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João Alberto Chicamisse

Análise Das Dificuldades Encaradas Pelos Alunos Da 10ª Classe Na Resolução De

Problemas Envolvendo Equações Quadráticas. Estudo De Caso Na Escola Secundaria São
José Da Munhava.

Universidade Licungo

Beira
 4

2021

João Alberto Chicamisse

Análise Das Dificuldades Encaradas Pelos Alunos Da 10ª Classe Na Resolução De

Problemas Envolvendo Equações Quadráticas. Estudo De Caso Na Escola Secundaria São
José Da Munhava

Trabalho submetido à Faculdade de

Ciências e Tecnologia Curso de
licenciatura em Matemática, como
requisito para a obtenção do grau de
Licenciatura em Ensino de Matemática,
com habilitações em Estatística

Supervisor:
Msc. Fernando Alfredo Muchanga

Universidade Licungo

Beira
 5

2021
 1

Índice

oCAPITULO I: INTRODUÇÃO......................................................................................1

1.1. Contextualização....................................................................................................1

1.2. Problematização..................................................................................................2

1.3. Justificativa.........................................................................................................3

1.4. OBJECTIVOS DA PESQUISA.............................................................................4

1.4.1. Objectivo Geral...................................................................................................4

1.4.2. Objectivos específicos........................................................................................5

1.5. QUESTÕES DA PESQUISA.................................................................................5

CAPITULO II: REVISÃO DA LITERATURA E FUNDAMENTAÇÃO

TEÓRICA..........................................................................................................................6

2.1. REVISÃO DA LITERATURA TEÓRICA........................................................6

2.1.1. Conceito e historial de equação quadrática.........................................................6

2.1.2. Abordagem de problemas conducentes a equações quadráticas nos

manuais escolares..........................................................................................................9

2.2. REVISÃO DA LITERATURA EMPÍRICA........................................................12

2.2.1. Análise das dificuldades encaradas pelos alunos na resolução de

problemas conducentes a equações quadráticas em Brasil..............................................12

2.3. REVISÃO DA LITERATURA FOCALIZADA.................................................15

2.3.1. Analise das dificuldades encaradas pelos alunos na resolução de

problemas conducentes a equações quadráticas em Moçambique..............................15

2.4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.......................................................................19

2.4.1. Polya e suas reflexões sobre a resolução de problema.....................................19

2.4.2. Teoria de representações semióticas de Duval.................................................20

2.4.3. Teoria construtivista de Vygostky (Zona de desenvolvimento

proximal)......................................................................................................................23

CAPITULO III: METODOLOGIA DO TRABALHO...................................................25

 2

3.1. Classificação da pesquisa..................................................................................25

3.2. População e amostragem..................................................................................25

3.3. Técnicas de recolha de dados............................................................................26

3.4. Identificação das variáveis................................................................................26

BIBLIOGRAFIAS...........................................................................................................28
 1

CAPITULO I: INTRODUÇÃO

1.1. Contextualização
A Matemática desempenha um importante papel na formação do cidadão, pois fornece
ferramentas que permitem ao ser humano desenvolver estratégias de pensamento crítico,
enfrentar desafios, comprovar e justificar resultados, entre outras actividades. Além disso,
estimula a criatividade, o desenvolvimento do raciocínio lógico, a iniciativa pessoal e o
trabalho colectivo. O Ensino da matemática através da resolução de problemas permite
diversas abordagens dos assuntos em estudo, propiciando uma melhor compreensão dos
mesmos.
Lupinacci e Botin (2004, p.1), dizem que a resolução de problemas é um método eficaz para
desenvolver o raciocínio e para motivar os alunos para o estudo da matemática. O processo
ensino e aprendizagem podem ser desenvolvidos através de desafios, problemas interessantes
que possam ser explorados e não apenas resolvidos.
Dante (1991, p.59), afirma que a resolução de problemas, não é uma actividade isolada para
ser desenvolvida separadamente das aulas regulares, mas deve ser parte integrante do
currículo e cuidadosamente preparada para ser realizada de modo contínuo e activo ao longo
do ano lectivo, usando habilidades e os conceitos matemáticos que estão sendo desenvolvidos.
Não se aprende a resolver de repente. É um processo vagaroso e contínuo, que exige
planejamento.
Com trabalho pretende-se analisar quais as dificuldades que surgem na resolução de
problemas que envolvem equações quadráticas por parte dos alunos da 10ª Classe, pois além
de se tratar de um tema presente no quotidiano escolar, é parte integrante dos Programas
Curriculares do Ensino Básico e do Secundário Geral.
Com vista a alcançar o objectivo, levantou-se como problema de pesquisa: Quais as
dificuldades encaradas pelos alunos da 10ª classe na resolução de problemas que envolvem
equações quadráticas? Da experiência que o autor adquiriu como professor estagiário na
Escola Secundária São José da Munhava, notou-se que muitos alunos têm dificuldades de
relacionar esse conhecimento algébrico com o problema proposto, o que agrava a situação dos
mesmos na aprendizagem e assimilação do conteúdo em destaque.
O presente trabalho estará estruturado basicamente em cinco capítulos; no primeiro capítulo
apresentaremos a contextualização do trabalho falando sobre a problematização, a justificativa
da escolha do tema e os objectivos da pesquisa e as questões da pesquisa; no segundo capítulo
 2

fundamentação teórica fazendo uma revisão de literaturas; no terceiro capítulo a metodologia

de trabalho; quarto capítulo resultados da pesquisa, análise e discussão dos resultados e o
quinto capítulo as considerações finais apresentando a conclusão do trabalho e
recomendações.

1.2. Problematização

No decorrer do estágio pedagógico na Escola Secundaria São José da Munhava, o autor do

trabalho notou que muitos alunos em geral têm dificuldades de relacionar o pensamento
algébrico com os conceitos matemáticos principalmente na resolução de problemas
matemáticos envolvendo equações quadráticas.

No ensino Secundário geral a álgebra é menos explorada pelo aluno e é vista como um dos
conteúdos com menos aplicação e quando se trata da resolução de problemas que envolvem
álgebra, eles tem dificuldades na compreensão de conceitos básicos, percepção do texto,
tradução na linguagem corrente para linguagem matemática assim como na representação
dos objectos, e por outro lado não tem a consciências do impacto da visualização dos
objectos matemáticos na resolução dos problemas propostos. De acordo com Duval (2009,
p.18), os objectos matemáticos só são acessíveis por meio de registos de representações,
pois eles não têm existência física. Em geral, a maior parte dos alunos não tem essa
consciência de registo de representação o que faz com que tenham dificuldades na
interpretação e tradução dos problemas que envolvem a álgebra da linguagem corrente para
linguagem matemática. Os erros cometidos pelos alunos, nem sempre dizem respeito a
álgebra especificamente, mas sim, envolvem outros conceitos matemáticos, por exemplo a
interpretação do problema na linguagem corrente para a linguagem matemática. Assim
sendo, a modelagem na resolução de problemas que envolvem equações quadráticas é
fundamental visto que se o aluno não consegue modelar será difícil resolver um determinado
problema matemático. E outra questão não menos importante, é a dificuldade que os alunos
têm de manipular os símbolos depois da modelagem.

De acordo com Martins (2014: p.8), a manipulação de símbolos poderá ser melhorada se for baseada
numa prática continuada com quantidades, contextualizadas de modo que os alunos possam
desenvolver uma compreensão inicial dos significados e das utilizações das variáveis e uma
capacidade de associar expressões simbólicas aos contextos dos problemas.
 3

Com base nos pressupostos acima mencionados pensou-se na necessidade de reflectir sobre
uma abordagem diferente do habitual que considera o aluno como um sujeito passivo na sua
aprendizagem o que culminou com o presente trabalho de pesquisa cuja questão de pesquisa
é:

 Quais as dificuldades encaradas pelos alunos da 10ª Classe na resolução de

problemas envolvendo equações quadráticas?

1.3. Justificativa e Relevância

A resolução de problemas, deve ser considerada como uma das actividades principal na
aprendizagem da matemática e através da resolução e da formulação de problemas os alunos
têm oportunidade de construírem aprendizagens significativas assim sendo os alunos terão
oportunidades de discutir com os colegas, com o professor, de argumentar, de criticar, de
interagir para que haja uma partilha de ideias, de estratégias, de raciocínios, de pensamentos
matemáticos e de desenvolver a sua capacidade de comunicação.
Segundo Vale (1997, p.3), o aluno através da resolução de problemas, inserida num ambiente
propício e favorável, verifica a validade dos conceitos matemáticos, realiza conjecturas,
relaciona os conceitos, generaliza, estimula os procedimentos num contexto significativo,
toma uma atitude reflexiva e desenvolve a capacidade de raciocínio e o pensamento
matemático.

Actualmente, tem havido um número considerável de alunos que termina o ensino secundário
geral sem ter domínio de resolução de problemas matemáticos que envolvem equações
quadráticas em diversos contextos, o que é preocupante uma vez que o domínio desse
conteúdo pode ajudar ao aluno a resolver problemas que aparecem com certa frequência em
situações quotidianas, e a falta ou o não domínio acarreta dificuldades em estudos posteriores.

Neste sentido, a preocupação principal do professor de matemática no ensino da álgebra não

deverá centrar-se no domínio da manipulação de expressões algébricas por parte dos alunos,
mas sobretudo no desenvolvimento da sua compreensão, da capacidade de interpretação e
representação dos mesmos, para que os alunos desenvolvam o pensamento algébrico e não
apenas a repetição dos procedimentos.

Portanto, o que se deve interessar na aprendizagem deste conteúdo é que os alunos

desenvolvam as suas capacidades. Esta preocupação com o desenvolvimento das capacidades
 4

é muito importante, convém também estar-se despertos para a relutância que os alunos têm
face à sua aprendizagem.

O que o autor deste trabalho constatou nos alunos durante o seu estágio pedagógico, são
reacções como “eu não preciso de equações no meu dia-a-dia” ou “para que servem as
expressões algébricas?”. Estes discursos são muito frequentes nas conversas dos alunos, por
esta razão há necessidade de se ter em consideração a importância da álgebra no
desenvolvimento do aluno, pois, de acordo com Usiskin (1999), sem álgebra, o aluno: Fica
limitado na sua escolha de emprego ou até mesmo de algumas formações; Perde controlo de
algumas coisas na sua vida e fica dependente de outros para a tomada de algumas decisões;
Tem mais tendência a tomar decisões insensatas.

De acordo com as ideia acima citadas, é importante garantir que os alunos ao terminar com
esta unidade temática, tenham recursos e conhecimentos suficientes para os desafios actuais
no ensino da matemática para que isso aconteça, é necessária a aplicação de meios adequados
e metodologias que possam facilitar o aluno no processo de ensino e aprendizagem, porque
quando é aplicado de forma incorrecta pode resultar no fraco desempenho na unidade
temática em estudo por parte dos alunos.

Sabendo da existência das dificuldades dos alunos na resolução de problemas matemáticos

que envolvem equações quadráticas, e do perigo que pode trazer na formação académica, o
que em algum momento tira o gosto destes pela matemática, o estudo partiu com objectivo de
analisar as dificuldades encaradas pelos alunos da 10ª Classe na resolução problemas
Matemáticos que envolvem equações quadráticas.

1.4. OBJECTIVOS DA PESQUISA

O presente trabalho foi realizado convista a alcançar os seguintes objectivos:

1.4.1. Objectivo Geral

 Analisar as dificuldades encaradas pelos alunos da 10ª Classe na resolução de

problemas que envolvem equações quadráticas.

1.4.2. Objectivos específicos

 Identificar as dificuldades encaradas pelos alunos da 10ª Classe na resolução de

problemas envolvendo equações quadráticas.
 5

 Verificar as potencialidades ou limitações que os alunos da 10ª Classe apresentam na

resolução de problemas que envolvem equações quadráticas.
 Averiguar capacidades dos alunos na interpretação, representação e resolução de
problemas que envolvem equações quadráticas.
 Observar os procedimentos que alunos da 10ª Classe fazem na resolução de problemas
que envolvem equações quadráticas.

1.5. QUESTÕES DA PESQUISA

 Quais as dificuldades encaradas pelos alunos da 10ª Classe na resolução de problemas

que envolvem equações quadráticas?
 Que potencialidades ou limitações que os alunos da 10ª Classe apresentam na
resolução de problemas que envolvem equações quadráticas?
 Quais capacidades que os alunos da 10ª Classe apresentam na resolução de problemas
que envolvem equações quadráticas?
 Como é que os alunos da 10ª Classe procedem a resolução de problemas que
envolvem equações quadráticas?
 6

CAPITULO II: REVISÃO DA LITERATURA E FUNDAMENTAÇÃO

TEÓRICA
Nessa secção será feita uma revisão bibliográfica sobre as contribuições dos outros autores
sobre a resolução de problemas utilizando equações quadráticas e a posterior uma abordagem
sobre os conceitos de problemas de acordo com alguns autores.

