Elídio Joaquim Guilundo

As TIC e a Educação em Moçambique: Limites e Potencialidades para o

processo de Ensino e Aprendizagem no Ensino Secundário Geral – caso da
Escola Secundária 29 de Setembro da Maxixe (2017-2018)

Mestrado em Educação/Formação de Formadores

Universidade Pedagógica –Delegação da Maxixe

Maxixe
Novembro de 2018
 Elídio Joaquim Guilundo

As TIC e a Educação em Moçambique: Limites e Potencialidades para o

processo de Ensino e Aprendizagem no Ensino Secundário Geral – caso da
Escola Secundária 29 de Setembro da Maxixe (2017-2018)

Supervisor: Prof. Doutor Félix Singo

Universidade Pedagógica –Delegação da Maxixe

Maxixe
Novembro de 2018
 ii

Índice
Declaração de Honra ....................................................................................................... v
Lista de siglas e acrónimos ............................................................................................. vi
Lista de Esquemas, Gráficos, Tabelas e Imagens ......................................................... vii
Dedicatória ...................................................................................................................... ix
Agradecimentos ............................................................................................................... x
Resumo ........................................................................................................................... xi
Abstrat ............................................................................................................................ xii
Introdução ......................................................................................................................13
CAPITULO I: ENQUADRAMENTO TEÓRICO ...............................................................21
1.1. Tecnologias de Informação e Comunicação ...........................................................21
1.1.1Ambientes Virtuais de Aprendizagem ....................................................................23
1.1.2.Whatsapp e algumas experiências bem-sucedidas ..............................................24
1.2. Processo de Ensino e Aprendizagem .....................................................................27
1.2.1 A Filosofia de Ensino e Aprendizagem no Século XXI ..........................................31
1.2.2 Pressupostos a observar na Integração das TIC nos Processos de Ensino e
Aprendizagem ................................................................................................................34
1.3.1 Nativos ou emigrantes digitais? .............................................................................39
1.3.1.1. Nativos Digitais ..................................................................................................39
1.3.1.2 Imigrantes Digitais ..............................................................................................40
1.4. As Tecnologias Digitais, Currículo e a Formação Inicial e Contínua do Professor ..42
1.5. Modelos de Integração das TICs no Processo de Ensino e Aprendizagem ............45
1.5.1. Modelo TPCK .......................................................................................................45
1.5.2. Modelo SAMR (Substitution, Augmentation, Modification & Redefinition) ............52
1.5.3. Modelo RAT .........................................................................................................54
1.5.4. Modelo TIM ..........................................................................................................55
1.5.5. Modelo Norteador da Presente Pesquisa .............................................................59
CAPÍTULO II: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................60
2.1. Classificação da Pesquisa......................................................................................60
2.1.1 Quanto ao Tipo/Finalidade ....................................................................................60
2.1.2. Quanto aos objectivos ..........................................................................................60
2.1.3. Quanto à abordagem do problema .......................................................................61
2.1.4. Quanto aos procedimentos ..................................................................................62
2.2. Ciclos da Pesquisa-acção e Técnicas de Recolha e Discussão de Dados .............63
 iii

2.3. População/Universo e Amostra ...............................................................................65

2.3.1. População e Universo ..........................................................................................65
2.3.2. Amostragem .........................................................................................................66
2.4. Considerações éticas ..............................................................................................69
CAPÍTULO III: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ...........69
SECÇÃO I ......................................................................................................................69
3.1. Localização e Breve Historial da Escola .................................................................69
3.2. Funcionamento Pedagógico da Escola Secundária 29 de Setembro da Maxixe ....70
3.2.1 Organização e politica internas de incentivo ao uso das TIC’s .............................70
3.2.2 Formação de professores para o uso das TIC ......................................................72
3.2.3 Incentivo dos alunos pelos professores no uso das TIC no PEA ..........................75
3.3. Experiências e boas práticas dos professores no uso das TDIC no processo de
ensino e aprendizagem (antes da publicação do despacho no 74
de/GM/MINEDH/2016). ..................................................................................................78
3.3.1 Conhecimento do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016 (professores e
alunos) ...........................................................................................................................78
3.3.2. Opinião dos professores e alunos quanto ao despacho em análise ....................78
3.3.3 Experiências do uso das TIC no Processo de ensino e aprendizagem
(professores e alunos) ....................................................................................................79
3.4. Situação actual no concernente ao uso das TIC no processo de ensino e
aprendizagem (após a publicação do despacho no 74) ..................................................82
3.4.1. Aderência dos alunos e professores ....................................................................82
3.4.2. Principais constrangimentos no uso das TIC nas aulas .......................................86
SECÇÃO II .....................................................................................................................91
3.5. Estratégias de utilização das TDIC no processo de ensino e aprendizagem ..........91
3.5.1. Implementação das Estratégias de acção e avaliação da sua eficácia no PEA ...91
3.5.1.1. Análise do uso do Whatsapp .............................................................................93
a) Potencialidades ..........................................................................................................93
b) Limitações no uso do Whatsapp no PEA .................................................................101
3.5.1.2 Uso das chamadas de conferência ..................................................................107
a) Potencialidades ........................................................................................................107
b) Limitações no uso das chamadas de conferência ....................................................111
CONCLUSÃO...............................................................................................................114
Sugestões e pistas de futuras investigações................................................................119
 iv

Bibliografia....................................................................................................................122
Apêndice 1 ...................................................................................................................129
Apêndice 2 ...................................................................................................................131
Apêndice 3 ...................................................................................................................133
Apêndice 4 ...................................................................................................................135
Apêndice 5 ...................................................................................................................137
Apêndice 6 ...................................................................................................................138
Apêndice 7 ...................................................................................................................139
Apêndice 8 ...................................................................................................................140
Apêndice 9 ...................................................................................................................142
Apêndice 10 .................................................................................................................144
Apêndice 11 .................................................................................................................145
Anexos
 v

Declaração de Honra
Declaro que esta dissertação é produto da minha pesquisa pessoal e das
orientações do meu supervisor, o seu conteúdo é original e todas as fontes
consultadas estão devidamente citadas no texto e referenciadas na bibliografia final.
Declaro ainda que a dissertação nunca foi apresentada em nenhuma outra
instituição para obtenção de qualquer grau académico.

Maxixe, novembro de 2018

__________________________________
Elídio Joaquim Guilundo
 vi

Lista de Siglas e Acrónimos

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CCf Chamadas de conferencia
ES_29/9 Escola Secundária 29 de Setembro
ESG Ensino secundário Geral
INDE Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação
LMS Learning Management System
MINED Ministério da Educação
PCESG Plano Curricular do Ensino Secundário Geral
PCK Pedagogical Content Knowledge
PEA Processo de Ensino e Aprendizagem
PTE Plano Tecnológico da Educação
RAT Replacement, Amplification and Transformation
SAMR Substitution, Augmentation, Modification &
Redefinition
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
TCK Technological Content Knowledge
TD Tecnologia Digital
TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
TI Tecnologia de Informação
TIC’s Tecnologias de Informação e Comunicação
TIM Technology Integration Matrix
TK Technological Knowledge
TL-RAT Technology Learning, Replacement, Amplification
and Transformation
TPCK Technological Pedagogic Content Knowledge
TPK Technological Pedagogic Content
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
ZIP Zona de Influência Pedagógica
 vii

Lista de Esquemas, Gráficos, Imagens e Tabelas

Esquemas
Esquema 1: Intersecção entre o conhecimento pedagógico e o conhecimento do
conteúdo tido como PCK ................................................................................................ 46
Esquema 2: Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo ............................ 47
Gráficos
Gráfico 1: Tipologias de incentivo dos alunos para o uso das TIC ................................. 76
Grafico 2: Razões do não incentivo dos alunos para o uso das TIC .............................. 77
Gráfico 3: Recursos tecnológicos usados pelos professores no PEA ............................ 80
Gráfico 4: Resultados obtidos com uso das diversas estratégias tecnológicas no PEA 80
Gráfico 5: Recursos tecnológicos usados no PEA (segundo os alunos) ........................ 82
Gráfico 6: Opinião dos alunos sobre sua aderência e dos professores no uso das
TIC após a publicação do despacho .............................................................................. 83
Gráfico 7: Resultados do uso das TIC após a publicação do despacho ........................ 85
Gráfico 8: dificuldades encarradas pelos professores no uso das TIC ........................... 86
Gráfico 9: Dificuldades encarradas pelos alunos no uso das TIC .................................. 87
Gráfico 10: alguns aspectos positivos do uso do Whatsapp nas aulas .......................... 95
Gráfico 11:alguns aspectos negativos do uso do Whatsapp nas aulas ........................ 102
Gráfico 12:Justificação da necessidade de se replicar o uso do Whatsapp nas aulas. 105
Gráfico 13:Opiniões dos alunos sobre os aspectos a ter em conta no uso do
Whatsapp e outras TIC ................................................................................................ 106
Gráfico 14:aspectos positivos do uso das chamadas de conferência .......................... 109
Gráfico 15: razões da necessidade de replicar o uso das Chamadas de conferência . 111
Gráfico 16: aspectos negativos do uso das chamadas de conferência ........................ 112
Gráfico 17: Opinião dos alunos sobre os aspectos a ter em conta no uso das CCf e
outras TIC..................................................................................................................... 113
Imagens
Imagem 1: grupos de experiência do uso do Whatsapp nas aulas ................................ 93
Imagem 2: Participação dos alunos nos debates ........................................................... 96
Imagem 3: Uso de multimídias nas interacções ............................................................. 97
Imagem 4:participação dos alunos em grupo ao grupo central ...................................... 99
Imagem 5:Observações linguísticas durante o discurso .............................................. 100
Imagem 6:Arquivos e conversas irrelevantes nos grupos de whatsaap ....................... 102
Imagem 7: uso do Whatsapp simplesmente para divulgação de informações ............. 104
 viii

Imagem 8:Processo de realização de chamadas de conferência ................................ 108

Tabelas
Tabela 1: Competências do século XXI ......................................................................... 34
Tabela 2: Funcionamento dos Estágios do Modelo SAMR ............................................ 53
Tabela 3: Matriz de Integração Tecnológica (TIM) ......................................................... 56
Tabela 4:Amostra do primeiro grupo .............................................................................. 67
Tabela 5:Participação dos professores em programas de formação para o uso das
TIC ................................................................................................................................. 72
Tabela 6: Existencia da Cadeira de TIC como disciplina ............................................... 75
Tabela 7: Incentivo dos alunos para o uso das TIC ....................................................... 75
Tabela 8:Conhecimento do despacho no 74 de/GM/MINEDH/2016 .............................. 78
Tabela 9:Opinião dos professores e alunos quanto ao despacho no 74
de/GM/MINEDH/2016 .................................................................................................... 79
Tabela 10:Uso das TIC no PEA entre alunos e professores .......................................... 81
Tabela 11: Uso das TIC pelos professores após a publicação do despacho ................. 83
Tabela 12:Tipologias de TIC usadas pelos professores após a publicação do
despacho ........................................................................................................................ 84
Tabela 13:Pontuação da Experiência do uso do Whatsapp nas aulas ........................... 94
Tabela 14: Necessidade de replicar ou não o uso do Whatsapp nas aulas ................. 105
Tabela 15: pontuação da experiência do uso das chamadas de conferências (0-
10……………………………………………………………………………………………….
112
Tabela no 16: Necessidade de replicar ou evitar a experiência do uso das
CCf………...…………………………………………………………………………………...
113
 ix

Dedicatória
A todos aqueles que procuram noite e dia o melhor dos outros, falo especialmente
dos professores e gestores das escolas. Dedico ainda a todos os alunos, em
especial da Escola Secundária 29 de Setembro da Maxixe.
Dedico ainda este trabalho aos meus filhos (Aica, Layane e Wezo), para que ao lê-lo
encontrem inspiração para continuar com os seus estudos em qualquer momento
das suas vidas.
 x

Agradecimentos
Em primeiro lugar a Deus pelo suporte espiritual para a realização desta dissertação.
Em segundo, agradeço ao meu supervisor, Professor Doutor Félix Singo, pela
orientação minuciosa do trabalho.
Agradeço igualmente a todos os professores, alunos e a direção da Escola
Secundária 29 de Setembro pela abertura que demonstraram na implementação
desta pesquisa e pelo seu apoio moral. Ao meu colega Mestre António Geltino, pela
sua colaboração na realização do trabalho de campo. À Direção da Universidade
Pedagógica, por ter-me permitido a continuação dos estudos e ao Instituto de Bolsas
de Moçambique pelo apoio financeiro para custear as despesas do curso.
Por último, mas não menos importante, à minha família, pelo encorajamento, pela
força e muito amparo moral e emocional, especialmente nos dias em que esta etapa
parecia muito cansativa. A todos que directa ou indiectamente contribuíram para o
sucesso desta pesquisa, o meu muito obrigado.
 xi

Resumo
Nesta pesquisa procuramos responder à pergunta: de que maneira as Tecnologias
de Informação e Comunicação podem contribuir para a mudança das práticas
lectivas na escola secundária 29 de Setembro da Maxixe? Com objectivo de reflectir
sobre o modo como as TIC’s podem contribuir no PEA, procuramos identificar, com
base em uma pesquisa de campo, as experiências e boas práticas dos professores
no uso das TIC’s e posteriormente, com base numa pesquisa-acção colocar em
prática algumas das experiências dos professores de forma a avaliar sua eficácia
pedagógica. Com base numa pesquisa exploratória e descritiva e uma abordagem
quanti-qualitativa, tivemos auxílio de questionários e entrevistas (Semi-estruturadas),
como técnicas de recolha de dados e; análise do conteúdo e SPSS, como técnicas
de análise de dados. Contamos numa primeira fase, com uma população amostral
de 347 elementos, entre professores, alunos e membros da direcção, baseada em
dois tipos de amostragens: primeiro a probabilística estratificada e em segundo, a
não probabilista intencional ou por cotas. Os dados mostraram que a escola em
análise tem alguns equipamentos informáticos básicos para uma iniciação
tecnológica, contudo, precisa de mais investimentos nesse sentido, especialmente
na provisão de internet, na melhoria das suas infraestruturas (salas de aulas sem
tomadas eléctricas, por exemplo); existe um défice na formação dos professores
para integração tecnológica apropriada, contudo, existem iniciativas encorajadoras
de alguns professores no concernente à utilização pedagógica das TIC’s, como é o
caso do uso do Whatsapp e chamadas de conferência. Da experiência posta em
prática (uso do Whatsapp e Chamadas de conferência), foi possível perceber que os
alunos aprendiam mais e ficavam mais à vontade para colocar dúvidas aos
professores e estes, salientaram que as estratégias facilitavam o aprofundamento
das matérias, o que não seria possível na sala de aula. Não obstante estes aspectos
positivos, é preciso observar, no uso dessas estratégias, a dificuldade de
acompanhamento de todos os alunos, especialmente os que não têm equipamentos
electrónicos, o que exige do professor uma planificação adequada do seu uso, de
maneira a evitar a exclusão de alguns e inclusão de outros. As nossas hipóteses
foram todas, em parte, confirmadas, pois, a formação dos sujeitos da práxis
pedagógica mostrou-se fundamental na integração pedagógica das TIC’s.

Palavras—Chave: Tecnologias de Informação e Comunicação, Limites,

Potencialidades, Processo de Ensino e Aprendizagem, Ensino Secundário Geral
 xii

Abstrat
In this research we try to answer the question: in what way can Information and
Communication Technologies contribute to the change of teaching practices in the
secondary school 29 de Setembro da Maxixe? In order to reflect on how ICTs can
contribute to the TLP, we tried to identify, based on a field research, the experiences
and good practices of teachers in the use of ICTs and later, based on an action
research we put some of the experiences of the teachers in practice in order to
evaluate their pedagogical effectiveness. Based on exploratory and descriptive
research and a quantitative-qualitative approach, we used questionnaires and
interviews (semi-structured), such as data collection techniques and; content analysis
and SPSS, as data analysis techniques. In the first phase, we had a sample
population of 347 elements, among teachers, students and members of the direction,
based on two types of samplings: first stratified probabilistic and second, intentional
non-probabilistic or per quotas. The data showed that the school in study has some
basic computer equipment for a technological initiation, however, it needs more
investments in this sense, especially in the provision of internet, in the improvement
of its infrastructures (classrooms without electrical outlets, for example); there is a
deficit in teacher training for appropriate technological integration, however, there are
encouraging initiatives by some teachers regarding the pedagogical use of ICTs,
such as the use of WhatsApp and conference calls. It was possible to perceive, from
the experience put into practice (use of WhatsApp and Conference calls), that the
students learned more and were more comfortable to put doubts to the teachers and
these, emphasized that the strategies facilitated the deepening of the subjects, which
would not be possible in the classroom. Notwithstanding these positive aspects, it is
necessary to observe, in the use of these strategies, the difficulty of monitoring all
students, especially those who do not have electronic equipment’s, which requires
from the teacher to plan their use properly, in order to avoids exclusion of some and
inclusion of others. Our hypotheses were all, in part, confirmed, because the training
of the subjects of pedagogical praxis proved to be fundamental in the pedagogical
integration of ICTs.

Keywords: Information and Communication Technologies, Limits, Potentialities,

Teaching and Learning Process, General Secondary Education
 13

Introdução
O surgimento, desenvolvimento e massificação das tecnologias de informação e
comunicação aceleraram o fluxo das mudanças significativas no plano social e
cultural dos povos, que desde já, muitas delas, tornaram-se digitais. No plano
intelectual, com especial enfoque para a educação, essas mudanças são notórias
mesmo a uma considerável distância, (RICCIERI, 2012). Neste contexto, as práticas
lectivas dos professores, em especial nas escolas secundárias, demandam
mudanças significativas, tendo em conta que o aluno a formar hoje, já se encontra
profundamente influenciado por estas tecnologias (juventude digital).
Refletir sobre os limites e as potencialidades que as Tecnologias de Informação e
comunicação (TIC) nos oferecem no contexto do processo de ensino e
aprendizagem em Moçambique, em especial na Escola Secundária 29 de Setembro
(ES_29/9), não é apenas uma tarefa necessária, mas oportuna, para dar respostas
às constantes inquietações de professores, especialistas e da sociedade no geral,
sobre o verdadeiro lugar das tecnologias digitais na escola. Encarar o debate sobre
as possibilidades e limitações que as TIC nos oferecem nos processos de ensino e
aprendizagem no Ensino Secundário, em especial na ES_29/9 da Maxixe, é um
caminho andado para o seu uso crítico e consciente; é um passo dado para o
esclarecimento de dúvidas de muitos profissionais da educação sobre a real
possibilidade do uso dessas ferramentas no contexto da sala de aulas, é uma
tentativa de ver resolvidas ou minimizadas, algumas posições totalmente extremistas
de tais profissionais, com especial destaque para os da escola em estudo: por um
lado, daqueles que olham para as TIC’s como verdadeiras ameaças para o ensino
(em especial para relação professor –aluno) e por outro, daqueles que as encaram
como verdadeiras soluções para todos os problemas da educação, e portanto, para
o processo de ensino e aprendizagem (REIS, 1995).
Em suma, esta pesquisa não traz apenas a descrição/discussão das limitações ou
obstáculos criados pela presença destas tecnologias na ES_29/9 da Maxixe (em
especial no processo de ensino e aprendizagem) mas buscou reflexões, práticas e
experiências positivas (potencialidades) da mesma escola, que foram apreciadas
para transformar as TIC’s em “motor de desenvolvimento pedagógico” ou
simplesmente, em recursos profícuos de aprendizagem. Por outras palavras, a
pesquisa pretendia, junto com os professores e alunos, a direção da escola e outros
actores, encontrar estratégias eficazes, através de uma pesquisa-acção, de
 14

utilização de algumas tecnologias digitais (TD) no PEA.

Origem do Estudo
Nos dias atuais, não nos devemos perguntar se introduzimos ou não as Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC) no processo educativo. Como questiona
OLIVEIRA (2002): numa sociedade tecnológica, não será paradoxal considerar uma
educação tecnológica opcional? Talvez seja por esta razão, que os Governos, em
especial o de Moçambique, têm envidado esforços no sentido de aproximar as
pessoas às tecnologias no contexto educativo. Conforme acrescenta RICCIERI
(2012: 08):
[..] O dever de conhecer e valorizar a comunicação com suas
inovações tecnológicas constitui uma exigência urgente para se
enfrentar os novos modelos de aprendizagem e de formação,
principalmente a intelectual, que surge do atual contexto digital e que
exige usuários críticos e indivíduos livres e responsáveis, capazes de
interagir com a mídia [...]

Nesta óptica, o governo introduziu o uso das TIC no ensino secundário em 2008 e o
que se esperava, era que as TIC permitissem a melhoria da qualidade dos
processos de ensino e aprendizagem e de gestão escolar e, promovessem o acesso
à educação. Esperava-se igualmente que, com a introdução das TIC, pudéssemos
ultrapassar os bloqueios criados pela falta de professores qualificados e promover a
sua capacitação, enriquecer os conteúdos escolares e torná-los mais acessíveis,
bem como aumentar a capacidade de absorção de alunos recorrendo ao ensino à
distância com suporte tecnológico (MINED, 2011: 10-11).
Adicionalmente a isso, INDE&MINED (2007: 50) referem que as TIC’s ao nível
Secundário seriam usadas como meio de ensino das diferentes disciplinas, para
encorajar os alunos a usá-las para resolução de problemas escolares, buscar e
sistematizar informações e sua utilização interativa. Contudo, o que pudemos
constatar em algumas escolas da cidade da Maxixe (Escola Secundária 29 de
Setembro, 1o de Maio de Chicuque e Escola Secundária de Chambone, etc.), no
âmbito das práticas pedagógicas, é que, ao invés de incentivar-se os alunos ao uso
das tecnologias de informação e comunicação para resolver seus problemas
escolares, muitos professores “proibiam” os alunos de usarem os celulares (como
também os tablets, Ipad ou mesmo computador pessoal) na sala de aulas, por vezes
até, proibia-se que o aluno trouxesse o celular no recinto da escola. Adicionalmente,
foi introduzido o despacho no 74 do Gabinete do Ministro da Educação e
 15

Desenvolvimento Humano de 12 de fevereiro de 2016, que estabelece, de entre

outros pontos, que:
É proibido o uso de telefone celular e outros aparelhos
electrónicos portáteis (tais como walkman, diskman ipods,
MP3, MP4, fones de ouvidos, e/ou Bluetooth, gameboy,
agendas electrónicas e máquinas fotográficas nas salas de
aulas dos estabelecimentos público e privado do ensino geral
(vide anexo 1).

Este posicionamento, por um lado veio fortificar a posição dos professores quanto à
proibição ou desencorajamento do uso das tecnologias digitais no contexto
académico, por outro lado, de alguma forma veio revelar, o culminar de um processo
que não deixava outra alternativa para os agentes da educação. Portanto, manifesta
um certo desconhecimento do potencial educativo das tecnologias de informação e
comunicação ou a incapacidade de tirar proveito destas ferramentas por parte do
professor e outros agentes da educação. Por outro lado, revela uma certa
descontinuidade em relação a esta temática, ou melhor, uma contradição com aquilo
que o mesmo órgão prescrevera anteriormente.
Constatou-se nas escolas acima destacadas, que a maioria dos professores, ainda
se ressente da falta de capacidade de manuseio das TIC, o que de alguma maneira,
provoca ansiedade na hora da sua utilização. Contrariamente ao que se esperava
(um novo posicionamento do professor, uma inovação do ensino no sentido de
mudança do paradigma tradicional de ensino, para uma situação de interatividade,
de colaboração, mediação, ou seja, para um paradigma Construtivista do
conhecimento), observa-se que, as práticas lectivas não só permanecem centradas
no professor, como também as TIC, em nada contribuem para ultrapassar esta
realidade.
O cenário aqui descrito leva-nos à seguinte questão:
De que modo as Tecnologias de Informação e Comunicação podem contribuir
para a mudança das práticas lectivas na Escola Secundária 29 de Setembro?
Como forma de clarificar ainda mais a nossa pergunta de partida, apresentamos a
seguir, algumas perguntas auxiliares ou complementares, com base nas quais
procuraremos direcionar a nossa pesquisa:

 Como garantir que a presença do celular e outros aparelhos electrónicos

portáteis, não tragam constrangimentos no processo de ensino e aprendizagem,
mas possibilitem uma construção colectiva (entre professor, aluno e colegas) e
 16

crítica do conhecimento?
 Que experiências ou boas práticas dos professores no uso das TIC nas aulas
existem/existiram, que possam ser exemplos para a mudança de atitude de
outros professores, alunos e gestores da escola?
 De que maneira os professores, gestores e os próprios alunos encaram as TIC
no processo de ensino e aprendizagem (posicionamentos)?

Objectivos
Geral:
 Refletir sobre o modo como as TIC podem contribuir no processo de ensino e
aprendizagem no Ensino Secundário Geral, com enfoque para a ES_29/9 da
Maxixe.
Específicos
 Identificar experiências ou boas práticas dos professores que possam servir de
exemplos para construir uma base sustentável no uso das TIC no PEA;
 Descrever a situação actual do uso das TIC no PEA, especialmente após a
publicação do despacho no 74 atrás referenciado;
 Sistematizar opiniões de professores, gestores e alunos no concernente ao uso
das TIC no processo de ensino e aprendizagem;
 Indicar com base em uma experiência piloto, estratégias que garantam a
utilização das TIC de forma crítica e criativa no processo de ensino e
aprendizagem;
Hipóteses
 A capacitação dos professores e alunos no uso das Tecnologias de informação e
comunicação como recursos de ensino pode contribuir para a mudança das
práticas lectivas na Escola Secundária 29 de Setembro;
 A orientação dos professores e alunos, através de um projecto piloto, que
coloque em prática o uso de algumas plataformas de aprendizagem e de
algumas TIC pode reverter o cenário actual de abando a essas ferramentas;
Justificativa
A escolha deste tema representa uma tentativa de buscar respostas aos problemas
actuais relacionados com a integração das TIC nos processos de ensino e
aprendizagem. O estudo resulta das constatações problemáticas e dilemas dos
professores e gestores das escolas e da educação no geral, na utilização das TIC no
 17

PEA em Moçambique, em especial na ES_29/9 da cidade da Maxixe.

O governo de Moçambique, com base no Plano Tecnológico da Educação (PTE) e o
Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG) garantem a introdução e
utilização das TIC’s na sala de aula em todas as disciplinas, como forma de
encorajar os alunos a resolver seus problemas escolares e, de alguma forma,
garantir a formação de um cidadão com alta capacidade crítica no uso dos meios
informáticos. Contudo, a realidade e as experiências mostram o contrário, conforme
referimos anteriormente. Por outro lado, o governo, sendo o proponente da
introdução das TIC no PEA viu-se obrigado a condicionar o uso do celular e outras
ferramentas tecnológicas na sala de aulas, devido, dentre outras razões, às
reclamações de professores e gestores quanto à distração dos alunos para a
aprendizagem. Estes aspectos motivaram, em parte, a escolha deste tema.
Com este trabalho pretendíamos discutir e trazer propostas viáveis de integração ou
inclusão e uso dos equipamentos tecnológicos no processo de ensino e
aprendizagem e, contribuir com uma base teórico-conceptual (epistemologia) das
tecnologias de informação e comunicação na área da educação em Moçambique.
Pensamos ainda que a pesquisa servirá como uma referência de realce no debate
sobre a integração das tecnologias de informação e comunicação no nosso país,
pois, além das propostas de integração, ela traz ainda algumas pistas de
investigação futuras nesta matéria.
 18

Linha de Pesquisa
A presente pesquisa enquadra-se na linha sobre Política Educacional em prol da
qualidade, mais especificamente, no âmbito de desenvolvimento curricular. O nosso
objectivo nesta linha é discutir a aplicabilidade de algumas inovações curriculares,
como é o caso das Tecnologias de Informação e Comunicação no ensino.
Pensamos que reflectindo sobre os limites e as possibilidades/potencialidades das
TIC’s na educação, seria um passo adiante para responder aos desafios actuais da
globalização e da aprendizagem ao longo da vida.
As pesquisas em Tecnologias da educação estão viradas para o desenvolvimento
de saberes que ajudem os professores e os alunos a lidar com sabedoria e
discernimento com as TIC nos processos de aprendizagem. O principal desafio do
século XXI é o de transformar o Homem em um ser capaz de buscar, gerenciar e
utilizar a diversidade de informações disponíveis. Por esta razão, encontrar os
caminhos ou mecanismos didáctico-metodológicos que nos permitam utilizar as TIC
(tanto pelo professor como pelo aluno) nos processos de ensino e aprendizagem
constitui nosso maior desafio rumo ao domínio das ferramentas de participação e
convivência política e socioeconómica no século XXI.

