas menores (secundários) associados a
ele?
 Porque você acredita que o problema criado se adequará para essa classe?
 Que caminhos poderiam ser percorridos para se chegar a solução?
 Como observar a razoabilidade das respostas obtidas?
 Como professor, em quanto tempo você resolveria o problema?
 Que grau de dificuldades acredita que seu aluno possa ter diante desse problema?
 O que você pensa sobre a criação de problemas relacionados com aspectos sociais e
culturais ou quotidiano do aluno, permite uma aprendizagem dos conteúdos
matemáticos?
 Essa situação problema auxiliará para introduzir ideias fundamentais do conhecimento
da Matemática para esse objecto ou conteúdo?
 Essa situação-problema poderá proporcionar outros caminhos de resolução?

3a fase:

Nesta fase, depois da discussão em duplo e algumas conclusões temporárias dos formandos
ou estudantes finalistas do curso de matemática, houve uma discussão na sala de aulas com
todos estudantes e o docente da disciplina de estudos contemporâneos na educação
matemática, e dessa discussão teve-se muita aprendizagem de apuramento e da validação do
termo problema matemático do exercício matemático e houve o registo de algumas
recomendações que constam no capítulo IV.

4a fase:

Nesta fase foi a etapa em que os pesquisadores deste trabalho escolheram três problemas
matemáticos propostos que foram formulados pelos futuros professores do curso de
matemática na escolha dos problemas matemáticos não houve nenhum critério, ou por outro a
escolha foi de carácter aleatório. Os exercícios encontram se descrito no próximo capítulo que
segue, que será de análise e discussão de resultados. E apresentamos nosso olhar ancorado nos
autores que discutem a formulação ou criação de problemas matemáticos.
3.1. Minha reflexão sobre a experiencia formativa com problemas matemáticos
A questão de formulação de problemas é um processo que teve muitas fases, de acordo com a
descrição feita no capítulo anterior, para o seu desenvolvimento passou por três fases atrás
descritas, e durante essa reflexão, houve a necessidade de os pesquisadores terem uma análise
sobre a vivencia e na experiencia.

As questões aqui elaboradas, foram de acordo com alguns critérios propostos pelo docente da
disciplina de estudos contemporâneo na educação matemática e considerados importantes
para a validação do que são problema Matemático e os que não são, e ainda os que são
exercícios Matemáticos. Houve de facto problemas matemáticos, que obedeciam as questões
vigentes para a validação dos mesmos e distingui-lo com os exercícios Matemáticos.
 23

Capítulo III

4. Resultados esperados
A formulação de problemas matemáticos é um conteúdo que vem sendo desenvolvido ao
longo dos últimos tempos com o enfoque na intensificação da Matemática, em deixar de ser
uma ciência abstracta, mas sim muito presente nas nossas vidas. A resolução de problemas
matemáticos é o principio do desenvolvimento da Matemática e tem uma grande importância
no ensino da Matemática em todos os níveis de aprendizagem, pois transforma o abstrato para
o quotidiano.

A causa de não formulação adequada de problemas matemáticos por parte dos professores de
Matemática, não há uma conclusão acabada, mas supõe-se que seja a não abordagem dos
mesmos desde as classes iniciais até as instituições os quais foram formados, ou seja não
vivenciaram essa experiencia antes.

Uma das alternativas para que a Matemática seja bem-vinda na sociedade é relaciona-lá
sempre que puder com o quotidiano do aluno. Assim também vai ajudar em tornar a
Matemática uma ciência não abstrata, mas sim como muito práctica e presente no nosso
quotidiano.

Com esse projecto espera-se, portanto, que haja uma ação conjunta no sentido de expandir
esta e outras metodologias em sala de aula: que os professores refletem acerca de seu papel,
mantendo-se sempre atualizados, buscando novas alternativas de ensino, para que possam
garantir ao aluno uma aprendizagem significativa, levando em consideração também a ética
profissional, pois cada um fez a opção pelo magistério e independente das condições de
trabalho, existem compromissos e responsabilidades que precisam ser honradas.

Ainda espera-se que na elaboração de problemas Matemáticos tenha que se ter em conta o
local onde a escola está inserida, pois tem certos exemplos que faz com que ao invés de
facilitar o processo de ensino aprendizagem pode vir a piorar a situação do ensino
aprendizagem para os alunos.

O exemplo que se dá para os alunos da cidade de Maputo é diferente de uma aula que deve
ser lecionada na escola Primaria completa de Sussundenga, pois o quotidiano dos alunos de
Maputo e de Manica concretamente em Sussundenga são totalmente diferentes. Por isso a
formulação de problemas matemáticos, deve ser problemas com exemplos típicos de cada
região. E devemos estar sempre atentos em formular um problema matemático, para que não
haja ambiguidade na compreensão. De salientar ainda que na formulação de problemas
matemáticos, as questões não devem conter equívocos. E sempre na elaboração de problema
Matemático não deve se induzir a resposta mesmo que o problema seja desconexo, isso
acontece quando o objectivo do professor não seja alcançado no seu plano.

4.1.Cronograma de actividades
Cronograma do projecto
Actividades Data (semana de 05 a 11 de junho)
Segunda- Terça- Quarta- Quinta- Sexta-
feira feira feira feira feira
Revisão X
bibliográfica
Discussão teórica X
em função da
determinação dos
objectivos
Localização e X
identificação das
fontes de obtenção
dos dados
documentais
Analise e X
interpretação
Revisão do projecto X
Divulgação dos X
resultados ou
apresentação ao
publico (caso
possível)
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4.2. Orçamento
Elementos necessários Valor
Livros 500mt
Canetas 50mt
Impressão 300mt
Remuneração de serviços 250mt
pessoais
Equipamentos e material 7.000mt
permanente
Total 8.100mt
Capitulo IV

5. Bibliografia
1. COELHO, Amelle, formulação de problemas no estudo de números decimais, Brasil,
2013.
2. INDE/MINED, Matemática, programa da 8a classe, Moçambique, 2010.
3. MULLER, Ana, Explorando a Resolução de Problemas para a melhoria do ensino da
Matemática, Brasil, 2013.
4. PARAIDA, Fernando, formulação e resolução de problemas no ensino fundamental,
Brasil, 2012.
5. PERREIRA, António Luiz, MAT450 Seminários de Resolução de problemas
Matemáticos, Brasil, 2002.
6. PILETTI, Claudino, Didáctica Geral, 23ª edição, São Paulo-Brasil, 2004.
7. PINHEIRO, Sandra, Formulação de problemas e criatividade na aula de Matemática,
Brasil, 2013.
8. POLYA, Arte de Resolver Problema, Universidade Federal do Rio Janeiro-Brasil,
Marco 2000.
9. RIBEIRO, Cassandra, Metodologia e Organização do projeto de pesquisa, Portugal,
2004.
10. RODRIGUES, a Resolução de problemas em salas de aula, Brasil.
11. SOUSA, Arlana, Resolução de problemas como estratégias didática para o ensino de
Matemática, Brasil, 2001.
12. VIEGAS, Mário, Plano curricular de Licenciatura em Ensino de Matemática,
Maputo,2014.