2.1. REVISÃO DA LITERATURA TEÓRICA

2.1.1. Conceito e historial de equação quadrática

Equação quadrática numa incógnita x é toda a equação que, pela aplicação dos princípios de
equivalência se possa reduzir à forma:

2
a x +bx+ c=0

Sendo a , b , e c (coeficientes) números quaisquer com a ≠ 0. À forma acima apresentada

chama-se usualmente forma canónica da equação quadrática. Uma equação quadrática pode
ter até duas soluções.

Existem Curiosidades por parte de muitos alunos sobre o desenvolvimento histórico dos
temas estudados em matemática dai que surge a ideia de perseguir o desenrolar da resolução
da equação quadrática desde os egípcios até nossos dias. É importante que o aluno tenha um
conhecimento básico sobre a história do conteúdo que irá trabalhar.

De acordo com D’Ambrósio (2006, p.29), uma percepção da história da matemática é

essencial em qualquer discussão sobre matemática e o seu ensino. Ter uma ideia, embora
imprecisa e incompleta, sobre por que e quando se resolveu levar o ensino da matemática à
importância que tem hoje são elementos fundamentais para se fazer qualquer proposta em
educação matemática e educação em geral. Isso é particularmente notado no que se refere a
conteúdos. A maior parte dos programas consiste de coisas acabadas, mortas e absolutamente
fora do contexto moderno. Torna-se cada vez mais difícil motivar alunos para uma ciência
cristalizada. Não é sem razão que a história vem aparecendo como um elemento motivador de
grande importância.

Várias formas de resoluções de equações do segundo grau são explicadas aos alunos, tais
como: complementação de quadrados, factoração do trinômio quadrado perfeito, soma e
produto e pela fórmula geral, a qual é dada ênfase principal. E vários documentos antigos
mostram que as equações do segundo grau eram familiares a alguns povos antigos.
 7

Segundo Refatti e Bisognin (2005) na antiga Babilônia, os escribas conheciam métodos de

resolução de problemas equivalentes a certos tipos de equações, como x 2−bx=c . Para
resolver tais problemas, seguiam regras equivalentes à fórmula:

√( ) b
2
b
X= +c +
2 2

Na Grécia, os gregos resolviam problemas de segundo grau por métodos geométricos, com o
auxílio de régua e compasso. Partiam dos valores dos coeficientes, cumprindo uma sequência
de passos e construções para, enfim, encontrar um segmento. A medida do segmento
encontrado era a raiz da equação.

Segundo Al-Khowarizmi a palavra álgebra é derivada da parte central deste livro – al-jabr,
que designa a operação de transposição de termos, na resolução de uma equação. Nessa obra,
Al-Khowarizmi refere-se a três casos de equações do segundo grau:

2
a x =bx (quadrados iguais as raízes)

2
a x =c (quadrados iguais a números)

bx=c (raízes iguais a números)

Demonstrando o 3º caso de equação quadrática segundo Al-Khowarizmi obteremos:

()
2
c 2 c
bx=c ↔ x= ↔ x =
b b

Al-Khowarizmi aborda ainda três casos possíveis de equações do segundo grau:

x 2+ px=q (quadrados e raízes iguais a números)

2
x + q=px (quadrados e números iguais a raízes)

x 2= px+ q (quadrados iguais a raízes e números)

Para discutir o primeiro caso, al-Khowarizmi fórmula um problema numérico:

“Qual o quadrado que somado a 10 raízes dá o número 39?”

Ele propõe uma receita para a resolução: “devemos tomar a metade do número das raízes,
neste caso o 5, e multiplicá-lo por si mesmo; e obténs 25, ao que somamos o número 39, com
 8

o resultado 64. Toma a raiz quadrada deste número, que é 8, e subtrai a metade das raízes 5 e
obténs 3, que é o valor que se procura.”

Al-Khowarizmi demonstrou quase todos os factos necessários para resolver uma equação
quadrática, mas faltou-lhe um instrumento decisivo: A Álgebra simbólica. Esse mesmo
instrumento faltaria a um genial matemático hindu, trezentos anos depois, Bhaskara Akaria.
Bhaskara Akaria, matemático Hindu, nascido em 1114, é autor de dois livros que contêm
muitos problemas sobre equações de primeiro e segundo grau, radicais, medidas e triângulos
rectângulos: Lilavati e Vija-Ganita. Mesmo com todo seu talento, Bhaskara não pode dar o
passo fundamental no desenvolvimento das equações, a descoberta de sua fórmula. Para isso
faltava o conhecimento da Álgebra.

Guelli (1995, p. 45), não foi com um matemático, mas com um jurista francês, François Viète
(1540-1603), que começaram a ser dados os primeiros passos para a criação da Álgebra
puramente simbólica. Viète representou a incógnita de uma equação através de uma vogal e
também passou a abreviar algumas palavras: p significava mais e m significava menos. O
traço sobre a letra era para ressaltar que ela está sendo usada como símbolo matemático.

As equações, então, passaram a ser expressas por meio de alguns símbolos, algumas palavras
abreviadas e outras palavras escritas por extenso:

x + 9=12 (A p 9é igual a 12)

2

2 x−8=0 (A2 m8 é igual a 0 )

x −2 x=0 (A área m A2 é igual a 0 )

2

Viète ficou conhecido como o “Pai da Álgebra” a partir de uma ideia aparentemente simples:
passou a representar as incógnitas de uma equação por vogais e os coeficientes literais das
incógnitas por consoantes, e utilizou o in para a palavra vezes. Assim eram escritas as
equações:

ax +b=0 (B in A + C é igual a 0)

2
a x +bx+ c=0 (B in A área + C in A + D é igual a 0)

A equação B in A área + C in A + D é igual a 0, tem um significado especial, pois simboliza

o momento em que pela primeira vez um matemático conseguiu expressar as equações do
segundo grau por meio de uma fórmula geral.
 9

2.1.2. Abordagem de problemas conducentes a equações quadráticas nos

manuais escolares
Existem várias maneiras de resolver equações do segundo grau, tais como: o processo de Al-
Khowarizmi (Completando Quadrados), Factoração do Trinômio, Soma e Produto e pela
Fórmula Geral ou Fórmula Resolutiva.

A fórmula geral é o método pelo qual toda e qualquer equação quadrática podem ser
resolvidas. Por isso, é importante que o aluno entenda-a, não limitando-se a simples
memorização.

Embora a fórmula geral para resolução de equações quadráticas seja conhecida por Fórmula
de Bhaskara, não devemos somente a esse matemático a generalização do método de
resolução de equações do segundo grau.

Guelli (2009, p.41), afirma que não foi um único povo, nem uma única pessoa, que inventou a
fórmula da equação do segundo grau. Trabalhando essas propriedades, matemáticos de várias
regiões do Velho Mundo, quase que simultaneamente, acabaram deduzindo uma fórmula
única, que tornou possível a resolução de qualquer equação do segundo grau.

As propriedades as quais Guelli se refere, são propriedades das equações quadráticas

descobertas por matemáticos, a partir de equações expressas por meio da fórmula geral de
Viète.

Bhaskara Akaria foi um matemático hindu que viveu no século XII e resolveu inúmeros
problemas importantes que envolviam equações e triângulos rectângulos e publicou várias
dessas resoluções em dois livros: Lilavati e Vija –Ganita. Porém, a fórmula, como é escrita
hoje, só ficaria conhecida bem mais tardes, nos séculos XVI e XVII.

O livro Tempo de Matemática de Miguel Asis Name, edição de 1996, traz, na página 45, uma
dedução da fórmula geral de resolução de equações quadráticas de fácil compreensão para o
aluno:

Partindo de uma equação quadrática na forma geral:

2
a x +bx+ c=0

Vamos transformá-la em equações equivalentes, de modo que o primeiro membro seja um

quadrado perfeito:
 10

1º Passo: Transporta-se c para o segundo membro: a x 2 +bx=−c

2º Passo: Multiplica-se ambos os membros por 4 a: ( a ≠ 0 ) : 4 a2 x2 + 4 abx=−4 ac

3º Passo: Adiciona-se b 2em ambos os membros: 4 a2 x2 + 4 abx +b2 =b2−4 ac

4º Passo: Factora-se o primeiro membro:( 2 ax +b )2=b2−4 ac

5º Passo: Extraí-se a raiz quadrada de ambos os membros:2 ax +b=± √b 2−4 ac

−b ± √ b −4 ac
2
6º Passo: Isolando x : x=
2a

O númerob 2−4 ac chama-se discriminante da equação e é representado pela letra grega∆ .

Então, como:

−b ± √ ∆
∆=b 2−4 ac , a fórmula fica: X =
2a

Quando:

∆ >0, a equação tem duas raízes reais diferentes

∆=0 , a equação tem duas raízes reais iguais

∆ <0, a equação não tem raízes reais.

É interessante que o aluno faça o estudo do discriminante em todas as equações que resolva,
assim, ele terá mais facilidade quando for trabalhar com o estudo das raízes de uma equação
do segundo grau. E o aluno deve fazer relações entre as raízes e os coeficientes de uma
equação quadrática considerando:

−b+ √ ∆ −b− √∆
X1= e X2= , as raízes da equação a x 2 +bx+ c=0 com a ≠ 0. Vejamos como
2a 2a
relacionar essas raízes com coeficientes a , b , e c da equação.

Soma das raízes (S)

−b+ √ ∆ +−b−√ ∆ −b+ √ ∆−b−√ ∆ −2 b ¿− b

X 1 + X 2= ¿ = , logo:
2a 2a 2a 2a a
 11

−b
S=¿ X 1 + X 2=
a

Produto das raízes (P)

2
X 1 × X 2=¿ −b+ √ ∆ × −b−√ ∆ =
(−b+ √ ∆ ) × (−b−√ ∆ ) (−b )−( √ ∆ ) b2−∆
2
= ¿
2a 2a 4a
2
4a
2
4 a2

Como ∆=b 2−4 ac , teremos:

b2−( b 2−4 ac ) b2−b 2+ 4 ac 4 ac c

X 1 × X 2= ¿ = 2 = , logo:
4a a
2 2
4a 4a

c
P= X 1 × X 2= .
a

Essas relações são denominadas relações de Girard. Veja podemos escrever qualquer equação
quadrática dada as suas raízes, consideremos a equação quadrática a x 2 +bx+ c=0 , com a ≠ 0,
podemos dividir ambos membros por a :

2 b c
x + x+ =0
a a

Assim, podemos escrever a equação da seguinte maneira:

2
x −Sx+C=0

O estudo sobre a relação de soma e produto das raízes de uma equação, esse método é
conhecido como relações de Girard e também é uma ferramenta de resolução de uma equação
quadrática de maneira prática e rápida.

2.2. REVISÃO DA LITERATURA EMPÍRICA

2.2.1. Análise das dificuldades encaradas pelos alunos na resolução de

problemas conducentes a equações quadráticas em Brasil
Silva (2017), realizou uma pesquisa, intitulada “As dificuldades da aprendizagem dos alunos
em equações do 2° grau com uma incógnita”, e teve como objectivo investigar as dificuldades
dos alunos em equações do 2° grau com uma incógnita no 9° ano do Ensino Fundamental em
uma escola do município de Mamanguape - PB. A metodologia utilizada neste estudo se
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caracteriza quanto ao seu objectivo em uma pesquisa exploratória, pela qual se explorou os
factores das dificuldades, de forma que se possa buscar o conhecimento, identificação e
descobertas de forma honesta e satisfatória. Para a análise de dados o estudo segue a
abordagem qualitativa, para identificar as dificuldades acerca das equações do 2° grau com
uma incógnita. Para esse processo foram realizadas observações sistemáticas, para descrever
as hipóteses, com plano de observações; questionários de auto-aplicação com questões abertas
e o livro didáctico que foi utilizado em sala de aula no momento da pesquisa, para que possa
com eles oferecerem informações de suma importância para as análises do estudo. Os
métodos e procedimentos que foram descritos para esta pesquisa, objectivou-se para uma
melhor ideia que traz o estudo e para procurar responder quanto aos objectivos deste trabalho.
Propondo investigar as possíveis dificuldades dos alunos para a prática do professor em sala
de aula.

Silva (2017), teve como sujeitos 61 alunos do 9° ano do Ensino Fundamental de uma Escola
pública da rede Estadual de Ensino da cidade de Mamanguape – PB, para a colecta de dados,
análise e discussões dos resultados utilizaram como instrumento de investigação o
questionário, pois é um conjunto de questões que são respondidas por escrito pelo pesquisado.
E para ter em vista uma melhor identificação das dificuldades dos alunos, elaborou-se um
questionário apenas com questões abertas, o questionário tinha seis questões.