Teorias de Base
Esta pesquisa fundamenta-se em duas teorias básicas: na teoria sócioconstrutiva do
conhecimento, também denominada orientação sociocultural. Esta abordagem
enfatiza a interdependência dos processos sociais e individuais na construção do
conhecimento. Neste sentido, o processo de construção de conhecimento é mediado
pelas ferramentas e pelos cenários do ambiente sociocultural e é através das
interações sociais e das experiências nos vários contextos sociais que as pessoas
se desenvolvem. Os conteúdos do conhecimento são influenciados pela cultura,
que inclui aspectos como a linguagem, as crenças e as competências, (MELO &
VEIGA, 2013: 271).
Foram principais adeptos principais desta abordagem, Bronfenbrenner, Bandura e
especialmente Lev Vygotsky, com a sua teoria de zona de desenvolvimento
proximal, (Idem).
As razões para escolha desta abordagem como fundamento da nossa pesquisa,
residem primeiro, no facto de as tecnologias digitais de informação e comunicação
imporem um certo modelo de relações humanas, um modelo colaborativo, o que
 19

implica que, no contexto educativo, vá exigir-se um modelo interativo-colaborativo na

construção dos conhecimentos. Em segundo lugar, o facto de esta exigência, propor
novos papeis do professor e do aluno. O primeiro deixa de ser o centro do saber e
passa a mediador, o seu papel é a mediação didáctica da mediação cognitiva do
aluno, o que significa mediar a relação entre o aluno e o objecto de conhecimento,
(LIBÂNEO, 2011: 91-92), ou seja, a este compete planificar, selecionar e organizar
conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro e fora da sala de
aulas, incentivar os alunos para o estudo, ou por outra, ele dirige as actividades de
aprendizagem dos alunos a fim de que estes, se tornem sujeitos ativos da própria
aprendizagem (Idem). Ao segundo (aluno) cabe o papel de assimilar activa e
criticamente a matéria proposta pelo professor e pelo currículo.
A visão socioconstrutivista, vista na teoria de Vygotsky – Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), pode ajudar-nos a clarificar melhor a abordagem de mediação.
Nesta teoria, o aluno é visto como um sujeito de experiências próprias e que a partir
destas, o professor o ajuda a alcançar novos patamares, ou seja, o aluno precisaria
da ajuda do professor para ir ao ponto mais próximo.
Neste contexto, a interação social é vista como factor preponderante para o
desenvolvimento cognitivo do aluno, onde se valorizam práticas colectivas de
comunicação e interatividade, com auxílio das mídias e tecnologias digitais
(BARBOSA, 2012: 83).
As Tecnologias informação e comunicação têm um grande potencial interativo,
propiciando a socialização entre os professores e alunos, o que promove a
construção de conhecimentos através do diálogo e colaboração entre estes dois
sujeitos. Assim, escolhemos a abordagem socioconstrutivista, movidos pelo caracter
das novas tecnologias digitais, em especial as redes virtuais de aprendizagem, que
requerem uma colaboração e interação na construção do conhecimento.
Em seguida, esta pesquisa está consubstanciada na teoria conectivista sustentada
pelo pensamento de George Siemens, que a adapta aos mais recentes
desenvolvimentos dos serviços e tecnologias, designados por Web 2.0, que
permitem uma maior aproximação das pessoas, assim como uma mais fácil ligação
e conexão para partilhar e difundir o conhecimento (SANTOS, MOREIRA &
PEIXINHO, 2014: 7).
A razão da escola desta teoria está no facto de, nos dias actuais, o fluxo e a
complexidade de informações serem muito superiores ao que podemos aprender,
 20

requerendo, assim, do sujeito aprendente, a capacidade de sintetizar, reconhecer e

formar conexões (com pessoas e informações) e a capacidade de criar padrões ou
reconhecer alterações e fazer reajustes, como condições para aprendizagem ao
longo da vida (Ibid., p.8).
O conectivismo carateriza, nos dias actuais, todas as relações sociais e actividades
em vários sectores de exercício público e privado. A sociedade actual
(especialmente a da era digital) é profundamente marcada pelas conexões, o que se
exige dos processos formativos, um modelo mais próximo às características dos
sujeitos e das exigências sociais emergentes. Sendo assim, o nosso entendimento
nesta pesquisa é o de que, só conseguiremos um aluno motivado e apto a aprender
se aliarmos o ensino aos seus modos habituais de vida social.
 21

Capítulo I: Enquadramento Teórico

Numa sociedade tecnológica, não será
paradoxal considerar uma educação tecnológica
opcional? (OLIVEIRA, 2002).

Discute-se neste capítulo alguns conceitos básicos para o entendimento da

pertinência da integração das TIC’s no contexto educativo, bem como alguns
modelos para que isso aconteça. Sendo assim, trazemos com pormenores, a
relação existente entre as TIC’s e a educação, os ambientes virtuais de
aprendizagem, com destaque para Whatsapp, os pressupostos básicos para
integração das TIC’s no âmbito pedagógico. Discutimos ainda, o papel do professor
na sociedade do conhecimento. Conceitos como nativos e imigrantes digitais
perfazem, igualmente o presente capítulo.

1.1. Tecnologias de Informação e Comunicação

A palavra tecnologia provém do grego, tecnologia – téchne, arte+logos, tratado). É
tida como a teoria geral e estudos especializados sobre os procedimentos,
instrumentos e objetos próprios de qualquer técnica, arte ou ofício; técnica moderna
e sofisticada (AA. VV, 2003:1412).
De princípio tecnologia é tudo aquilo que foi criado pelo ser humano para satisfazer
as suas necessidades, desde o ferro de engomar, eletricidade, comboio, até o
simples alfinete. No campo das pesquisas sobre tecnologias no contexto educativo,
termos como tecnologias de informação (TI), tecnologias de informação e
comunicação (TIC) e tecnologias digitais (TD) perfazem os estudos de vários
autores, como esclarece SALAVATI (2016: 7-8)
De alguma forma as diferenças entre os termos mencionados não são muito
notórias, contudo, tem se usado os termos TI e TIC como aquelas tecnologias
tradicionais, que incluem livros impressos, quadros pretos e brancos, papel, caneta e
giz. E as tecnologias digitais (de informação e comunicação) como sendo aquelas
tecnologias mais avançadas, que englobam a internet, vídeo digital, sistemas
operacionais, softwares, navegadores da Web, programas de email e processadores
de texto, etc., (Idem). Englobam-se também nestas últimas, o computador, o celular,
os tablets, projectores, quadros interativos (netboards), ipods, entre outras
ferramentas que configuram a realidade social em que vivemos, e em cuja a
 22

informação é representada numa linguagem binária (0,1) de onde surge o termo

dígito.
O uso do termo TIC neste trabalho deve ser entendido como a menção aos últimos
avanços tecnológicos, ou seja, como sinónimo de tecnologias digitais, entendidas
ainda como os meios informáticos e os conhecimentos com eles relacionados, com
vista a recolher, tratar, armazenar, distribuir e utilizar informação (AZUL, 2010: 14).
Conforme o mesmo autor, estas actividades relacionadas com a informação são tão
importantes nas sociedades actuais que se fala mesmo em Sociedade da
Informação para caracterizar as sociedades modernas, (Idem). Por outro lado,
adoptamos aqui neste texto, o conceito da UNESCO (2007:1), segundo o qual:

O termo "tecnologias de informação e comunicação" (TIC) refere-se a

formas de tecnologia que são utilizadas para transmitir, processar,
armazenar, criar, exibir, compartilhar ou trocar informações por meios
eletrônicos. Esta ampla definição de TIC inclui tecnologias como rádio,
televisão, vídeo, DVD, telefone (linha fixa e telefones celulares),
sistemas de satélites e hardware e software de computadores e redes,
bem como os equipamentos e serviços associados a essas
tecnologias, tais como videoconferência, e-mail e blogs.

Em suma, para os propósitos desta dissertação definimos tecnologias de informação

e comunicação (não excluindo a definição da UNESCO) como sendo um conjunto
diversificado de ferramentas e recursos tecnológicos digitais utilizados para
comunicar, criar, disseminar, armazenar e gerenciar informações (TINIO, 2002: 4).
Tais tecnologias podem incluir, como refere-se o autor, computadores, internet,
tecnologias de radiodifusão (rádio e televisão) bem como telefones, e especialmente
as redes virtuais de aprendizagem, que mais adiante abordaremos.
Existe uma relação muito profunda entre as Tecnologias de Informação (exemplo do
computador) com a educação, na medida em que as TIC’s lidam com Informação e
a educação também. Mas é importante perceber que tanto o computador (como uma
ferramenta das TIC) como a educação não devem ser vistos como transmissores de
informação.
A educação para ser transformadora deve propiciar ao aluno, não simplesmente a
recepção de informações acabadas, mas principalmente a manipulação da
informação e construção do conhecimento significativo para si e para os outros. Da
mesma forma, o computador, até ser considerado instrumento ou meio didático na
sala de aula, deve passar de um simples transmissor de informação, para
 23

instrumento de interação colaborativa na construção de conhecimento; deve ser um

instrumento que permite o aluno compreender o que faz.

1.1.1Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Para LÉVY (1996) citado por DOS ANJOS (2012: 38), o virtual vem do latim
medieval Virtuale ou Virtualis, tendo mantido seu radical no latim Virtus (que significa
virtude, força, potência). Para o autor, o virtual não é oposição ao real, mas sim ao
potencial, ao que pode vir a ser.
Mais adiante, DOS ANJOS, destaca que:
O termo virtual destacou-se no mundo científico, especialmente na
década de 1980, quando um cientista da computação, conhecido
como Jaron Lanier, promoveu a convergência de conceitos
envolvendo aspectos de realidade e virtualidade. Essa fusão de
contextos permitiu a definição de uma terminologia que hoje é
conhecida por Realidade Virtual (Idem).

Desta forma, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) são definidos como

sendo softwares ou plataformas desenvolvidas para o gerenciamento da
aprendizagem via Web (AMBERG, 2009) ou como sistemas de gerenciamento de
cursos online (ALMEIDA, 2003), todos citados por DOS ANJOS (op. cit., p.44).
Em termos genéricos, os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser entendidos
como sendo todas as plataformas que veiculam conteúdos de aprendizagem,
baseados na web ou na internet. Fazem parte, neste caso, as redes sociais, os
blogues, sites, etc. Mas, em termos específicos, encontramos plataformas de
gerenciamento de aprendizagem, os ditos LMS ou learning Management systems,
exemplo do Moodle, onde há figuras de professor, aluno, entre outras, e onde o
processo de ensino é mais semelhante a sala de aulas.
Para esta pesquisa adoptamos os dois conceitos dos ambientes virtuais de
aprendizagem, no entendimento de que, tanto o genérico quanto o específico,
podem ser uteis no processo de ensino e aprendizagem. Desta feita, a plataforma
Whatsapp foi escolhida para servir de exemplo, de como podem ser as aulas usando
as tecnologias digitais de informação e comunicação. A seguir descrevemos as
principais funcionalidades e algumas experiências bem-sucedidas do Whatsapp, a
nível nacional bem como internacional.
 24

1.1.2. Whatsapp e algumas experiências bem-sucedidas

A motivação para a escolha deste aplicativo de troca de informações, reside
fundamentalmente em este, constituir um dos maiores aplicativos de celulares mais
usados a nível mundial. É definido, em mais de dez pesquisas, sintetizadas por
RODRIGUES (2015), como sendo um aplicativo multiplataforma que permite trocar
mensagens por dispositivos moveis sem custos elevados. O aplicativo, desde
fevereiro de 2016 pode agregar mais de 200 usuários nos grupos, o que permite
trabalhar mesmo com turmas numerosas, para além de se poder criar mais de um
grupo no mesmo usuário.
Com base no aplicativo os usuários podem enviar mensagens ilimitadas com textos,
imagens, vídeos, áudios, localização e até fazer uma chama de áudio ou vídeo
(Idem). Estes recursos multiplicam as potencialidades didácticas para o processo de
ensino e aprendizagem, desde que as aulas com este aplicativo sejam devidamente
planificadas e organizadas.
As pesquisas sintetizadas por RODRIGUES (Ibid., p.6-9), dentre as quais: a de
Wagner de Almeida Moreira Honorato e Regina Sallete Fernandes Reis, com o titulo
WhatsApp – Uma nova ferramenta para o ensino; a de Patrício Câmara Araújo e
João Batista Bottentuit Junior, com o titulo: O aplicativo de comunicação Whatsapp
como estratégia no ensino de filosofia; Nádie Christina Ferreira Machado Spence: O
WhatsApp como recurso no ensino superior: narrativa de uma experiência
interdisciplinar; Estêvão Domingos Soares de Oliveira e outros: Proposta de um
modelo de cursos baseado em mobile learning: um experimento com professores e
tutores no WhatsApp; Simone Lucena e José Mário Aleluia Oliveira: Culturas digitais
na educação do Século XXI; Dan Bouhnik & Mor Deshen: WhatsApp Goes to
School: Mobile Instant Messaging between Teachers and Students; Johnson Yeboah
& George Dominic Ewur: The Impact of WhatsApp Messenger Usage on Students
Performance in Tertiary Institutions in Ghana; Basma Issa Ahmad Alsaleem: The
Effect of "WhatsApp" Electronic Dialogue Journaling on Improving Writing Vocabulary
Word Choice and Voice of EFL Undergraduate Saudi Students; Annie Dayani Ahada
& Syamimi Md Ariff Lim: Convenience or Nuisance?: The ‘WhatsApp’ Dilemma, etc.,
mostraram resultados satisfatórios quanto á utilização deste aplicativo na sala de
aulas. Destacam-se aspetos como a partilha de conteúdos e opiniões entre os
alunos e professores, a criação de ambientes agradáveis que incentivam a
comunicação e aprendizagem espontânea dos usuários além da ampliação da sala
 25

de aulas, não obstante o fluxo de mensagens que aparecem no grupo poder

atrapalhar e distrair o aluno do foco (aspectos negativos). Também foram elencados
como elementos negativos, a possibilidade de os alunos perderem tempo com
futilidades, quando o grupo não é devidamente orientado, a indução a erros
gramaticais ou má construção frásica, entre outros (Idem).
No tocante a estes últimos aspectos negativos, em especial a indução a erros
gramaticais e má construção frásica, entendemos que, seria este, o ponto de partida
para os professores das línguas poderem vincar em conjunto, os aspectos
linguísticos, ou seja, vemos nesta fraqueza, uma potencialidade, na medida em que
se pode partir dos erros cometidos pelos alunos no grupo, e introduzir lições
correspondentes de aprendizagem sobre eles.
Para reiterar o nosso positivismo em relação ao uso das tecnologias digitais (em
especial o Whatsapp) no contexto educativo, buscamos analisar os resultados da
pesquisa efectuada no nosso contexto moçambicano por um grupo de
pesquisadores Brasileiros em 2015. São eles Sansão Albino Timbane, Margarete
Axt e Evandro Alves, cujo título da sua publicação consta como: o celular na escola:
vilão ou aliado1?
De acordo com esses pesquisadores, embora se verifiquem progressos no uso das
TIC’s como instrumento de apoio à gestão ao nível do ministério, das Direções
Provinciais de Educação e Cultura e mesmo nos distritos eletrificados, a sua
integração no currículo, como meio de ensino ainda era limitada (TIMBANE, AXT &
ALVES, 2015: 769). As razões são várias, destacando-se a falta de infraestruturas
adequadas, a manutenção dos computadores, falta de verbas para manter as salas
de informática operacionais, incentivos aos professores e alunos para o uso das
TIC’s no contexto educativo, etc.
Não obstante este cenário, em conversa com alguns professores e alunos
entusiastas do ensino secundário que usavam as plataformas Whatsapp e Facebook
para veicularem conteúdos de aprendizagem (vídeos, imagens, textos, etc.) das
disciplinas de química e física, os pesquisadores aferiram que:
A utilização destes aplicativos pelos professores com os seus
alunos em contexto de aprendizagem escolar possibilitou o
acesso a um volume maior de informações o qual não seria
possível em sala de aula convencional, promoveu o debate
 26

das dúvidas dos alunos através da comunicação instantânea

individual e no grupo de bate-papo, favoreceu a socialização
dos alunos e proporcionou um aumento significativo das suas
aprendizagens cognitivas, técnicas e éticas. Aqui o uso do
celular em contexto escolar revelou-se um aliado da
aprendizagem, (Ibid., p.770).

Estas constatações de alguma forma demonstram que o uso racional (planificado e

organizado) das tecnologias digitais pode trazer ganhos no processo de educação
dos jovens actuais, muitos deles nativos digitais.
O maior desafio das escolas é a planificação curricular destes dispositivos de ensino
do nosso século. Não podemos continuar a fazer a educação como ela foi feita a
milhões de anos atrás.
Sem dúvidas, essas plataformas digitais tem uma grande capacidade de distrair os
alunos do foco, talvez por isso, alguns professores não as vejam como aliado no
processo de ensino, conforme salientou um dos professores entrevistado por
TIMBANE, AXT & ALVES:
[...] sou contrário ao uso de celular em sala de aula. O sistema critica
o professor pelo baixo aproveitamento pedagógico dos alunos, mas
enquanto você explica a 70, 80 alunos, eles estão na sala se
divertindo nas redes sociais e trocando mensagens com seus amigos
e familiares. Acho que você nunca sentiu isso na pele, (op. cit., p.770).

O maior desafio do professor vai ser o de conciliar a sua aula com o uso desses
dispositivos ou plataformas digitais, é necessário que os alunos possam ser
ensinados a pesquisar, na aula assim como fora dela. Assim, para reduzir o nível de
distração do aluno com esses aplicativos, é necessário planificar o seu uso, porque
assim, estaremos a conciliar os objectivos da aula com a predisposição à
navegação, à conectividade dos alunos.
Em suma, percebemos com estas pesquisas que a interação professor-aluno
quando feita com base em plataformas virtuais como o Whtatsap, de forma
organizada e planificada é frutífera, na medida em que o aluno se sente à vontade
para colocar as suas preocupações ou dificuldades, e isto abre espaço para que o
professor atenda às dificuldades individuais dos estudantes a qualquer momento.
Contudo, nesta conjuntura é necessário ter em conta que, nem todos os alunos são
portadores de aparelhos digitais móveis. Isto impõe outro desafio à introdução das
tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem, mas isto não é factor
preponderante para que elas não sejam integradas, pelo contrário, a sua integração
 27

pode ajudar aqueles que menos convivem com elas, à uma aproximação mais
significativa, evitando, deste modo, a marginalização dos alunos derivada do acesso
e domínio das tecnologias digitais – digital devide2 (DEMO, 2007) e tal como refere-
se LIBÂNEO (2011: 61):
[...] A resistência a uma ampla difusão nas escolas públicas das novas
tecnologias da informação e da comunicação, sob o argumento de
estarem inseridas na lógica do mercado e da globalização cultural,
teria como efeito mais exclusão e mais seletividade social, uma vez
que sua não integração às praticas de ensino impediriam aos alunos
oportunidades de receção e emissão da informação, deixando-os
desguarnecidos diante das investidas de manipulação cultural e
politica, de homogeneização de crenças, gostos e desejos, de
substituição do conhecimento pela informação.

Somos de opinião de que para se evitar essa exclusão, a escola junto com os
professores, deverão fazer um esforço para apoiar aqueles que não podem ter
acesso a essas tecnologias para que a escola não sirva de motor perpetuador das
desigualdades sociais (principalmente advindas da educação), como tem vindo a
acontecer. Até porque como refere a UNESCO (2003: 67-68) a maior parte de
especialistas por ela consultados, estão optimistas quanto às perspectivas que estas
tecnologias abrem aos países em desenvolvimento e pensam eles que será uma
pena não poderem aproveitar a oportunidade que se lhes oferece, para reduzir a
distância que os separa dos países desenvolvido.
Em suma, estamos de acordo com a UNESCO quando refere que os sistemas
educativos devem dar resposta aos múltiplos desafios da sociedade de informação,
na perspetiva de um enriquecimento contínuo dos saberes e do exercício de uma
cidadania adaptada às exigências dos tempos actuais (Idem).
1.2. Processo de Ensino e Aprendizagem
Definir Processo de Ensino e Aprendizagem é na verdade uma tarefa não fácil,
primeiro porque este processo engloba vários aspectos da didática 3 , segundo,
porque existem milhares de definições e perspetivas de entendimento deste
processo.

2 Entendido como sendo a diferença entre aqueles que têm acesso a modernas formas de
tecnologias da informação e comunicação (TIC) e aqueles que não as têm, (UNESCO, 2007: 1)

3Definida como disciplina que estuda o processo de ensino no qual objectivos, os conteúdos, os
métodos e as formas de organização da aula combinam-se entre si, de modo a criar as condições e
os modos de garantir aos alnos uma aprendizagem significativa, (LIBÂNIO, 2011: 91)
 28

Na visão de PILETTI (2004: 28) o processo de ensino e aprendizagem é tão antigo

quanto a própria humanidade e o seu conceito e perceção foram evoluindo ao longo
dos tempos. Do Latim signare, significa colocar dentro ou gravar no espírito, por esta
razão, primeiramente o ensino foi entendido como um processo de transmitir
conhecimentos, o seu método principal seria a exposição de conteúdos pelo
professor. Esta forma de entender o ensino foi também definida por LIBÂNEO (2013:
83) como sendo a concepção tradicional do ensino, na qual o professor passa a
matéria, os alunos escutam e respondem o interrogatório do professor para
reproduzir o que está no livro didáctico, praticam o que foi transmitido em exercícios
de classe ou tarefas de casa e decoram tudo para a prova. Em TEIXEIRA (2004: 65)
a concepção tradicional do ensino é essencialmente logocentrica e fortemente
centrada na autoridade do professor, onde o aluno é o destinatário passivo de uma
verdade que se considera universal e inquestionável.
Podemos perceber que, neste tipo de ensino, o centro do processo está no
professor e, ao aluno, cabe apenas ouvir, memorizar e reproduzir o que foi
transmitido. A aprendizagem neste tipo de ensino dá-se pela reprodução fiel do
conteúdo transmitido e nada mais. A este tipo de ensino FREIRE (2005: 66) chama
de educação bancária, conforme ele ressalta:
[...] A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à
memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os
transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo
educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus
“depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem
docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a
educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os
depositários e o educador o depositante.
Neste ensino os conteúdos de aprendizagem são privilégio apenas do professor, os
alunos na sua maioria não têm acesso aos conteúdos didáticos de ensino. Desta
forma, a única forma de os ter é prestando atenção à aula do professor, pois sem tal,
sem a memorização mecânica, sem a capacidade de reprodução destes conteúdos,
não existe sucesso escolar possível. No ensino tradicional as tecnologias digitais de
informação e comunicação estão pouco desenvolvidas e têm muito pouco impacto
nos processos de ensino e aprendizagem. Aqui o ensino é sinonimo de
aprendizagem e vice-versa.
Sem dúvidas estas formas de encarrar o ensino estão ainda patentes nas nossas
escolas, contudo, muitos foram os teóricos que discutiram e recomendaram o seu
 29

abandono, na medida em que não promove uma aprendizagem significativa e

consciente do aluno.
Contrariamente, conforme PILETTI (2004: 29), no lugar do ensino tradicional surge
novo conceito de ensino e educação: a escola Nova ou escolanovismo. Neste tipo
de ensino ou educação,
o eixo da questão pedagógica passa do intelecto (ensino tradicional) para
o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos
cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para
o aluno, etc., em suma, é uma teoria pedagógica que considera que o
importante não é aprender, mas aprender a aprender.

Neste tipo de ensino, o professor passa de transmissor para mediador, orientador e

facilitador ou mesmo estimulador da aprendizagem do aluno. Desta maneira, a
aprendizagem seria espontânea, resultado do ambiente estimulante e da relação
viva entre os alunos e destes com o professor, (Ibid., 30).
Em TEIXEIRA (op. cit., p.65); a escola nova, pode ser chamada de pedagogia
activa, que surgiu com Rosseau, Pestalozzi, Dewey, defendendo que todo o ensino
deve responder à curiosidade e às necessidades da criança, para que a
aprendizagem assim possa ser desejada e aceite com gosto.
A didática da escola Nova ou didáctica activa é entendida como “direcção
de aprendizagem, considerando o aluno como sujeito da aprendizagem.
O que o professor tem de fazer é colocar o aluno em condições propicias
para que, partindo das suas necessidades e estimulando os seus
interesses, possa buscar por si mesmo, conhecimentos e experiências
(LIBÂNEO (2013: 64).

O mesmo autor (2011:91), refere que o princípio básico que define este processo é o
seguinte: o núcleo do trabalho docente é a relação activa do aluno com a matéria de
estudo, sob a direcção do professor. O processo de ensino consiste numa
combinação adequada entre o papel de direção do professor e a actividade
independente, autónoma e criativa do aluno.
Mais adiante o autor acrescenta que:
(..) o papel do professor, portanto, é o de planificar, selecionar e organizar
os conteúdos, programar tarefas, condições de estudo dentro da classe,
incentivar alunos para o estudo, ou seja, o professor dirige as actividades
de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos
activos da própria aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos
não desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais, se não
assimilarem pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não dão conta
de aplica-los, seja nos exercícios e verificações feitos em classe, seja na
prática da vida (idem).
 30

Paralelamente a estas abordagens do ensino, surgiram ao longo do seculo XX e

inícios do seculo XXI vários outros movimentos (por exemplo, a tecnicista,
libertadora, crítico-social dos conteúdos, etc.) que se preocuparam em definir o
melhor modelo de ensino ou da didática. Nosso objectivo neste trabalho foge um
pouco à construção histórica da pedagogia ou didática do ensino, até porque vários
autores já o fizeram, e de alguma forma, com muita perícia.
Incumbe-nos neste subtítulo ou melhor, neste capítulo, trazer uma reflexão ou tentar
mostrar como o desenvolvimento das TIC’s impõe uma coerciva modificação dos
modos de fazer os processos de ensino e aprendizagem, ou seja, estas tecnologias
pressupõem uma profunda mudança do processo de fazer a educação, devido,
como veremos adiante, à modificação das estruturas mentais dos sujeitos
aprendentes, resultado da sua convivência com o mundo digital. O processo de
ensino e aprendizagem, a didática (métodos, conteúdos, avaliação, etc.) são
desafiados a mudar, não como uma exigência em si, mas como pressuposto para
fazer face aos desafios e filosofias actuais de educação do Homem (que agora se
pretende global e ao mesmo tempo local).
Se na pedagogia ou ensino tradicional o conteúdo estava nas mãos do professor, os
métodos punitivos, as avaliações repetitivas ou memorizadoras seu maior trunfo, nas
pedagogias actuais, influenciadas pela tecnologia de informação e comunicação (ou
pelas tecnologias digitais) já não faz muito sentido, na medida em que hoje, o aluno
não pode mais ser passivo, dado o conteúdo do ensino que está ao seu dispor.
Conforme ressalta TINIO (2002: 22):

(..) À medida que o aprendizado muda do "modelo centrado no

professor" para um "modelo centrado no aluno", o professor torna-se
menos a única voz da autoridade e mais o facilitador, mentor e
treinador - "sábio no palco" para "guia do lado ". A principal tarefa do
professor é ensinar aos alunos a fazer perguntas e colocar problemas,
formular hipóteses, localizar informações e depois avaliar criticamente
as informações encontradas em relação aos problemas colocados. E
uma vez que o aprendizado com TICs é uma nova experiência,
mesmo para os professores, estes tornam-se co-aprendentes e
descobrem coisas novas junto com seus alunos.

Neste novo modelo de ensino a aprendizagem deve ser activa, resultado da

actividade cognitiva do aluno, sobre os aspectos mais relevantes da vida social, para
que ela seja mais significativa possível. Diríamos mesmo, nas palavras de SANCHO
& HERNANDEZ (2006), que a missão da escola e do ensino, em especial, é a de
investir na capacidade do aluno de adquirir sua própria educação, o que significa
 31

fazer do aluno um ser independente, com capacidades de aprender a aprender,

como requisito da aprendizagem ao longo de toda a vida, como veremos a seguir.

1.2.1 A Filosofia de Ensino e Aprendizagem no Século XXI

A discussão acerca da sociedade da informação oscila entre pontos de vista
normalmente opostos: ou se é contra ou se é a favor, (OLIVEIRA, 2002: 20). Desta
maneira é preciso afirmar que tanto os que estão contra, como os que estão a favor,
encontram-se desafiados por um desenvolvimento tecnológico sem precedentes.
Como afirma UNESCO (2007:1):

[...] demonstrou-se que a integração das TIC nos sistemas

educacionais pode aumentar a qualidade da educação. O uso
das TIC na educação formal e não formal também oferece o
potencial para facilitar um maior acesso à informação e aos
serviços por grupos e comunidades marginalizadas.

Desta feita, DELORS et. al (2003: 186), referem que a discussão sobre a utilização
das tecnologias de informação e comunicação na educação ultrapassa a sua
simples aplicação no contexto pedagógico, mas chamam atenção para o facto de
estas tecnologias estarem gerando uma verdadeira revolução que afecta não
apenas as atividades de produção, mas de modo mais profundo as atividades
ligadas à educação e formação.
Dada esta profunda influência das Tecnologias de informação e comunicação sobre
o fazer educativo e sobre as crianças que passam mais tempo assistindo televisão e
na internet, surge como diz DELORS et.al (op. cit., 154):
[...] que tendo assim perdido a preeminência que tinham na
educação, professores e a escola encontram-se confrontados
com novas tarefas: fazer da escola um lugar mais atraente
para os alunos e fornecer-lhes as chaves de uma
compreensão verdadeira da sociedade de informação.
Podemos entender, portanto, que o papel do professor não é mais o de fornecer ao
aluno informações que ele as pode ter com ajuda dos meios informáticos, que de
alguma parte, são do seu domínio, mas favorecer a capacidade do aluno dispor,
gerir e interpretar a variedade de informação ao seu domínio. Dito isto de outra
maneira, seria, antes a matéria de ensino era privilégio do professor ou da escola, e
os métodos de ensino punitivos, o seu maior trunfo para manter a atenção e a ordem
dos alunos na sala de aula, pois, como sabemos era difícil ter acesso ao
conhecimento que estava nas mãos do professor (o livro e outras formas de acesso
 32

ao saber). Ora, com o surgimento e massificação das tecnologias de informação e

comunicação, com especial enfoque para as tecnologias digitais e a internet, a
informação deixa de ser apanágio apenas do professor e da escola, ela passa a
estar em aberto, e assim, novos posicionamentos, novas didáticas se impõem ao
trabalho do professor. Como refere DELOR’S et.al (op. cit., p.192):
a este respeito, deve-se recordar um ponto essencial: o
desenvolvimento das novas tecnologias não diminui em nada o
papel dos professores, antes pelo contrário, modifica-o
profundamente e constitui para eles uma oportunidade que
devem aproveitar. Numa sociedade de conhecimento, o
professor não pode, com certeza ser considerado o único
detentor de um saber que apenas lhe basta transmitir. Torna-
se, de algum modo, parceiro de um saber coletivo, que lhe
compete organizar, situando-se decididamente, na vanguarda
do processo de mudança. Desta maneira, é indispensável que
a formação inicial e continuada do professor lhe confira um
verdadeiro domínio destes novos instrumentos pedagógicos.