Silva conclui que na questão 1, os alunos que responderam à questão parcialmente correcta
relataram que achavam que a palavra incógnita se referia a expressões que eles nunca tinham
visto, pois não se lembravam de ter ouvido falar na palavra “incógnita” e essas expressões
eles não as reconheciam por não terem visto. Acreditou-se que os alunos não estão
acostumados com a linguagem matemática e que eles sempre vêem os mesmos tipos de
expressões nas equações, desta forma isso pode indicar que quando as equações são ensinadas
como acumulados de cálculos de forma repetitiva e decorativa, isso torna uma grande
dificuldade em utilizar outros tipos de expressões para buscar o raciocínio e interpretações
para o reconhecimento de outras equações quadráticas. Na questão 2 os alunos mostraram de
forma totalmente incoerente com o que foi proposto na questão. Na questão 3 creditou-se que
os alunos desconhecem propriedades básicas de potenciação e radiciação que por se tratar de
uma questão na qual está representação por equação quadrática, eles conseguem representar,
mas ao se deparar em tentar resolvê-la, a dificuldade em ter um bom resultado é muito grande.
Na questão 4 os alunos não expressaram correctamente as expressões algébricas, colocando
como a área do quadrado desprezando o valor do terreno ao lado e considerando somente a
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área total do como mencionado na questão. Uma das dificuldades que o aluno teve em
resolver a questão foi que ele desconhece que a área de um quadrado é a base vezes a altura,
fazendo com que acredite que por um quadrada área total deveria ser dividida por quatro.
Acreditou-se que esses alunos souberam representar algebricamente a questão, mas a falta de
conhecimento matemático para obter a solução correcta faz com que eles encontrem uma
grande dificuldade em saber resolvê-las.

Nessa pesquisa realizada por Silva, ela tem uma relação com a pesquisa em estudo, as
pesquisas são de caracteres qualitativas, os objectivos são comuns que são de analisar as
dificuldades apresentadas por alunos conducentes a equações quadráticas, em relação ao tema,
os dois temas convergem ao objectivo similar.

Outro estudo realizado por Martins (2014), sobre dificuldades na resolução de equações de 2º
grau dos alunos do 8º ano, neste sentido o objectivo da pesquisa foi de compreender as
principais dificuldades que os alunos manifestavam na resolução de tarefas envolvendo
equações do 2º grau da Escola Secundária Padre Alberto Neto. Baseando-se na leccionação
das aulas, a investigação que realizou-se para este estudo seguiu uma metodologia qualitativa,
para desenvolver o trabalho contou-se com a preciosa colaboração dos alunos da turma C do
8º ano da Escola Secundária Padre Alberto Neto ao longo de seis aulas (quatro de 90 minutos
e duas de 45 minutos) que tiveram início a 17 de Março de 2014 e terminaram a 26 de Março
do mesmo ano. A turma C do 8º ano da Escola Básica e Secundária Padre Alberto Neto era
constituída por 25 alunos sendo 15 deles do sexo feminino a idade dos alunos varia entre os
13 e 15 anos de idade, sendo que dezassete alunos têm 13 anos, oito alunos têm 14 e uma
aluna tem 15 anos, sendo a sua média de idades 13,4 anos. Os principais instrumentos
utilizados na recolha de dados foram a observação de aulas e a análise documental, em
particular das produções escritas dos alunos. As aulas e as tarefas realizadas com os alunos
tiveram uma abordagem exploratória e os alunos foram avaliados continuamente através da
observação e questionamento dos alunos em aula, e da análise das suas produções escritas em
aula e testes de avaliação.

A análise dos dados foi organizada em dois tópicos. O primeiro referente à questão do
trabalho relativa ao significado da solução da equação de 2º grau e o segundo tópico referente
à questão relativa aos processos de resolução de equações de 2º grau apresentados pelos
alunos.
 14

Martins (2014) conclui que as dificuldades que persistia nos alunos estavam relacionadas com
o processo de verificação da solução de uma equação. Alguns alunos consideravam a solução
de uma equação como o valor encontrado para a incógnita no último passo do processo de
resolução, não compreendendo que, para que esse valor seja solução da equação, deveriam
obter uma identidade quando a incógnita é substituída por ele na equação inicial (ou numa
equivalente). Esta dificuldade muitas vezes traduz-se na ausência de justificações ou na
apresentação de justificações vagas.

Os alunos mostravam dificuldades em fazer a verificação da solução pois não compreendiam

que uma mesma incógnita teria que ter sempre o mesmo valor, independentemente da
quantidade de vezes que se repita na equação. Os alunos têm também dificuldades em
reconhecer uma solução dupla, aplicavam erradamente a propriedade distributiva da
multiplicação em relação à adição o que foi resultado da simples memorização das
propriedades das operações com polinómios.

Os alunos tinham dificuldades que traziam do ano anterior, de realizar cálculos algébricos.
Desde que começavam a trabalhar com álgebra, os alunos sentiam dificuldades, que no 8º ano
aumentavam consideravelmente devido à introdução das operações com polinómios de grau
superior a um. Ao não compreenderem como se realizam operações com polinómios, os
alunos cometiam erros que lhes tornavam mais difícil a compreensão do processo de
resolução de uma equação.

Outra das dificuldades manifestadas pelos alunos resultava do uso inadequado da simbologia.
Foi algo frequente ver que os alunos ignoravam a importância da utilização do parêntesis,
mesmo depois de aplicarem correctamente a propriedade distributiva da multiplicação.

O trabalho realizado por Martins tem uma relação com o tema em estudo nesta pesquisa, pois
os dois trabalhos tem temas similares, também quanto ao objectivo geral é de analisar e
compreender as dificuldades dos alunos na resolução de problemas conducentes a equações
quadráticas, consequentemente os temas tem uma relação.

2.3. REVISÃO DA LITERATURA FOCALIZADA

2.3.1. Analise das dificuldades encaradas pelos alunos na resolução de

problemas conducentes a equações quadráticas em Moçambique
Orlando (2019), realizou uma pesquisa intitulada “Análise de erros no método de resolução
geométrico de equações quadráticas, caso 10ª Classe da Escola Secundária de Tete em 2019”,
 15

pela Universidade Púngué-extensão de Tete, e teve como objectivo geral, analisar os erros dos
alunos da 10ª Classe da Escola Secundária de Tete na resolução de equações quadráticas pelo
método geométrico, para alcançar o objectivo no trabalho a pesquisa quanto a abordagem foi
quantitativa porque pretendia avaliar o nível de impactos recorrentes nos conteúdos
relacionados a resolução geométrica de equações quadráticas, analisando os erros frequentes
na resolução assim, como a razão da existência desses erros. Por outro lado a pesquisa quanto
a natureza foi básica, porque objectivou-se em geral conhecimentos novos úteis para o avanço
da ciência, sem aplicação prática prevista. Para a selecção dos dados o trabalho quanto ao
objectivo foi a pesquisa-acção, pesquisa essa que teve como intuito melhorar o processo de
ensino-aprendizagem, a técnica objectiva tornou-se um processo de aprendizagem, para todos
os alunos e a separação do sujeito e objecto de pesquisa devendo ser. Por fim a pesquisa
quanto aos procedimentos foi bibliográfica porque a pesquisa teve informações a partir de
fontes secundárias que abordam diferentes maneiras o tema escolhido para estudo, onde
também o material colhido foi lido, analisado e interpretado para criação de um novo
trabalho. A população alvo da pesquisa foram alunos da 10ª Classe da Escola Secundária de
Tete, do curso diurno, e a pesquisa contou com colaboração de 50 alunos da escola, num
universo de 800 alunos que matricularam-se no ano de 2019. Porem usou-se algumas
informações dos alunos, como o caso do grupo etário dos alunos que foi compreendida entre
14 a 20 anos de idade, tendo sido divido os alunos em dois grupos dos quais 21 alunos de
sexo feminino e outros 29 de sexo masculino, esses alunos que mostraram disponíveis em
participar na pesquisa.
Para recolha de dados aplicou-se método de amostragem por conveniência, em que trabalhou-
se com alunos que se mostraram voluntários na pesquisa que foi de 50 alunos da 10ª Classe,
que foi aplicada o pré-teste que contou com 6 questões no total que tinha o objectivo de
averiguar o nível cognitivo do aluno, das quais 3 abertas e outras 3 fechadas, em seguida o
pesquisador depois de aplicar o pré-teste para os 50 alunos, teve que introduzir uma breve
aula relacionada a resolução geométrica de equações quadráticas que tinha como fim fazer
entender aos alunos do que se tratava, em seguida na aula seguinte foi aplicada a pós-teste que
contou com 6 questões no total, das quais 2 fechadas e outras 4 abertas, para fazer a devida
comparação, para averiguar se o objectivo foi alcançado na sala de aula. No âmbito das
análises das respostas constatou-se que os alunos apresentaram series de problemas, os erros
cometidos pelos alunos foram necessariamente erros do tipo (1,2,3,4,5,). A classificação dos
erros foi constituída de seguinte maneira:
Erro tipo 1: Erros cometidos por dificuldades na obtenção de informações espaciais;
 16

Erro tipo 2: Erros cometidos por dificuldades de linguagem;

Erro tipo 3: Erros cometidos na aplicação de regras e estratégias irrelevantes;
Erro tipo 4: Erros cometidos no domínio deficiente de pré-requisitos de habilidade, factos e
conceitos;
Erro tipo 5: Erros por fazerem associações incorrectas ou por rigidez do pensamento.
Orlando (2019), concluiu que os alunos apresentaram os erros na obtenção de informações
espaciais, pois os alunos da deram soluções nada sustentáveis para o que se requeria por outra,
mostraram não fazerem ideias do que se pedia na questão.
Os alunos apresentaram erros na aplicação de regras e estratégias irrelevantes, começando por
substituir correctamente os coeficientes nos seus respectivos espaços, mais cometeram erros
ao retirarem os valores da raiz sem antes radicalizar os radicados ou melhor os valores que se
encontravam dentro da raiz, e o que os mesmos fizeram nos passos seguintes.
Os alunos cometeram erros de linguagem dos problemas propostos, pois descodificaram o
texto dos mesmos, e não conseguiram traduzir a interpretação dos problemas usando a
explanação verbal, o desenho e a sentença matemática.
Os alunos apresentaram erros no domínio deficiente na habilidade e conceitos, pois
mostraram conhecerem o princípio da solução da equação, começando por apresentarem as
variáveis e coeficientes nos seus respectivos espaços. Mais os alunos cometeram um erros não
dando continuidade na resolução da equação pelo método dos quadrados.
Os alunos apresentaram erros ao fazerem associações incorrectas, pois não conseguiram
somar(−4 )2 +4 (−4 )=16+16 ,dando uma sequência a análise observou-se que os alunos
forçaram o resultado aplicando princípios irrelevantes.
O trabalho realizado por Orlando tem uma relação com o tema em estudo nesta pesquisa, pois
os trabalhos têm como objectivo geral a análise das dificuldades e dos erros cometidos por
alunos da 10ª Classe na resolução de problemas conducentes a equações quadráticas,
consequentemente os temas tem uma relação.

Um outro estudo foi realizado por Maquenze (2019), pela Universidade Púngué-extensão de
Tete, sobre uso da ferramenta excel como recurso didáctico para resolução de equações
quadráticas, abrangendo alunos e professores da cidade de Tete, esse estudo visava analisar os
factores que influenciava o não uso da ferramenta Excel na resolução de equações quadráticas
pelo professor, quanto a abordagem da pesquisa tratava-se de um estudo qualitativo e
quantitativo com uma forte inclinação na pesquisa qualitativa. Nessa pesquisa foram
implementadas técnicas de colecta, codificação e análise de dados, que tinha como meta de
 17

gerar resultados a partir dos significados dos fenómenos estudados, e quanto a natureza do
trabalho tratava-se de uma pesquisa aplicada, tendo que a pesquisa buscava gerar
conhecimentos para a aplicação prática e dirigida a solução de problemas que estava contida
no objectivo. Quanto aos objectivos a pesquisa foi descritiva, porque permitiu com que o
pesquisador possuísse um conhecimento mais acentuado a respeito do tema, proporcionando
novas visões e perspectivas acerca de um assunto previamente abordado ou uma realidade
observada anteriormente. Quanto a população alvo, abrangeu todos os professores de
matemática das escolas secundárias da cidade de Tete que tinha uma sala de informática, teve
como critério de inclusão professores de matemática que abordam conteúdos relacionados as
equações quadráticas. O instrumento que foi utilizado na obtenção de informação foi um
questionário aplicado através de contacto directo, onde as perguntas foram pré-estabelecidas
de formato abertas e fechadas e as suas respostas objectivas, o questionário aplicado foi
composto por treze (13) perguntas das quais nove (9) foram perguntas fechadas e quatro (4)
foram perguntas abertas.
Na sua pesquisa Maquenze (2019), concluiu que os professores estavam a motivar os seus
alunos, através de problemas relacionados com a situação concreta do dia-a-dia para
minimizar as dificuldades que eles apresentam.
Os professores procuravam um pequeno episódio da história local, mais relacionados a
equações quadráticas de modo que teriam em mente que estes são bastantes importantes na
vida real. Verificou-se que uso da tecnologia no ensino da matemática, concernente a
equações quadráticas, levou o educando a ter mais contacto com a ciência, evitando as
possíveis dificuldades nos cálculos e assim oportunizando o raciocínio, a criatividade e a
interpretação dos problemas dados, melhorando assim o processo de ensino e aprendizagem
dos alunos voltado as tecnologias na aprendizagem de equações quadráticas.
Verificou-se claramente que os conteúdos relacionados a equações quadráticas não bem
assimilados, fizeram assim com que se recorresse aos outros meios ou recursos didácticos
para a leccionação, como o uso da ferramenta Excel. Os factores que influenciam o não uso
do Excel com recurso didáctico para a resolução de equações quadráticas nas escolas na
cidade de Tete porque os professores não tinham um certo domínio na ferramenta Excel para
os cálculos de problemas matemáticos, acabando assim influenciando no fracasso dos alunos
no que dizia respeito a resolucao de problema de equações quadráticas.
E o estudo realizado por Maquenze, tem uma relação com o tema em estudo nesta pesquisa,
pois os objectivos são relacionados a problemas matemáticos que envolvem equações
quadráticas e as duas pesquisas são de caracter qualitativa, e nessas pesquisas são abordados
 18

muito acerca das dificuldades dos alunos que eles apresentam na interpretação dos problemas
de equações quadráticas.