Antes a missão do professor era ensinar o aluno a aprender, na sociedade de

informação, pedagogos, filósofos da educação preferem falar de ensinar o aluno a
aprender a aprender, o que está na base da filosofia de aprendizagem ao longo da
vida. Em outras palavras, isto seria ao que SANCHO & HERNANDEZ (2006: 26-29)
referiram no seu quarto axioma, no âmbito do debate sobre a conversão das TIC em
motor de inovação pedagógica, como investimento na capacidade do aluno para
adquirir sua própria educação.
Segundo estes autores, as escolas devem planificar a utilização dos recursos
tecnológicos como um investimento na capacidade do aluno em adquirir sua própria
educação. Por outras palavras, as escolas devem deixar de concentrar-se nos
resultados dos exames para incidir sobre a qualidade de aprendizagem que o aluno
conseguiu por si. Significa ainda, sair da lógica de repetição do que o aluno
conseguiu reter da aula do professor para aquilo que ele é capaz de buscar e
aprender por si próprio: autonomia do aluno na busca do conhecimento (Idem),
condição para uma aprendizagem ao longo da vida.
Numa outra vertente, estes autores chamam atenção para utilização dos meios
tecnológicos em todas as disciplinas, saindo daquela lógica de que as TIC são
“coisas” do professor de informática ou da cadeira de TIC.
Em Moçambique, no caso específico da escola em estudo, as TIC são vistas como
acervos dos professores de TIC ou de informática, o que de algum modo, reduz o
seu potencial em meros objetos reservados a uma área de conhecimento. Desta
 33

feita, quando esses instrumentos são usados de forma não consciente e não
planificada em outras disciplinas ou áreas de conhecimentos, trazem consequências
desastrosas para o processo de ensino e aprendizagem, o que levou ao Ministério
da Educação, através da circular já citada, a proibir a sua utilização não regrada em
contextos de ensino. Mas como diz DELORS et. al (2003: 190),
[...] A comissão tem uma opinião muito bem clara sobre a
introdução das novas tecnologias de informação e
comunicação nos sistemas educativos: trata-se, a seu ver, de
um desafio decisivo e é importante que a escola e a
universidade se coloquem no centro desta profunda
transformação que afecta o conjunto da sociedade. Não há
dúvidas de que a capacidade individual de ter acesso e de
tratar a informação vai ser um factor determinante para a
integração da pessoa, não só no mundo do trabalho, mas
também no seu ambiente social e cultural. É também
indispensável afim de não aprofundar mais as desigualdades
sociais, que os sistemas educativos ensinem a todos os alunos
o domínio e a mestria destas técnicas.
Parece-nos, pois, nos dias atuais, uma ingenuidade restringir o uso das TIC nos
processos de ensino. É como se estivéssemos numa sociedade agrária e, mesmo
assim, proibir o ensino e a familiaridade com as técnicas e instrumentos de produção
agrária. É preciso perceber que nos dias atuais o nosso aluno mudou, conforme
pudemos realçar no ponto anterior, desta maneira a escola precisa igualmente
dessa mudança. A interatividade permite ao aluno pôr questões, procurar ele
mesmo, informações ou aprofundar certos aspectos de assuntos tratados na aula:
Munidos destes novos instrumentos, os alunos tornam-se
pesquisadores. Os professores ensinam os alunos a avaliar e
gerir, na prática, a informação que lhes chega. Este processo
revela-se muito mais próximo da vida real do que os métodos
tradicionais de transmissão do saber. Começam a surgir na
sala novos tipos de relacionamento (DELORS et.al., 2003:
191)

Por outro lado, o recurso às novas tecnologias constitui ainda, um meio de lutar
contra o insucesso escolar: observa-se, muitas vezes, que alunos com dificuldades
no sistema tradicional ficam mais motivados quando têm oportunidade de utilizar
essas tecnologias e podem, deste modo, revelar melhor os seus talentos (Idem)
Somos de opinião de que a melhor educação na nossa sociedade atual, é aquela
virada à conscientização e responsabilização (no sentido de dotar o sujeito de
responsabilidade) do aluno para a realidade que o encarra. Formar para a
responsabilidade e capacidade de buscar, gerir e utilizar informação através dos
meios tecnológicos. Este é um aspecto muito importante para qualquer sistema de
 34

ensino que pretenda formar pessoas competentes, conscientes e capazes de lidar

com as dinâmicas atuais da sociedade de conhecimento.
Conforme adianta TINIO (2002: 6),
uma das razões mais citadas para o uso das TICs na sala de aula foi a de
preparar melhor a atual geração de estudantes para um local de trabalho
onde as TICs, particularmente computadores, Internet e tecnologias
relacionadas, estão se tornando cada vez mais ubíquas. A literacia
tecnológica, ou a capacidade de utilizar as TIC de forma eficaz e
eficiente, é vista como uma vantagem competitiva num mercado de
trabalho cada vez mais globalizado.
É importante ressaltar que para este autor, a alfabetização tecnológica não é a única
habilidade que os empregos bem pagos na nova economia global exigirão. Existe
aquilo que se chama competências do Século XXI, identificadas pelo Laboratório
Educacional Norte-Central (US), que se resumem em: a alfabetização digital
(alfabetização funcional, alfabetização visual, alfabetização científica, alfabetização
tecnológica, alfabetização informacional, Conhecimento), pensamento inventivo,
pensamento de ordem superior e raciocínio sadio, comunicação efetiva e alta
produtividade. Para os interesses desta dissertação apresentamos apenas as
competências relacionadas com a alfabetização digital, conforme sintetizamos na
tabela abaixo:
Tabela 1: Competências do século XXI
Alfabetização na era digital
Alfabetização funcional Capacidade de decifrar significado e expressar ideias em uma
variedade de mídias; Isso inclui o uso de imagens, gráficos,
vídeo, gráficos e gráficos ou alfabetização visual
Alfabetização científica Compreensão dos aspectos teóricos e aplicados da ciência e da
matemática
Alfabetização tecnológica Competências no uso das tecnologias de informação comunicação
Alfabetização informacional Habilidade para encontrar, avaliar e fazer uso apropriado da
informação, através da utilização das TIC’s
Alfabetização cultural Apreciação da diversidade das culturas
Sensibilização mundial Compreensão de como as nações, corporações e comunidades
em todo o mundo estão inter-relacionadas
Fonte: TONIO (2002: 6-7)

1.2.2 Pressupostos a Observar na Integração das TIC nos Processos de Ensino

e Aprendizagem
Devido à importância das TIC na sociedade e possivelmente no futuro da educação,
identificar os possíveis obstáculos à sua integração nas escolas seria um passo
 35

importante para melhorar a sua aplicabilidade ou integração nos processos de

ensino e aprendizagem.
KHALID ABDULLAH BINGIMLAS apud GOUGH & SIEMON (2009: 235) no seu
artigo Barriers to the Successful Integration of ICT in Teaching and Learning
Environments: A Review of the Literature, refere nas suas conclusões que os
professores tinham um forte desejo de integrar as TIC na educação; mas que, eles
encontraram barreiras. As principais barreiras foram a falta de confiança, a falta de
competência e a falta de acesso aos recursos.
No seu estudo aprofundado, este autor define barreira como sendo "qualquer
condição que torna difícil progredir ou alcançar um objetivo” e nesta óptica classifica
as barreiras para a integração das TIC’s em duas categorias principais, tais como:
Extrínsecas e Intrínsecas. As barreiras de índole extrínsecas são vistas como de
primeira ordem e estão relacionadas, conforme o autor, ao acesso, tempo, apoio,
recursos e treinamento e as barreiras de índole intrínsecas (vistas como de segunda
ordem) estão relacionadas com as atitudes dos professores, crenças, práticas e
resistência à mudança. Por outras palavras, as barreiras extrínsecas são vistas
como pertencentes a instituições ou organizações (e não a indivíduos) e as barreiras
intrínsecas como pertencentes a professores, administradores ou gestores, (Ibid.,
p.237)
Uma outra classificação das barreiras ou limitações de integração das TIC’s nos
processos de ensino e aprendizagem refere-se à barreiras de nível micro aquelas
relacionadas às atitudes dos professores e à abordagem das TIC; barreiras de nível
meso, as relacionadas ao contexto institucional e as barreiras de nível macro,
relacionadas com o sistema educacional mais amplo (politicas educacionais),
BALANSKAT et al. (2006) apud GOUGH & SIEMON (op. cit., p. 237)

Em suma, as dificuldades de integração das TIC na sala de aula podem estar

relacionadas com a falta de confiança e competências dos professores no uso das
mesmas, na prática pedagógica (medo do fracasso, limitações no conhecimento das
TIC, ansiedade sobre seu uso na sala de aula; falta de habilidades, etc.); resistência
à mudanças e atitudes negativas por parte dos professores, por acharem que o uso
das TIC’s na sala de aulas não irá resultar em nada na aprendizagem do aluno;
barreiras de nível escolar, tais como escasso tempo reservado à carga horaria das
disciplinas; falta de treinamento efectivo ou seja, muitos estudos mostram que
 36

muitos professores ressentem-se da falta de oportunidades de treinamento no uso

das TIC’s em um ambiente de sala de aulas bem como em tecnologias digitais no
geral. A falta de acessibilidade ou acesso aos recursos computacionais (hardware e
software), bem como a internet a banda larga por parte de professores e alunos; a
falta de suporte ou assistência técnica, tanto para superar as dificuldades
encarradas pelos professores como para atualização e reparação dos equipamentos
escolares, são outras dificuldades encarrada pelo professor na hora de integrar as
TIC’s no campo das ciências de educação. É mister ressaltar que, estas barreiras
não estão isoladas umas das outras, existem relações de complementaridade entre
elas. Ex. A falta de recursos (acessibilidade) e apoio técnico aos professores pode
levar a falta de competências e ansiedade na hora de usar as TIC’s no processo
educativo, (Idem).
Importa referir que, estas barreiras ou dificuldades encarradas pelos professores na
hora de usar as TIC, no âmbito pedagógico, podem levar àquilo que se pode chamar
de limites, ou seja, os limites da tecnologia no campo educativo não podem ser
vistos como sendo intrínsecos a tecnologia em si mesma, mas como sendo
resultados das barreiras enarradas pelos professores na hora do seu uso. Os limites
vão ser, por assim dizer, pensamos nós, o resultado da nossa incapacidade em
prover recursos, formação ou habilidades de uso efetivo das TIC no campo
educativo.
Desta forma, dado o facto de que a confiança, a competência e a acessibilidade
foram os componentes críticos da integração tecnológica nas escolas, os recursos
das TIC’s, incluindo software e hardware, desenvolvimento profissional eficaz, tempo
suficiente e apoio técnico precisam ser garantidos ou fornecidos aos professores,
TONIO (op. cit., p.17). Conforme este autor, a eficácia educacional das TIC’s
depende de como elas são usadas e para que propósito são usadas.
Por outro lado, não basta que os professores ensinem os alunos a aprender, têm
também que os ensinar a buscar e a relacionar entre si as informações, revelando
espírito crítico, pois, como é sabido, dada a quantidade de informação que circula
nas redes de informação, ser capaz de se orientar no meio dos saberes tornou-se
um pré-requisito do próprio saber, e necessita do que se chama nova alfabetização,
como pressuposto para uma verdadeira compreensão do real (DELORES, et al,
2003:192).
Para minimizar as barreiras acima apresentadas, GOUGH & SIEMON (2009: 242)
 37

referem que:
[...] as escolas precisam oferecer cursos de treinamento para professores
para ganhar experiência em lidar com os novos dispositivos, tecnologias
modernas e novas abordagens pedagógicas. O apoio técnico deve ser
fornecido nas escolas. Além disso, as escolas devem fornecer aos
professores os recursos necessários de TIC, incluindo hardware e
software. É importante que as escolas cooperem com os professores
fornecendo tempo suficiente para implementar novas tecnologias na sala
de aula.

Já a UNESCO (2007: 7), em alusão sobre às condições para o uso efectivo das
TIC’s na educação, destaca entre outras: um sistema de desenvolvimento
profissional contínuo para professores; professores entusiastas, equipados com as
habilidades necessárias para fazer bom uso de ferramentas de TIC para melhorar a
educação e Currículos apropriados que permitem o uso das TIC no ensino e na
aprendizagem.
Sem dúvidas, a capacitação dos professores em matérias de uso das novas
tecnologias ou das novas tendências pedagógicas, mostra-se um caminho viável
para a integração das TIC’s como recursos de ensino. Por outro lado, é necessária
uma profunda revisão curricular, por forma a adequar as novas tendências
pedagógicas com a necessidade de integração das TIC no seu contexto. Caso isso
não aconteça, infelizmente, como observou RESNICK apud KIRKMAN (2002: 32),
as tecnologias serão usadas simplesmente para reforçar abordagens ultrapassadas
do processo de ensino e aprendizagem.
Enfim, para tirar pleno partido das novas tecnologias, precisamos de repensar
fundamentalmente as nossas abordagens sobre aprendizagem e sobre a educação,
bem como as nossas ideias de como as novas tecnologias podem apoiá-las, (Idem).
Mais do que a seleção de softwares e dispositivos eletrónicos, é necessária uma
especial consideração sobre que aprendizagem se pretende alcançar e como a
tecnologia pode ajudar nesse propósito4.

1.3. A Natureza do Aluno do Século XXI (Sociedade do Conhecimento)

A pergunta que inquieta muitos observadores e até profissionais de educação no
nosso século é: porque os alunos de hoje não aprendem o que os professores
ensinam, ou por outra, porque os professores de hoje, com alta formação

4http://www.cambridgeinternational.org/images/271191-digital-technologies-in-the-classroom.pdf,
consultado no dia 25/10/17
 38

especializada que muitos têm, condições de trabalhos melhores que as das suas
épocas, não conseguem ensinar o aluno para os desafios da sociedade atual. A
resposta pode vir de vários cantos e com vários tons, mas uma coisa é certa, o
nosso aluno mudou e o nosso sistema educativo não seguiu a mesma dinâmica,
conforme, PRENSKEY (2001: 1)5.
O autor refere que a nossa sociedade sofreu profundas transformações, em quase
todos os aspectos, em especial o ontológico, contudo, a escola não seguiu a mesma
linha. A nossa escola continua usando as mesmas formas de ensino (linguagem
gráfica) usadas nos séculos e tempos passados, esquecendo-se que o ser (ente)
mudou e assim mudaram consigo as formas de aprender.
PRENSKEY vai mais longe, ao referir que a estrutura cerebral dos nossos
estudantes mudou fisicamente, e é tão diferente da nossa, isto devido a maneira
como eles crescem6 (Idem). Mais especificamente, ele mostra-nos como os nossos
alunos atuais mudaram, ao introduzir novos termos no vocabulário designativo do
Homem da Sociedade de Conhecimento: Nativos e Emigrantes digitais.
Sobre este assunto, gostaríamos de voltar a tocar no ponto a seguir. Por enquanto,
gostaríamos de nos ater na discussão sobre os aspectos que devem ser assumidos
pela escola, dada esta mudança do nosso aluno.
Antes é necessário perceber que o nosso público alvo (alunos/alunas) é multi-tarefa,
aprende com facilidade em ambientes multimídias, a sua característica principal é a
navegabilidade e aprende mais com os hipertextos que com os textos simples e se
sente e trabalha melhor quando está em rede e através de jogos:
[…] deixe-me destacar alguns dos problemas. Nativos digitais são usados
para receber informações de forma muito rápida. Eles gostam de
processos paralelos e multitarefas. Eles preferem gráficos antes do texto
e não o oposto. Eles preferem acesso aleatório (como hipertexto). Eles
funcionam melhor quando conectados em rede. Eles prosperam na
gratificação instantânea e recompensas frequentes. Eles preferem jogos
a trabalho "sério”7 (PRENSKEY, op. cit., p.2)

5 Our students have changed radically. Today’s students are no longer the people our educational
system was designed to teach
6 our students’ brains have physically changed – and are different from ours – as a result of how they

grew up
7
let me highlight some of the issues. Digital Natives are used to receiving information really fast. They
like to parallel process and multi-task. They prefer their graphics before their text rather than the
opposite. They prefer random access (like hypertext). They function best when networked. They thrive
on instant gratification and frequent rewards. They prefer games to “serious” work.
 39

Se partirmos das ideias aqui expressas pelo nosso autor, estaremos de acordo que,
a introdução das tecnologias de informação e comunicação no ensino, é mais do
que uma necessidade, é uma condição para continuarmos a cumprir nosso papel
como educadores, ou então o professor tornar-se-á um espectador de um processo
que ele já se está excluindo. Como questiona OLIVEIRA (2002), numa sociedade
tecnológica, não será paradoxal considerar uma educação tecnológica opcional? Ou
seja, estamos numa altura em as tecnologias digitais de informação e comunicação
se encontram a dominar todas as actividades humanas, a educação devia ser o
instrumento de conscientização por excelência sobre os perigos e as
potencialidades destas tecnologias para o Homem, contudo, o que se verifica em
algumas escolas secundárias (em especial) é uma tentativa de dar as costas, fechar
os olhos sobre esta questão e continuar a caminhar como se a realidade
continuasse a mesma.
Será urgente de quem é de direito, criar mecanismos para as TIC’s não sejam
apenas uma opção metodológica, mas que elas se tornem fonte de debates,
instrução, e verdadeiros recursos de ensino.

1.3.1 Nativos ou emigrantes digitais?

1.3.1.1. Nativos Digitais
Os conceitos nativos e emigrantes digitais foram cunhados por Prenskey no seu
texto: digital natives, digital Immigrants, onde ele constata que devido ao ambiente
omnipresente da tecnologia e a interação com ela, as crianças de hoje pensam e
processam informação de maneiras profundamente diferentes de seus
predecessores. Para o autor, estas diferenças vão muito além do que muitos de nós
podemos realçar. Conforme, se sabe, diferentes tipos de experiências levam a
diferentes estruturas cerebrais, Dr. Bruce D. Berry do Baylor do colégio Baylor de
Medicina, citado por PRENSKY (2001: 3). Desta feita é provável que os cérebros
dos nossos alunos tenham mudado fisicamente, e sejam diferentes dos nossos,
como resultado de como eles cresceram, (Idem).
A esta geração de jovens (alunos) PRENSKY prefere chamá-los de Nativos Digitais,
pois os nossos estudantes de hoje são todos “falantes nativos da linguagem
computacional, de vídeos, jogos e da Internet”. Os nossos estudantes de hoje
gostam de ambientes multitarefas (multi-tasks) e preferem hipertextos que textos
 40

tradicionais e funcionam melhor quando em rede, e em jogos com gratificações

frequentes. Em suma:
Os estudantes de hoje não mudaram apenas incrementalmente do
passado, nem simplesmente mudaram sua gíria, roupas, adornos
corporais ou estilos, como aconteceu entre gerações anteriores. Uma
descontinuidade realmente grande ocorreu. Podemos até chamá-la de
"singularidade" - um evento que muda as coisas tão fundamentalmente
que não há absolutamente nenhuma volta. Esta chamada "singularidade"
é a chegada e rápida disseminação da tecnologia digital nas últimas
décadas do século XX8, (PRENSKY, 2001: 1).

Como podemos perceber nas palavras deste autor, os alunos do século XXI não
mudaram apenas de estilo da roupa, nem da sua maneira de andar, mas mudaram
profundamente o modo como aprendem e das ferramentas de aprendizagem. Os
nossos alunos (muitos deles) passaram ou passam suas vidas cercados de
dispositivos electrónicos, dai que hoje preferem passar mais tempo jogando
videojogos, vendo televisão ou nas redes sociais que lendo um livro. Esta nova
forma de estar dos nossos alunos requer novos posicionamentos do professor e da
Escola, como por exemplo: será que a escola atual, em especial no contexto
Moçambicano, está preparada para fazer face a esta nova realidade? Que
consequências virão da resistência ou do não entendimento da necessidade de
migrar a esta nova atmosfera? Conseguirá a escola e os professores lograr
sucessos descurando-se dessa incontornável realidade?

1.3.1.2 Imigrantes Digitais

Prensky entendeu como Imigrantes Digitais a todos aqueles que não tendo nascidos
na era digital, ficaram fascinados e adoptaram muitos dos aspectos da nova
tecnologia. Podemos dizer que os imigrantes digitais são todos aqueles que estão
num processo de aprendizagem da nova linguagem digital, independentemente da
época da sua nascença.

Segundo o autor, estes imigrantes digitais são visíveis nas suas atitudes, como por
exemplo,

o auxílio à internet está em segundo plano que os nativos

8 Today‟s students have not just changed incrementally from those of the past, nor simply changed
their slang, clothes, body adornments, or styles, as has happened between generations previously. A
really big discontinuity has taken place. One might even call it a “singularity” – an event which
changes things so fundamentally that there is absolutely no going back. This so-called “singularity” is
the arrival and rapid dissemination of digital technology in the last decades of the 20th century.
 41

digitais; a leitura de um manual de um equipamento novo, em

vez de assumir que, o equipamento em si, lhes vai ensinar a
usá-lo. Outros “sotaques” de imigrantes digitais incluem: a
necessidade de imprimir um documento para poder corrigi-lo,
ao invés de fazê-lo na tela do seu computador; levar pessoas
ao escritório para ver uma matéria qualquer num site, ao invés
de envia-los o URL/Link, outros ainda fazem uma chamada
telefone para alertar o envio de um email, (PRENSKY, 2001: 3-
5)

Enfim, o nosso foco neste trabalho não é trazer ou falar das características dos
imigrantes digitais, mas refletir para uma questão muito mais profunda, que tem que
ver com o facto de estes nossos instrutores (professores) imigrantes digitais, que
falam uma “língua ultrapassada”, segundo o autor (a da era pré-digital), estarem
focados em ensinar uma geração que fala uma língua totalmente nova, sem antes
verificarem as condições básicas de ensino no século XXI.
O mais intrigante é que os imigrantes digitais pouco apreciam as novas habilidades
dos nativos, que adquiriram e aperfeiçoaram como resultado de longos anos de
interação com a tecnologia. Essas habilidades são estranhas aos imigrantes, que
tiveram seus modos de aprendizagem, de alguma forma, mais lenta, passo a passo
e uma coisa de cada vez, e acima de tudo aprenderam que para aprender, deve-se
estar sério, longe das brincadeiras. Desta forma, os imigrantes digitais não
acreditam que os nativos digitais podem aprender assistindo televisão ou ouvindo
música. Isso tem uma lógica, como diz PRENSKY, eles não desenvolveram esta
habilidade durante os seus anos de formação, por isso, para os imigrantes, a
aprendizagem não pode ser divertida, (Ibid., p.4)
Os nossos professores imigrantes acreditam que os alunos são os mesmos que
sempre foram desde à sua formação e que os métodos que funcionaram para
consigo, funcionarão para com os nativos digitais. Esta é uma presunção que já não
tem enquadramento nos nossos dias.

Uma última consideração deve ser feita. A distinção entre nativo e imigrantes digitais
não tem que ver com a idade, mas com o grau de proximidade que teve ou tem com
as TIC, conforme podemos ler abaixo:

[...] Marc Prensky explicita uma diferença de gerações, mas os

imigrantes e os nativos digitais não são necessariamente divididos por
idade, e sim por seu contato com as novas tecnologias. Assim,
podemos entender que estudantes da mesma faixa etária, mas de
classes sociais diferentes que tem acesso e fazem usos diferentes
das novas tecnologias podem também se dividir em nativos e
 42

imigrantes, ou mesmo entre os nativos e os que ainda não foram

incluídos na era digital, (COUTINHO & FARBIARZ, s/a: 2)
Numa situação como esta, podemos perceber que nas nossas escolas
moçambicanas encontram-se nativos e imigrantes digitais dos dois lados (dos
professores e dos alunos) e o grande desafio da escola é como garantir uma
educação que permita uma maior exploração dessas tecnologias, tendo em conta
que nem todos estão no mesmo nível de domínio da tecnologia digital. Por outro
lado, o papel da escola deve ser o de garantir a inclusão digital de todos imigrantes,
porque conforme sabemos, a inclusão digital na sociedade de informação significa
igualmente, inclusão sociopolítica do cidadão. A participação hoje, nas mais altas
esferas da sociedade e até nas pequenas, está dependente do uso das tecnologias
de informação e comunicação, como por exemplo, a internet e seus serviços.

1.4. As Tecnologias Digitais, Currículo e a Formação Inicial e Contínua do

Professor
A forma mais simples de conseguir a integração das tecnologias digitais de
informação e comunicação nos processos de ensino e aprendizagem ou como
dispositivos didáticos é a formação de professores, pois, por mais que tenhamos
recursos financeiros para aquisição de equipamentos eletrónicos, se o professor não
for capaz, na expressão de LIBANEO (2011), de utilizar pedagogicamente essas
tecnologias, o esforço terá sido em vão.
Tal como salienta VALQUÉZ GÓMES apud LIBÂNEO (2011: 68), para reduzir as
resistências dos professores na escola no que se refere ao uso dos mídias digitais,
será preciso trabalhar essas resistências na formação inicial e continuada de
professores, por meio da integração das mesmas nos seus currículos de formação,
no desenvolvimento das habilidades cognitivas e operativas e formação de atitudes
favoráveis ao seu emprego no contexto pedagógico.
Por Formação de professores entendemos o processo através do qual os
professores aprendem e desenvolvem suas competências profissionais, ZABALZA
(1990) apud GARCIA (1999: 26). Nesta sequência, a formação de professores
deverá levar a uma aquisição (no caso dos professores em formação) ou a um
aperfeiçoamento ou enriquecimento da competência profissional dos docentes
implicados nas tarefas de formação (Ibid., p.27).

Por outro lado, pode-se entender a formação de professores como sendo um

processo continuo de desenvolvimento profissional, RIBEIRO (1997) apud
MESQUITA, (2011: 42). Se entendermos, portanto, a formação como um contínuo
 43

desenvolvimento profissional, e sabendo que este, opera-se de variadas formas ou

modalidades - autónomo; baseado na observação e supervisão; baseado no
desenvolvimento curricular e organizacional; baseado no treino e através da
investigação (SPARKS & LOUCKS-HORSLEY (1990) apud GARCIA (op. cit., p.149-
150), será necessário que as TIC’s façam parte deste processo e dessas
modalidades.

Mais concretamente, como refere-se este autor, é preciso que o desenvolvimento

profissional do professor esteja em estreita ligação com a inovação curricular, até
porque este, constitui um dos princípios da formação dos professores. Assim, se as
inovações curriculares estiverem sob a base de todo um processo de
desenvolvimento profissional, vamos evitar que muitas inovações sejam imposições
no trabalho do professor, e seguidamente, vamos evitar que elas sejam “boicotadas”
ou ignoradas por falta de conhecimento da sua importância ou simplesmente porque
não existem competências para sua efectivação.

Defendemos neste subtítulo e neste trabalho a integração das tecnologias digitais de

informação e comunicação na formação inicial e contínua do professor, de forma
que elas, não constituam novidade no seu campo de trabalho. Deve haver como
diria MIALARET (1982) apud GARCIA (1999) um isomorfismo, ou seja, uma relação
entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação que posteriormente
lhe será pedido que desenvolva. Acrescentamos a isto, a necessidade de, desde a
formação inicial do professor, irmos formando-o sobre e através dessas mídias
digitais. Pensamos que assim, o professor estará minimamente preparado para
enfrentar as dinâmicas do ensino que se lhe impõem nos dias correntes.

Conforme notaram os autores RODRIGUES, DE ALMEIDA & VALENTE (2017: 63)

os currículos de formação inicial de professores em muitos países falantes da língua
portuguesa, apresentam um cenário conteudista, mais voltado às avaliações e
“ranqueamentos” do que um processo formativo, o que tem tornado os professores
cada vez mais tarefeiros com vista ao cumprimento das actividades curriculares
prescritas, ou seja, o professor é preparado pela repetição, pelo apostilamento e
pela cópia. Como, então, poderá preparar seus alunos de maneira diferente, com
práticas promotoras de autoria, posicionamento crítico e empoderamento dos
sujeitos? (Idem).
 44

Para inverter esta lógica, adiantam os autores e concordamos com eles, é preciso
compreender o currículo não desvinculado do seu contexto social em que está
inserido, nem das condições em que se desenvolve; sendo, portanto, um objecto
histórico social, GIMENO SACRISTAN (2000) apud RODRIGUES, DE ALMEIDA &
VALENTE (Idem). Segundo DIAS (2010: 56) sendo o currículo uma construção
social, precisa acompanhar a produção de saberes e conhecimentos que emergem
com a inserção das tecnologias no cotidiano. Em outras palavras, o currículo precisa
ser pensado de acordo com o contexto e a situação real dos formandos. Formar um
professor do nosso século numa filosofia de repetição, de cópia e linearidade, é
simplesmente, garantir que a sociedade não evolua e que não haja espaço para que
os sujeitos se expressem de acordo e com as condições de que dispõem.

A integração e utilização eficaz das tecnologias digitais nos processos pedagógicos

só terá seu impacto positivo, se estas começarem a fazer parte do processo
formativo do professor, sendo aquele que vai influenciar a formação das futuras
gerações. Desta maneira, os currículos de formação inicial deverão deixar de ser
estáticos, rígidos e baseados apenas no material imprenso. Devem ter em conta a
multiplicidade das formas de construção do conhecimento pelo aluno, ou seja, o
professor mais do que domínio do conteúdo de ensino, deve estar doptado das
variadas formas da sua transmissão (conhecimento didáctico do conteúdo),
conforme veremos a seguir nos modelos de integração tecnológica.

RAMAL (2002), BAKHTIN (1988) e LÉVY (1999) citados por DIAS (2010: 60-61)
apontam para a construção de um currículo que entre outras, assuma um caracter
de metamorfoses (ou seja, um currículo que se transforma segundo as
necessidades, o momento, o contexto e os interesses dos alunos e objectivos dos
educadores); Interconexão (onde a organização do currículo seja fractal, ou seja,
qualquer parte da rede mesmo separada, contém uma nova rede e se integra a um
modo complexo – nesse sentido aprender se parece com navegar); Exterioridade
(um currículo que funciona através de um diálogo permanente com o exterior, ou
seja, onde aprender é deslocar-se na rede e para além da rede); Hipertextualidade (
significaria um currículo constituído por grande variedade de textos, verbais e não-
verbais. Haveria integração das diversas mídias, articuladas com os conteúdos na
produção, negociação e na interpretação de sentidos. Desta maneira, aprender seria
construir hiperlinks) etc.
 45

1.5. Modelos de Integração das TIC’s no Processo de Ensino e Aprendizagem

A inestimável relevância que as TIC revelam nos últimos tempos tem movido vários
pesquisadores a pensarem em modelos mais eficazes e sustentáveis da sua
integração na resolução dos problemas pedagógicos actuias. Desta maneira, muitos
foram e são os que investigaram as possibilidades desta utopia. Segundo
KIMMONS 9 (2017) os modelos de integração tecnológica são modelos teóricos
projetados para ajudar os professores e demais profissionais do campo educacional
a pensar sobre a integração das TIC de forma significativa. Segundo o mesmo,
existem vários modelos, alguns populares ou não, alguns parecidos uns com os
outros e outros, nem por isso. Nesta dissertação não traremos a descrição de todos
esses modelos, mas de forma geral, traremos aqueles que pensamos serem de fácil
utilização e de mais valia para o contexto e as especificidades da educação em
Moçambique, e para aqueles que pretendem iniciar uma utilização didática das TIC’s
na sala de aulas e mesmo fora dela. Destes, destacam-se os seguintes: TPCK,
SAMR, RAT e TIM, KIMMONS (2017); NICOLETE (2016).

1.5.1. Modelo TPCK

Os defensores deste modelo foram MISHRA & KOEHLER (2006), no seu artigo
Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher
Knowledge (Conhecimento pedagógico e tecnológico do conteúdo: um quadro para
o conhecimento do professor), publicado em 2006 10 , inspirados nos ideais de
Shulman. Segundo estes investigadores, a mera introdução das TIC nos processos
de ensino não é o suficiente. A questão de que (ou como) os professores precisam
saber por forma a incorporarem adequadamente as tecnologias nos seus processos
de ensino, tem recebido maior atenção ultimamente (2006: 1018).
Contrariamente a isto, como referem os autores acima:
A maioria das pesquisas de tecnologia educacional consiste em
estudos de caso, exemplos de melhores práticas ou implementações
de novas ferramentas pedagógicas. Claro, bons estudos de caso,
exemplos detalhados de melhores práticas e o desenho de novas
ferramentas de aprendizado são importantes para a compreensão.
Mas eles são apenas os primeiros passos para o desenvolvimento de
estruturas teóricas e conceituais unificadas que nos permitam
desenvolver e identificar temas e construções que se apliquem em
diversos casos e exemplos de prática (Idem).

9 Disponível em: https://lidtfoundations.pressbooks.com/chapter/k-12-technology-frameworks/

10 Disponível em: https://pdfs.semanticscholar.org/977d/8f707ca1882e093c4ab9cb7ff0515cd944f5.pdf
 46

Para MISHRA e KOEHLER, mais do que nos abstermos nessas práticas, o nosso
principal foco no concernente à integração das TIC, seria estudar como a tecnologia
é usada nas escolas. A base da sua teoria reside na compreensão de que o ensino
é uma actividade altamente complexa que tem na base vários tipos de
conhecimentos, ou seja, para estes autores, a experiência do ensino depende do
acesso flexível a sistemas de conhecimento que são fundamentais para o ensino,
incluindo o conhecimento do pensamento e da aprendizagem dos alunos e o
conhecimento do conteúdo.
Segundo SHULMAN (1987) citado por MISHRA & KOEHLER (op. cit., p.1021), o
conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico não devem ser duas
dimensões divergentes na formação dos professores, tal como tem vindo a
acontecer. O resultado deste distanciamento é a produção de programas de
formação de professores que ora enfatizam o conhecimento do conteúdo, ora o
conhecimento pedagógico, como duas áreas separadas. Para tratar desta dicotomia,
ele propôs a noção do PCK (Pedagogy and Content Knowledge).

Para SHULMAN o PCK surge quando há intersecção entre o conhecimento

pedagógico (P) e o conhecimento do conteúdo (C), conforme demonstra a figura
abaixo:
Esquema 1: Intersecção entre o conhecimento pedagógico e o conhecimento do conteúdo tido
como PCK

P C
Fonte: Adaptado de Mishra & Koehler (2006:1022)

O PCK representa, não uma simples intersecção destes dois conhecimentos, mas,
uma verdadeira compreensão de como os conteúdos particulares devem ser
pedagogicamente organizados, adaptados e representados para a instrução do
aluno, (Idem). O cerne do PCK está no modo como um determinado assunto
(conteúdo) pode ser transformado para o ensino. Isto ocorre quando o professor
interpreta o conteúdo e encontra maneiras diferentes de torna-lo acessível aos
alunos, através por exemplo, de demonstrações e formulações do mesmo
(ilustrações). Mesmo assim, MISHRA & KOEHLER acham insuficientes estes
 47

conhecimentos (PCK) nos dias actuais, bastante influenciados pelas tecnologias

digitais. Sendo assim, um novo conhecimento teria que ser adstrito aos
conhecimentos anteriormente explanados, e, reforçam os autores, esses
conhecimentos não devem ser vistos nem tomados separadamente nos processos
de formação dos professores, como acontecia até a década 80 e 90. Ao modelo
anterior defendido por SHULMAN, MISHRA & KOEHLER (2006:1025) propõe-se
uma nova estrutura ou modelo, a que pode ser chamado de Conhecimento (K)
Tecnológico (T)e Pedagógico (P) do conteúdo (C) ou simplesmente TPCK, do inglês
Technological Pedagogical Content Knowledge. Estruturalmente este novo
conhecimento seria assim representado:

Esquema 2: Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo

Conhecimento
T Conhecimento Tecnológico
Pedagógico (TPK)
Tecnológico do
Conteúdo (TCK)
C P
Conhecimento Tecnológico e
Pedagógico do conteúdo
Conhecimento Pedagógico
(TPCK)
do Conteúdo (PCK)

Fonte: Adaptado de MISHRA & KOEHLER (2006:1025)

Como se pode ver na figura, o entendimento dos autores acima citados, ressalta,
que estes conhecimentos ao invés de serem considerados isoladamente, devem ser
combinados dois a dois (TCK; PCK; TPK) até ao momento em que os três são
aglutinados e formam um conhecimento único e indispensável para o ensino nos
dias actuais ou melhor, para a formação dos professores do século XXI (TPCK). Mas
podemos nos perguntar, o que significam todos esses conteúdos e como influem na
dinâmica de ensino e aprendizagem do aluno?
 48

a) Conhecimento do Conteúdo (CK)

De acordo com HARRIS, MISHRA & KOEHLER (2009), constitui o conhecimento
actual que deve ser ensinado ou aprendido. Podemos dar exemplo do conteúdo das
ciências sociais, naturais, astronomia, física nuclear, entre outros. Estes conteúdos
diferem-se claramente, em cada nível de ensino. Sendo assim, os professores
devem conhecer e dominar o conteúdo que ensinam, as teorias, conceitos,
conhecimentos de quadros explicativos que conectam e explicam ideias ou factos e
a evolução desse conhecimento, para evitar que deturpem a compreensão
epistemológica dos conteúdos pelos alunos.

b) Conhecimento Pedagógico (PK)

É segundo MISHRA & KOEHLER (2006), HARRIS, MISHRA & KOEHLER (2009), o
profundo conhecimento sobre os processos e práticas ou métodos de ensino e
aprendizagem. Este conhecimento refere-se basicamente ao gerenciamento da sala
de aulas, desenvolvimento e implementação dos planos de aulas, métodos e
técnicas a serem usadas na sala de aulas, o público alvo, as condições materiais e
humanas necessárias á efetivação da aula. Em suma, como ressaltam os autores,
um professor com profundo conhecimento pedagógico entende como os
alunos constroem conhecimento, adquirem habilidades e desenvolvem
hábitos mentais e disposições positivas para aprender. Como tal, o
conhecimento pedagógico requer uma compreensão das teorias
cognitivas, sociais e de desenvolvimento da aprendizagem e como elas
se aplicam aos alunos em sua sala de aula (MISHRA & KOEHLER, 2006:
1027).

É fácil perceber que este conhecimento pedagógico é necessário e imprescindível

para uma correcta mediação didáctica do professor e uma eficaz assimilação e
compreensão dos conteúdos por parte do aluno. Por mais que o professor tenha um
profundo domínio dos conteúdos que ensina, se não tiver uma boa base de
conhecimentos pedagógicos poderá não atingir os objetivos do ensino.

C) Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK)

Refere-se à intersecção e interação entre o conhecimento pedagógico e o
conhecimento do conteúdo. É, deste modo, o conhecimento pedagógico aplicável e
necessário ao ensino de um conteúdo específico. Ou seja, o conhecimento
pedagógico do conteúdo significa não simplesmente o domínio do conteúdo a
ensinar, mas as melhores formas de estruturá-lo para ser mais compreensível pelo
 49

aluno. Como referem MISHRA & KOEHLER (op. cit., p.1027) Este conhecimento
inclui saber quais abordagens de ensino se encaixam no conteúdo e, da mesma
forma, saber como os elementos do conteúdo podem ser organizados para um
melhor ensino. Mais adiante, os autores referem que:
O PCK está preocupado com a representação e formulação de conceitos,
técnicas pedagógicas, conhecimento do que torna os conceitos difíceis
ou fáceis de aprender, conhecimento do conhecimento prévio dos alunos
e teorias da epistemologia. Também envolve conhecimento de
estratégias de ensino que incorporem representações conceituais para
abordar as dificuldades dos alunos e os equívocos e promover uma
compreensão significativa, (Idem).

Em suma, o PCK engloba o conhecimento didáctico de ensino de uma determinada

matéria, para além do domínio da mesma conforme referimos na alínea a. Deste
modo, o PCK engloba todo conhecimento sobre a idade dos alunos, os
conhecimentos prévios que estes possuem, as condições do ensino, o
conhecimento das teorias e paradigmas actuais de ensino e dos conteúdos
específicos, etc., necessários à viabilização das aprendizagens do aluno.

d) Conhecimento Tecnológico (TK)

Conforme MISHRA & KOEHLER (op. cit., p.1027-28), o conhecimento tecnológico
refere-se ao conhecimento básico sobre as tecnologias como o livro, o giz, o quadro-
negro, bem como as tecnologias avançadas ou digitais, como a internet e o vídeo
digital. Este conhecimento, envolve necessariamente habilidades de operar com
uma tecnologia especifica, como por exemplo, o conhecimento dos sistemas
operacionais e hardware, o uso de processadores de texto e outras planilhas,
navegadores e email. O TK está em constantes mudanças, desta feita, faz parte
deste conhecimento, a flexibilidade, a capacidade de aprender e adaptar-se a novas
exigências ao longo do tempo, independentemente das tecnologias específicas.

e) Conhecimento Tecnológico do Conteúdo (TCK)

Representa segundo os autores, ao conhecimento sobre as tecnologias e a sua
influência sobre o conteúdo, ou seja, o conhecimento sobre como um determinado
conteúdo pode ser ensinado através da tecnologia, bem como, o conhecimento
sobre como a intervenção da tecnologia altera as representações do conteúdo e os
sistemas de pensamento humanos, MISHRA & KOEHLER (op.cit., p.1028). A
tecnologia revolucionou bastantes várias áreas de conhecimento, como a medicina,
 50

a geometria, a física, etc., e esta influência modificou profundamente a produção e

aquisição do saber nestas áreas de conhecimento.
Sugerem os autores, que, para um ensino eficaz, os professores devem entender
quais tecnologias são mais adequadas para abordar este ou aquele assunto, e como
o conteúdo dita ou molda os usos tecnológicos educacionais e vice-versa, HARRIS,
MISHRA & KOEHLER (op. cit., p. 400).

F) Conhecimento Tecnológico Pedagógico (TPK)

Constitui o entendimento de como o ensino e a aprendizagem mudam quando certas
tecnologias são usadas. Compreende ainda, o entendimento dos benefícios e limites
de algumas tecnologias especificas no desenvolvimento de algumas actividades de
aprendizagem, dado o facto de que, nem todas tecnologias são aplicáveis a
qualquer ação pedagógica, também pelo facto de que a maior parte das tecnologias
actuais (Office, tecnologias de Web 2.0, como blogs, podcasts, redes sociais, etc.)
não foram pensadas para a educação, cabendo aos professores, a flexibilidade para
adequá-las para o PEA. Por exemplo, o quadro branco, é uma tecnologia usada a
muito tempo no contexto educativo, mas a sua utilização requer um conhecimento
pedagógico, pois, ela pode influenciar ou determinar os estilos ou abordagens de
ensino a emergir desse uso, (HARRIS, MISHRA & KOEHLER (op. cit., p. 398-399).
 51

g) Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (TPCK)

Por fim e mais importante de tudo, é a intersecção de todos os conhecimentos até
aqui descritos para formar um e único conhecimento. Não se trata de um
conhecimento disciplinar específico, ou de um especialista em tecnologia ou ainda
do conhecimento pedagógico geral dos professores. Trata-se sim, de um
conhecimento que aglutina estas três áreas (conhecimento do conteúdo, pedagógico
e tecnológico) para formar uma só. Como salientam MISHRA & KOEHLER (2006:
1029):
O TPCK é a base para um bom ensino com tecnologia e
requer uma compreensão da representação de conceitos
usando tecnologias; técnicas pedagógicas que utilizam
tecnologias de forma construtiva para ensinar conteúdo;
conhecimento do que torna os conceitos difíceis ou fáceis de
aprender e como a tecnologia pode ajudar a corrigir alguns dos
problemas que os alunos enfrentam.
Este conhecimento é, portanto, fundamental para o trabalho educativo dos
professores com base em tecnologias. O fundamento básico deste que é o modelo
central destes autores, é o de que um bom desenvolvimento do conteúdo requer um
entrelaçamento reflexivo das três principais áreas de conhecimento: pedagógico,
tecnológico e conteúdo, ou seja, para os autores, a qualidade do ensino exige uma
compreensão profunda das relações complexas entre a tecnologia, a pedagogia e o
conteúdo (Idem). Olhar estes três elementos separadamente, constitui para os
autores, um mau entendimento de um bom ensino, pois, ensinar e aprender com
base em tecnologia exige um relacionamento transacional e dinâmico entre os três
aspectos desta estrutura de integração, de tal forma que, a mudança em qualquer
um dos aspectos deve ser compensada pela mudança nos outros dois. Por exemplo,
a introdução do Moodle (tecnologia) no Ensino a Distância da UP, suscita novos
questionamentos (sobre a pedagogia e até sobre o conteúdo) a muitos professores,
mesmo aqueles mais experientes.
Sendo assim, para esta abordagem, a simples capacitação isolada sobre as
tecnologias aos professores, não é suficiente para garantir a sua usabilidade em
contextos de ensino, requerendo, dessa forma, o ensino sobre o que fazer com as
tecnologias na instrução ou educação, conforme asseguram abaixo:
Abordagens que ensinam apenas habilidades (tecnologia ou
não) são insuficientes. Aprender sobre tecnologia é diferente
de aprender o que fazer com ela de forma instrutiva. Ensinar
habilidades tecnológicas (o T no modelo acima) isoladamente
faz pouco para ajudar os professores a desenvolver
 52

conhecimentos sobre como usar a tecnologia para ensinar de

forma mais eficaz (TPK), sua relação com conteúdo disciplinar
(TCK) ou como ajudar os alunos a alcançar/atingir padrões
curriculares usando adequadamente tecnologias (TPCK) em
sua aprendizagem.
O TPCK seria assim, o conhecimento necessário a todos os professores
interessados em integrar as tecnologias no campo educativo. Contudo, os
professores precisam compreender que o simples uso da tecnologia na sala não é
suficiente para uma integração tecnológica significativa. Sendo assim, a
compreensão de que a pedagogia, a tecnologia, o conteúdo e acrescentamos o
contexto, interagem entre si para produzir uma experiência educativa frutífera, será
necessária.

1.5.2. Modelo SAMR (Substitution, Augmentation, Modification & Redefinition)

SAMR é um modelo de integração tecnológica na educação de 4 estágios ou níveis,
pensado por Dr. Ruben Puentedura, presidente e fundador da HIPPASUS, uma
empresa de consultoria focada no ramo das aplicações tecnológicas para educação.
Os 4 estágios por ele desenhados foram: a substituição, aumento, modificação e
redefinição, (RESEARCH, 2013: 17).
De acordo com este modelo, os professores passariam gradualmente de um nível de
substituição para um outro final de redefinição. Deste modo, a substituição e o
aumento podem ser tidos como níveis de aprimoramento do currículo e das técnicas
existentes, enquanto que a modificação e redefinição constituem uma transformação
das técnicas pedagógicas, conforme a tabela que a seguir apresentamos, (Idem).
Neste modelo o professor é levado à gradualidade nas suas acções de integração
tecnológica, começando de um estágio de melhoramento (substituição e aumento)
para outro de transformação (modificação e redefinição, (NICOLETE, 2016).
 53

Tabela 2: Funcionamento dos Estágios do Modelo SAMR

Estágio Descrição Conceito geral Ex.de actividades Verbos

principais
A tecnologia é usada Processador de O aluno faz relatório com
Substituição

como uma ferramenta texto usado como base no Word, imprime e

de substituição directa, máquina de entrega ao professor, ao Lembrar e
sem nenhuma mudança escrever.(ao invés invés de usar o entender
funcional na do caderno, usa- manuscrito.
metodologia se o computador
ou Tablet)
A tecnologia é usada Com base no O aluno redige o seu
para substituir a computador, relatório, verifica a
metodologia anterior, algumas funções ortografia, a gramática,
Aumento

mas acrescentando-a básicas são imprime e entrega ao Aplicar e

algum valor ou usadas, como: professor analisar
potencializando as cortar, colar e
aprendizagens, ou seja, verificar a
há alguma melhoria ortografia ou a
funcional gramática
A tecnologia permite- Integração de O estudante colabora
Modificaçã

nos um redesenho email, planilhas e com especialistas na Analisar e

significativo das tarefas pacotes gráficos produção de um relatório avaliar
o

ou metodologias de de pesquisa ou design e

ensino. deste propõe mudanças.

A tecnologia permite- Integração em um O estudante colabora

nos a criação de novas grupo de trabalho, com especialistas sobre
Redefinição

tarefas anteriormente com softwares de design e trabalho de

inconcebíveis ou gerenciamento de laboratório. Do resultado
inimagináveis. conteúdos. faz mudanças e usa
ferramentas online para
publicar os resultados e Avaliar e
compara-os com outros criar
similares.
Fonte: o autor com base em Research (2013)

De acordo com RESEARCH (2013), Puentedura oferece diversas perguntas

orientadoras a serem consideradas pelos professores durante a transição de um
estágio para o outro da escala SAMR, de forma a garantir resultados efectivos na
aprendizagem dos alunos. Como por exemplo, durante a fase de substituição inicial,
é importante considerar o que está sendo adquirido pelos alunos à medida em que o
professor substitui a tecnologia mais antiga pela mais recente. Na fase de
modificação do SAMR, para alcançar um nível adequado deste, os professores
devem assegurar de que a tarefa original está sendo modificada e, se essa
modificação depende ou não da nova tecnologia. No passo final desta escala
(redefinição), os educadores devem integrar completamente a tecnologia no
 54

currículo e redefinirem a tarefa inicial, considerando as seguintes perguntas: Qual é

a nova tarefa? ira ela substituir ou completar as tarefas antigas? Como é que ela
pode ser unicamente feita com a nova tecnologia? (Ibid., 17-18).

1.5.3. Modelo RAT

O modelo RAT (do inglês Replacement, Amplification, Transformation) ou seja,
Substituição, Amplificação e Transformação, assemelha-se ao modelo anterior; há
quem o concebe como sendo, o resumo do modelo SAMR, pela sua similaridade
com este. Importa salientar que, este modelo foi concebido por Joan Hughes em
2006 e apresenta-se como um modelo mais simplificado e mais claro em
comparação com os outros modelos até aqui discutidos.
A ênfase deste modelo está na compreensão do impacto que a integração
tecnológica possa trazer nos objetivos e actividades educacionais desejados. Este
impacto pode ser sumarizado em três principais categorias: a substituição, onde
conforme vimos atrás, a introdução da tecnologia não altera a actividade nem os
objectivos em curso, mas apenas muda-se para um outro meio de faze-los; já no
caso da Amplificação, a tecnologia melhoraria a eficiência de uma prática existente,
ou seja, melhoraria o alcance dos objectivos pretendidos. A última categoria, a
Transformação, incluiria aplicações tecnológicas no PEA que mudariam
profundamente as práticas anteriores e/ou, capacitariam os alunos a fazer coisas
que não fariam sem a tecnologia11.
Em síntese, os professores neste modelo, usariam a tecnologia, ora para substituir
as práticas tradicionais, mas sem muitos efeitos contrários aos anteriores; ou para
ampliar o seu domínio em matérias didáticas de forma a alcançar eficazmente os
objectivos educacionais e por fim, os professores usariam a tecnologia para
transformar as práticas pedagógicas e ensinar os alunos coisas que seriam
impossíveis sem as ferramentas e serviços da tecnologia. Deste modo, a tecnologia
seria usada para construir novos conhecimentos, novos produtos e novas
mentalidades, impossíveis sem a integração tecnológica.

11Disponivel em:
https://www.researchgate.net/file.PostFileLoader.html?id=57a3602596b7e4239a12b9a1&assetKey=A
S%3A391384621174785%401470324773260, consultado no dia 9/01/2018
 55

1.5.4. Modelo TIM

Do inglês Technology Integration Matrix ou matriz de integração tecnológica, este
modelo foi concebido pelo centro de Instrução Tecnológica da Universidade de
Flórida. O modelo combina cinco níveis de integração – entrada, adopção,
adaptação, infusão e transformação e cinco ambientes de aprendizagem – activo,
colaborativo, construtivo, autêntico e direcionado a objectivos, o que produz uma
matriz de 25 células, conforme ilustra a tabela abaixo, RESEARCH (2013),
NICOLETE (2016:74).
 56

Tabela 3: Matriz de Integração Tecnológica (TIM)

Nível de Entrada Nível de Adopção Nível de Adaptação Nível de Infus

O professor inicia o O professor dirige os O professor ajuda, O professor
uso da tecnologia alunos para o uso facilita o uso e a apresenta os
para administrar convencional e exploração desafios da
conteúdos processual da independente da aprendizagem
curriculares aos tecnologia tecnologia aluno escolhe
alunos tecnologia par
alcançar os
resultados

Activo Entrada Activa Adopção activa Adaptação activa Infusão activ

Os estudantes Estudantes recebem Os alunos usam Os alunos escolhem Os alunos
engajam-se em conteúdos de ocasionalmente as ou modificam as concentram-se
actividades de aprendizagem ferramentas para ferramentas tarefas de
aprendizagem, onde através da planificar ou criar um relacionadas à aprendizagem
a tecnologia é uada tecnologia e usam- fim. tecnologia mais combinam
para gerar o na para actividades apropriadas para o propositadame
aprendizado práticas desenvolvimento de ferramentas
tarefas de tecnológicas p
aprendizagem projetar os res
desejados com
em suas própr
ideias
Colaborativo Entrada Adopção Adaptação Infusão
Os estudantes usam Colaborativa colaborativa Colaborativa Colaborativa
ferramentas Os alunos trabalhos Aos estudantes é Os alunos Os alunos
tecnológicas para sozinhos em permitido o uso selecionam e selecionam
actividades actividades colaborativo das empregam ferramentas
colaborativas que altamente ferramentas ferramentas tecnológicas p
individuais estruturadas, usando tecnológicas de forma tecnológicas para facilitar e aprim
tecnologia convencional aprimorar o trabalho colaboração e
em grupo todos os aspe
sua aprendiza

Construtivo Entrada construtiva Adoção construtiva Adaptação Infusão cons

Os estudantes usam A tecnologia é usada Os estudantes construtiva Os alunos faz
a tecnologia para para prover começam a usar Os alunos escolhem conexões com
acrescer novas informações aos tecnologias e manipulam ferramentas
informações as estudantes construtivas para ferramentas tecnológicas p
anteriores que construir sobre o tecnológicas para construir uma
passivamente conhecimento anterior ajudá-los a moldar compreensão
receber informações novos significados sua compreensão profunda em t
disciplinas
 57

Aprendizagem Entrada autêntica Adopção autêntica Adaptação autêntica Infusão autên

Autêntica Os alunos usam Os alunos são guiados Os alunos têm Os alunos sele
Os alunos usam tecnologia para a empregar selecionam e utilizam ferramentas
ferramentas completar atividades ferramentas as ferramentas tecnológicas
tecnológicas para atribuídas que são tecnológicas para tecnológicas apropriadas pa
resolver problemas do geralmente questões resolver problemas do apropriadas e os completar tare
mundo real, que são isoladas e não mundo real recursos digitais para autênticas em
significativos para relacionadas a resolver problemas disciplinas e ao
eles, como a problemas do mundo com base em mesmo tempo
cidadania digital. real problemas do mundo usam as ferram
real digitais para
interações soc
responsáveis.

Direcionado a Entrada direcionada Adopção direcionada Adaptação Infusão dire

objectivos a objectivos a objectivos direcionada a a objectivos
Os alunos usam Os alunos recebem De tempo em tempo, o objectivos
ferramentas instruções, orientação estudante tem Os estudantes Os alunos usa
tecnológicas para e feedback da oportunidade de usar a seleccionam e ferramentas
pesquisar, estabelecer tecnologia tecnologia para modificam o uso das tecnológicas p
metas, monitorar planificar, monitorar e ferramentas estabelecer me
processos e avaliar avaliar activividades tecnológicas para planificar activi
resultados facilitar a definição das acompanhar o
metas, planificação e progresso e av
avaliação de resultados ao l
actividades currículo
especificas.
Fonte: Adaptado pelo autor com base em: https://fcit.usf.edu/matrix/matrix/;
RESEARCH (2013: 20)
 58

Existe relações profundas entre as células patentes nesta matriz e, se o professor

quiser aplicar este modelo no processo de ensino e aprendizagem, terá que ter
domínio primeiro dos ambientes de aprendizagem que pretende trabalhar, ou seja,
deverá definir primeiro as metodologias de trabalho para sua aula, por exemplo,
deverá clarificar se a sua aula é expositiva ou de elaboração conjunta, ou de outro
género. Após esta clarificação, deverá, com ajuda da matriz, definir que tecnologias
usar e de que maneira cada tecnologia irá contribuir para o alcance dos objectivos
pretendidos. O mais importante também será conhecer ou acompanhar o nível de
domínio ou manuseio das ferramentas tecnológicas pelos alunos, pois, em nada
adianta trabalhar num ambiente de aprendizagem – construtivo e num nível de
transformação se os alunos apresentarem profundo défice operativo das TIC’s.
Sendo assim, é papel do professor seguir um ritmo mais adequado aos alunos e à
sua capacidade operativa no concernente as ferramentas tecnológicas adoptadas.
1.5.5. Modelo Norteador da Presente Pesquisa
Tendo como base os conhecimentos adquiridos no modelo TPCK, ou seja, a
necessidade de cruzamento entre os conhecimentos tecnológicos, pedagógicos e do
conteúdo, propomos um modelo mais semelhante ao SAMR e RAT, senão os
mesmos, mas com alguma alteração, caracterizada pela integração de um elemento
do modelo anterior (TPCK). Partimos do pressuposto de que, os professores da
ES_29/9 da Maxixe já possuem conhecimentos pedagógicos e do conteúdo e,
provavelmente careçam de um conhecimento mais adequado sobre a tecnologia e
sobre como ela deve ser usada no PEA. Desta forma, o nosso foco vai ser o de
acrescer este conhecimento às principais categorias do modelo RAT (sendo este, a
simplificação do SAMR).
O novo modelo decorrente destes ajustes chamar-se-ia de TL-RAT (Technology
Learning, Replacement, Amplification and Transformation) ou seja, Aprendizagem
sobre a Tecnologia (conhecimento tecnológico) e em seguida, a substituição das
práticas anteriores pelo uso da tecnologia, posteriormente, amplificação e
transformação nos moldes dos modelos RAT e SAMR.
O modelo TPCK enfatiza que durante a formação dos professores deve-se
entrecruzar conhecimentos tecnológicos, pedagógicos e do conteúdo para que o
professor possa obter as ferramentas básicas para orientar um ensino de qualidade.
Conhecendo um pouco os currículos de formação de professores em Moçambique,
é de consenso que estes, pouco priorizam o aprimoramento dos conhecimentos
tecnológicos (pelo menos a tecnologia digital), o que nos leva a pensar num modelo
que possa aperfeiçoar esta componente.
Estamos conscientes de que, não será possível alcançar todas as fases do modelo
proposto, pois, como se sabe e segundo os modelos SAMR e RAT, o inicio de uma
nova fase depende da conclusão e verificação da anterior, ou por outra, para o
nosso modelo TL-RAT, o alcance de um nível de Transformação depende do
alcance bem-sucedido dos níveis precedentes. Desta feita, esta pesquisa é uma
iniciação à introdução dos níveis iniciais para que em pesquisas posteriores,
paulatinamente se possa atingir junto com os alunos, os níveis mais altos.
 60

Capítulo II: Procedimentos Metodológicos

Neste capítulo abordamos todos os procedimentos metodológicos que sustentaram
a realização da nossa pesquisa. Deste modo, apresentamos a classificação da
pesquisa quanto ao modelo, abordagem do problema e quanto aos procedimentos.
A seguir discutimos os ciclos da pesquisa (tratando-se de uma pesquisa-acção) e as
respectivas técnicas de recolha de dados. Por fim, apresentam-se os critérios de
definição da amostra e os estratos considerados para a pesquisa experimental.

2.1. Classificação da Pesquisa

2.1.1 Quanto ao Tipo/Finalidade
MEDEIROS (2003: 42) considera que a pesquisa científica se divide em pura e
aplicada. Segundo GIL (2008: 26-27), a pesquisa pura busca o progresso da ciência,
procura desenvolver os conhecimentos científicos sem a preocupação direta com
suas aplicações e consequências práticas ao passo que a pesquisa aplicada tem
maior interesse na aplicação, utilização das consequências práticas do
conhecimento. Neste contexto, o presente trabalho foi uma pesquisa aplicada, pois,
procurou gerar conhecimentos aplicáveis sobre as estratégias de utilização das
tecnologias digitais no contexto do ensino e aprendizagem, especialmente no ensino
secundário, caso da ES_29/9 da Maxixe.