2.4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.4.1. Polya e suas reflexões sobre a resolução de problema

Enveredados por reflexões sobre ensino de matemática, bem como as contribuições que a
utilização das resoluções de problemas, será fruto de discursão algumas etapas propostas pelo
renomado e pesquisador em Educação Matemática George Polya, que em seu célebre e
admirável livro “a arte de resolver problemas”, possibilitou uma nova dinâmica para o ensino
da matemática.

Livro este, que abriu um leque de questionamentos sobre, uma reflexão mais profunda na hora
de resolver um problema, não tendo em primeiro momento a única visão das fórmulas, mas
um entendimento sobre o que é objecto de estudo. Em seu livro, Polya expõe a heurística que
é à técnica desenvolvida por ele para resolver as situações problemas. Gomero (2012, p. 4),
descreve que, “A heurística é o estudo das estratégias e tácticas utilizadas para resolver
problemas em qualquer esfera”. Além do mais, Gomero (2012, p.4), ainda ressalta que:

[...] geralmente um problema pode ser abordado e resolvido de muitas

maneiras diferentes, e isto se aplica em particular a problemas de
Matemática. [...] prestando mais atenção à identificação das
estratégias e tácticas utilizadas do que às ferramentas, isto é, à própria
Matemática. O objectivo principal é resolver cada problema de tantas
maneiras diferentes quanto seja possível.

Dessa forma, destaca-se as etapas propostas por Polya (1995), a serem adoptadas na resolução
de problemas:

1ª Compreensão do problema;

2ª Elaboração de um plano;

3ª Execução do plano;

4ª. Verificação da solução encontrada.

 19

Verificando as etapas sugeridas por Polya, percebe-se que a maneira como cada uma está
definida, representa uma sequência bem objectiva a ser utilizada na resolução de um
problema. Além do mais, tais etapas se apresentam como um pré-requisito para o próximo
passo, de maneira que qualquer erro cometido, impossibilitará a obtenção do resultado.

Logo, pela primeira etapa sugerida, percebe-se que o antes que qualquer outra acção se faz
necessário a compreensão do problema, e para que isso ocorra, é preciso instigar no educando
a reflexão sobre o que é o problema, e consiga realizar uma interpretação acerca do que se
pede.

Já a segunda etapa se baseia no facto de que o aluno precisará construir uma maneira ou
estratégia para poder obter a solução. Além disso, é necessário que aluno estabeleça um elo
entre os dados que são fornecidos e o que se pede no problema, valendo salientar que nesta
fase o aluno deverá pensar em outros problemas que sejam semelhantes, isso pois irá ajudar
de maneira significativa para a construção do plano de resolução.

Na terceira etapa proposta, o aluno deverá colocar em prática a estratégia ou os caminhos que
escolheu para a resolução. Neste momento ele irá pôr em acção o plano que ele delimitou na
segunda etapa, se atentando a cada passo que será realizado, isso de maneira criteriosa, a fim
de evitar algum desvio na execução ou passos desnecessários.

Por fim, na quarta e última etapa sugerida por Polya, será o momento para analisar e verificar
a solução encontrada. Dessa forma, o aluno deve verificar os métodos usados, para assim
tentar determinar outras maneiras de se resolver o problema de uma maneira mais simples.

Neste momento, é importante frisar a importância destas etapas, pois vinculadas umas com
outra, produzirá no aluno, uma maior reflexão sobre a maneira de se portar diante de uma
situação problemas, pois municiados desses simples passos, o aluno mais do que determinar
uma solução, ele constrói uma ou mais soluções para uma mesma situação, e dessa maneira
que acontece uma aprendizagem expressiva.

Logo mais, percebe-se que o método ou etapas para resolver problemas é muito importante
para fortalecer a aprendizagem da matemática. Além do mais, inseridos neste contexto,
situando as equações quadráticas, se percebe que está também se encontra em muitos
problemas de aplicação da matemática no dia-a-dia.
 20

2.4.2. Teoria de representações semióticas de Duval

Se os objectos matemáticos são imateriais e o modo de trabalhar em matemática não depende,
na maior parte das vezes, de verificações empíricas, então como é possível acessar esses
objectos, salientado que eles não são directamente acessíveis à percepção sensível? Em meio
a essa problemática, faz-se essencial compreender o que é uma representação, ou, mais
precisamente, uma representação semiótica.

A teoria dos registos de representação semiótica assume que toda a comunicação em

matemática se fundamenta em representações. Suponha que certo professor tenha sido
incumbido de apresentar o conceito de função para determinada turma. Muito provavelmente
ele começaria definindo função e depois trabalharia com diagramas, fórmulas, tabelas e
gráficos. Neste exemplo, o acesso ao objecto matemático função depende de uma escrita, uma
notação, figuras, expressões algébricas e gráficos cartesianos, ou seja, de representações
semióticas. Segundo Duval (2012, p. 269), “As representações semióticas são produções
constituídas pelo emprego de signos pertencentes a um sistema de representações que tem
inconvenientes próprios de significação e funcionamento”.

Uma representação semiótica é a forma (o representante) sob a qual um conteúdo (o

representado) pode ser descrito. Ela é produzida com base em sistemas particulares de signos
que possuem regras específicas para o tratamento dos conteúdos veiculados. Para diferenciar
os sistemas semióticos utilizados em Matemática daqueles utilizados fora dela, Duval (2013)
utiliza o termo registo. Um registo “é um campo de variação de representação semiótica em
função de factores cognitivos que lhe são próprios” Duval (2012, p.266). Por exemplo, a
expressão y=x 2−5 x +6 é uma representação semiótica de certa função quadrática e pertence
ao registo algébrico, e este, por sua vez, é detentor de regras específicas, ou seja, trabalhar
correctamente dentro desse registo implica dominar tais regras.

Como resposta à pergunta apresentada no início desta secção, pode-se afirmar que as
representações semióticas são os instrumentos que, além de permitir alcançar e utilizar os
objectos matemáticos, também “determinam os processos cognitivos e epistemológicos dos
tratamentos matemáticos” Duval (2013, p.15).

Para que um sistema semiótico seja considerado um registo de representação, ele deve
permitir três actividades cognitivas fundamentais: A formação, o tratamento e a conversão
Duval (2012).
 21

A actividade de formação é comparável à realização de uma descrição e deve respeitar regras.

Essas regras têm por função assegurar o reconhecimento das representações e a possibilidade
de sua utilização para tratamentos. São regras de conformidade, ou seja, o aprendiz não
precisa criá-las, mas somente utilizá-las para identificar as representações. Por exemplo, a
escrita e a leitura de números no sistema de numeração hindu-arábico devem obedecer às
noções de valor posicional e de base dez.

O tratamento é a transformação de uma representação no interior do registro no qual ela foi

formada. Cada registo possui regras próprias de tratamento, com variados graus de
dificuldade. A natureza e a quantidade dessas regras variam de um registo para outro. Por
exemplo, o cálculo (numérico, algébrico, proposicional etc.) é uma forma de tratamento
próprio das expressões simbólicas.

A conversão é a transformação de uma representação em uma representação “equivalente” em

um outro registo, sem alterar, em sua totalidade, os objectos matemáticos em jogo. Não há
regras de conversão, assim como há regras de conformidade e de tratamento; o que é exigido
na conversão é o estabelecimento da diferença entre forma e conteúdo. A ilustração é um
exemplo de conversão; nesse caso, transforma-se uma representação linguística em uma
representação figural. A conversão é didacticamente favorecida, quando as actividades
propostas incentivam o aluno a investigar as variações da representação no registo de origem
e as variações correspondentes em outro registo, o que permite perceber os contras e prós de
cada representação.

Vale ressaltar que a conversão e o tratamento são actividades cognitivas diferentes e

independentes. Um aluno pode muito bem ser capaz de realizar operações com números
racionais na forma fraccionária e com números racionais na forma decimal, mas, quando
necessário, se mostrar incapaz de pensar um número fraccionário em sua forma decimal e
vice-versa, ou pior, não conseguir efectuar a conversão.

Para Duval (2012, p.277), a conversão é a actividade cognitiva fundamental mais

negligenciada, pois considera-se, geralmente, que “a conversão não tem nenhuma importância
real para a compreensão dos objectos ou dos conteúdos representados, pois o seu resultado se
limita a uma mudança de registro”). Relegar a actividade de conversão a segundo plano,
percebendo-a como mera consequência das actividades de formação e tratamento, é
 22

desconsiderar o importante papel dessa actividade cognitiva para a apreensão dos objectos
matemáticos.

A conversão está no centro da actividade matemática, sendo que as dificuldades dos alunos
para compreender matemática surgem por conta da diversidade e complexidade envolvidas
nas transformações de representações semióticas em outras (Duval, 2012).

O que se constatou em diversas pesquisas em Educação Matemática é

a dificuldade que o aluno encontra em passar de uma representação a
outra. Ele consegue fazer tratamentos em diferentes registos de
representação de um mesmo objecto matemático, porém, é incapaz de
fazer as conversões necessárias para a apreensão desse objecto. Essa
apreensão é significativa a partir do momento que o aluno consegue
realizar tratamentos em diferentes registos de representação e “passar”
de um a outro o mais naturalmente possível, Damm (2012, p.168).

A teoria dos registos de representação semiótica traz à baila, para a compreensão de como se
processa a aquisição de conhecimentos matemáticos, a seguinte ideia fundamental: a
compreensão em matemática depende mais da forma do que do conteúdo. Isso fica claro
quando percebe-se que tanto as representações quanto a maneira de se trabalhar com elas
dependem dos registos utilizados; mudando-se o registo, mudando-se, portanto, a forma e as
regras.

2.4.3. Teoria construtivista de Vygostky (Zona de desenvolvimento proximal)

A distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial
caracteriza o que Vygotsky denominou de Zona de Desenvolvimento Proximal. “A Zona de
Desenvolvimento Proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que
estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mais que estão presentemente
em estado embrionário”.

Ainda sobre a teoria de Vygotsky, Pimentel (1999, p. 18) diz que a “aprendizagem antecede o
desenvolvimento, que é exatamente pela zona do desenvolvimento próxima”. A ideia
principal de Vygotsky é que o bom ensino é o que promove o desenvolvimento.

A teoria construtivista é predominante na educação, destacando que o conhecimento é

construído pelo próprio aprendiz e não pelo professor. A escola construtivista ensina o
 23

aprendiz a pensar e buscar mais que as outras que não utilizam este método. Assim sendo, “o
trabalho do professor consiste, então, em propor ao aluno uma situação de aprendizagem para
que elabore seus conhecimentos como resposta pessoal a uma pergunta e os faça funcionar ou
os modifique como resposta às exigências do meio”, Brousseau (1996, p. 49).

A teoria construtivista de ensino requer organização, compromisso, noção de onde se pretende

chegar, pois é inconcebível pensar uma construção, na qual todo novo dia significa o início da
obra, precisando, de facto, reiniciar todo dia, mas de onde já se conquistou, rumo a uma
formação consistente, sustentada pelos pilares da razão e da tomada de consciência quotidiana
sobre o objecto de conhecimento. O desenvolvimento de uma prática pedagógica apropriada
desde os primeiros anos do ensino tem considerável importância para o desenvolvimento de
habilidades, competências do aluno. O professor, nesta fase, tem seu importante papel porque
é ele quem vai observar e registrar as acções e o desenvolvimento de cada aluno e fazer com
que seja construída uma boa relação social dentro e fora do contexto escolar. O aluno é
participativo e procura activamente pelo próprio aprendizado mediante a experimentação, ao
contacto e a pesquisa em grupo. O desenvolvimento do raciocínio é estimulado e ou
mobilizado quando surgem as dúvidas, isto é o que propõe o construtivismo. A criança deve
ser intercedida com recursos didácticos e pedagógicos, que promovam o aprendizado para o
seu pleno desenvolvimento. A escola, neste sentido, passa a ser o cenário principal na
educação inclusiva do indivíduo, tendo ela uma estrutura adequada para oferecer aulas
heterogêneas e criativas. A educação, de um modo geral, somada a educadores bem
fundamentados e preparados, é um processo de construção do conhecimento e
desenvolvimento intelectual do indivíduo. A teoria do construtivismo surgiu para aplicar e
explicar que a inteligência humana se desenvolve pelas acções mútuas entre o indivíduo e o
meio, pois o indivíduo é capaz de construir e organizar seu próprio conhecimento.
 24

CAPITULO III: METODOLOGIA DO TRABALHO

3.1. Classificação da pesquisa

Nesse trabalho será realizada uma pesquisa de carácter qualitativo, desenvolvida por meio de
um estudo de caso. Escolheu-se este tipo de pesquisa, pois a preocupação do pesquisador não
é com a representatividade numérica do grupo pesquisado e, sim, com a compreensão do tema
por um grupo de participantes Goldenberg (2009). Por outro lado a pesquisa qualitativa é
“uma pesquisa interpretativa, com o investigador tipicamente envolvido em uma experiência
sustentada e intensiva com os participantes” Creswell (2010, p.21).

Neste sentido, a colecta de dados e o desenvolvimento da pesquisa serão na Escola Secundaria

São José Munhava-Beira. Os participantes serão alunos de uma turma da 10ª Classe do Ensino
Básico Geral, e todos alunos seleccionados participarão do desenvolvimento das actividades.

De acordo com Creswell (2010), os procedimentos qualitativos baseiam-se em dados de

textos e imagens, têm passos únicos na análise das informações e possuem diferentes
estratégias de investigação. Ainda segundo este autor, outra característica da pesquisa
qualitativa são as múltiplas fontes de dados.

3.2. População e amostragem

Uma das características de procedimentos qualitativos é a amostragem intencional, que
sugere uma selecção dos participantes e locais que permite ao pesquisador entender melhor
o problema e a questão de pesquisa Creswell (2010). Como já foi mencionado, nesse
trabalho escolheu-se 40 alunos no universo de 132 alunos da 10ª Classe da Escola
Secundária São José Munhava do Ensino Básico, pois neste nível de ensino os alunos já têm
conhecimentos sobre a equação quadrática, necessários ao trabalho. A determinação do
número mínimo a participar na pesquisa será feita a partir de 30% da população e far-se-á de
forma aleatória, obedecendo a numeração de todos os indivíduos da população em estudo
seguido da selecção do número necessário de indivíduos a participar na pesquisa.
 25

Os métodos e procedimentos que foram descritos para esta pesquisa, objectiva-se para uma
melhor ideia que traz o estudo e para procurar responder quanto aos objectivos deste
trabalho.

3.3. Técnicas de recolha de dados

Para a colecta de dados deste trabalho, foi utilizado questionário, bloco de nota (caderno) e
esferográfica, observação directa e respostas das actividades. Sobre o uso de questionários,
Moreira e Caleff (2008), afirmam que os mesmos possuem as seguintes vantagens em relação
a outras técnicas: o uso eficiente do tempo, o anonimato para os respondentes, as perguntas
padronizadas e a alta taxa de retorno. Porém, uma das desvantagens é que as pessoas podem
não ser tão sinceras sobre o que, realmente sentem e fornecer apenas uma resposta
socialmente desejável. Por este motivo, serão utilizadas outras formas de colectas de dados,
como bloco de notas. Araújo et al. (2008) afirma que essa técnica tem como objectivo ser uma
ferramenta em que o pesquisador regista as impressões retiradas de suas observações.

3.4. Identificação das variáveis

Para melhor percepção antes de identificar é importante definir o que são variáveis. São um
conjunto de valores que nos interesse por motivos analisar, estas podem ser qualitativas ou
quantitativas, como o presente trabalho baseou-se em uma metodologia qualitativa
consequentemente as variáveis foram de natureza qualitativa.

Na identificação das variáveis ocorrem segundo Marconi e Lakatos (2010), as observações de

factos, fenómenos, comportamentos e actividades reais. Para este estudo as variáveis
relevantes a serem observadas foram:

 Nível de acertos no questionário

 Modelagem correcta de problemas
 Tentativa de resolver problemas.

3.5. Método de análise de dados

Análise é exame de cada parte de um todo, no que diz respeito ao método análise de dados,
este estudo recorreu a análise de conteúdo olhando para as variáveis, a análise de conteúdo
tem sido bastante utilizada e conhecida nos últimos tempos.
 26

Para Bardin (1977), a análise de conteúdo é um conjunto de técnica de análise de

comunicação visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objectivos de descrição do
conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção ou recepção (variáveis inferidas) destas
mensagens, ou é um conjunto de instrumentos metodológicos que se aperfeiçoa
constantemente e que se aplicam a discursos diversificados.
 27

CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÕES DOS RESULTADOS

O processo de análise e interpretação dos dados corresponde a etapa final deste estudo de
pesquisa. O tratamento aplicado aos dados colectados, com o propósito de construir uma
argumentação relevante que responda aos objectivos da pesquisa, bem como ao problema
central adoptado como propósito da investigação. Marconi e Lakatos (2010).

As diferentes técnicas adoptadas no processo de análise e interpretação de dados, estão

directamente ligadas à abordagem referenciada. Correspondem de forma íntima às
classificações do estudo, quanto à natureza, abordagem, objectivo e procedimento, conforme
discutido no capítulo III.

4.1. Descrição da intervenção e análise de resultados

A pesquisa realizada na escola, para a intervenção deu-se unicamente pela aplicação do

questionário e da entrevista aos alunos. Para aplicação do questionário aos alunos, utilizamos duas
horas/aula de 45 minutos para cada turma.

Ao iniciar a pesquisa fizemos uma breve apresentação da mesma e entregamos um

questionário a cada dupla de alunos; avisamos que as dúvidas em relação à resolução das
questões eles as registrassem nas próprias questões, pois não poderíamos intervir no momento
que eles estivessem respondendo-as. Durante a resolução de problemas do questionário
estivemos na sala de aulas para observar o comportamento dos alunos e ter a garantia que os
alunos iriam responder as questões em cada dupla e sem nem um tipo de consulta.

4.2. OBJETIVOS E RACIOCÍNIO ESPERADOS NA RESOLUÇÃO DOS

PROBLEMAS DO QUESTIONÁRIO
Apresentamos, a seguir, os objectivos que tivemos ao elaborar os problemas e os raciocínios
esperados dos alunos ao resolverem os problemas que geraram os protocolos escritos que
utilizamos para classificar e analisar os dados colectados e chegar às conclusões desta
pesquisa. Os resultados esperados se constituem na resolução esperada dos alunos,
considerando-se actividade algébrica algorítmica e conceitual.
 28

Entendemos que resolver um problema não se resume à mera leitura do que o enunciado
propõe e chegar a uma solução correcta utilizando os procedimentos esperados pelos
professores, mas sim, envolve a compreensão do conceito envolvido, no nosso caso, equações
do 2º graus, ou seja, além de chegar a uma resolução, o aluno deve questionar os resultados e
perceber a sua coerência. Uma resposta correcta à um problema, não raras vezes, perde um
pouco da sua importância quando comparada ao processo de resolução que foi utilizado.

Problema 1: O triplo do quadrado de número de filhos de Sr Marcos é igual a 63 menos o

número de filhos.
a) Quantos filhos de o Sr Marcos?
Objetivo: Verificar se o aluno percebe que a resolução do problema parte de uma equação
quadrática e a resolve.
Modos de resolução: os métodos de resolução citados anteriormente nas resoluções
esperadas param uma equação de 2º grau.
Este problema remete directamente à incógnita x já no enunciado, pois x seria o número de
filhos do Sr Marcos. Basta ao aluno montar a equação quadrática correctamente e resolvê-la, e
encontrando ao finalizar o número de filhos do Sr Marcos. Este seria o resultado esperado.
Porém, se o aluno não interpretar da forma esperada, a equação pode ser efectuada de forma
incorrecta e então o aluno pode errar a resposta do problema.
Neste problema, o aluno deve, pelo resultado esperado, montar a equação, obtendo
2 2
3 x =63−12 x e depois 3 x +12 x−63=0.
Outra observação pertinente, é que ao resolver a equação quadrática da maneira que o
problema pede, ele chegará às raízes −7 e 3. Ora, não existe filhos expressos em números
negativos, logo número de filhos que o Sr Marcos tem são 3filhos.
Retomamos aqui o ponto nodal da escolha de problemas que tivessem como uma das soluções
possíveis as equações resolvidas anteriormente pelos alunos. Esta escolha foi baseada na
verificação da actividade algébrica algorítmica ou actividade algébrica conceitual dos alunos,
descritas anteriormente na concepção das nossas categorias. Esta escolha foi proposital para
que pudéssemos fundamentar nossas classificações e análises, e assim chegar às conclusões
que almejávamos ao iniciar este estudo.
Problema 2: O Dias gosta de plantar flores no seu quintal, dispõe de uma área perto
de uma parede, onde pretende construir um canteiro de área rectangular, que
 29

pretende vedar utilizando 40m de arame e como ainda não decidiu as dimensões do
canteiro faz o seguinte desenho.

a) Quais devem ser as dimensões do canteiro de modo que a sua área seja 200m 2?

Objectivo: Verificar se o aluno percebe que a resolução do problema parte de um sistema de

equação linear a uma equação quadrática e a resolve.

Modos de resolução: Os métodos de resolução de um problema relacionado a uma equação

quadrática (completamento de quadrados, fórmula de Bhaskara ou relação entre os coeficientes da
equação). Neste problema para chegar-se a uma equação quadrática, o aluno deve relacionar as
fórmulas da área e do perímetro de um rectângulo, modelando correctamente achará um sistema

de equações do tipo: {x+xy=200

x + y=40 }
, de seguida deve-se resolver aplicando os conhecimentos das

classes anterior, com relação aos métodos e técnicas de resolução de sistemas de equações
lineares e obterá a equação x 2−20 x+ 100=0 . Ao resolver o problema da forma esperada, ou seja,
resolvendo a equação do 2º grau x 2−20 x+ 100=0 , as raízes da equação serão 10 e 20 .

Problema 3:A área de um quadrado é 49cm 2.

a) Determinea medida do seu lado.

Objectivo: Verificar se o aluno percebe que a resolução do problema parte de uma equação
quadrática.

Modos de resolução: Os métodos de resolução de um problema relacionado a uma equação da

quadrática (completamento de quadrados, fórmula de Bhaskara ou relação entre os coeficientes da
equação). Neste problema o aluno pode aplicar a representação da figura do quadrado pode chegar
a uma solução mais rápido possível aplicando a fórmula de área de um quadrado de seguida
achará o seu lado. Ao resolver o problema da forma esperada, ou seja, resolvendo a equação
do 2º grau l 2−49=0 , as raízes da equação serão −7 e 7 .

De salientar que não existe a medida de lado expressa por número negativo, logo a medida de
lado do quadrado é 7.
 30

Problema 4: Uma galeria de arte vai organizar um concurso de pintura em aquarela e faz as
seguintes exigências:
- A área de cada quadro deve ter 600 cm²;
- Os quadros precisam ser retangulares e a largura de cada um deve ter 10 cm a mais que a
altura.
a) Qual deve ser a altura dos quadros?
Lembre que a área do retângulo é igual a largura vezes a altura.
Objetivo: Verificar se o aluno percebe que a resolução do problema parte de uma equação de
quadrática e a resolve.

Modos de resolução: Os métodos de resolução citados anteriormente nas resoluções

esperadas param uma equação de 2º grau.

Neste problema, há a possibilidade do aluno modificar as medidas da altura e da largura, ele

pode inclusive, se não ler correctamente o enunciado, invertê-las! Ele pode considerar o
enunciado que mostra que a largura é igual a x +10, porém ele pode considerar a altura como
x−10, invertendo a informação do enunciado. Caso essa inversão de informações ocorra, o
resultado da equação do 2º grau será modificado. Ou seja, em vez de pensar as medidas do
quadro assim:

Ele poderia pensar as medidas do quadro assim:

O resultado esperado é que o aluno considere a informação do enunciado e que a largura do

rectângulo (quadro) seja modelada como x +10. Teríamos a equação x ( x +10 ) =600 e após
efectuar a multiplicação do x , x 2+ 10 x=600 e por fim x 2+ 10 x−600=0 .
 31

Ao resolver o problema da forma esperada, ou seja, resolvendo a equação quadrática,

x + 10 x−600=0 . As raízes da equação serão 20 e −30. Mas a altura não pode ser expressa
2

por um número negativo, logo a altura dos quadros deve ser de 20 cm .