2.1.2. Quanto aos objectivos

Gil (2008) e MEDEIROS (2003), identificam três tipos de pesquisa quanto aos
objectivos: exploratória, descritiva e explicativa. Neste estudo optamos por uma
pesquisa Exploratória-descritiva, isto porque de um lado, proporcionamos uma visão
geral das impressões dos alunos, professores e Direcção da escola sobre as TIC, e
por outro lado, descrevemos a situação actual da sua utilização no contexto do
processo de ensino e aprendizagem. Como é sabido, as pesquisas exploratórias
servem para nos familiarizar com fenómenos relativamente pouco conhecidos ou
para buscarmos informações sobre a possibilidade de levar a cabo uma investigação
mais completa. Por seu lado, as pesquisas descritivas têm o propósito de descrever
situações e eventos, isto é, dizer como é e como se manifesta determinado
fenómeno (RAMOS & NARANJO, 2014). A nossa pesquisa aglutinou as duas
vertentes, dado que, conforme ressalta GIL (op. cit., p.28), as pesquisas descritivas
 61

são, juntamente com as exploratórias, as que habitualmente realizam os

pesquisadores sociais preocupados com a atuação prática.

2.1.3. Quanto à abordagem do problema

Quanto a abordagem, esta pesquisa foi quanti-qualitativa, ou seja, por um lado,
usamos a metodologia quantitativa, onde, conforme MARCONI & LAKATOS (2011:
269), consiste no emprego de quantificação tanto nas modalidades de colecta de
informações quanto no tratamento delas por meios de técnicas estatísticas, como a
percentagem, média, etc. Deste modo, a nossa pesquisa aplicou alguns
procedimentos estatísticos, como questionários e entrevistas semi-estruturadas,
bem como o cálculo percentual para discriminar o comportamento geral da nossa
população quanto ao uso das TD nos processos de ensino e aprendizagem, para
além de cálculos da amostra.
Por outro lado, com a pesquisa qualitativa, pretendia-se uma compreensão mais
detalhada dos significados e características situacionais apresentadas pelos
integrantes desta pesquisa (Ibid., p.27). Assim, a metodologia qualitativa foi aplicada
para descrever e avaliar o processo da implementação das estratégias que foram
elaboradas para a integração das TDIC no processo educativo (sala de aula ou fora
dela). Por outro lado, esta metodologia deu significados aos dados adquiridos pela
metodologia anterior e, para tal, aplicou-se técnicas como: entrevista individuais
(abertas), observação participante e sistemática (assistência de aulas), e análise do
uso das plataformas de aprendizagem virtual (ex. Whatsap, facebook, etc.). Importa
salientar que os resultados deste trabalho têm uma abordagem indutiva, ou seja, são
generalizados para situações semelhantes às outras escolas secundárias ou seja,
podem ser aplicados a situações de iguais circunstâncias ou características.
 62

2.1.4. Quanto aos procedimentos

A nossa pesquisa para além de explorar as opiniões ou impressões da comunidade
escolar e/ou descrever a situação actual de utilização das TDIC no contexto de
ensino e aprendizagem, visava ainda responder à pergunta: como garantir que as
TDIC não tragam constrangimentos no PEA, mas sirvam como verdadeiros recursos
de ensino. Deste modo, a nossa pesquisa valeu-se de um modelo de procedimento
designado pesquisa-acção (também tido como um modelo de pesquisa), com o
objectivo de encontrar estratégias de utilização das TIC’s no processo de ensino e
aprendizagem, na escola em estudo. A pesquisa-acção é entendida como sendo
aquela cujo objectivo é investigar situações e possíveis soluções, visando resolver
problemas com directa e imediata aplicação (GRESSLER, 1979: 23). Seu objectivo é
investigar elementos para embasar mudanças e desenvolver eficientemente a
prática educativa em sala de aula (Idem).
A pesquisa-acção é ainda definida por TRIPP (2005), como
sendo a tentativa contínua e sistemática e empiricamente
fundamentada de aprimorar a prática. Por outro lado, segundo
THIOLLENT (1998: 14), este é um tipo de pesquisa social com
base empírica que é concebida e realizada em estreita
associação com uma acção ou resolução de um problema
colectivo e no qual os pesquisadores e participantes
representativos da situação ou do problema estão envolvidos
de modo cooperativo ou participativo.

Deste modo, nesta pesquisa, a participação da população, seguiu um modelo

cooperativo (TRIPP, 2005: 454), pois, todos estes elementos foram chamados a dar
sua contribuição para encontrar estratégias que melhoram a situação actual de
utilização das tecnologias digitais na sala de aulas ou fora dela; procuramos
estabelecer junto a esses participantes, relações não de subalternidade, mas de
cooperação, ajuda mútua e de comunicação horizontal ou democrática (RAMOS &
NARANJO, op. cit., p.38).
Para a concretização desta pesquisa fizemos um acompanhamento dos professores
e alunos que eram parte da pesquisa, no uso de algumas plataformas tecnológicas
(Whatsapp e chamadas de conferência) no processo de ensino e aprendizagem num
tempo mínimo de 6 meses, e por fim avaliamos os seus resultados. Os resultados
obtidos foram analisados para avaliar a eficácia e eficiência da cada plataforma
aplicada no PEA, de forma selecionar que plataforma(s) futuramente aplicar no
contesto educativo, olhando para as condições e custos da sua aplicabilidade e as
respectivas competências técnicas necessárias aos seus usuários. Por outro lado,
 63

com os resultados analisamos as potencialidades e limitações das plataformas

aplicadas, para além de desenvolver um quadro reflexivo que consubstancia a
utilização das tecnologias digitais (em especial as aplicadas nesta experiência) no
PEA e, de alguma maneira, projectamos ou desenhamos rumos para pesquisas
futuras nesta área.

2.2. Ciclos da Pesquisa-acção e Técnicas de Recolha e Discussão de Dados

Em conformidade com alguns autores consulados, THIOLLENT (1998), TRIPP
(2005), RAMOS & NARANJO (2014), a nossa pesquisa seguiu basicamente 4 ciclos:
a) Reconhecimento (diagnóstico da situação actual);
b) Formulação do objectivo estratégico de acção para resolver a problemática
(desenho estratégico);
c) Implementação e avaliação das estratégias de accão;
d) Relatório Final da pesquisa (definição de novos problemas ou áreas a melhorar,
últimas considerações e proposta de novos problemas de investigação,
disseminação dos resultados).
a) Reconhecimento ou Diagnóstico da Situação
Este ciclo serviu para diagnosticar a situação actual de ocorrência do problema em
estudo na ES_29/9 da Maxixe, ou seja, procuramos satisfazer basicamente aos
nossos 1o e 2o objectivos, que visavam descrever a situação actual do uso das TDIC
no PEA e identificar experiências ou boas práticas dos professores que servissem
de exemplos para construir uma base sustentável no uso das TDIC no PEA. Importa
salientar que, neste ciclo, buscamos informações relativas ao funcionamento geral
da escola (número total de professores; alunos (por turma e por classe); material
informático existente, etc.).
Para o alcance destes objetivos optamos pelo uso de entrevistas semiestruturadas e
inquérito por questionário, de forma a permitir a coleta de impressões originais dos
informantes com menos custos e rapidez. A entrevista semiestruturada foi dirigida
aos membros da Direcção da escola (Director e Directora Pedagógica do curso
diurno), que disponibilizaram informações básicas do funcionamento da escola;
averiguamos a posição da escola quanto ao uso das TDIC na aula ou fora dela,
principalmente após a publicação do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016, para
além das políticas ou estratégias existentes para incentivar o uso das TIC’s nos
processos de ensino e aprendizagem pelos professores e alunos.
 64

A outra entrevista será dirigida ao delegado das TIC com o objectivo de apurar as
principais TIC existentes na escola; a sua visão quanto à predisposição dos colegas
no uso dessas tecnologias no âmbito de ensino e aprendizagem. Importa salientar
que esta técnica foi auxiliada pela observação directa.
Por outro lado, o inquérito por questionário foi dirigido aos alunos e aos professores
para perceber destes, como encaram ou qual é o seu posicionamento quanto à
utilização das TIC’s no processo de ensino e aprendizagem. O objectivo principal
destes instrumentos era diagnosticar a situação do uso das tecnologias e
compreender melhor as impressões e o nível motivacional dos nossos inqueridos
sobre a utilização daquelas ferramentas no contexto educativo.
b) Formulação do objectivo estratégico de acção para resolver a problemática
(desenho estratégico). Neste ciclo, com base nas informações obtidas do ciclo
anterior, formarmos grupos que conduziram a investigação. Dos grupos
formados, destacam-se:
 Seminário Central (constituída pelo pesquisador e alguns professores), cuja
função principal foi a de discutir junto com todos os participantes as
estratégias adoptadas para a utilização das TDIC na aula; o andamento das
actividades dos grupos de trabalho, bem como dar suporte necessário aos
mesmos.
 Grupos de Trabalho (professores e alunos) que implementaram as
estratégias saídas do Seminário Central, sob orientação do mesmo,
(THIOLLENT, 1998: 58-59).
c) Implementação e Avaliação das Estratégias de Acção;
Este ciclo consistiu basicamente na acção, ou seja, na consumação das estratégias
que garantiram a utilização das TDIC de forma crítica e criativa no processo de
ensino e aprendizagem. Destas estratégias estão dentre outras as seguintes:
 Infoalfabetização, que consistiu na “capacitação” de professores e alunos
envolvidos na pesquisa, em matérias de educação tecnológica e para a
utilização de celulares ou computadores para o âmbito educativo (Vide o
plano de formação nos apêndices).
 Utilização de algumas plataformas virtuais como Whatsapp e chamadas de
conferência (conforme a escolha dos envolvidos e da sua viabilidade) para a
efetivação de algumas aulas com professores de diversas áreas disciplinares:
Matemática, Português, Biologia, Química, Geografia, História, etc.
 65

Após a implementação destas e outras estratégias, propusemo-nos a avaliar a sua

eficácia em consonância com os objetivos da nossa dissertação. Para tal, optamos
pela auscultação dos professores e alunos, através de questionários com grupos
focais, sobre a relevância da experiência da qual passaram e suas principais
impressões. Para a sistematização final das impressões dos nossos inquiridos
optamos pelo uso de programa de análise estatística –SPSS e pelo método analítico
(análise do conteúdo), para descrever os principais e relevantes posicionamentos de
cada grupo (Turma). Importa salientar que, para os propósitos deste trabalho, cada
turma, foi considerada um grupo de trabalho com um professor escolhido (que
lecionasse na turma) para a sua respectiva orientação.

d) Relatório Final da pesquisa (últimas considerações e proposta de novos

problemas de investigação, disseminação dos resultados).
Este ciclo consistiu na sistematização final das experiências vividas (coincidiu com o
capítulo de apresentação, análise e interpretação de dados); na avaliação das
estratégias aplicadas quanto a sua aplicabilidade, eficiência e eficácia, olhando para
a realidade actual do nosso campo de pesquisa e à luz dos propósitos do trabalho; a
validação das nossas hipóteses, bem como a formulação de novas pistas de
investigação sobre a temática das TD na educação. Para tal, apoiamo-nos na
análise e interpretações feitas nas fases anteriores e da bibliografia desta pesquisa.
Por último, a disseminação dos resultados será feita em forma de uma apresentação
e defesa do proponente desta pesquisa, para culminação do grau de mestrado, onde
todos os envolvidos na mesma (professores, alunos, direcção da escola) serão
convidados para assistir à sua divulgação. Posteriormente, os resultados desta
pesquisa farão parte de um artigo ou livro que retrate a visão geral do uso das TD no
contexto educativo em Moçambique, em especial na escola envolvida e, pensamos
que, deste modo, mais pessoas poderão ter acesso a tais resultados.

2.3. População/Universo e Amostra

2.3.1. População e Universo
Conforme se sabe, população é definida como sendo o conjunto de seres animados
ou inanimados que apresentam pelo menos uma característica em comum,
MARCONI & LAKATOS (2003: 223) ou ainda, conforme RAMOS & NARANJO
(2014: 216), população é o conjunto formado por todas as unidades de análise ou
 66

por todas as características que são de interesse e relevantes para o investigador.

Nesta ordem de ideias, a população da nossa pesquisa foi constituída pelos
seguintes grupos de análise: alunos, professores e a Direcção da escola.
Pensamos que, os elementos aqui mencionados para além de apresentarem
características semelhantes quanto à natureza do nosso problema (utilização das
TD no contexto educativo e não só), convivem com o mesmo, o que nos possibilitou
a apreensão de diversas sensibilidades ou pontos de vistas sobre o mesmo assunto
ou a análise do assunto sob ângulos e olhares diferentes. Sendo assim, o nosso
universo foi constituído por 83 professores que leccionam o curso diurno (11 a e 12a’s
classes), 2452 alunos pertencentes ao II ciclo (11a e 12a classes) do curso diurno
(Vide apêndice 1) e 2 membros da direcção da Escola (Director da Escola e
Directora Pedagógica do curso diurno), o que perfez um universo de 2535 elementos
da população.

2.3.2. Amostragem
Dada a especificidade do modelo da nossa pesquisa (pesquisa-acção), a nossa
amostra foi constituída por dois tipos básicos de amostragens: a primeira foi a)
amostragem probabilística estratifica, que consiste em dividir a população em
função de determinadas características relevantes, divisões essas que constituem
Estratos (RAMOS & NARANJO (2014: 217-218). Nesse sentido, cada estrato foi
tratado como uma população separada e em cada um realizou-se uma amostragem
aleatória, (Idem). Contudo, para o caso da Direcção da escola, dado o seu número
reduzido, foi considerada a totalidade do estrato (2 membros), o que indica uma não
proporcionalidade neste grupo.
A razão de escolha desta amostragem assentou na procura de maior
representatividade possível dos elementos da população, dado o elevado número do
nosso universo. Por outro lado, esta amostragem visava responder basicamente aos
primeiros três objectivos do nosso trabalho, que são mais de cunho exploratório-
descritivos. Sendo assim, a amostra para este primeiro tipo foi de 347 elementos,
dos quais 333 alunos, 12 professores e 2 membros da direção da escola, segundo
os cálculos a seguir:
Segundo BARBETTA (1998:58-59) para o cálculo de amostra entram em jogo os
seguintes elementos:
N – Tamanho (número de elementos) da população;
 67

n - Tamanho (número de elementos) da amostra

n0 - uma primeira aproximação para o tamanho da amostra e
E0 – erro amostral tolerável
Para o mesmo autor, em situações em que não se conhece o tamanho da
1
população, aplica-se a seguinte fórmula: no = 2
E
0

No caso em que se conhece o tamanho da população (N) estudada, o cálculo

N.𝑛
anterior passa para: n = N+𝑛0 (Idem). Sendo assim, para esta pesquisa usamos a
0

segunda fórmula, dado que conhecemos o tamanho da nossa população e,

1
tomamos como E0 de 5%; ou seja, E0 = 0,05. Sendo assim, n0 = , n0 =
(0,05) 2

1
= 400
0,0025
N.𝑛
Portanto, o nosso tamanho da amostra (n) foi dado pela fórmula n =N+𝑛0 ;
0

2535.400
n= 2535+400, n = 345 ou seja, a nossa amostra para população total de 2535 seria de

345 elementos, considerando um erro amostral tolerável de 5%.

Tratando-se de uma amostragem probabilística estratificada, seria necessário o
cálculo da taxa de estratificação de cada estrato da população considerada.
Sabendo que t –taxa de estratificação é igual ao tamanho da amostra (n) dividido
𝑛 345
pelo tamanho da população (N), ou seja, t= N; então, t= 2535; t = 0.136 .O tamanho

da amostra para cada substrato (estrato) vai ser igual ao universo de cada estrato
multiplicado pela taxa de estratificação (0.136), conforme a tabela a seguir:
Tabela 4:Amostra do primeiro grupo

População Universo Universo*t ≈ amostra ≈%

Alunos 2452 2452x0.136 333 14
Professores 83 83x0.136 12 14
Direcção da Escola 2 2x0.136 0 (2) 100
Total 2535 --------- 347 14
Fonte: Autor com base nos dados da amostra

Conforme podemos ver, a nossa amostra para a população de 2535 seria de 345
elementos, contudo, devido aos membros da direção cuja participação na pesquisa
é relevante, e o cálculo da sua estratificação não atingiu um (1) elemento, foram
considerados os dois elementos existentes (conforme já referimos anteriormente),
totalizando assim 347 elementos para além de 345.
 68

b) O segundo tipo de amostragem foi não – probabilista intencional ou por cotas,

onde a amostra é selecionada atendendo a que os elementos reúnam determinadas
características significativas e típicas (cotas) da população (RAMOS & NARANJO,
op.cit.,219). Neste sentido, as nossas cotas foram para a fase experimental do uso
das TD, (professores e alunos), anteriormente agrupados em estratos de 11
professores e 333 alunos. Dada a necessidade de representatividade das disciplinas
(ciências e letras) na experiência, escolhemos 5 professores intencionalmente que
lecionam as diferentes disciplinas e destes, os primeiros escolhidos forma aqueles
que já tenham alguma experiência no uso de alguma plataforma digital no processo
de ensino e aprendizagem, de forma que a sua experiência fosse sistematizada e
replicada aos demais. Segundo Gil (2008: 94) a amostragem por cotas representa,
dos procedimentos definidos, como sendo não-probabilísticos, o que tem maior rigor
e desenvolve-se em três fases:
a) Classificação da população em função das propriedades tidas como relevantes
para o fenómeno a estudar. Esta fase consistiu inicialmente, na divisão da
população por estratos, conforme as características da população;
b) Determinação da proporção da população a ser colocada em cada classe (ou
estrato), com base na constituição conhecida ou presumida da população. Esta
fase consistiu na determinação da amostra para cada estrato,11 professores, 333
alunos e 2 membros da Direcção (vide tabela 4). Contudo, conforme referimos
antes, para esta amostragem (amostra da experiência) foram considerados
apenas dois estratos (professores e alunos) e devido ao género de trabalho
efectuado e a necessidade de dar maior acompanhamento e suporte aos
professores e alunos, trabalhamos com 5 professores, escolhidos nos moldes
acima descritos. Os alunos serão todos englobados, sabendo que os 333
representam 5 turmas (70 alunos por turma em média) e os professores
escolheram aleatoriamente a turma com que pretendiam trabalhar, das que
vinham leccionando, independentemente das classes (11a ou 12a).
c) Fixação de cotas para observador ou entrevistador encarregado de selecionar
elementos da população a ser pesquisada, de modo que a amostra total seja
composta em observância à proporção das classes consideradas.
As cotas que definiram a escolha dos professores para a experiência, estavam
relacionadas com: 1a (de preferência) tivesse alguma experiência no uso das TIC’s
 69

nas aulas e 2a aceitasse a proposta do trabalho que ia se efectuar e 3a lecionasse

uma disciplina diferente do primeiro escolhido. Importa salientar que iniciamos a
experiência com 5 professores (cinco grupos ou turmas), contudo fomos encarando
dificuldades de acompanhamento de todos e alguns não faziam o uso conforme o
combinado (divulgação de informações apenas), o que nos levou a aprofundar mais
a experiência com apenas 3 professores (Inglês, biologia e filosofia), contudo alguns
aspectos de uso das plataformas foram analisados a todos os cinco grupos.
2.4. Considerações éticas
Nesta pesquisa, ninguém será “obrigado” a participar sem o seu devido
consentimento, sendo assim, os nomes dos participantes serão mantidos em sigilo e
todas as práticas e experiências adjacentes a este trabalho, serão antecipadamente
informados e discutidos junto aos participantes, de modo que estes, sintam-se
verdadeiros cooperantes ou donos das mudanças que possam ocorrer, como
resultado desta pesquisa.
Capítulo III: Apresentação, Análise e Interpretação de Dados
O presente capítulo faz a resenha de todo trabalho realizado no campo, trazendo
deste modo, as análises e interpretações das informações captadas na realidade da
escola estudada. De salientar que as informações quantitativas foram tratadas
através de um programa de análise estatística (SPSS), como foi anteriormente
referido. Já o conteúdo qualitativo foi analisado através da análise temática do
conteúdo, que respeita basicamente três momentos: a pré-análise; a exploração do
material e por fim o tratamento dos resultados (inferência e interpretação)
(GUERRA, 2014: 38-39).
O capítulo encontra-se dividido em duas secções, a primeira faz referência aos
objectivos exploratórios-descritivos (os três primeiros objectivos do nosso trabalho) e
a segunda, faz menção às estratégias que garantam a utilização das TDIC no PEA.
Esta última secção resulta, para além da revisão bibliografia, da pesquisa-acção
realizada no campo.

Secção I
3.1. Localização e Breve Historial da Escola
A Escola Secundária 29 de Setembro (ES_29/9) localiza-se a 400m a ocidente da
cidade de Maxixe. Limita-se a norte pela estrada que vai a vila de Homoine, Igreja
Católica – Sagrada Família e a Sul pelo mercado municipal e a Leste pela Av.
 70

Américo Boavida, a Ocidente limita-se pelo estádio Valdemar de Oliveira (campo

municipal) (Vide anexo 2).
A Escola Secundária 29 de Setembro foi fundada em fevereiro de 1971, sob
orientação do então do bispo da Diocese de Inhambane Dom Ernesto Gonçalves
Costa junto ao então padre da vila da Maxixe (padre Araújo), numa altura em que
havia uma baixa rede escolar, constituída apenas por alguns colégios que
lecionavam apenas do 1o ao quarto ano de aprendizagem, ao exemplo de colégio
Raul Costa, actual “Serviços de Educação Juventude e Tecnologia da Cidade da
Maxixe”. A escola passaria ao património do Estado (nacionalizada) em 1976,
passando de “Colégio Sagrada Família” a Escola Secundária da Maxixe. O ensino
Secundário viria a ser introduzido em 1984, com uma média de 3 turmas e em 1987
a escola muda de nome, passando a designar-se “Escola Secundária Samora
Machel” e devido a coincidência de nomes com outras escolas, viria definitivamente
a chamar-se “Escola Secundária 29 de Setembro em 1990 por BR no 66-A/90 de 25
de Junho (Vide anexo 2).

3.2. Funcionamento Pedagógico da Escola Secundária 29 de Setembro da

Maxixe
Segundo a entrevista dirigida à Directora Pedagógica, a escola conta com um total
83 professores, dos quais 80 com formação psicopedagógica e três sem. Para o
curso diurno conta com 2450 alunos (11a e 12a classes) e 37 turmas, com uma
média de 70 alunos por turma (Vide apêndice 1).

3.2.1 Organização e políticas internas de incentivo ao uso das TIC’s

Neste subtítulo, o nosso objectivo central era saber qual era o posicionamento da
escola quanto ao despacho no 74 de/GM/MINEDH/2016 e identificar os acervos
informáticos existentes nela existentes. Ficamos sabendo do delegado das TIC que
a Escola conta com 32 computadores, 2 quadros interativos, 1 projector (avariado) e
1 televisor (que é de uso na sala de professores).
Do ponto de vista de equipamentos, podemos perceber que a escola, apresenta o
mínimo de condições materiais para uma inicialização ao uso das TIC no PEA, não
obstante, alguns destes materiais estarem em número muito reduzido e estado não
apropriado para o seu uso (caso do projector). Como refere GILLERAN (2006: 86) a
simples presença de computadores nas salas de aula, não significa, por si mesma,
 71

uma mudança pedagógica, se, ao mesmo tempo, não são introduzidas ideias e
ferramentas adequadas. Com este pensamento do autor podemos entender que a
escola precisa de materiais tecnológicos diversificados e em bom estado de
conservação e atualização para aventurar-se no seu uso pedagógico.
Neste aspecto, SANCHO & HERNANDEZ (op.cit.p.27) ao abordarem os sete
axiomas para converter as TIC em motor de inovação pedagógica, salientaram que
uma das primeiras condições para fazer da escola um lugar comprometido com o
uso pedagógico das TIC, era a infraestrutura tecnológica adequada, entendendo por
isto, a capacidade da escola prover todos materiais informáticos, salas de aulas
preparadas com corrente eléctrica e outras condições adequadas para o uso não
esporádico das TIC no domínio pedagógico.
Quanto à adesão dos colegas (professores) no uso dessas ferramentas no PEA, o
delegado referiu que havia muita adesão, contudo, essa adesão verificava-se mais
para a vertente administrativa do PEA (planificação, pautas, etc.) e que poucos
usavam essas ferramentas na sala de aulas.
Os principais constrangimentos apontados pelo nosso entrevistado relacionam-se
com a falta de internet na escola para a comunidade escolar e principalmente para
as aulas de TIC, falta de incentivos por parte da Direcção para o uso das TIC na sala
de aulas, receios de mudança por parte de muitos professores, bem como a
exigência de cadernetas em formato físico aos professores pela Direcção da Escola,
o que segundo o nosso informante, tem desencorajado muitos a usar as TIC (Vide
apêndice 2).
Quanto ao despacho no 74 de/GM/MINEDH/2016, a directora pedagógica, em
concordância com o director da escola, referiu que tinha o conhecimento da matéria
do referido instrumento e que o posicionamento da escola era o de abertura para
que os professores, junto com seus alunos, usassem as TIC na sala de aulas, sem
prejuízo das orientações patentes no mesmo documento. Do ponto de vista de
organização, políticas ou estratégias de utilização das TIC na sala de aulas, antes e
depois da publicação do referido despacho, não há muita diferenciação. A escola
através das aulas de TIC (TIC como disciplina) procura impulsionar e incentivar o
uso delas pelos alunos na sua vida académica; por outro lado, a escola tem levado
alguns professores (especialmente os de TIC) às capacitações, para além de cobrar
também as cadernetas aos professores em formato electrónico (Vide apêndice 1).
 72

Na entrevista com o Director da escola, este referiu que a escola era a favor do uso
das TIC no processo de ensino, e ficamos sabendo dele, da existência de grupos de
Whatsapp’s de algumas disciplinas como: Clube de biologia, de Química,
Matemática; Comité de Olimpíadas; Grupo das ZIP (esta era usado para partilha de
experiências e troca de informações entre escolas da mesma ZIP); Grupo do
colectivo da Direção da Escola; Grupo de directores das Escolas Secundárias de
Inhambane para além do grupo da Direcção Provincial da Educação. Estes últimos
grupos, serviam mais para troca de informações ou partilha de novas disposições
aprovadas inerentes ao funcionamento da organização escolar ao nível da província,
distrito e cidade (TIC’s no âmbito de gestão).
Paralelamente ao que referiu o delegado das TIC’s, quanto às dificuldades
encarradas na escola, o director reafirmou as dificuldades na provisão de internet na
escola para professores e alunos, o que de algum modo inviabiliza algumas
experiências lectivas com base nesta potencial ferramenta.

3.2.2 Formação de professores para o uso das TIC

Questionados os professores sobre a sua participação em algum tipo de programa
de formação ou capacitação, estes responderam da seguinte forma:

Tabela 5:Participação dos professores em programas de formação para o uso das TIC

Respostas Frequência Percentagem

Válido Sim 4 33.3

Não 8 66.7
Total 12 100.0
Fonte: O autor com base nos dados da pesquisa

Conforme podemos perceber da tabela, mais de 66% dos professores não tiveram
nenhum tipo de formação ou capacitação para o uso das TIC, o que de certa forma,
pode não contribuir para o seu uso.
Lembremos que, conforme sustenta DE PABLOS (2006: 73), a formação
pedagógica dos professores se converte num dos factores-chave para o uso das TIC
como uma oferta pedagógica útil. Sem esta formação, as tecnologias não passam
de simples ferramentas sem proveito no PEA.
 73

Sem uma formação pedagógica dos professores para o uso das TIC, pode-se agora
entender porque muitos deles, conforme vimos acima, usem-nas apenas no domínio
administrativo do PEA (planificação, elaboração de pautas, etc.), pois, usar as TIC
como estratégia didáctico-pedagógica passa pelo conhecimento não apenas do
conteúdo, nem do seu domínio pedagógico, mas, mais importante, pelo
conhecimento tecnológico do mesmo, conforme, explicamos anteriormente no
modelo TPCK (MISHRA & KOEHLER, 2006).
Sendo assim, a escola precisa focar-se na formação dos seus professores, para o
uso pedagógico das TIC, se pretende alcançar um nível satisfatório de utilização das
ferramentas no campo didático.
É mister recordar que, a educação e a tecnologia caminham e devem caminhar de
mãos dadas, pois, não pode existir tecnologia sem a educação e nem esta sem a
outra. A educação serve para transmitir todo património tecnológico (material e não
material, crenças, hábitos, ideologias, etc) produzido pelo Homem ao longo dos
tempos, e sendo assim, esta tecnologia tem ajudado nessa missão da educação
(KENSKI, 2007). Mas como se sabe, a educação não é a transmissão de informação
nem a sua reprodução. Educação é colocar o estudante ao serviço da produção e
comunicação da informação de forma reflexiva. Assim, para que as TIC sirvam de
aliado neste processo é necessário que as pessoas envolvidas (professor, aluno e
os demais intervenientes do PEA), não apenas saibam acessar e transmitir
informações (na Web) com base nelas, mas produzir, criar e compor diversidade de
informações usando essas tecnologias, o que chamam de fluência digital, PAPERT
AND RESNICK (1995) Apud KIRKMAN et al (2002:33).12
A fluência digital aparece como requisito preponderante quando a educação opta por
um paradigma que se afasta da simples transmissão de informações, ou seja, para
ensinar o aluno a buscar, criar e transformar informações com base nas TIC, é
necessário que se invista na capacidade dos professores de manipular as
tecnologias, de transformar o banal, o impensável em recursos potenciais de
aprendizagem. Neste sentido, as universidades e os institutos de formação de

12
To be truly fluent in a foreign language, you must be able to articulate a complex idea or tell an
engaging story; in other words, you must be able to “make things” with language. Analogously, being
digitally fluent involves not only knowing how to use technological tools, but also knowing how to
construct things of significance with those tools, PAPERT AND RESNICK (1995) Apud KIRKMAN et.
al (2002:33)
 74

professores em Moçambique precisam apostar mais em currículos que valorizam

mais a mediação tecnológica do ensino, para que o professor não seja apenas
formado para lidar com a tecnologia educativa, mas seja por ela formado, permitindo
assim, maior familiarização com as dinâmicas eletrónicas de ensino e
aprendizagem.
 75

3.2.3 Incentivo dos alunos pelos professores no uso das TIC no PEA
Neste ponto pretendíamos perceber se os professores incentivam e como é que
incentivam os alunos no uso das TIC. Pela informação abaixo percebe-se que a
cadeira de TIC, vem sendo o meio mais privilegiado (curricularmente) de contacto
entre o conhecimento tecnológico e o aluno, conforme nos mostra a tabela abaixo.