ANÁLISE DOS PROBLEMAS – PRIMEIRA FASE

Para validação dos instrumentos de colecta de dados foi realizada uma aplicação de
questionário contendo problemas conducente as equações quadráticas (instrumentos de
colecta de dados para a pesquisa), com quarenta alunos da 10ª Classe dividos em grupo de
dois a dois no momento em que lhes foi ministrado o conteúdo curricular equações
quadráticas, cujos protocolos escritos serão analisados a seguir. Para preservar a identidade
dos alunos em cada grupo, estes foram nomeados por grupo A1, A2, A3 ate A20.

Resoluções dos problemas resolvidos pelos alunos nos grupos

As resoluções dos problemas realizadas pelos alunos dos estão descritas a seguir e também
apresentamos extratos de soluções diferenciadas que foram apresentadas:

Problema 1: O triplo do quadrado de número de filhos de Sr Marcos é igual a 63 menos 12

vezes o número de filhos.

a) Quantos filhos têm o Sr Marcos?

A1, A2 e A3: denominaram o número a ser encontrado pela incógnita x e resolveram

correctamente o problema.
A4: O aluno não resolveu o problema utilizando uma equação de 1º grau e apresentou esta
resolução:

A1 e A2: Montaram a equação corretamente, resolvendo a parte aritmética e a parte algébrica,

chegando às raízes corretas. Porém ao responder a idade do irmão de Caio, somaram as duas
raízes (8 + (- 1) = 7), chegando à idade de 7 anos quando o correto seria 8 anos.
A3: Montou a equação corretamente, resolvendo a parte aritmética e a parte algébrica,
chegando às raízes corretas. Mas não respondeu qual era a idade do irmão de Caio.
A4: Montou a equação corretamente, resolvendo a parte aritmética e a parte algébrica,
chegando às raízes corretas. Respondeu que a idade do irmão de Caio é de 8 anos.
 32

Problema 2:O Dias gosta de plantar flores no seu quintal, dispõe de uma área perto de uma
parede, onde pretende construir um canteiro de área rectangular, que pretende vedar
utilizando 40m de arame e como ainda não decidiu as dimensões do canteiro faz o seguinte
desenho.

a) Quais devem ser as dimensões do canteiro de modo que a sua área seja 200m2?

?
A1: montou as duas equações que seriam as do sistema de equações, porém não o resolveu,
não solucionando o problema.
A2 e A4: Não resolveram o problema. Resposta em branco.
A3: Não desenvolveu uma resolução aritmética, nem algébrica, conforme o seguinte extrato:

Problema 4: Uma galeria de arte vai organizar um concurso de pintura em aquarela e

faz as seguintes exigências:
- a área de cada quadro deve ter 600 cm²;
- os quadros precisam ser retangulares e a largura de cada um deve ter 10 cm a mais
que a altura.
Qual deve ser a altura dos quadros?

Lembre que a área do retângulo é igual a largura vezes a altura.

A1, A2 e A4: Não resolveram o problema. Resposta em branco.
A3: Tentou resolver o problema, conforme o seguinte extrato:
 33

Figura 4 – Resolução do aluno A3 – Problema 4

Fonte: extratos das resoluções dos alunos – Fase 1

O aluno desenhou o quadro e usou uma medida citada no problema, usou 10 cm para ser a
largura e tentar resolver o problema, mas a informação do problema era que a largura media x
+ 10 cm e a altura media x, logo não chegou ao resultado correto.

Notemos que essa resolução pode nos levar a algumas conclusões, como a que o aluno não
compreendeu o enunciado do problema, ou que não havia ainda resolvido nenhum problema
parecido e não tinha um conhecimento anterior para resolver este problema ou ainda que o
aluno simplesmente utilizou os dados do enunciado para chegar a uma resolução qualquer,
não importando o quão disparatado fosse o resultado.

6.2.3 Análises das respostas dos alunos na primeira fase

Ao resolverem a lista das equações, os alunos acertaram praticamente todas as equações de 1º

grau. Um dos alunos cometeu um erro aritmético. Os procedimentos algébricos, ao utilizarem
o método de desfazer, foram corretos. Pelas categorias de análise então, podemos verificar
que os alunos tiveram atividade algébrica algorítmica ao resolverem as equações pedidas.

Já nas equações de 2º grau, houve três erros de alunos diferentes. Porém um erro foi
aritmético (acreditamos que por falta de atenção), um na substituição de coeficientes na
fórmula do delta e outro na fórmula de Bhaskara, apesar dos procedimentos de resolução das
fórmulas estarem corretos. Estes alunos podem não ter conseguido utilizar os símbolos de
forma adequada, talvez possuam compreensões incompletas dos conceitos envolvidos.

Aqui percebemos a fragmentação dos conceitos matemáticos aprendidos na álgebra escolar e

como este distanciamento entre os tópicos interfere na compreensão deste conteúdo pelo
 34

aluno e também que nesta fragmentação, na estrutura cognitiva do aluno, este conceito se
torna apenas um tópico descontextualizado, sem sentido. Há uma manipulação correta do
algoritmo, mas a substituição errada dos coeficientes, sem a percepção do erro pelo aluno,
revela a mecanização do procedimento. Ele sabe o que faz, mas não sabe o porquê de fazer
isso.

Já quando passamos para a lista de enunciados, nos deparamos com o que os autores nos
dizem das dificuldades que o aluno tem de construir o pensamento algébrico. Nas equações de
1º grau, quando as informações do problema eram diretas, a maioria dos alunos resolveu as
equações sem grandes problemas, ou seja, mostraram atividade algébrica algorítmica nas
resoluções das equações. Porém, quando o problema era um pouco mais “aprimorado”, ou
seja, com informações dispostas de forma não direta, houve dificuldades, e não apresentaram
atividade algébrica conceitual.

Apenas um dos alunos não usou equação de 1º grau para resolver o problema 1, efetuando o
cálculo de maneira totalmente aritmética, a partir das informações do problema, do fim para o
início, ou seja, a princípio há uma compreensão incompleta do conceito de equação de 1º grau
ou talvez nem isso. Já o problema 3 foi resolvido corretamente por todos, utilizando a equação
de 1º grau esperada, então há atividade algébrica algorítmica, pois era um problema de
aplicação direta da equação.

No problema 2, por exemplo, apesar de haver várias possibilidades de resolução, apenas um

dos quatro alunos tentou resolver montando um sistema de equações de 1º grau, porém não
chegou a resolvê-lo, mostrando então provavelmente uma compreensão incompleta do
conteúdo, ou seja, ele mostrou que percebe que a resposta pode ser um sistema de equações,
mas como não compreendeu o conceito, não sabe como resolver este sistema, mais um
resultado da fragmentação do conhecimento da álgebra escolar. O aluno que chegou ao
resultado esperado, utilizou círculos e traços, mas de maneira não muito explícita, não
estabelecendo uma relação entre o enunciado e a equação equivalente, ou seja, aparenta não
ter compreendido o conceito de equações de 1º grau.

Quanto aos problemas que envolviam como solução esperada uma equação de 2º grau, o
resultado foi semelhante. O problema 5, que fornecia informações mais diretas, aplicadas
imediatamente e formando uma equação de 2º grau, pareceu que algebricamente foi resolvido
com mais facilidade, pois foi resolvido por todos os alunos que encontraram as duas raízes
 35

corretas da equação, apesar de só um acertar a resposta do problema. Os alunos apresentaram

atividade algébrica algorítmica, mas aparentemente não houve compreensão do enunciado do
problema, pois ou não apresentaram a resposta do problema, ou somaram as duas raízes, o
que mostra não entendimento do que seja uma raiz. Somente um aluno respondeu
corretamente.

Já no problema 4 foi percebida uma maior dificuldade de resolução. As informações não

estavam dispostas de forma direta e exigiam um grau de interpretação maior do aluno, talvez
até um desenho para que ele pudesse visualizar com mais clareza o que estava sendo pedido.
Apenas um aluno se aventurou a resolver o problema, e o fez de modo totalmente equivocado.
Talvez aqui também coubesse uma entrevista com estes alunos, para compreender qual foi
realmente a dificuldade que eles tiveram, uma vez que na resolução algorítmica da equação
equivalente à que deveria ter sido utilizada neste problema, três dos quatro alunos acertaram.
Num primeiro momento, pode-se dizer que os alunos têm a compreensão algorítmica de
equações de 2º grau, mas não conceitual, pois não resolveram os problemas de maneira
esperada, utilizando as equações de 1º e 2º graus.
Ao resolverem a lista de problemas, quando os dados do enunciado não eram de utilização
direta e exigiam uma maior interpretação para se chegar a uma forma de resolução (nos
problemas 2 e 4), os alunos parecem não ter conseguido alcançar o resultado almejado, a
maioria deixando as respostas em branco. Ou seja, somada a dificuldade de interpretação há a
dificuldade de enxergar o problema de modo algébrico.
Pode-se então, à primeira vista, dizer que os alunos que participaram da primeira atividade e
resolveram as duas listas mecanizaram os procedimentos algorítmicos, pois demonstraram
atividade algébrica algorítmica no momento que conseguiram resolver as equações da lista,
mas não construíram o conhecimento referente aos conceitos matemáticos envolvidos nas
equações de 1º e 2º graus, não mostraram atividade algébrica conceitual, pois a maioria teve
dificuldades para resolver os problemas e não perceberam que a resolução partia de equações.
Verificamos então que a aplicação das listas, num primeiro momento para quatro alunos,
evidencia os processos resolutivos, tanto algoritmicamente quanto conceitualmente. Como
percebido, não foram utilizadas as categorias de análise advindas da aproximação
interpretativa entre as categorias, pois para ter parâmetros para o uso destas categorias, seriam
necessárias as entrevistas com os alunos, o que não estava previsto para esta fase e ocorreu na
seguinte.
 36

Cabe a observação que os alunos do 9º ano, ao resolverem as listas, estavam aprendendo o

conteúdo relativo a equações de 2º grau. Após esta fase, as listas foram validadas para
aplicação com os demais participantes da pesquisa, os alunos do 1º ano do Ensino Médio.

6.3 ANÁLISE DOS EXERCÍCIOS E PROBLEMAS – SEGUNDA FASE

6.3.1 Classificação e análise das resoluções organizadas por atividade – Segunda fase

Apresentamos agora acertos e erros apresentados por atividade desenvolvida com os alunos
participantes da pesquisa. Nos gráficos, os dados estão demonstrados tanto por número de
alunos quanto por percentual, tanto nos erros quanto nos acertos.
Os 25 alunos do 1º ano do Ensino Médio, no momento da resolução das listas, não estavam
aprendendo nenhum conteúdo referente a equações. Estavam terminando o ano letivo, ou seja,
nosso interesse se fixou nos conceitos referentes a equações polinomiais de 1º e 2º graus que
ficaram ancorados na estrutura cognitiva dos alunos e as relações construídas a partir destes
conceitos.

Cabe lembrar que nesta pesquisa, os erros são indicadores da natureza da aprendizagem da
Álgebra referente a equações de 1º e 2º graus, ou seja, os erros podem indicar compreensões
incompletas relativas à construção dos conhecimentos aritméticos e algébricos, bem como se
os alunos possuem ou não atividade algébrica algorítmica e atividade algébrica conceitual,
categorizadas anteriormente para análise dos dados coletados.

EQUAÇÃO 4: Resolva a equação x² + 10x - 600 = 0.

Nesta atividade 15 alunos acertaram e 10 erraram.

Os erros apresentados foram:
- um aluno apresentou resolução errada, direta, sem cálculo;
- quatro alunos cometeram erros ao calcular o delta: um na multiplicação do -4ac, outro na
substituição dos dados da equação na fórmula e dois erraram no sinal no -4ac;
- três alunos erraram na fórmula de Bhaskara: um o sinal – b, outro na radiciação e o último
no sinal da raiz;
- um aluno utilizou o método de desfazer das equações de 1º grau;

- um aluno deixou a questão em branco.

 37

A maioria dos alunos apresentou atividade algébrica algorítmica, o restante cometeu erros de
falta de atenção e aritméticos ao utilizar as fórmulas do delta e Bhaskara. Dois alunos não
souberam resolver a questão.

PROBLEMA 4: Uma galeria de arte vai organizar um concurso de pintura em aquarela e faz
as seguintes exigências:
- a área de cada quadro deve ter 600 cm²;
- os quadros precisam ser retangulares e a largura de cada um deve ter 10 cm a mais que a
altura.

Qual deve ser a altura dos quadros? Lembre que a área do retângulo é igual a largura vezes a
altura.

13 alunos acertaram a resolução.

- seis alunos utilizaram a equação de 2º grau esperada;
- seis alunos resolveram geometricamente;
 38

- um aluno acertou, mas com uma resolução incoerente.