Tabela 6: Existência da Cadeira de TIC como disciplina

Percentagem
Respostas Frequência Percentagem válida
Válido Sim 333 100.0 100.0
Fonte: O autor com base nos dados do SPSS

A tabela 7 indica a percentagem de professores que incentivam os seus alunos de

outras maneiras para terem o contacto com as TIC no campo pedagógico. Neste
sentido, 79.3% dos professores tendem a usar as TIC com seus alunos para a
realização de diversas actividades lectivas, das quais, a aula. No gráfico a seguir
podemos identificar algumas formas de incentivo dos alunos no uso das TIC.
Tabela 7: Incentivo dos alunos para o uso das TIC

Respostas Frequência Percentagem

Válido Sim 264 79.3
Não 69 20.7
Total 333 100.0
Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS)

a) De que forma incentivam os alunos no uso das TIC

Concretamente as formas de incentivo ou de uso que se faz das TIC por parte dos
professores com seus alunos, pode-se perceber que a discussão da matéria da aula
através de grupos de Whatsapp, Facebook está no topo das escolhas de muitos
professores (45%). Em seguida nota-se que o uso da internet e digitação de
trabalhos escolares consta como uma segunda opção quando se fala de estratégias
de integração das TIC no PEA (35%). Em terceiro lugar, constatamos uma estratégia
pouco comum usada por alguns professores, especialmente da área de filosofia, o
uso de chamadas de conferência (este aspecto explicaremos a posterior), com uma
percentagem de 23%, conforme se vê no gráfico a seguir.
Para já podemos notar, não obstante a falta de formação no uso das TIC de muitos
professores, uma verdadeira inovação, uma nova e peculiar abordagem no uso das
 76

TIC para as actividades lectivas. Recordemos que, segundo UNESCO (2011: 8),
a integração bem-sucedida das TIC na sala de aula dependerá
da capacidade dos professores de estruturar o ambiente de
aprendizagem de novas maneiras, fundir novas tecnologias
com uma nova pedagogia, desenvolver salas de aula
socialmente ativas, incentivar a interação cooperativa, a
aprendizagem colaborativa e o trabalho em grupo. Isso requer
um conjunto diferente de habilidades de gerenciamento de sala
de aula13.

Gráfico 1: Tipologias de incentivo dos alunos para o uso das TIC

160
140
150
120
100 116
80
60 77
40
20 23% 45% 35% 14 4% 10 3%
0
Temos grupos de Os professores
whatsapp, Incentivam-nos a explicam a Mandam trabalhos
Usamos chamadas
facebook onde usar internet ou a importancia das para enviar por
de conferências
discutimos materia digitar trabalhos TIC para email
de aulas investigação
Nr de casos 77 150 116 14 10
percentagem 23% 45% 35% 4% 3%

Fonte: O autor com base nos dados obtidos no campo

Essas iniciativas dos professores, se forem acompanhadas de suporte, seja ele

técnico ou material (por exemplo, para o caso das chamadas de conferências que
requerem muito saldo do emissor) por parte da direcção, podem cativar aos demais
para a devida integração das TIC’s nas actividades lectivas. Neste sentido, a
direcção deve estar atenta às pequenas inovações dos professores de modo a dar o
devido apoio, quando tais inovações demonstrarem um verdadeiro impulso ao uso
das TIC no campo educativo.

b) Razões de não incentivo dos alunos no uso das TIC

13 The successful integration of ICT into the classroom will depend on the ability of teachers to
structure the learning environment in new ways, to merge new technology with a new pedagogy, to
develop socially active classrooms, encouraging co-operative interaction, collaborative learning and
group work. This requires a different set of classroom management skills.
 77

Como vimos acima, cerca de 20.7% dos alunos referem, segundo os dados, que
seus professores não os incentivam para o uso dos recursos tecnológicos para sua
aprendizagem. Questionados sobre os possíveis motivos deste não incentivos,
destacaram: 52.2% (dos 69) aponta para a necessidade de se evitar
desconcentrações dos alunos e em seguida, 36.2%, aponta para a proibição do uso
das TIC na escola e a necessidade de uso de livros físicos como razões para o não
incentivo, conforme o gráfico abaixo:

Grafico 2: Razões do não incentivo dos alunos para o uso das TIC
40
36
35

30
25 25
25

20

15

10
6
5 2
52.2% 8.7% 36.2% 36.2% 2.9%
razoes

0
Para evitar a Porque incentivam-nos a
Porque eles tambem não Porque é proibido na
desconcentraçao dos ler mais Livros fisico e Sem Resposta
usam escola
alunos não ir a internet
Nr de Casos 36 6 25 25 2
Percentagem 52.2% 8.7% 36.2% 36.2% 2.9%

Fonte: O autor com base nos dados obtidos no campo

Como se pode perceber destes posicionamentos, por um lado, a ideia de que as TIC
desconcentram os alunos, e a de que o celular e outros recursos electrónicos são
proibidos na escola, podem ser percalços para o seu uso efectivo no PEA. Por outro
lado, existem professores que preferem que os alunos tenham mais contacto com
recursos físicos em detrimento dos materiais eletrónicos.
Este último aspecto, explica-se como já o fez PRENSKY (2001), pela existência na
organização escolar, de duas alas: a dos nativos e dos emigrantes digitais. Como
pudemos realçar anteriormente, existe uma certa rivalidade entre estas duas alas,
uma espécie de conflito de gerações, pois, muitos emigrantes digitais não apreciam
as habilidades e as formas de aprendizagem dos nativos e estes, consideram
ultrapassadas ou cansativas as formas e técnicas de ensino e aprendizagem de
 78

muitos emigrantes, dai o seu ensino não ser apreciado pelos alunos, contrariamente
à aquele dos que auxiliam-se de técnicas e ferramentas tecnológicas digitais para o
ensino.

3.3. Experiências e boas práticas dos professores no uso das TDIC no

processo de ensino e aprendizagem (antes da publicação do despacho no 74
de/GM/MINEDH/2016).
Com intuito de identificar experiências e boas práticas dos professores no uso das
TIC, inquirimos os professores e alunos, e com base numa análise estatística
usando SPSS, passamos a apresentar os respectivos resultados.

3.3.1 Conhecimento do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016 (professores e

alunos)
Conforme a tabela abaixo, nota-se que aproximadamente 83% dos alunos tem
conhecimento do despacho ora em apreço, contrariamente aos 58.3% de dos
professores. De acordo com os dados da tabela, existe uma margem maior de
professores que não tem conhecimento do despacho em detrimento dos alunos.

Tabela 8:Conhecimento do despacho no 74 de/GM/MINEDH/2016

Alunos Respostas Frequência Percentagem
Sim 276 82.9
Não 57 17.1
Total 333 100
Professores Sim 7 58.3
Não 5 41.7
Total 12 100
Fonte: o autor com base nos dados do campo (análise SPSS)
A explicação para isto pode estar no facto de muitos professores, (em especial os
emigrantes) não se preocuparem com questões ligadas às Tecnologias digitais no
contexto educativo, o que resulta no desconhecimento das políticas do seu uso
lectivo.

3.3.2. Opinião dos professores e alunos quanto ao despacho em análise

Conforme vimos no ponto anterior, muitos alunos (83%) têm conhecimento da
matéria do despacho em análise neste trabalho, e destes, 68.5% acham a medida
 79

correcta, pelo facto de manter a ordem na sala de aulas e por outro lado, 9.3%
acredita que o despacho desmotiva o uso das TIC no processo lectivo.
Tabela 9:Opinião dos professores e alunos quanto ao despacho no 74
de/GM/MINEDH/2016

Professores Frequência Percentagem

Válido Não aplicável 5 41.7
Vem disciplinar o uso das TIC
na Sala de aulas 4 33.3
E um despacho que proíbe o
3 25.0
uso de TIC na escola
Total 12 100.0
Alunos Frequência Percentagem
Válido A Medida é correcta, pois,
228 68.5
mantém a ordem na sala
Medida não é correcta porque
31 9.3
desmotiva o uso de TIC
Outras 1 .3
Sem opinião 24 7.2
N/A 49 14.7
Total 333 100.0
Fonte: o autor com base nos dados do campo (análise SPSS)
Por seu lado, os professores (33.3%) acreditam que o despacho vem disciplinar o
uso das TIC na sala de aulas, contrariamente a outros (25%) que o veem como um
documento que proíbe o uso das TIC na Escola.
Destes dados, podemos realçar que coexistem na escola, duas posições (tanto do
lado dos professores, como dos alunos), primeiro a que olha para o despacho como
uma directriz orientadora e, portanto, necessária e justa para a devida orientação da
integração das TIC no contexto educativo. Em segundo lugar, como era de esperar,
a daqueles que olham esse documento como inibidor da integração das TIC nos
processos lectivos, e como resultado, justificam o seu não uso. Mas é preciso
realçar que o documento bem interpretado, não proíbe o uso das TIC na escola nem
na sala de aulas, mas incentiva o seu uso ordeiro, planificado e consciente. Caberá,
portanto, ao professor “agendar” o uso dessas ferramentas e softwares como
verdadeiros recursos de ensino, o que limita o seu uso indiscriminado.

3.3.3 Experiências do uso das TIC no Processo de ensino e aprendizagem

(professores e alunos)
Neste ponto, pretendíamos reunir todas as experiências dos professores e alunos no
tocante ao uso das TIC nas actividades lectivas.
 80

a) Professores
De acordo com o gráfico abaixo, podemos destacar que muitos são os recursos
tecnológicos usados pelos professores, com destaque para as redes sociais
(Whatsapp/facebook) com 50% de votos, em seguida, o computador e a internet, o
projector e o quadro interativo, aprecem como recursos auxiliares em segundo lugar,
com uma média percentual de aproximadamente 42% e em terceiro lugar, aparecem
as chamadas de conferências, com uma percentagem de 23%.
Gráfico 3: Recursos tecnológicos usados pelos professores no PEA

7
6
6
5 5 5
5

4
3
3

1 41.67% 41.67% 50.00% 41.67% 25.00%

0
Redes sociais
Computador e Chamadas de
Projector (whatsapp/Faceboo Quadro Interativo
internet conferência
k)
Nr. De casos 5 5 6 5 3
percentagem 41.67% 41.67% 50.00% 41.67% 25.00%

Fonte: o autor com base nos dados do campo

Quanto aos resultados obtidos por aqueles que têm vindo a usar uma das
estratégias ou recursos tecnológicos acima referenciados, ressaltam-se (segundo os
mesmos), por um lado, a fácil assimilação da matéria pelo aluno (75%) e em seguida
maior participação dos alunos (25%). Por outro lado, observa-se aquilo que

10
9
9
8
7
6

Gráfico 4: Resultados
5 obtidos com uso das diversas estratégias
4 tecnológicas no PEA
4
3 3
3
2
75.0%
1 25.0% 33.3% 25.0%
0
Muitos não participam
Facil assimilação da Gratificante, pois houve devido aos seus
materia pelo aluno maior participação dos dispositivos que sao Outros
atraves da ilustração alunso incompativeis com as
redes socias
Nr de casos 9 3 4 3
% 75.0% 25.0% 33.3% 25.0%
 81

chamaríamos de aspectos pouco positivos (33.3%) do uso das TIC no PEA, a falta
de participação de muitos alunos, especialmente aqueles que não têm dispositivos
compatíveis com o recurso que se está a usar, em especial para o Whatsapp, como
demonstra o gráfico abaixo:
Fonte: o autor com base nos dados do campo
Do exposto, é preciso salientar que, no uso das TIC na escola é preciso ter em
conta, de forma particular, as desigualdades sociais dos alunos, pois, como escreve
SELWYN (2008: 817), não podemos ver a sociedade contemporânea oferendo os
mesmos benefícios para todos; nesta era globalizada e centrada na tecnologia,
indivíduos e grupos, organizações e países podem ser tão conectados ou isolados,
tão beneficiados ou desfavorecidos como antes. Do mesmo modo, na escola,
precisamos prestar atenção para os menos favorecidos, pois, como vimos, a
tecnologia pode incluir assim como excluir. Nesse aspecto, é preciso que a escola e
os professores tenham claras as estratégias para permitir que todos os alunos
participem de igual maneiras nas dinâmicas do ensino.
b) Alunos
Questionados os alunos se usavam as TIC com seus professores no PEA, 72.1%
afirmou que usava e os restantes 27,9 % referiram que não usavam, conforme
indicam os resultados da tabela a seguir.
Tabela 10: uso das TIC no PEA entre alunos e professores

Respostas Frequência Percentagem

Sim 240 72.1
Não 93 27.9
Total 333 100.0
Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS)

Sobre os recursos mais privilegiados no processo de ensino e aprendizagem, os

alunos destacaram em primeiro lugar o uso de projector e computadores, em
segundo e terceiro lugar Whatsapp/Facebook e quadro interativo, respectivamente.
Em quarto lugar, destacaram-se as chamadas de conferência, com
aproximadamente 7% de votos, como se pode ver no gráfico abaixo:
 82

Gráfico 5: Recursos tecnológicos usados no PEA (segundo os alunos)

180
161
160
140 128
120
100 88 93

80
60
40 23
21
20
48.3% 38.4% 26.4% 6.3% 6.9% 27.9%
0
Projectores e Whatsapp ou Quadro Chamadas de
Email N/A
computador Facebook Interativo Conferência
Nr de Casos 161 128 88 21 23 93
% 48.3% 38.4% 26.4% 6.3% 6.9% 27.9%

Fonte: o autor com base nos dados do campo (análise SPSS)

Analisando as respostas dos professores e dos alunos quanto aos recursos
utilizados, verifica-se uma ligeira disparidade em termos da posição ocupada por
cada recurso. Por exemplo, o uso do Whatsapp está em primeiro lugar para os
professores, ao passado que os alunos identificam o projector e o computador como
sendo recursos mais privilegiados pelos professores na leccionação. Contudo, é
importante salientar que esta disparidade, não afecta de modo algum, os propósitos
desta pesquisa. O mais importante que se deve ter em conta, é a existência destas
experiências no contexto educativo e possivelmente, analisar como algumas dessas
experiências são colocadas em práticas, o que reservamos para a segunda sessão
deste capítulo.

3.4. Situação actual no concernente ao uso das TIC no processo de ensino e

aprendizagem (após a publicação do despacho no 74)
3.4.1. Aderência dos alunos e professores
Neste aspecto, o nosso objectivo era descrever a situação actual após a publicação
do despacho acima mencionado. Neste sentido, analisamos primeiro a aderência
dos alunos e professores no uso das TIC e os resultados se podem observar abaixo:
a) Alunos
 83

Gráfico 6: Opinião dos alunos sobre sua aderência e dos professores no uso das TIC após
a publicação do despacho

120 105 100

100
80
60 52
45
40
14 17
20
31.5% 30.0% 13.5% 4.2% 5.1% 15.6%
0
A aderência é Péssima,
A aderência é
razoavel porque é Boa porque porque todos
fraca porque Muito Boa
nem todos na escola somos
quase ninguem porque todos Sem Opiniao
alunos e quase todos proibidos de
usa as TIC na usam as TIC
professores usam as TIC usar as TIC na
aula
usam as TIC Escola
Nr de casos 105 100 45 14 17 52
% 31.5% 30.0% 13.5% 4.2% 5.1% 15.6%

Fonte: o autor com base nos dados do campo (análise SPSS)

Percebe-se que a aderência é avaliada de fraca a razoável, tendo em conta as

percentagens de 31.5 e 30, respectivamente. A seguir a estas percentagens,
destacam-se aqueles que acham que a aderência é boa (13.5%) contrariamente aos
5.1% que a avaliam de péssima, devido (segundo eles) a proibição do uso das TIC
na escola. Uma boa percentagem (15.5) é daqueles que não têm opinião sobre este
aspecto.

b) Segundo os professores
Aos professores procuramos directamente saber, se ainda usavam as TIC na sala
de aulas após a publicação do despacho 74 ou não. As respostas a esta pergunta
foram sistematizadas na tabela 11.

Tabela 11: Uso das TIC pelos professores após a publicação do despacho

Respostas Frequência Percentagem

Válido sim 7 58.3
Não 5 41.7
Total 12 100.0
Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS)
Conforme se pode observar nesta tabela, uma maioria (não muito significativa)
continua usando as TIC mesmo com a publicação do despacho. Isto por um lado,
 84

mostra que alguns (por sorte a maioria neste caso) professores, têm o entendimento
adequado do despacho, mas por outro, ainda existe uma margem significativa deles
que não entendeu a verdadeira intensão do despacho, ou por outras razões,
preferem o não uso das TIC (a não formação por exemplo que vimos acima, a
resistência às mudanças, a ansiedade no uso das ferramentas tecnológica no
âmbito lectivo, etc.)
A reversão deste fenómeno, passa necessariamente pela formação e/ou
capacitação dos professores no uso didáctico das TIC, como temos vindo a referir.
É sabido que maior parte dos professores no ensino secundário passou pelas
universidades, mesmo assim, muitos não tiveram nos seus currículos de formação
um contacto suficiente e significativo do uso das TIC para leccionação. Sendo assim,
cabe à escola na sua responsabilidade para com o cumprimento dos objectivos
estratégicos da educação, melhorar o ambiente de utilização das TIC no PEA,
através de programas de capacitação ou formações contínuas e incentivos no uso
didactico das TIC.
Na sequência da mesma pergunta acima, procuramos perceber ainda, que tipo de
ferramentas tecnológicas os professores privilegiam após a publicação do despacho.
A tabela a seguir, representa de forma muito clara as respostas a esta pergunta.
Tabela 12:Tipologias de TIC usadas pelos professores após a publicação do despacho

Tecnologias Frequência Percentagem

Válido Computador e projector 1 8.3
Chamadas de conferência 1 8.3
Redes sociais 5 41.7
N/A 5 41.7
Total 12 100.0
Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS)
Constata-se mais uma vez que as redes sociais estão no topo das escolhas dos
professores quando se trata de utilização das TIC na leccionação (41.7%). Em
seguida, o computador/projector e as chamadas de conferências, constam do
segundo lugar, com uma média aproximada de 8% para cada uma das estratégias.
As redes sociais seriam assim, a experiência mais saliente quando se fala de uso
das TIC no PEA na Escola em estudo, o que de certo ponto, pode ter seu impacto
positivo na aprendizagem dos alunos, tomando em consideração que elas, são de
fácil domínio para muitos alunos. Contudo, o real proveito destas ferramentas
depende do modo como são usadas e da capacidade de cada um de tratar a
 85

informação nelas veiculadas, porque como se refere a UNESCO (2005: 163), não há
duvida de que a capacidade individual de ter acesso e de tratar a informação vai ser
um factor determinante para a integração da pessoa, não só no mundo do trabalho,
mas também no seu ambiente social e cultural.
Sendo assim, a capacitação de todos alunos para a utilização consciente e
responsável das redes sociais e não só, pode constituir-se como uma estratégia
preponderante, não apenas para o domínio dessas ferramentas, mas também como
estratégia de não aprofundar mais as desigualdades sociais entre os alunos (Idem).
O domínio e mestria dos alunos e professores no uso das TIC é a garantia de que os
resultados de ensino sejam mais encorajadores e não dividam tanto as opiniões, tal
como se pode ver no gráfico a seguir.

Gráfico 7: Resultados do uso das TIC após a publicação do despacho

5
5

4
4

3
3

2 2
2

1
33.3% 41.7%
16.7% 25.0% 16.7%
0
A experiencia é
Permite bom
desafiante pois Incentiva os
nivel de Facil interaccao
muitos alunos
rendimento alunos para N/A
desconhecem o com os alunos
pedagogico dos aprendizagem
real valor das
alunos
Redes sociais
Nr de casos 2 3 4 2 5
% 16.7% 25.0% 33.3% 16.7% 41.7%

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS)

A opinião dos que continuaram usando as TIC (33.3%) após a publicação do
despacho no PEA é a de que elas incentivam os alunos para a aprendizagem. Mas
de seguida, quase na mesma proporção (25%), é de opinião de que a experiência
do uso das TIC é desafiante, dado o facto de muitos alunos desconhecerem o valor
pedagógico das redes sociais. Esta proposição vem dar sentido aos enunciados que
 86

antes trouxemos, segundo os quais, é necessária e urgente a capacitação dos

alunos no uso pedagógico das TIC como condição preponderante para o seu uso
consciente e responsável, permitindo desse modo, que as TIC não tragam
constrangimento no ensino, mas sirvam de verdadeiros aliados.

3.4.2. Principais constrangimentos no uso das TIC nas aulas

Após averiguarmos o uso das TIC e os respectivos resultados, procuramos apurar
as dificuldades encarradas pelos professores e alunos no uso das mesmas.
Agrupamos os resultados em professores e alunos em gráfico, como se pode ver a
seguir:

a) Professores
Gráfico 8: dificuldades encarradas pelos professores no uso das TIC

5
5

4
4

3
3

2 2
2

1 1
1
41.7% 33.3%
25.0% 16.7% 16.7%
8.3% 8.3%
0
Dificuldades
relacionadas
com Falta de Dificuldades na
Tenho A proibição do
Infraestrutura da habilidades e Alguns Alunos Gestāo do
Requerem altos Dificuldades uso de celular
escola(falta de meios de alguns fazem mau uso tempo, pois,
custos técnicas no uso na Sala de
internet, alunos para o das TIC este é muito
das TIC aulas
tomadas nas uso de TIC reduzido
salas de aulas,
etc)
Nr de Casos 5 3 1 1 2 4 2
% 41.7% 25.0% 8.3% 8.3% 16.7% 33.3% 16.7%

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS)

De acordo com os dados acima, as maiores dificuldades estão relacionadas com a
infraestrutura escolar (41.7%) (falta de internet, tomadas nas salas de aulas,
equipamentos suficientes e adequados, etc.) e em segundo plano, aponta-se o mau
uso das TIC pelos alunos (33.3%) e em terceiro, aponta-se a falta de habilidades e
meios de alguns alunos para o uso das TIC.
Sem sombra de dúvidas, a infraestrutura tecnológica (corrente eléctrica,
computadores, prejectores, salas de aulas espaçosas com carteiras e Instalação
 87

eléctrica, Internet, etc.,) fará muita diferença quando o assunto é o uso das TIC no
contexto de ensino e aprendizagem. Em muitos países (já avançados no uso das
TIC) este é o primeiro elemento a ser acautelado, pois, em nada vale a formação de
professores e alunos, sem os recursos nem condições devidas para a materialização
do que aprenderam. Sendo assim, a infraestrutura tecnológica adequada é a
condição primeira para a integração tecnológica na escola (SANCHO, 2006).
É sabido pois, que o nosso país e em especial as nossas escolas, carecem de
recursos de vária ordem, neste sentido, apesar dos esforços do governo para sanar
essas dificuldades, a infraestrutura tecnológica e o seu estado de conservação em
muitas escolas (em especial na escola em estudo), não são muito significativos. A
segunda e terceiras dificuldades apontas pelos professores, são discutidas a seguir
no ponto a seguir, referente às dificuldades encarradas pelos alunos.
a) Segundo os Alunos
Gráfico 9: Dificuldades encarradas pelos alunos no uso das TIC

140
130

120 114

100

80 76
64
60
60

40 32
27
19
20

39.0% 19.2% 34.2% 18.0% 5.7% 9.6% 8.1% 22.8%

0
Tenho que
Na Escola não
Falta de Não tenho Proibição do Dificuldades depender da
tenho acesso a Sem
conhecimento acesso a Uso das TIC na socioeconómica boa vontade Nenhuma
internet nem Comentário
no uso das TIC internet Sala s dos outros
computador
colegas
Nr de casos 130 64 114 60 19 32 27 76
% 39.0% 19.2% 34.2% 18.0% 5.7% 9.6% 8.1% 22.8%

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS)

Observando atentamente o gráfico acima, nota-se que a falta de conhecimento/
habilidades para o uso das TIC, a “proibição” do uso das TIC na escola, fazem parte
das principais dificuldades apontadas pelos alunos, com 39 e 34.2%,
respectivamente. Por outro lado, uma faixa considerável de alunos (22.8%) afirma
não ter dificuldade alguma; de seguida 19.2% considera passar dificuldades
 88

relacionadas com a falta de acesso a internet e 18% enfrenta dificuldades

económicas (falta de dispositivos informáticos como celulares, computadores, etc.).
Olhando para o primeiro aspecto evocado pelos alunos (habilidades para o uso das
TIC), apontado tanto pelos professores como pelos alunos, podemos perceber que
este é o elemento crucial para a real integração das TIC no campo educativo.
Sabemos que muitos alunos têm aparelhos electrónicos e de alguma forma usam-
nos com sucesso para troca e transmissão de informação, mas esse conhecimento
não é suficiente quando se trata de educação. Porque como refere PAPPERT
(1995) apud RESNICK (2002: 33) a condição principal para que as pessoas usem as
TIC com sucesso na educação é a fluência tecnológica. A fluência tecnológica é
comparada à fluência de uma língua estrangeira. Ser fluente a uma língua não é
simplesmente ter noções de algumas palavras que se podem usar para pedir água,
direções ou cumprimentar pessoas. É mais que isso, é ser capaz de articular ideias
complexas, produzir coisas novas, contar histórias, etc., com base nela14
Desta ideia do autor, percebe-se que a escola tem um papel muito preponderante na
formação dos alunos e professores para o uso das TIC no contexto de ensino e
aprendizagem, e isto, não deve ser uma tarefa facultativa, mas sim primordial na
formação do cidadão do século XXI, porque conforme acrescenta o autor acima
citado, “ nos próximos tempos, a fluência digital se tornará um pré-requisito para a
obtenção de empregos, participação significativa na sociedade e aprendizagem ao
longo da vida15” (Idem). Acrescentamos, pois, que esses conhecimentos, habilidades
e competências serão necessários, principalmente para jovens de países
subdesenvolvidos, porque são para eles, a única arma de luta num mundo cada vez
mais computadorizado, onde todas as relações, transações e empreendimentos são
electrónicos.
Numa dimensão pedagógica, o domínio das TIC é imprescindível num modelo
construtivo de conhecimentos, pois neste modelo, não basta trocar ou transmitir
informação (a educação já não é isso), requer-se dos agentes da praxis pedagógica,
a capacidade de manipular, de recriar ou criar novas informações e para isso, não

14
To be truly fluent in a foreign language, you must be able to articulate a complex idea or tell an
engaging story; in other words, you must be able to “make things” with language. Analogously, being
digitally fluent involves not only knowing how to use technological tools, but also knowing how to
construct things of significance with those tools
15 In the years ahead, digital fluency will become a prerequisite for obtaining jobs, participating

meaningfully in society, and learning throughout a lifetime.

 89

deve saber usar as TIC apenas para transmitir informações, mas produzir novas.
Nesta linha de pensamento, SANCHO (2006: 31) fala de investimento na
capacidade de o aluno adquirir sua própria educação, o que significa que a escola
deve abandonar a ideia de que um bom aluno é aquele que tem bons resultados nos
exames, para olhar a qualidade das aprendizagens feitas de forma autónoma pelo
aluno. portanto, as TIC devem potenciar a autonomia do aluno para que ele possa
gerenciar a sua própria educação (educação ao longo da vida).
Em síntese, a escola deve reorganizar-se e questionar-se sobre que impactos está a
ter a actual integração tecnológica, do ponto de vista da sua contribuição para
fluência digital do aluno e do professor e de que maneira esta fluência tem ajudado
na construção das aprendizagens dos alunos e na organização do ensino pelo
professor.
A “proibição” do uso das TIC na escola foi igualmente apontada como sendo uma
barreira pelos alunos. A nossa leitura sobre este aspecto é a de que, esta
presunção dos estudantes tenha que ver com a compreensão equivocada do
despacho já referido neste trabalho ou ainda, este entendimento dos alunos pode
resultar da forma como a notícia e o alcance desta medida (do despacho) foram por
muitos (professores, directores de escolas e a sociedade no geral) considerados
como uma medida proibitiva e, de alguma forma, muitos professores terem-se
mostrado demasiadamente aversivos ao uso das TIC na escola e em especial na
sala de aula.
Outras dificuldades apontadas pelos alunos como a falta de acesso à internet e
dispositivos electrónicos como celulares, computadores, etc., fazem parte de maior
parte da população moçambicana e infelizmente, isto poderá continuar por alguns
tempos, pois, como sabemos, isto não depende apenas do aluno ou da escola, mas
de uma toda conjuntura socioeconómica do País em geral. Resolver estas questões
vai ser ou deve ser o principal desafio dos países em via desenvolvimento para que
possam permitir igualdade de oportunidades de aprendizagem e evitar a dita digital
devide, entendida como sendo a lacuna entre indivíduos, famílias, empresas e áreas
geográficas em diferentes níveis socioeconômicos, tanto em relação às suas
oportunidades de acesso às tecnologias de informação e comunicação (TIC’s)
 90

quanto ao uso da Internet para uma ampla variedade de atividades16 (OECD, 2001:
5)
Se não nos precavermos sobre a brecha digital, sobre esta nova ordem das coisas,
jovens e adultos na idade laboral poderão ver suas espectativas frustradas, pois,
como referiu RESNICK (Idem) acima, nos próximos tempos, toda estrutura social
estará consubstanciada ou enraizada numa lógica tecnológica: os negócios,
empregos, relações sócias, etc., vão requerer o domínio profundo das TIC (TINIO,
2002: 6-7), ou seja, a fluência digital (tida como uma das principais competências do
século XXI) e quem estiver longe desta realidade estará numa verdadeira
desvantagem em relação aos outros.
Não obstante as imensas dificuldades pelas quais a escola vai se deparando,
especialmente no uso das TIC, é possível reduzir os índices de falta de meios
informáticos dos alunos e evitar cair no seu impacto negativo. Neste sentido, deve-
se contar muito com ajuda dos professores, estes devem procurar criar na turma, um
espírito de colaboração, de entreajuda dos alunos, através da criação de grupos de
estudos, onde aqueles que têm recursos electrónicos estudam com os que não os
têm. Sendo assim, mesmo nos grupos de Whatsapp ou Facebook, a interação seria
basicamente em grupo, as ideias compartilhadas seriam do grupo e poucas do
indivíduo, isto permite que ninguém fique fora dos debates da turma. Não se quer
aqui subestimar as ideias individuais (essas são importantes e devem sempre
existir), mas dar espaço para que os menos favorecidos possam ser ouvidos e
participem das dinâmicas do PEA, principalmente nos ambientes virtuais.