Gráfico 12 – Métodos de resolução utilizados pelos alunos que acertaram o problema –

Problema 4

Fonte: dados da pesquisa

12 alunos erraram ou não responderam.

- três alunos cometeram erros de natureza geométrica;

- três alunos não desenvolveram a resolução ou deixaram em branco;

- um aluno errou a raiz do delta na fórmula de Bhaskara;

- dois alunos utilizaram o método de desfazer usado nas equações de 1º grau ;
- dois alunos erraram ao interpretar o problema;

- um aluno cometeu erro aritmético na distributiva ao montar a equação de 2º grau. Apesar de

vários alunos acertarem a resposta do problema, não há demonstração de atividade algébrica
pela maioria dos alunos, pois somente oito alunos utilizaram a equação de 2º grau
correspondente para resolver ou tentar solucionar o problema. Outros alunos usaram
propriedades geométricas do retângulo (ou do triângulo retângulo) para resolver por dedução,
 39

ao multiplicarem 30 X 20 obtiveram 600 e assim responderam o problema. Assim sendo, a

maioria dos alunos não demonstrou possuir atividade algébrica conceitual.

Gráfico 13 – Percentual de acertos e erros – Problema 4

Fonte: dados da pesquisa

6.3.2 Análise das resoluções dos problemas de cada dupla

Abaixo estão descritas as resoluções dos problemas descritas por cada dupla de alunos,
seguidas da análise dos dados que deram origem à selecção dos alunos para a entrevista.

O questionário foi aplicado aos 40 alunos da 10ª Classe do ensino básico geral e estiveram
devido dois a dois, e pertencentes à segunda fase da pesquisa. Cinco deles não apresentaram
para as pesquisadoras o Termo de Compromisso Livre e Esclarecido (TCLE) devidamente
assinado pelos pais. Assim, esses cinco alunos, mesmo apresentando soluções originais ou
inesperadas, não puderam estar entre os seleccionados para entrevista.

A dupla de alunos A01

A dupla A01, na resolução do problema 1, modelou correctamente, resolveu e chegando ao
resultado correcto a dupla mostrou que tem conhecimento na matéria; no problema 2, a dupla
não expressa correctamente a expressão algébrica do problema , colocando como a área do
quadrado desprezando o valor do terreno ao lado e considerando somente a área total do como
mencionado na questão. Esse erro foi cometido por doze alunos. Uma das dificuldades que o
 40

aluno teve em resolver a questão foi que ele desconhece que a área de um quadrado é a base vezes
a altura, fazendo com que acredite que por um quadrado a área total deveria ser dividida por
quatro.

Muitos dos alunos que resolveram as equações correctamente revelaram dificuldade em

verificar a solução das mesmas, não compreendendo o que a solução representava na equação

No problema 4, a dupla fez o desenho do quadro, mas colocou a altura como 10cm (dado do
problema). Começou a resolver o problema usando a fórmula de área do triângulo rectângulo
(base x altura dividido por 2). Provavelmente não entendeu o que o problema pedia, ou não
conseguiu escrever em linguagem matemática e por isso não resolveu.

Este aluno foi seleccionado para entrevista, porque apresentou soluções que chamaram nossa
atenção pelo seu modo de resolver os problemas apresentados.

A dupla A02
No problema 1, a dupla teve dificuldades de interpretação do problema, no momento de
escrevê-lo em linguagem matemática. “O triplo do quadrado de número de filhos Sr Marcos é
igual a 63 menos o 12 vezes número de filhos” escreveu raiz de 10 menos 20 igual a 40.
Presumimos que o aluno pegou o 5 (do “cinco vezes”) e colocou numa raiz, multiplicou por
dois (do “o dobro”) e diminuiu da raiz de 10 e ficou igual a 40, que é o dobro de 20.
Parece ter dificuldades aritméticas, que pelo referencial teórico são compreensões
incompletas. Tem dificuldades na interpretação dos problemas, na hora de transpor da
linguagem formal para a linguagem matemática, além de não possuir atividade algébrica
conceitual. Parece não possuir nem atividade algébrica algorítmica, nem atividade algébrica
conceitual. Ou não tem compreensão do que seja uma equação.
No problema 2, a dupla nem tentou resolver o problema, deixou em branco. O problema 3 a
dupla aplicou a fórmula da área do quadrado acho resultado directamente.
Além destas dificuldades, verifiquei que alguns alunos têm também alguma dificuldade a
fatorizar polinómios. Durante as aulas dei a conhecer aos alunos dois processos de
factorização de polinómios: colocar um fator comum em evidência e o recurso aos casos
notáveis da multiplicação de polinómios.

Este aluno foi selecionado para entrevista pela resolução apresentada nas listas de equações e
de problemas.
 41

ALUNO A03
Resolveu todas as atividades algorítmicas, demonstrando ter competência para resolver
equações de 1º e 2º graus algoritmicamente. Porém, não acertou a atividade 2, provavelmente
por falta de atenção, pois o fez 4 y + 26 – 2 y = 16 (em vez de escrever 46, escreveu 16). Na
atividade 5, esqueceu do sinal de menos em uma das respostas, obtendo 1 no lugar de – 1.
Nos problemas, resolveu corretamente primeiro e o terceiro, mas no segundo escreveu 10 X 4
= 40 e 3 X 2 = 6, obtendo 10 carros e 3 motos, porém escreveu à caneta acima de várias
contas feitas a lápis e apagadas. No problema 4, chegou na resolução usando área = base X
altura, chegando em 0 = h² + 10 – 600, calculou o delta baseado nessa expressão, assumindo
que o 10 seria o coeficiente b, acertou o problema. Resolveu o problema 5 corretamente, mas
cometeu o mesmo erro de sinal da atividade 5.
Os únicos problemas com resposta foram o 1, 2 e 3. Os outros foram resolvidos, mas a
resposta ao problema não foi dada.

Parece ter atividade algébrica algorítmica e conceitual para equações de 1º grau com uma
variável (desde que essa variável não dependa de outra, por exemplo, x em relação à y) e para
equações de 2º grau, porém precisa prestar mais atenção ao resolver para não cometer
pequenos equívocos como os que apareceram nas resoluções. Talvez tenha compreensão
incompleta de números inteiros e suas operações.

ALUNO A04
Resolveu corretamente as equações de 1 a 3. Na equação 4 não conseguiu encontrar o delta,
pois não somou 2400 + 100, e sim multiplicou (possivelmente por falta de atenção). Parou a
resolução ai. Na equação 5 encontrou corretamente o delta, mas ao calcular as raízes, fez16/2
= 1, logo errou esta raiz, mas encontrou a outra corretamente.
Ao resolver o problema 1, montou a equação corretamente, mas não utilizou o método de
desfazer, parece ter usado o método de esconder, escreveu 8.3 – 6 = 18, 24 – 6 = 18 e fez as
contas ao lado. No problema 2, tentou resolver por tentativa e erro, mas chegou ao resultado
errado de 11 carros e 2 motos, que dá mais do que 46 rodas. Resolveu o problema três por
regra de três, obtendo 2x=600, com resultado x = 300. O problema 4 foi resolvido,
aparentemente, ao perceber que 20 e 30 seriam as medidas que resultariam numa área de 600
cm² e que seria o correto, pois 30 tem 10 cm a mais que 20. Não conseguiu montar o
problema 5, escreveu x² – d = 5 x^8, depois apagou a expressão x² – dobro = 5, escreveu =
 42

(5.x) + 8, depois 5x +8 e não terminou o problema. Parece não ter compreendido o enunciado
do problema 5. Os problemas acertados tinham respostas.
Parece ter atividade algébrica algorítmica embora tenha problemas de falta de atenção ao
resolver a parte aritmética, resultante da compreensão incompleta das equações de 2º grau.
Não possui atividade algébrica conceitual. Compreensão incompleta ao não conseguir
resolver de maneira algébrica os problemas 1, 2, 3 e 4.
ALUNO A05
Acertou as equações 1,2 e 3. Errou a equação 4 por não acertar a fórmula do delta (escreveu
100 – 2. - 600 + 1 → 100 + 1200 → 1300, com resposta de não existe raiz de 1300, x =
conjunto vazio). Acertou a equação 5.
Acertou o problema 1 e o 3, utilizando a equação correspondente. O problema 2 foi por
tentativa e erro (risquinhos divididos pelas rodas de cada veículo), mas chegou a 11 carros e 1
moto. Obtendo total diferente dos 13 veículos do enunciado. Fez o problema 4 corretamente,
mas errou a raiz do delta, chegando a 25 em vez de 50. Dai errou as raízes. No problema 5
montou a equação corretamente, mas errou fazendo o – 2 x – 5 x = - 3 x. E cometeu chegou a
delta 41, alegando novamente que não existe raiz de 41, x = conjunto vazio. Somente deu
resposta aos problemas 1, 2 e 3.
Parece resolver corretamente equações de 1º grau e problemas de montagem direta que
envolvam estas equações. O mesmo ocorre com as equações de 2º grau, porém erra os
resultados por falta de atenção ao escrever a fórmula e nas contas aritméticas por
compreensão incompleta de números inteiros e suas operações e erros de procedimento por
má compreensão do conceito de variáveis.
ALUNO A06
Acertou todas as atividades algorítmicas.
O problema 1 foi resolvido corretamente pela equação. Fez o problema 2 por tentativa e
acertou a resposta. Errou o problema 3 (fez regra de três) e resolveu o problema 4
encontrando dois números que multiplicados resultaram em 600, no caso 20 e 30,
respondendo corretamente que a altura é 20 cm. Utilizou equação e acertou o problema 5.
Respondeu todos os problemas.
Possui atividade algébrica algorítmica. Nos problemas, usou as equações correspondentes
somente em dois, um referente à equação de 1º grau e um referente à equação de 2º grau.
Aluno selecionado para entrevista para que possamos compreender o porquê das suas
soluções.
 43

ALUNO A07
No problema 1, a dupla modelou correctamente o problema 3 x 2=63−12 x o embora tenha
montado a equação correctamente, passou 63−12 x lado com o mesmo sinal, obtendo assim a
equação

No problema 2, a dupla não resolveu e deixou em branco correta.

Errou o problema 1, embora tenha montado a equação corretamente, passou o – 6 para o outro
lado com o mesmo sinal, obtendo 3x = 12 em lugar de 3x = 18, tendo como resposta x = 4.

A dupla não resolveu o problema 2, deixou em branco. Cometeu o mesmo erro da equação 3
no problema 3. Montou a equação corretamente no problema 4, mas usou a fórmula da área,
como base X altura para resolver. Definiu a=600, x+10=base, x = h.

No problema 4, a dupla fez h.b = a → x.(x+10) = a → 10x + x² = 600 → x + x² = 60 → x² =

60 e não terminou.
No problema 5 montou a equação corretamente e a resolveu. Errou na fórmula de Bhaskara,
pois considerou o coeficiente b = 2 (do começo da montagem da equação) e não b = - 7
(equação final).

O aluno tem atividade algébrica algorítmica, embora erre algumas divisões. Quando os
problemas resultam numa equação já pelo enunciado, consegue chegar à equação, mas erra a
parte aritmética. Os problemas que não resultam diretamente numa equação, que exigem uma
elaboração anterior, não foram resolvidos ou foram resolvidos de maneira equivocada, talvez
por compreensão incompleta de números naturais e suas operações.

ALUNO A08
Na Equação 1 teve erro aritmético ao passar um elemento aritmético para o outro lado da
igualdade da equação, errando o resultado final. Na equação 2, erro de sinal ao passar um
número para o outro lado da igualdade, ou seja, problema aritmético novamente. Na equação
3, resolução correta. Na equação 4, foi resolvendo corretamente até o cálculo das raízes, mas
obteve raízes incorretas, pois fez 10 – 50 = 40 → 40/2 = 20. Na equação 5 fez x² – 2x – 5 x –
8 (não usou a igualdade e foi resolvendo) → x² – 3x – 8 (adição incorreta de termos
semelhantes), obteve delta = 41 e não continuou a resolução.
No problema 1, resolveu por regra de três. No problema 2, foi efetuando somas de 13,
primeiro quatro somas (carros) obtendo 52 rodas e depois duas somas (motos) obtendo 29
 44

rodas. Diminuiu 29 de 52, obteve 23, somou com 23, obteve 46 e chegou à conclusão que
havia 23 carros no estacionamento. Resolveu o problema 3 também por regra de 3. O
problema 4 foi resolvido usando o dado que a área é igual à largura vezes a altura. Chegou à
medida do lado = 20, resultando em altura = 30. No problema 5, fez 5 + 3 = 8 , 5 – 8 = 3, e
que Caio tem 3 anos (não o irmão de Caio).
O aluno possui compreensão incompleta de números naturais e suas operações e também de
erros de procedimento com origens na má compreensão ou falta de compreensão do conceito
de variáveis. Não possui atividade algébrica conceitual.

ALUNO A09

Acertou todas as equações, com resoluções perfeitas.