16 As used here, the term “digital divide” refers to the gap between individuals, households,
businesses and geographic areas at different socio-economic levels with regard both to their
opportunities to access information and communication technologies (ICTs) and to their use of the
Internet for a wide variety of activities.
 91

Secção II
3.5. Estratégias de utilização das TIC no processo de ensino e aprendizagem
Esta segunda secção visa essencialmente reflectir sobre as possíveis estratégias de
utilização das TIC no campo de ensino, especialmente na lecionação. Como forma
de discutir e avaliar a viabilidade de tais estratégias, foi feita uma experiência de uso
de algumas dessas estratégias, dentre várias disponíveis, com vista a analisar sua
aplicabilidade, suas potencialidades e seus limites.

3.5.1. Implementação das estratégias de acção e avaliação da sua eficácia no

PEA
Nesta secção pretendíamos com base nas experiências já existentes e com base
nas concertações saídas do seminário central (grupo de professores e
pesquisadores) conforme referimos na metodologia do trabalho, colocar em prova,
algumas estratégias do uso das TIC no PEA. Neste sentido, após três sessões de
debate com os professores implicados na pesquisa (“Infoalfabetização”), sobre as
potencialidades de algumas plataformas (Youtube, Google+, Whatsapp, Facebook,
chamadas de conferência) e equipamentos tecnológicas (celular, computador,
quadro interativo) no âmbito do processo de ensino e aprendizagem, identificamos
juntos com eles, as que iriam servir, numa fase inicial do projecto, de estratégias de
implementação da experiência, que foram o Whatsapp, e as chamadas de
conferência. Importa salientar que alguns temas, como o uso do quadro interativo,
chamadas de conferências, foram orientados pelos próprios professores para todos
membros do seminário central.
Estas duas ferramentas foram escolhidas por um lado, devido a sua familiaridade e
popularidade e por outro lado, pelas condições (tanto materiais como humanas)
pouco exigentes para sua utilização. Conforme ressalta GASAYMEH (2017: 6)
[…] pesquisas anteriores mostraram que o Whatsapp tem
várias vantagens tecnológicas, sociais e pedagógicas. Esses
estudos mostraram que o Whatsapp é popular entre os
estudantes universitários e que os estudantes o usam
constantemente para diferentes propósitos em diferentes
partes do mundo. Essas vantagens e a popularidade do
Whatsapp sugerem que ele poderia ser usado para apoiar o
aprendizado formal dos alunos, especialmente em países em
desenvolvimento que podem ter restrições econômicas e de
infraestrutura.
 92

Após a escolha destes recursos seguiu-se a fase da explicação dos objectivos e

uma breve consciencialização dos alunos sobre a importância e a conduta a tomar
para o real aproveitamento dos recursos/estratégias a usar no PEA.
Posterior a esta etapa, os professores e alunos, com orientação do pesquisador
iniciaram a implementação das estratégias, começando pela criação de grupos de
Whatsapp para cada cadeira e criação de grupos que facilitariam os estudos a partir
das chamadas de conferência. Importa, pois, mencionar que foram inclusos para
esta experiência, primeiramente, os professores de química (1), biologia (1), história
(1), inglês (1) e filosofia (1). A escolha desses professores teve como critérios,
primeiro a predisposição de cada um de participar da pesquisa e de seguida, a
necessidade de diversificação das disciplinas, para que pudéssemos colher de
diferentes áreas disciplinares, possíveis especificidades a ter em conta na aplicação
das ferramentas tecnológicas escolhidas.
Não iremos fazer análise por disciplina, mas trazemos uma apreciação geral,
olhando para as principais potencialidades e limitações do uso do Whatsapp pelos
professores e alunos. Importa referir que a base desta análise (análise de conteúdo
e SPSS) são as interacções havidas nos grupos de Whatsapp criados por cada
professor e as secções de chamadas de conferência efectuadas na disciplina de
filosofia. Sendo assim, para melhor compreensão, dividimos a análise em dois
momentos, um reservado ao Whatsapp e outro reservado às chamadas de
conferência (CCf). Na mesma senda, fazemos igualmente em cada momento a
análise da eficácia das experiências tendo em conta o feedback dos participantes
(alunos e professores), baseado nos inquéritos a eles dirigidos e posteriormente
tratados no SPSS.
 93

3.5.1.1. Análise do uso do Whatsapp no PEA

a) Potencialidades
Conforme referimos, a estratégia do uso do Whatsapp foi aplicada às disciplinas de
História, Inglês, Biologia e Química, conforme as imagens abaixo:

Imagem 1: grupos de experiência do uso do Whatsapp nas aulas

Fonte: O autor, com base nos grupos de Whatsapp

Importa salientar que estas estratégias servem basicamente para um paradigma
pedagógico denominado blended learning. Um estilo de ensino onde integram-se
experiências presenciais, moveis e online e ainda, integram-se elementos de
aprendizagem síncrona e assíncrona 17 (DEPARTMENT OF EDUCATION AND
EARLY CHILDHOOD DEVELOPMENT, 2012: 5). Ou por outra, a aprendizagem
combinada (blended learning) deve ser vista, Segundo DZIUBAN, HARTMAN AND
MOSKAL (2004) apud DEPARTMENT OF EDUCATION AND EARLY CHILDHOOD
DEVELOPMENT (Ibid., p.6), como sendo uma abordagem pedagógica que combina
as oportunidades de eficácia e socialização da sala de aulas com as possibilidades
de aprendizagem online18. Na óptica de DE PABLOS (2006: 73) a blended-learning

17
Definitions of blended learning range from the very broad where practically any learning experience
that integrates some use of ICTs qualifies, to others that focus on specific percentages of online
curriculum and face-to-face instruction. Most people agree that blended learning combines teaching
and learning methods from both face-to-face, mobile and online learning and that it includes elements
of both synchronous and asynchronous online learning options.
18 “Blended learning should be viewed as a pedagogical approach that combines the effectiveness

and socialization opportunities of the classroom with the technologically enhanced active learning
possibilities of the online environment, rather than a ratio of delivery modalities.”
 94

consiste em combinar o trabalho presencial em aula ou laboratório com ensino a

distância, minimizando as limitações de tempo e espaço do ensino convencional.
Sendo assim, as estratégias por nós adoptadas (Whatsapp e chamadas de
conferências) serviram como ferramentas de continuidade das aprendizagens
iniciadas na sala de aulas, ou ainda, iniciadas nelas e terminadas na sala de aulas.
Este procedimento amplia os tempos lectivos escolares, muitos deles estimados
entre 45-90 minutos, o que nem sempre é suficiente para abordar os conteúdos de
uma determinada aula
A blended learning (aprendizagem combinada) serve assim, para dar uma sensação
de ilimitabilidade dos tempos de aprendizagem; aqui o professor e o aluno podem
estar em contacto sempre que precisarem e não existem barreiras temporais ou
espaciais para aprendizagem, salvo as barreiras tecnológicas e sociais, tal como já
discutimos noutros subtítulos e é sustentado por EKAHITANOND 19(2018: 687).
Com o uso do Whatsapp verificamos que havia muita abertura dos alunos para fazer
questões ao professor (atitude essa pouco notável na sala de aulas por parte de
muitos alunos). Neste sentido, pode-se dizer que esta plataforma elimina as
barreiras comunicacionais entre o professor e o aluno, por um lado, pela sensação
de estar só, por parte do aluno e por outro, pela informalidade comunicacional ou
seja, o aluno sente-se mais livre e desinibido (Vide gráfico 10).
Chamados os alunos a dar uma pontuação da experiência do uso do Whatsapp nas
aulas, os mesmos avaliaram da seguinte maneira:
Tabela 13:Pontuação da Experiência do uso do Whatsapp nas aulas

Frequência Percentagem
Válido Boa 25 55.6
Muito Boa 20 44.4
Total 45 100.0
Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS)
Conforme se vê na tabela acima, a experiência foi avaliada de boa (56%) a muito
boa (44%), o que significa que, de algum modo, ela foi marcante nos estudos dos
alunos. Na mesma linha, dos três professores questionados, dois apontaram que a
experiência foi muito boa (7-10) e um avaliou-na de suficiente (0-5).

19 “Facebook creates a positive and active learning atmosphere that promotes collaboration, social
interaction with peers, gurus and professionals, and freedom to learn without time and physical
boundaries”
 95

Relativamente aos aspectos positivos que marcaram os nossos participantes

aquando do uso do Whatsapp, pode-se dizer o seguinte:

Gráfico 10: alguns aspectos positivos do uso do Whatsapp nas aulas

40
35
35
30
25
20
16
15
10 7
4
5
78% 9% 36% 16%
0
Facilidade de troca de Fortificação do espirito de Abertura para colocação Maior interação da turma
informações e opiniões grupo de dúvidas a turma no tratamento da matéria
entre colegas da aula

Valor %

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS)

Conforme se pode ver do gráfico, uma grande percentagem de alunos (78%) refere
que a estratégia facilitou a troca de informações e de seguida, possibilitou a abertura
para a colocação de dúvidas à turma (36%), para além de permitir maior interação
dos alunos no tratamento da matéria da aula (16%). Estas constatações estão
relacionadas ao que anteriormente referimos, ao facto de as redes sociais, em
especial o Whatsapp possibilitar uma “liberdade” ao aluno, a sensação de não estar
dentro das quatro paredes da escola (muitas vezes opressiva), deixa o aluno mais a
vontade; essas são algumas características da aprendizagem digital, também
chamada de conectivismo ou aprendizagem em rede (SANTOS, MOREIRA &
PEIXINHO, 7-8).

Relativamente aos professores, a esta pergunta, referiram que a estratégia permitiu

o aprofundamento de vários assuntos, o esclarecimento de muitas dúvidas e o
desenvolvimento das capacidades discursivas nos alunos, conforme constatou
também, EKAHITANOND (2018). A estas potencialidades, acrescenta-se mais uma
(ao nosso ver), a participação de muitos estudantes (pelo menos aqueles com
smartphones) nos debates, como demonstram os estratos abaixo:
 96

Imagem 2: Participação dos alunos nos debates

Fonte: O autor com base nos grupos de Whatsapp das turmas

Relativamente à fácil troca ou partilha de informações arquivos multimídias,
apontada pelos alunos como um aspecto positivo, foi possível constatar durante as
suas interações no Whatsapp, ou seja, os alunos sentiam-se livres de teclar, ou
ainda introduzir um discurso falado, como mostramos abaixo. Isto permite muitas
possibilidades de comunicação (escrita, fala, até gesto através do vídeo) e de certa
forma enriquece as relações de aprendizagem. Aliado a isto está a possibilidade de
exemplificar todo o discurso, tanto do aluno como do professor, através de imagens
ou outras mídias, vide a imagem 2 a seguir:
 97

Imagem 3: Uso de multimídias nas interacções

Fonte: o autor com base nos grupos de Whatsapp das turmas

As potencialidades oferecidas pelo uso do Whatsapp (também conhecido como

mobile-learnig) são reconhecidas no trabalho de GON & RAWEKAR (2017: 23-24),

segundo estes autores:
A combinação de mídias, como vídeos, fotos e anotações de
voz, juntamente com a constante disponibilidade de
facilitadores e aprendizado a qualquer momento, tornou o
Whatsapp uma ferramenta nova e conveniente para o ensino
de atividades de aprendizado. O M-learning aumenta a
flexibilidade de acessar uma variedade de recursos para
aprender de forma independente a qualquer momento e em
qualquer lugar20.

20
[…] Combination of medium like videos, pictures and voice notes along with constant availability of
facilitator and learning anytime anywhere, has made WhatsApp a new and convenient tool for
teaching learning activity. M-learning increases the flexibility of accessing a variety of resources for
learning independently at anytime and anywhere […]
 98

Existem, sem dúvidas, grandes ganhos das lições feitas com base no Whatsapp,
contudo, o verdadeiro ganho advém do modo como usamos e é papel do professor
velar sobre os aspectos didácticos da mediação de qualquer conteúdo. Aliado a isto,
está a necessidade de garantir a participação de todos alunos da turma nos debates
ou trabalhos da disciplina.
É sabido, pois, que o uso das TIC, em especial as plataformas moveis, que exigem
que os alunos e professores tenham aparelhos informáticos como telefones, tablets
e outros, acarreta custos para os usuários, muitas vezes custos indisponíveis para
certas camadas socias. Como referimos anteriormente, este aspecto não
acautelado, principalmente quando se pretende fazer destas TIC, recursos de
mediação didática, pode levar à inclusão de uns e exclusão de outros. Uma saída
encontrada aquando da nossa experiência, foi a criação de grupos na sala de aulas,
ou seja, grupos dentro do grupo central do Whatsapp.
Na experiência feita, os grupos estavam constituídos de alunos com telemóveis ou
tablet e aqueles que não os tinham, havendo apenas um representante do grupo
(aquele responsável por postar informações do grupo). Isto permitiu que os que não
tinham os equipamentos eletrónicos pudessem participar igualmente nos debates e
resolução de exercícios ou trabalhos orientados pelo professor (Vide a imagem 3
abaixo), por um lado. Por outro, esta estratégia fortificou o espírito de estudo em
grupo e o sentimento de pertença ao grupo maior, não obstante este aspecto, não
ter sido profundamente percebido pelos alunos.
 99

Imagem 4:participação dos alunos em grupo ao grupo central

Fonte: o autor com base nos grupos de Whatsapp das turmas

Fora das potencialidades já vistas, o Whatsapp ou outra plataforma de interação
social (redes sociais), traz uma grande vantagem para o ensino de línguas. Na
disciplina de inglês notamos que o professor facilmente fazia retificações linguísticas
dos discursos dos alunos. Portanto, os erros cometidos pelos alunos serviam de
base para correções (no sentido positivo) ou recapitulações (Vide imagem 4 abaixo).
Isto permite, na óptica de EKAHITANOND (2018), o aprimoramento da capacidade
critica dos alunos, através da leitura dos discursos dos colegas e dos feedbacks do
professor. Pensamos que isto pode ser replicado também para a língua portuguesa
que, não obstante ser a primeira e segunda língua de muitos alunos, continua sendo
uma dor de cabeça no momento do seu uso, em especial na escrita.
 100

Imagem 5:Observações linguísticas durante o discurso

Fonte: o autor com base nos grupos de Whatsapp das turmas

Em suma, do ponto de vista das potencialidades do uso do Whatsapp no processo

de ensino e aprendizagem pode-se destacar a facilidade de troca ou partilha de
informações entre estudantes e professores; o enriquecimento das relações
comunicacionativas através da possibilidade de uso de vários mídias nos discursos
discentes e docentes, a participação massiva de estudantes nos debates, devido a
informalidade com que se deparam nos grupos de Whatsapp, etc.
 101

Estas potencialidades, aliadas à sua popularidade e familiaridades, à sua facilidade

de uso, tornam a plataforma Whatsapp uma verdadeira ferramenta de ensino, pelo
menos no ensino secundário.
Estudos como de BANSAL & JOSHI (2014); BERE (2013); TANG & HEW (2017)
citados por GASAYMEH (2017: 2) que examinaram experiências e atitudes de
alunos no uso do Whatsapp, descobriram, por um lado, que este aumentou a
interatividade social dos mesmos entre si e com o professor, o que impulsiona a
aprendizagem colaborativa. Por outro lado, os autores descobriram que os alunos
tinham atitudes positivas face ao uso do Whatsapp (o que foi nossa constatação
também), havendo possibilidade de criação de espaços de diálogo alternativos para
o envolvimento colaborativo de estudantes em contextos informais, o que traz
benefícios enormes no PEA21.

b) Limitações no uso do Whatsapp no Processo de Ensino e Aprendizagem

Sem dúvida, as tecnologias em si só não podem mudar os rumos da educação.
Como refere DE PABLO (2006: 73) não podemos esquecer que a tecnologia, em si
mesma, não significa uma oferta pedagógica como tal. Isto significa que, o real
contributo pedagógico das TIC depende da forma como nós teremos a capacidade
de torná-las recursos profícuos de aprendizagem.
Durante a nossa experiência, pudemos aferir algumas limitações decorrentes do uso
do Whatsapp; importa, pois, ressaltar que estas limitações, no nosso modo de ver,
não estão relacionadas ao próprio recurso tecnológico em si, mas à nossa
(in)capacidade para tirar proveito dele. Constatamos portanto, que nos grupos de
Whatsapp, por vezes, havia muita proliferação de informações pouco
relevantes/desnecessárias para os interesses do grupo, ou seja, alguns alunos
usavam essa plataforma simplesmente para conversas banais, como se vê nas
imagens abaixo:
Fonte: o autor com base nos grupos de Whatsapp das turmas

21
BANSAL and JOSHI (2014) examined college of education students’ experiences of WhatsApp
mobile learning and found that the use of WhatsApp increased students’ social interactivity with each
other and with the instructor, and this facilitated collaborative learning. In addition, the authors found
that students had positive attitudes toward the use of WhatsApp in their leaning. BERE (2013) found
that WhatsApp could be useful to “create alternative dialogic spaces for student collaborative
engagements in informal contexts, which can gainfully transform teaching and learning”. TANG AND
HEW (2017) reported that WhatsApp had been used in different academic disciplines to support
students’ learning.
 102

Imagem 6:Arquivos e conversas irrelevantes nos grupos de whatsaap

Esta limitação foi também constatada pelos próprios alunos (71%) e professores
quando questionados sobre os aspectos negativos encarrados durante a experiência
do uso do Whatsapp, conforme se vê no gráfico a seguir:
Gráfico 11:alguns aspectos negativos do uso do Whatsapp nas aulas

35 32
30
25
25
20
15
10
5 56% 71% 1 2%
0
Pouca interação dos colegas na Introdução de assuntos não Fraca satisfação de dúvidas por
aula referentes à aula parte do professor

Valor %

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS)

Esta limitação está directamente relacionada, de algum modo, com incapacidade do
professor de manter os alunos em debates ou a trabalharem sobre algum aspecto
da disciplina, por um lado. Sabemos que mesmo na sala de aulas, quando os alunos
não são ocupados, eles se ocupam, e as TIC são mecanismos muito eficientes para
ocupar os nativos digitais. Por outro lado, como constatou GASAYMEH (op. cit.,
p.6), o uso limitado do Whatsapp pelos estudantes para fins educacionais pode ser
atribuído à falta de integração formal do mesmo nas aprendizagens do aluno, ou
 103

seja, em nossa opinião, ele é usado de forma esporádica por alguns professores
“ousados” e não chega a constituir uma filosofia de toda escola. De seguida, a
limitação pode estar relacionada ainda, à falta de conhecimentos e habilidades por
parte do aluno, sobre o uso do Whatsaap para apoiar as suas aprendizagens 22
(Idem).
De seguida, existe a perceção ainda, por parte dos alunos e professores, de que a
estratégia não permitiu muita interação de todos os alunos (56%). Isto está
relacionado em parte, como referiram os professores (e já ressaltamos acima) às
limitações financeiras (falta de megabytes) ou falta de equipamentos eletrónicos de
alguns alunos, o que culminou, como dissemos, na estratégia de criação de grupos
de estudos. Por outro lado, há um entendimento por parte dos professores de que
alguns alunos não são sérios no que concerne aos aspectos escolares, o que
também pode ser interpretado como fraca predisposição do professor em motivar os
alunos aos estudos.
Uma outra limitação aferida foi a atitude de muitos professores de fazer do whatsapp
simplesmente como uma ferramenta de divulgação de informações, eventos
escolares, exames, (não obstante alguns anúncios ou eventos serem de
responsabilidade cívica) desperdiçando sobremaneira, as diversas possibilidades de
tornar a plataforma um recurso de discussão e debate de ideias do currículo (recurso
de ensino), conforme mostram as imagens abaixo:

22
Student’s limited use of WhatsApp for educational purposes can be attributed to the lack of formal
integration of WhatsApp in their learning, and their lack of knowledge and skills on how to use
WhatsApp to support their learning.
 104

Imagem 7: uso do Whatsapp simplesmente para divulgação de informações

Fonte: o autor com base nos grupos de Whatsapp das turmas

Enfim, para que o Whatsapp sirva realmente para os fins de educativos é necessário
que os seus intervenientes estejam conscientemente a par dos objectivos que se
pretendem do grupo, que haja uma forte intervenção do professor e nunca falte
matéria para debate. Outras informações podem ser introduzidas, apenas quando
elas são relacionadas à algum aspecto da disciplina, como por exemplo, a educação
ambiental e outros temas cívicos.
Não obstante as limitações ou dificuldades acima mencionadas, encarradas tanto
pelos alunos como pelos professores, existe uma unanimidade na necessidade de
se replicar esta experiência, conforme mostram os resultados na tabela abaixo:
 105

Tabela 14: Necessidade de replicar ou não o uso do Whatsapp nas aulas

Respostas Frequência Percentagem

Válido Replicada 45 100.0
Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS)
A justificação para a necessidade de se replicar pode ser encontrada no gráfico
resumo abaixo:
Gráfico 12:Justificação da necessidade de se replicar o uso do Whatsapp nas aulas
17
11

5
4
38%
24%

13%

11%
2

9%
4%

Para que os Porque no

Porque permite Porque
outros alunos Whatsapp os
colocar dúvidas aprendemos
possam alunos se Porque é facil e
de aulas nao muito através Sem resposta
aprender sentem mais rapido
terminadas na desta
através do livres ou a
sala ferramenta
whatsapp vontade
valor 11 17 2 6 4 5
% 24% 38% 4% 13% 9% 11%

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS)

Claramente podemos perceber do gráfico que, existem razões apontadas pelos
alunos como justificação da necessidade de se replicar o uso do Whatsapp nas
aulas. Elas estão relacionadas, segundo eles, com o facto de eles aprenderem
bastante com a ferramenta (38%), de seguida, o Whatsapp permite-lhes colocar
dúvidas de aulas não terminadas na sala de aulas (24%) (elasticidade dos tempos
lectivos), para além da rapidez e facilidade do uso do mesmo (11%). A justificação
mais óbvia ao nosso ver, pode estar estritamente relacionada com a familiaridade
com que lidam com as tecnologias digitais, em especial o Whatsapp. Sendo assim,
bem utilizada esta ferramenta pode trazer benefícios muito encorajadores às
aprendizagens dos alunos. Para tal, teremos que considerar esta ferramenta no
meio das nossas estratégias e opções de ensino e não a encarar como uma simples
aventura dos mais optimistas.
 106

Questionados sobre os aspectos que devem ser observados para tirar melhor
proveito do Whatsapp e de outras TIC, os alunos dividem-se em opiniões. Para
alguns devia-se incrementar o uso do Whatsapp em todas as disciplinas (27%) e
parar-se de publicar assuntos desnecessários nos grupos e focar-se em matérias da
aula (27%); de seguida, alguns acham que os conteúdos deviam ser mais atrativos e
transversais de modo a despertar atenção dos que querem aprender, conforme
mostra o gráfico abaixo:
Gráfico 13:Opiniões dos alunos sobre os aspectos a ter em conta no uso do Whatsapp e
outras TIC
14
12
12 12
10
8
6
6
4 5 5
2 3 7%
2 4% 27% 27% 13% 11% 11%
0
Os conteudos
Devia-se parar deviam ser Deve-se ter
Devia-se
de publicar mais atrativos Maior atenção à
aumentar o
Implementar assuntos e transversais colaboraçāo participacao
uso do
normas de uso Sem resposta desnecessário de modo a por parte do dos que não
whatsapp em
do whatsapp s e focar nos despertar professor e tem
todas
assuntos da atenção de alunos equipamentos
disciplinas
aula quem quer electrónicos
aprender
Valor 2 3 12 12 6 5 5
% 4% 7% 27% 27% 13% 11% 11%

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS)

Contrariamente aos alunos, os professores evidenciaram mais a necessidade de
uma planificação mais acurada do seu lado, que torne possível agendas de debates
para que os alunos possam, na medida do possível, todos participarem das sessões.
Por outro lado, referem que devia-se olhar para os aparelhos electrónicos
(smartphones, tablets, etc.) como material de ensino e aprendizagem, tal como se
faz com o livro.
 107

3.5.1.2 Uso das chamadas de conferência

a) Potencialidades
As chamadas de conferência são sem dúvida uma experiência pouco comum no
nosso sistema de ensino, em especial para o nível secundário. Contudo, um dos
objectivos deste trabalho era identificar as experiências dos professores, para avaliá-
las e possivelmente replicá-las a outros professores e em outras realidades
educativas.
De princípio gostaríamos de explicar como funcionam as chamadas de conferência
para depois apresentarmos os resultados da nossa experiência nesta matéria.
Para efectuar chamadas de conferência, primeiramente faz-se uma ligação a um
participante da conferência e após completar a ligação, através da opção “adicionar
chamada”, efectua-se uma nova chamada, ou seja, adiciona-se um segundo
participante e o primeiro ficará automaticamente em modo de espera. Quando a
segunda ligação estiver completa, com base na opção “juntar ligações” (Vide
imagem 7 abaixo), colocam-se as duas chamadas em interação, podendo assim, os
três participantes comunicarem-se como se de uma chamada simples se tratasse.
Pode-se adicionar vários participantes dependendo da operadora. Neste trabalho
usou-se a operadora Mcel (Moçambique celular) 23 e tivemos um máximo de 6
participantes por conferência (6 pessoas correspondem a 6 grupos). Para mais
esclarecimentos vide apêndice 9.

23
http://www.mcel.co.mz/Portal_Website/Index.jsf?Id=faed8218-d762-424e-aebe-f8e05e3e5d21)
 108

Imagem 8:Processo de realização de chamadas de conferência

Fonte: O autor com base nas chamadas de conferência efectuadas

Para a realização desta experiência optou-se primeiramente pela formação de

grupos, pois como vimos anteriormente, o limite de chamadas ia até 6. Sendo assim,
os alunos foram organizados em grupo, segundo o critério de proximidade
geográfica, ou seja, alunos que viviam nos mesmos bairros, ou mesmo a sua
disponibilidade. De seguida, os mesmos foram orientados para que pelo menos um
elemento do grupo tivesse telefone e um amplificador de som (colunas de som),
para que pudesse amplificar o som da chamada para o resto do grupo e assim
pudessem como grupo, comunicar-se com o resto da turma (elementos de outros
grupos).
A primeira sessão foi realizada com três grupos, com uma média de 7 elementos por
grupo, isto devido a indisponibilidade de outros representantes dos grupos que
haviam sido responsabilizados para atender as chamadas. Nesta sessão o foco foi a
correcção do 1o teste de filosofia do terceiro trimestre. O professor junto com os
alunos fez a correcção do teste, pergunta por pergunta e ao mesmo tempo, o
professor aproveitou para dar explicação mais aprofundada nas respostas onde os
alunos haviam tido dificuldades em responder. A interação foi positiva, pois,
 109

sentimos mais uma vez que os alunos, longe do professor interagem com mais
facilidade. Isto é comprovado pelos dados abaixo apresentados, resultado da análise
feita a questionários dirigidos, posteriormente, aos alunos que participaram desta
experiência, conforme se vê na tabela abaixo:
Tabela n o 15: pontuação da experiência do uso das chamadas de conferências (0-10)
Frequência %
Válido suficiente 2 6.3
Boa 14 43.8
Muito Boa 16 50.0
Total 32 100.0
Fonte: o autor com base nos dados do SPSS
A segunda e terceira sessão foram realizadas com 6 grupos de 5 elementos cada,
onde debateram-se os temas: o acto e a potência e a essência e a existência,
respetivamente. Foram duas sessões muito bem discutidas, onde os alunos
mostravam muito interesse pela compreensão dos aspectos em debate. Estes
colocavam dúvidas, davam suas opiniões e por vezes saíam do foco na tentativa de
explicar suas posições. Auscultados os estudantes sobre estas experiências do uso
das CCf na aprendizagem, pronunciaram-se nos seguintes termos:
Gráfico 14:aspectos positivos do uso das chamadas de conferência

20 18
18
16
14 12
12
10
8 6
6
4 2
2 56% 19% 38% 6%
0
Facilidade de troca de Abertura para colocação Maior interação da turma Outros
informações e opiniões de dúvidas a turma no tratamento da matéria
entre colegas da aula
valor %

Fonte: O autor com base nos dados obtidos no campo

Conforme podemos perceber do gráfico 9, os alunos apontam a facilidade de troca
de informações e opiniões entre colegas (56%); a interação da turma no tratamento
da matéria da aula (38%), como sendo aspectos mais destacáveis quando se
interage via chamadas de conferência.
 110

Questionados sobre a necessidade de se replicar ou não a experiência, os alunos,

assim como o professor que esteve envolvido na experiência referiram em 100%
que se devia replicar a experiência, conforme mostra a tabela abaixo.
Tabela no 16: Necessidade de replicar ou evitar a experiência do uso das CCf

Frequência Porcentagem
Válido Replicadas 32 100%
Fonte: o autor com base nos dados do SPSS
As razões apontadas pelos alunos como justificação da necessidade de se replicar a
experiência estão relacionadas, segundo eles, com o facto de a estratégia ajudar
seus colegas, mesmo os mais acanhados a darem ideias durante a aula 24 (25%); o
facto de a mesma ajudá-los a interagir muito entre colegas (25%) e a necessidade
de ver todas as turmas a usufruir da mesma experiência (25%). Alguns estudantes
(6%) consideram que a estratégia lhes ajuda a estudar em grupo e a apresentar
dúvidas, mas por outro lado, existem aqueles que não justificaram a necessidade de
replicar a experiência, conforme se pode ver no gráfico abaixo.