Acertou o problema 1 pelo método de esconder, chegou à conclusão que o número era 8, pois
8.3 = 24 e 24 – 6 = 18. Tentou resolver o problema 2, mas apagou e deixou em branco.
Acertou o problema 3. No problema 4, percebeu que 20X30=600, mas deu como resposta 30
cm, que é a largura, não a altura do retângulo. No problema 5, passou as informações do
problema para linguagem matemática corretamente, mas interpretou a informação dada no
enunciado do problema como 5 (x-8), não 5x – 8, chegando à equação x² – 7x – 40 = 0. Não
finalizou o cálculo do delta e não seguiu com a resolução do problema.
Tem atividade algébrica algorítmica, mas dificuldades com o conceito de equações quando o
problema não é de resolução direta.
ALUNO A10
Acertou todas as equações e todos os problemas, escrevendo as respostas corretamente. Foi
um dos únicos alunos que colocou o delta junto com a fórmula de Bhaskara. O aluno
demonstra ter atividade algorítmica e algébrica, pois conseguiu resolver as equações e
solucionar os problemas de acordo com o esperado e por isso não foi selecionado para
entrevista.
ALUNO A11
Acertou todas as equações.
Na atividade dos problemas, só não acertou o problema 2. Há contas apagadas em seu
protocolo. Começou a resolver por tentativa e erro, mas não chegou a um resultado. O aluno
 45

conseguiu resolver as equações e solucionar os problemas de acordo com o esperado e por

isso não foi selecionado para entrevista.
ALUNO A12
Errou a equação 2 por falta de atenção, pois copiou a equação = 48, não 46. Não resolveu a
equação 4, pois também faltou atenção com o coeficiente c = - 600, obtendo delta de – 2300.
Na fórmula de Bhaskara, colocou raiz de 2300 (não negativo), indicou as setas, mas não
resolveu. Também errou a equação 5 por falta de atenção ao copiar, novamente esquecendo o
sinal do coeficiente c, obtendo delta 17 e achou raiz de 17 = 4,3, mas não resolveu a fórmula
de Bhaskara, deixando as setas indicadas sem resposta.
No problema 1, fez 8 . 3 = 24 e 24 – 6 = 18, dando resposta que pensou no número 8. No
problema 2, colocou a resposta direto, 10 carros e 3 motos sem fazer nenhuma conta. Fez o
problema 3 usando a equação e acertou. Fez um desenho do quadro no problema 4 mas não
resolveu. No problema 5, fez x² – 2x = 40 => x² – x = 40/2 => -x² = 20 => -x = raiz de 20 =>
x = 4.
O aluno foi selecionado para entrevista, mas não estava apto à pesquisa pela falta de TCLE.
ALUNO A13
Acertou as equações 1 e 2. Errou ao dividir 300/3 na equação 3, obtendo x = 85. Acertou a
equação 4 e na 5 errou uma raiz, fazendo -2/2 = -2.
Acertou o problema 1. Acertou o problema 2, mas usou bolinhas para contar as rodas,
agrupando de quatro em quatro e depois de dois em dois para obter 10 carros e três motos.
Acertou o problema 3. Errou o problema 4, pois usou os dados do problema como se estivesse
calculando o perímetro, não a área. Fez 10 + x + x = 600 → 2x = 600 – 10 → 2x = 590 → x =
295. Acertou o problema 5, mas errou o sinal de uma raiz (na conta fez certo). Não deu
resposta para esse problema.
O aluno apresenta atividade algébrica algorítmica. Já os problemas que exigiam um pouco
mais de interpretação não foram resolvidos. Tem compreensão incompleta de números
inteiros e suas operações.
ALUNO A14
Acertou as equações de 1 a 4. Ao resolver a equação 5, fez – b = - 7, logo as raízes ficaram
com sinais invertidos.

Acertou o problema 1, mas não respondeu a pergunta do problema. No problema 2 parece ter
usado tentativa e erro. Achou 4.10 + 2.3 = 46, mas não deu uma resposta ao problema
 46

também. Acertou o problema 3. Resolveu os problemas 4 e 5 corretamente, mas não

respondeu às perguntas dos problemas.

O aluno possui atividade algébrica algorítmica e conceitual.

ALUNO A15
Acertou as equações 1, 2 e 3. Errou as equações 4 e 5. Na 4, errou a raiz de delta (fez raiz de
2500 = 25) e os sinais das raízes (na soma) após a fórmula de Bhaskara (usou a regra de sinais
para multiplicação). Na 5, já errou o sinal ao somar – 2x com – 5x , obtendo + 7x (erro soma
termos semelhantes usando regra de sinal da multiplicação). Errou o delta, pois fez -4 . 1 . - 8
= +24. Dai errou as raízes e de novo usou regra de sinais da multiplicação na soma dos
números.
Acertou os problemas 1 e 3. Tentou resolver o problema 2 baseado nas rodas dos carros, fez
várias contas: multiplicou as rodas de cada veículo por 13, somou os dois resultados, dividiu o
resultado por 13 e obteve 6. O problema 4 teve resposta correta, mas a raíz -30 apareceu
positiva. Parece não ter cometido o mesmo procedimento das equações. Apresentou o mesmo
raciocínio de interpretação do aluno A09 no problema 5 (fez 5 (x + 8)), não errou os sinais e
parou após encontrar a equação x² – 7x – 40.
O aluno foi selecionado para entrevista, mas não estava apto pela falta de TCLE.
ALUNO A16
Acertou as equações de 1º grau. Não sabe lidar com equações de 2º grau, usa o modo de
desfazer para resolvê-las, apesar de escrever a fórmula de Bhaskara na lateral da folha, o
aluno simplesmente ignora o x² ao resolver ou o transforma em x.x e trata isoladamente.
Acertou o problema 2, mas foi por tentativa e erro. No problema 3 fez desenhos e a resposta
correta apareceu “magicamente” ao lado. Não desenvolveu uma equação, somente fez a
divisão 300 / 4 = 75.
No problema 4, utilizando as informações do enunciado, chamou a largura de x e a altura de
y, fazendo a conta 10 + x . y = 600 => 10x.y = 600 e não seguiu em frente, mas colocou as
medidas 20 e 30 corretamente no retângulo que representa o quadro.
No problema 5, também fez (x – 8).5 obtendo x² – 7x = 40, e novamente tratou a equação pelo
método de desfazer e não conseguiu resolver.
O aluno foi selecionado para entrevista, mas não estava apto pela falta de TCLE.
ALUNO A17
Acertou todas as equações.
 47

Errou o problema 1, escreveu 3x / 6 = 18, obtendo x = 36, o “subtrai 6” virou quociente.

Acertou o problema 2 (tentativa) e fez o 3 corretamente. Fez o problema 4 baseado na fórmula
da área. b.h=600 → 10x = 300 (?) → x = 30. Escreveu os valores corretos no retângulo. No
problema 5, fez raiz de x – 2x = 5x + 8 e escreveu o irmão de Caio tem x anos, fim.
Tem atividade algébrica algorítmica. Não conseguiu resolver o problema 5, cujo enunciado já
determina a fórmula de 2º grau. Parece ter dificuldades de interpretação.
O aluno foi escolhido para entrevista, mas não estava apto a ser utilizado na pesquisa pela
falta de TCLE.
ALUNO A18
Acertou todas as equações.
Usou a equação esperada no problema 1 e acertou. O problema 2 foi por tentativa. O
problema 3 não teve um desenvolvimento. Só escreveu que 1 bola = 2 maçãs de 150g cada e
chegou à conclusão que x = 1200g (escrito ao lado 1kg 200g), pode não ter interpretado o
problema ou entendido que a cada bola corresponderiam 2 maçãs.
No problema 4, percebeu que 600 = 20 X 30 e respondeu corretamente. Acertou a equação e a
resposta do problema 5.
O aluno apresenta atividade algébrica algorítmica e atividade algébrica conceitual, embora
tenha demonstrado alguma dificuldade na interpretação de problemas.
ALUNO A19
Acertou a equação 1. Não soube fazer a distributiva na equação 2 e errou. Acertou as
equações 3, 4 e 5.
Usou o método de esconder para resolver o problema 1 e acertou. Fez várias tentativas de
resolução no problema 2, não usando equações, e acabou dando resposta de 8 carros e 7
motos. Errou o problema 3, respondeu que cada bolinha tem 37,5g, pois dividiu 150 por 4
direto. No problema 4, desenhou o retângulo e colocou direto as medidas 60 no comprimento
e 10 na altura, mas respondeu que a altura era 60 cm. No problema 5, foi resolvendo aos
pedaços, fez x² → anos, embaixo do x² escreveu .- 2 e abaixo disso “irmão de Caio”. Ao lado
dessa conta, escreveu “menos o dobro”, abaixo 5 e então +8. Obteve resposta 13, pois deve ter
somado 5+8.
O aluno demonstra ter atividade algébrica algorítmica, mas não atividade algébrica conceitual.
ALUNO A20
Acertou a equação 1. Na equação 2, fez 4 y + 2. – 13 y (não usou a distributiva, multiplicou
os números dentro dos parênteses) → 4 y + 26 y = 46 obtendo → 30 y = 46 → y = 1. Acertou
 48

a equação 3 e a 4. Na equação 5 errou, pois esqueceu de mudar o sinal do 5 x ao passá-lo para

o outro lado, obtendo b = 3. Logo errou o delta e não prosseguiu com a resolução.
No problema 1, multiplicou 37 por 3 e obteve 111. Dividiu por 6 e obteve 18. Respondeu que
o número é o 37. No problema 2, fez 13 X 4 = 52 e 10 X 4 = 40, escrevendo como resposta
carros 10 e motos 3. No problema 3, dividiu direto 300 por 4 e obteve x = 75 g. No problema
4 desenhou um retângulo com largura 10 cm e altura 60 cm. Multiplicou 10 por 60 e obteve a
área. Respondeu que a altura era 60 cm. Não resolveu o problema 5.

O aluno foi escolhido para entrevista, mas não estava apto pela falta de TCLE.

16
0,75% 0,70%
14
12
Dupla de alunos

10 0,40 0,40%
8 %
0,35% 0,35% 0,30%
6 0,25 0,25% 0,25
% %
4
2 0% 0% 0% 0%
0
Problemas 1a) 2a) 3a) 4a)

Nivel de acertos nos problemas Modelagem correcta de problemas

Tentattivas de resolver os problemas Deixadas em branco

No gráfico 1, destacaremos o número de respostas das duplas dos alunos na classificação que
fizemos, nas quais mencionaremos nível de acertos de problemas, modelagem correcta de
problemas, tentativa de resolver problemas e citaremos os problemas em branco, sempre que
forem relevantes esses dados e com seus respectivos percentuais.
No problema 1, das 20 duplas de alunos, apenas 25% das duplas de alunos responderam o
problema 1 de forma considerada certa, 35% das duplas de alunos modelaram correctamente
o problema, 40% das duplas de alunos tentaram resolver o problema em causa e
aproximadamente 0% das duplas de alunos que não resolveram esse problema.
Na análise do problema 2, podemos observar que não houve nem um acerto das duplas de
alunos e nenhuma modelagem correcta do problema, utilizando o percentual temos
 49

aproximadamente 25% das duplas de alunos tentaram resolver o problema e 75% das duplas
de alunos deixaram o problema em branco.
No problema 3, tiveram um total de aproximadamente 35% de acerto consideravelmente das
duplas de alunos, e 40% das duplas de alunos modelaram correctamente o problema, 25% das
duplas de alunos tentaram resolver o problema em destaque e 0% das duplas de alunos que
não resolveram esse problema.
No problema 4, não houve nenhuma dupla que acerto e que modelou correctamente o
problema tendo a percentagem de 0% respectivamente, 30% das duplas tentaram resolver o
problema e 70% optaram por deixar em branco.
De acordo com o gráfico podemos observar também que nos problemas 2 e 4, os alunos não
as responderam de forma que podessem ser consideradas correctas ou uma modelagem
correcta, pois nesses problemas os alunos relataram que sentiram dificuldades ao interpretar
os problemas de linguagem corrente pra linguagem algébrica, por não terem o hábito de
resolver situações problemas, muitos optaram por deixar em branco.
Desta forma das 20 duplas de alunos, cerca 75% das duplas de alunos deixaram o problema 2
em branco, um pouco mais de 70% das duplas de alunos deixaram o problema 4 em branco.
Podemos observar também que as questões 1 e 3, foram as questões pelas quais as duplas de
alunos tiveram uma maior porcentagem na tentativa de resolver os problemas, nos quais 40%
das duplas de alunos tentaram resolver o problema 1 e 25% das duplas de alunos tentaram
resolver o problema 3. Isso pode indicar que as equações estão sendo ensinadas tão somente
por cálculos sem ligação com questões contextualizada, fazendo com que desta forma os
alunos sintam grandes dificuldades em utilizar a interpretação como ferramenta na resolução
de problemas.
 50

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