24 Passive learners become more engaged and motivated in learning on such an asynchronous
platform. Its default structure enables teachers to easily design and manage an interesting online
course (EKAHITANOND, 2018: 686).
 111

Gráfico 15: razões da necessidade de replicar o uso das Chamadas de conferência

9 8 8 8
8
7 6
6
5
4
3 2
2
1 25% 25% 19% 6% 25%
0
Porque ajuda muito Poque ajuda-nos a Porque nem todas as Porque ajuda-nos a sem resposta
os alunos, mesmo os interagir muito com turmas tem privilégio estudar em grupo e
calmos quando sao colegas de usar as CC apresentar duvidas
CCf dão ideias

Valor %

Fonte: O autor com base nos dados obtidos no campo

Sobre a mesma matéria, o professor envolvido entende que a experiência deve ser
replicada dado que permite uma boa interação (comunicacional) entre os
intervenientes do PEA; tem custos financeiros razoáveis, permite o envolvimento de
um número indefinido de participantes e vence as limitações da distância no campo
da interação aluno-professor.
Com esses pronunciamentos podemos entender que, a estratégia é benéfica para
ensino e principalmente como uma medida complementar das aulas presenciais,
que muitas vezes não são terminadas na sala de aulas, devido a escassez do tempo
e recursos. Mais uma vez, ressaltamos a necessidade de utilizar essas estratégias
em ligação com as aulas presenciais –blended learning, o que requer do professor,
uma profunda planificação das actividades a se realizarem tanto nas experiências
presenciais como nas virtuais.

b) Limitações no uso das chamadas de conferência

Não obstante os aspectos positivos desta estratégia em concreto, é necessário ter
em conta alguns pouco abonatórios, apontados pelos envolvidos (alunos e o
professor) quando se vai utilizá-la no âmbito lectivo, como se vê no gráfico abaixo:
 112

Gráfico 16: aspectos negativos do uso das chamadas de conferência

30

25
24
20

15

10

8
5

25% 2 6% 75%
0
Pouca interação dos colegas na Introdução de assuntos não Dificuldades técnicas
aula referentes à aula

Valor %

Fonte: O autor com base nos dados obtidos no campo

Conforme o gráfico, há um entendimento de que as principais limitações desta
estratégia estão relacionadas, de algum modo, com a oscilação de rede e/ou
interferências nas chamadas (dificuldades técnicas), causadas muitas vezes por
algum aparelho eletrónico ligado junto à proximidade da pessoa em conferência
(75%). De seguida, a pouco interação dos colegas na aula é apontada por 25% da
população inquerida, como sendo outro aspecto a ter em conta. Este último aspecto,
pode estar relacionado com o número de elementos dos grupos em conferência,
pois, quanto maior este for, menor é a possibilidade de todos falarem e imitirem as
suas ideias. Este aspecto verificou-se com alguma incidência na primeira sessão,
onde haviam grupos de 7 elementos, o que reduziu de algum modo a possibilidade
de todos falarem, principalmente os menos activos. Contudo, estas são dificuldades
que não impediram e nem impedem a realização destas experiências, ou seja, são
limitações contornáveis. Requerem do professor uma boa planificação conforme
dissemos e o conhecimento da turma, em termos das pessoas menos e mais
activas, para que durante a aula, o professor dê inputs a essas pessoas através de
perguntas directas a elas ou convites para deixarem o seu parecer.
Questionados sobre os aspectos a ter em conta ou a observar no uso das chamadas
de conferência e das outras TIC, 50% dos alunos não responderam a questão e os
restantes, apontam para necessidade de todas as turmas usarem as CCf e as TIC
 113

(25%) e assim como o uso das chamadas de vídeos (19%) e finalmente, aceitar-se o
uso do telemóvel na sala de aulas (6%), conforme o gráfico abaixo:

Gráfico 17: Opinião dos alunos sobre os aspectos a ter em conta no uso das CCf e outras
TIC

18
16
14 16
12
10
8
6 8
4 6
2 25% 19% 2 6% 50%
0
Todas as turmas deviam Usar videos chamadas Aceitar-se o uso do Sem resposta
usar as CC e as TIC Telefone na sala de
aulas

Valor %

Fonte: O autor com base nos dados obtidos no campo

Em suma, não obstante as dificuldades que muitos alunos encaram no uso das TIC,
verifica-se um nível motivacional elevado, o que demonstra, por parte deles, uma
grande necessidade do seu uso. A escola deve, na medida do possível, aproveitar-
se desta “paixão” pelas tecnologias, para viabilizar os processos de ensino e
aprendizagem, ou seja, seria como ensinar brincando, como saliente ANTUNES
(2004), as crianças tendem a aprender mais quando a aprendizagem é feita em
ambientes mais descontraídos, ou seja, quando o aluno se sente fazendo o que
gosta, há maior probabilidade de desenvolver habilidades e competências, que
quando o ensino é desenvolvido em ambientes de muita seriedade.
 114

Conclusão
Terminamos nossa reflexão com a convicção de que vivemos numa fase de
mudança de mentalidades com o consequente impacto nos processos de
aprendizagem. Sendo assim, são necessárias metodologias novas, mentalidades
abertas e práticas pedagógicas alternativas para aprender, ensinar e, mais
importante, aprender a aprender (SANTOS, MOREIRA & PEIXINHO, 259).
Recordamos ao leitor que a origem deste estudo esteve relacionada, por um lado,
com a permanência das práticas pedagógicas dos professores no processo de
ensino, o que para nós era um pouco inadequado numa sociedade de conhecimento
(aquela caracterizada pelo abundante uso das TIC em todos sectores de actividades
humanas). Por outro, a presença das TIC’s (celulares, ipod, walkman, laptops, redes
sociais, etc.) no recinto escolar mostrava-se prejudicial aos processos de ensino e
aprendizagem, o que deixava os professores e a direção da escola sem outra
alternativa, senão proibi-las ou ao menos procurar formas de regulá-las. Estas
constatações levaram-nos a desenhar esta pesquisa que visava fundamentalmente
encontrar alguns caminhos de como as TIC’s podiam contribuir para a mudança das
práticas lectivas na escola em análise, pois, o nosso entendimento é o de que,
conseguir um sucesso educativo dos jovens de hoje (nativos digitais) é necessário
aliar os processos pedagógicos às ferramentas tecnológicas da actualidade.
Adicionalmente, com base na pesquisa bibliográfica, percebemos que nos dias
actuais, não basta ao professor o conhecimento pedagógico e do conteúdo, mas um
terceiro é imprescindível, o conhecimento tecnológico. Caberá ao professor o
entendimento de que o simples uso da tecnologia na sala não é suficiente para uma
integração tecnológica significativa. Mas é necessário que a pedagogia, a
tecnologia, o conteúdo e acrescentamos o contexto, interajam entre si para produzir
uma experiência educativa mais marcante. Esta constatação advém do facto da
necessidade de aliar a conectividade (predisposição para se conectar de muitos
nativos e imigrantes digitais) aos processos lectivos.
Numa outra vertente, com base em questionários dirigidos aos alunos e professores
e entrevistas semiestruturadas dirigidas à direcção da escola e ao delegado da
disciplina de TIC, foi possível fazer uma resenha do estágio de utilização das TIC na
escola Secundária 29 de Setembro. Desta resenha consta que a escola conta com
32 computadores, dois quadros interativos, um aparelho televisivo para professores
e um projector avariado e não tem uma rede de banda larga (internet). De um modo
 115

geral esta quantidade de acervos informáticos é insuficiente para uma escola com
aproximadamente 2500 alunos e 83 professores, ou seja, a escola carece de uma
infraestrutura tecnológica adequada, porém, a mesma tem se desdobrado para que
este material sirva principalmente aos interesses da instituição, com especial
destaque para a disciplina das TIC’s. Foi igualmente possível constatar que a
disciplina das TIC é a única estratégia encontrada pela escola para aproximar os
alunos ao uso das TIC, não obstante alguns professores, por iniciativa própria
usarem as TIC nas suas disciplinas. Na mesma senda, poucos professores tiveram
formação para o uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem, dos 12
inqueridos, apenas quatro (33%) tiveram algum tipo de capacitação para o uso no
PEA.
Estes dados mostram que é necessário um esforço por parte da escola para a
formação dos professores para o uso pedagógico das TIC, pois, sem ela nenhuma
utilização satisfatória das mesmas é possível.
Sobre o incentivo dos alunos para o uso das TIC por parte dos professores, 264
(79%) dos 333 inqueridos referiram que seus professores os incentivavam, através
da discussão da matéria da aula nos grupos de Whatsapp e facebook e outros
através de incentivo à digitação de trabalhos de casa e uso da internet e mais
surpreendentemente através das chamadas de conferência. Existe ainda, a
perceção de alguns professores (aqueles que não incentivam o uso das TIC’s) de
que a escola proíbe o uso das TIC e outros preferem que o aluno tenha mais
contacto com material físico. Deste pronunciamento, conclui-se que existem no
mesmo recinto escolar duas alas, uma mais ávida e motivada para o uso das
ferramentas tecnológicas no ambiente pedagógico e outra, pouco receosa e céptica.
Em conversa com o delegado da disciplina das TIC percebeu-se que os professores
fazem mais uso das TIC para questões administrativas do PEA, como a elaboração
de pautas, planos analíticos, etc., dado que é da exigência da direcção da escola.
Em conversa com a Directora pedagógica e Director da Escola, pudemos perceber
que a escola tem conhecimento da matéria do despacho no 74
de/GM/MINEDH/2016, e o posicionamento da escola é o de abertura para que os
professores junto com seus alunos encontrem formas de uso das TIC’s nas aulas,
sem o prejuízo do estabelecido no despacho. Foi do Director que soubemos da
existência na escola, de grupos de Whatsapp de biologia, química, matemática e
comité das olimpíadas; grupo das ZIP (Zona de Influência Pedagógica), grupo do
 116

colectivo da direcção da escola, entre outros. Isto mostra que a escola tem um
histórico muito forte no uso do Whatsapp, com especial destaque para gestão
administrativa. Algo pouco comum que constatamos, foi o uso do mesmo grupo de
Whatsapp por todos os professores da mesma disciplina (por exemplo o cube de
biologia), o que revela que os grupos eram mais usados para transmissão e troca de
informações e de vez em quando, para resolução de problemas mais exigentes da
disciplina (exames dos anos anteriores, preparação dos exames, etc.,).
No que concerne ao despacho no 74 de/GM/MINEDH/2016, vimos que tanto os
alunos como os professores inquiridos, na sua maioria, 83% e 58% respectivamente,
tinham conhecimento do teor do despacho. O seu posicionamento perante esta
medida foi o de que ela é justa, pois, vem disciplinar o uso as TIC na sala de aulas.
Antes da experiência por nós realizada (do uso do Whatsapp e chamadas de
conferência) e antes da publicação do despacho n o 74, percebemos que alguns
professores já faziam uso de algumas redes sociais nos moldes descritos acima,
usavam ainda os quadros interativos, computadores e projector, bem como as
chamadas de conferência. Após a publicação do despacho, a aderência ao uso das
TIC’s é avaliada pela maioria de alunos inqueridos de razoável (30%) à fraca (32%),
enquanto que os professores, 58% deles referiram que continuam usando,
contrariamente a 42% que abandonaram seu uso (pelo menos pedagógico). Isto
mostra-nos que uma maioria não muito significativa (58%) entendeu os propósitos
do despacho e por isso continuam usando as TIC’s no contexto pedagógico. Mesmo
sabendo que maior parte dos professores do ensino secundário tem o nível superior,
é importante que a escola através de programas de formação dê incentivos aos
professores para que eles sejam digitalmente fluentes e assim usem as TIC’s sem
nenhuma ansiedade ou dificuldade.
Do ponto de vista das experiências mais marcantes identificadas na ES_29/9, há
que destacar o uso das redes sociais (especialmente o Whatsapp) e as chamadas
de conferência, o que de certo ponto demonstra a grande influência que estas redes
têm no domínio das actividades humanas.
No referente aos constrangimentos encarrados pelos professores e alunos no uso
das TIC nas aulas, foram destacados os seguintes: a falta de internet na escola, a
falta de tomadas eléctricas nas salas de aulas, falta de habilidades para o uso das
TIC’s, insuficiência de equipamentos informáticos ou quando existem, o seu estado
de conservação e atualização não é dos melhores. Isto significa que, por um lado, é
 117

necessário um investimento cada vez mais visível da infraestrutura tecnológica, pois,

como referiu SANCHO (2006) sem uma infraestrutura tecnológica adequada não se
pode pensar numa integração tecnológica na escola. Por outro lado, é urgente um
investimento do aluno para buscar seu próprio conhecimento (Idem), o que significa
um investimento no domínio e uso das TIC’s para que saibam buscar, conservar e
transformar informação em saber.
A implementação das estratégias de acção (3 o ciclo da pesquisa-acção), com intuito
de colocar à prova o uso do Whatsapp e chamadas de conferência especificamente
para leccionação, teve como seu antecedente, a formação dos alunos para o uso
das duas plataformas atrás referidas (Modelo TL-RAT). Com base em análise do
conteúdo dos grupos de Whatsapp e das interacções das sessões das CCf, foi
possível constatar:
Que os alunos aprendem com mais facilidade e abertura quando estão num
ambiente interativo e especialmente longe do professor, contudo, a presença
(virtual) e feedback deste são sempre necessários; de acordo com dados dos
próprios alunos, questionados sobre os aspectos positivos do uso do Whatsapp nas
aulas, estes referiram que facilitou a troca de informações (78%), abertura para
colocação de dúvidas à turma (36%) e maior interação no tratamento dos assuntos
das aulas. No Whatsapp, os alunos sentem-se livres, portanto, mais desinibidos e
motivados a interagir no grupo. Os professores destacaram que a estratégia facilitou
o aprofundamento de vários assuntos que não seria possível na sala de aulas; o
esclarecimento de dúvidas e desenvolvimento das capacidades discursivas (na
disciplina de inglês). As potencialidades do Whatsapp vão mais longe, ao acrescer-
se a possibilidade de introdução de discursos multimídias, ou seja, aqueles que
congregam a fala, vídeo, imagem, etc., conforme mostramos no trabalho. Isto eleva
as possibilidades de exemplificação de todo enunciado (tanto do professor como do
aluno), o que facilmente aproxima o aprendente aos conceitos científicos em
discussão.
Relativamente às limitações do Whatsapp no PEA, destaca-se em grande escala a
proliferação de assuntos no grupo, não referentes à matéria em discussão. Contudo,
é preciso perceber que esta limitação não está estritamente ligada a própria
tecnologia, mas da nossa (in) capacidade como usuários de fazer dela,
simplesmente um recurso de aprendizagem e não de diversão, mesmo sabendo que
por vezes a diversão pode levar à aprendizagem. O nosso entendimento é o de que
 118

esta proliferação de assuntos “fora de portas” nos grupos de Whatsapp é resultado

do uso esporádico do mesmo por alguns professores “ousados”, o que não chega a
constituir um modelo de aprendizagem de todos professores.
Outra limitação constatada está relacionada com a dificuldade de participação de
todos os alunos nos debates (principalmente influenciado pela falta de equipamentos
eletrónicos), não obstante a estratégia adoptada de organização dos alunos em
grupos. Este constrangimento impõe aos professores um cuidado redobrado aos
mais necessitados, pois, como vimos ao longo do trabalho, as tecnologias de
informação e comunicação podem incluir assim como excluir. Para tal, uma
planificação do uso dos recursos tecnológicos nas aulas será necessária, para
garantir a participação de todos nos debates e/ou sessões de aprendizagem.
Em relação às chamadas de conferência, do estudo efectuado constatamos que
esta era uma experiência pouco comum no ensino secundário, contudo muito bem
apreciada pelos alunos. Esta experiência decorreu em três sessões com um total de
32 alunos e dos aspectos positivos mais destacados, consta a facilidade de troca de
informações e opiniões entre colegas (56%), maior interação da turma no tratamento
da matéria da aula (38%) e a liberdade para colocação de dúvidas a turma etc.
Outra potencialidade verificada no uso das CCf foi a fortificação do trabalho em
grupo, pois, os alunos são levados a estudar em grupo, o que lhes aproxima cada
vez mais.
Como limitações desta estratégia, constam com maior destaque, as dificuldades
técnicas relacionadas principalmente com as oscilações de rede ou ainda
interferências nas chamadas, causadas por algum aparelho eletrónico ligado junto à
proximidade de quem está em conferência. Na mesma senda das limitações, é
importante salientar que quando os grupos forem numerosos, diminui a possibilidade
de participação de todos nos debates, especialmente dos menos activos, conforme
verificamos na primeira sessão da experiência, onde os grupos eram numerosos.
Posto isto, somos de opinião de que as estratégias aqui postas em análise podem,
com sucesso contribuir para a mudança das práticas lectivas, desde que elas sejam
tomadas como recursos didácticos, e como tal merecerem a devida planificação por
parte dos professores. Em seguida, é preciso que estas estratégias e quaisquer
outras, sejam ferramentas de uso de todos, para evitar-se a esporadicidade dos
mesmos e a sua consequente desvalorização pelos alunos. Nisto está o
preponderante e indispensável papel da direcção da escola no incentivo às
 119

pequenas iniciativas de integração das TIC’s nos processos pedagógicos, para que
os professores não se sintam à margem das práticas comuns vigentes na escola. A
tudo que já referimos, acrescentamos mais um “condimento” não menos importante,
a formação do professor e do aluno para o uso pedagógico das TIC’s. Como
pudemos ver ao longo do trabalho, parte dos constrangimentos do uso das TIC’s no
PEA derivam do fraco domínio do seu uso (especialmente pedagógico). Fomos
percebendo que algumas dificuldades (técnicas) foram diminuindo devido às
sessões de sensibilização e capacitação dos professores e alunos em matérias de
uso das TIC’s no PEA, o que em parte confirma a nossa 1a hipótese, segundo a qual
“a capacitação dos professores e alunos no uso das Tecnologias de informação e
comunicação como recursos de ensino pode contribuir para a mudança das práticas
lectivas”. Estamos convictos de que a experiência e o acompanhamento que demos
aos alunos e professores irá despertar (conforme vimos ao longo do trabalho) não
apenas aos que estiverem directamente implicados na pesquisa, mas a toda
comunidade, a necessidade de mudança das práticas convencionais de ensino. Isto
confirma, igualmente, a 2a hipótese do nosso trabalho, pois, com o trabalho posto
em prática percebemos que havia muita entrega por ambas as partes para o uso das
TIC’s nas práticas pedagógicas. Acreditamos que um trabalho contínuo deste
género por parte da direcção da escola ou outras entidades vai incentivar muitos a
pautarem pelas práticas actuais de ensino (aquelas que aliam as TIC’s como
verdadeiros recursos de ensino).
Sugestões e pistas para futuras investigações.
Para o ensino secundário sugerimos que o uso das plataformas aqui descritas e
outras possíveis redes sociais (como facebook, Twitter, Google classroom ou
Google+, etc.) fossem inseridas num modelo blended-learning, ou seja, aquele
modelo que agrupa duas realidades: presencial e virtual, e que uma não coloque em
causa a outra. Isto permitirá conforme vimos ao longo da nossa experiência, a
“elasticidade” da sala de aulas, o bloqueio dos limites temporais da aula e uma
maximização das oportunidades de contacto e aprendizagem entre o aluno e o
professor;
Somos de opinião ainda que, os professores procurassem na medida do possível
aproximar os seus alunos ao uso pedagógico das TIC’s, pois, só desta maneira
podemos reduzir o uso irresponsável dos mesmos e ampliamos as possibilidades de
o aluno resolver os seus problemas sociais a partir do uso que fará dessas
 120

tecnologias. Para isso, é crucial que o professor entenda que o futuro dos alunos do
nosso tempo é o domínio das ferramentas de tratamento da informação e sendo
assim, aliar a educação às TIC’s não deve ser entendido como mero capricho, mas
uma necessidade premente;
A isto, acrescenta-se a sugestão de, na cadeira de TIC (disciplina do currículo do
ESG) se aborde temas relacionados com as redes sociais e sua influência na
aprendizagem, para que os alunos deixem de vê-los como simplesmente
ferramentas de diversão;
À direcção da escola e aos professores sugerimos que, a partir de experiências
positivas de alguns professores, se repliquem tais experiências para toda
comunidade escolar, através de encontros de capacitação ou reflexão das práticas
pedagógicas ou outros eventos similares; esta será com certeza, uma maneira de
valorizar as iniciativas pessoais e incentivar uma cultura de criatividade e reflexão no
seio da escola;
Será ainda da responsabilidade da direcção da escola, criar condições (materiais e
outras) como a provisão de internet, computadores, etc., principalmente para os
alunos das camadas sociais desfavorecidas, de modo que estes tenham um lugar
onde possam ter acesso à informação e desta forma, a escola deixará de funcionar
como um mecanismo de exclusão social;
Caberá ainda à direcção da escola, a criação de parcerias com instituições do
ensino superior ou não, de modo que alguns professores possam frequentar cursos
de reciclagem, por forma a adequar suas práticas pedagógicas aos modelos
filosóficos de ensino da actualidade;
Como pistas para futuras pesquisas, propomos que, ao contrário desta pesquisa que
foi de âmbito mais geral, se centrasse no estudo de certas redes sociais na
leccionação de certas disciplinas em concreto, com vista a verificar sua eficácia
especifica. Assim, por exemplo, mais pesquisas podiam focalizar o uso do facebook
no nosso contexto escolar na leccionação de uma disciplina especifica, dada a
popularidade desta ferramenta; por um lado, por outro, estudos mais práticos que
avaliam o impacto das redes sociais na motivação e desempenho pedagógico dos
alunos seriam mais viáveis.
Estudos alargados, relacionados com o nível de utilização das TIC’s nos processos
de ensino e aprendizagem após a publicação do despacho no 74
de/GM/MINEDH/2016, nas escolas secundárias seriam pertinentes, de modo avaliar
 121

a perceção que os alunos, professores e gestores escolares têm da matéria deste

documento.
Mais pesquisas empíricas podiam analisar o lugar das TIC nos modelos ou
currículos de formação dos professores em Moçambique, de modo a se avaliar o
seu impacto nos processos formativos do professor. Mais ainda, há necessidade de
estudos que analisem a estruturação e género do conteúdo disciplinar do currículo
de ensino básico e ensino secundário, por forma a adequá-lo aos métodos
(tecnológicos) atuais da sua lecionação. Com estes estudos, é possível criar uma
base (tecnológica) orientadora para o trabalho com conteúdos de cada disciplina.
 122

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Didática a um Tema Polémico, São Paulo, Editora Senac, 2010
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43. PILETTI, Claudino. Didáctica Geral, 23a ed., São Paulo: editora ática, 2004

44. PRENSKY, Marc. Digital natives, Digital Immigrants, Part 1, NCB University
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http://www.emeraldinsight.com/doi/pdfplus/10.1108/10748120110424816,consult
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45. RAMOS, Santa Taciana Carrillo & NARANJO, Ernan Santiesteban. Metodologia
da pesquisa científica, Luanda: Editora Escolar, 2014
46. RESEARCH, Hanover. Technology Integration Frameworks for the K-12
Curriculum, 2013. Disponível
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Desafios e Oportunidades, 1a ed., São Paulo: Paulinas, 2012
50. RODRIGUES, Alessandra; DE ALMEIDA, Maria Elizabeth & VALENTE, José
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51. RODRIGUES, Tereza. A utilização do aplicativo WhatsApp por professores em
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2o coloquio Internacional de Educação e Tecnologias, 2015. Disponível em:
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52. SALAVATI, Sadaf. Use of digital Technologies in education – the complexity of
teacher’s everyday pratice, Sweden: Linnaeus University Press, 2016. Disponível
em: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1039657/FULLTEXT01.pdf,
consultado em 03/10/2017
53. SANCHO, Juana Maria & HERNÁNDEZ, Fernando Tecnologias para
Transformar a Educação, Porto Alegre: Artmed, 2006
54. SANCHO, Juana Maria. De Tecnologias da Informação e Comunicação a
recursos de Educativos, In SANCHO, Juana Maria & HERNÁNDEZ, Fernando.
Tecnologias para Transformar a Educação, Porto Alegre: Artmed, 2006. Cap.1,
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55. SANTOS, Arnaldo; MOREIRA, Lúcia & PEIXINHO, Filipe. Projectos de e-learning
– inovação, implementação e gestão, Lisboa: LIDEL-edições técnicas, dezembro
de 2014
56. SELWYN, Neil. O uso das TIC na educação e a promoção de inclusão social:
uma perspectiva crítica do reino unido, Educação e sociedade, Vol.29, n.104,
p.815-850, outubro 2008. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v29n104/a0929104.pdf , consultado em 05/09/18
57. TEIXEIRA, João Tiago. Mudança de conceções dos professores, Lisboa: Instituto
Piaget, colecção horizontes pedagógicos, 2004.
58. TIMBANE, Sansão Albino, AX, Margarete & ALVES Evandro. O Celular na
Escola: Vilão ou Aliado! Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE, 2015.
Disponível em: http://www.tise.cl/volumen11/TISE2015/768-773.pdf, consultado
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59. TINIO, Victoria L. ICT in Education, New York, 2002. Disponível na Internet via;
http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/unpan/unpan037270.pdf,
 128

consultado no dia 05/04/2017

60. THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-acção, 8a ed., São Paulo: Cortez
Editora e Autores Associados, 1998
61. TRIPP, David. Pesquisa-acção: uma introdução metodológica, Educação e
Pesquisa, São Paulo, vol. 31, 2005. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a09v31n3.pdf, consultado em 22/08/2017

62. UNESCO. Educação: um tesouro a descobrir – Relatório para a UNESCO da

comissão Internacional sobre educação para o seculo XXI, 8a ed., São Paulo:
Cortez editora, 2003
63. UNESCO. Information and communication technology in education: a curriculum
for schools and programme of teacher development, 2002. Disponível em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129538e.pdf, consultado em
19/10/17
64. UNESCO. The UNESCO ICT in Education Programme. Bangkok,Thailand, 2007.
Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001567/156769e.pdf,
consultado em 24/10/17
65. UNESCO. UNESCO ICT Competency Framework for teaches, Version 2.0, 2011,
Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475e.pdf,
consultado em 22/08/18

66. WOLF, Mauro. Teorias da Comunicação, 10a ed., Lisboa: Editorial Presença,
2009
 129
Apêndice 1

Guião de Entrevista à Direcção da Escola Secundária 29 de Setembro da Maxixe

Com a presente entrevista pretendemos colher informações gerais relacionadas com o
funcionamento da Escola e da utilização das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação no contexto da sala de aula. O seu cunho é meramente académico, não
podendo, em circunstâncias algumas, comprometer a integridade de seus informantes nem
da Escola no geral. Deste modo, pedimos a vossa total colaboração.

1.Com quantos professores a escola trabalha? ______________

a) Com Formação Psicopedagógica ____________ Sem formação psicopedagógica
_______
2.Número Total de alunos para 2018_______
3.Quantos ciclos a escola lecciona _____ a) Quais? ______________________________
4. Quantos alunos por ciclo_______ a) Média de alunos por turmas ______
b) Por classe_____________________
5. A Escola tem conhecimento da matéria do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016
______
6. Qual é o posicionamento da Escola quanto ao Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_______
7.Qual era a organização da escola (Políticas ou estratégias de ensino), do ponto de visto
do uso das TIC no PEA antes da publicação do referido despacho?
__________________________________________________________________________
__
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______
8. Qual é o actual posicionamento da Escola depois da publicação do despacho referido
(usam ou não as TIC no PEA). Caso sim, como?
__________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
 130

__________________________________________________________________________
________
 131

Apêndice 2

Guião de Entrevista ao Delegado das TIC na Escola Secundária 29 de Setembro da

Maxixe
Com a presente entrevista pretendemos colher informações gerais relacionadas com o
funcionamento da Escola e da utilização das Tecnologias digitais no contexto da sala de
aula. O seu cunho é meramente académico, não podendo, em circunstâncias algumas,
comprometer a integridade de seus informantes nem da Escola no geral. Deste modo,
pedimos a vossa total colaboração.

1.A quanto tempo trabalha com ou na área as TIC?

___________________________________
2.Qual é a área da sua formação?
________________________________________________
3.Qual é a sua experiência com as TIC (que uso faz)
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____
4.Que ferramentas tecnológicas a escola dispõe (e quantidades)
________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____
5.Qual tem sido o uso dessas ferramentas?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______
6.Qual é o seu papel enquanto Delegado das TIC
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________
7.Como avalia a predisposição dos colegas para o uso das TIC no PEA?
_________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
 132

__________________________________________________________________________
______
8.Quais são os principais constrangimentos no uso das TIC que a escola enfrenta.
__________________________________________________________________________
__
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________Fim
 133

Apêndice 3

Questionário Dirigido aos Professores da Escola Secundária 29 de Setembro

da Maxixe
Com o presente questionário, pretende-se obter informações relativas às
experiências ou práticas dos professores no concernente a utilização das TIC
(computador, celulares, projectores, internet, etc) no processo de ensino e
aprendizagem, antes e depois da publicação do Despacho No 74
de/GM/MINEDH/2016. O seu cunho é meramente académico (obtenção do grau de
Mestrado), não podendo, em circunstâncias algumas, comprometer a integridade de
seus informantes nem da Escola no geral. Deste modo, pedimos a vossa total
colaboração.

1.Tem alguma Formação Psicopedagógica? Sim_______ Não _______ caso tenha

indique______________________________________________________________
1.a) já participou em alguma formação/capacitação para o uso das TIC no PEA ____
2.Tem conhecimento da matéria do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016? ________
3. Se Sim, qual é o seu significado para si? (seu entendimento sobre a matéria do
despacho)
a) vem disciplinar o uso das TIC na Sala de aulas _____
b) é um despacho que proíbe o uso de TIC na escola_____
c) outro
_______________________________________________________________

4.Alguma vez usou tecnologia25 no processo de ensino e aprendizagem (antes da

publicação do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016)? Sim ____ Não _____
4.1. Caso tenha usado, indique a(s) tecnologia (s) usada (s)
a) computador e internet ______
b) Projector _____
c) Redes sociais (Whatsapp ou Facebook) _____
d) Quadro Interativo ______
e) outros
______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___

25Por Tecnologia aqui, se entendem os computadores, celulares, plataformas virtuais como whatsap,
facebook, youtube, quadros interativos, projectores, etc. que podem facilitar ou viabilizar o PEA na
aula e fora dela.
 134

4.2. Descreva como foi essa experiência (aspectos positivos e negativos no

rendimento dos alunos)
____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________
5. Após a publicação do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016, ainda usa alguma (s)
tecnologia (s) no PEA? ________a) Se Sim, indique-
a(s)_________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______
5.1. Descreva essa experiência de uso das TIC
a) Permite bom nível de rendimento pedagógico dos alunos ____
b) Incentiva os alunos para aprendizagem______
c) Fácil interação com os alunos______
d) Outra
_______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______

6. Que constrangimentos encarra no uso das TIC na sala de aulas ou fora dela
___________________________________________________________________
___
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__ Fim
 135

Apêndice 4

Questionário dirigido aos alunos da Escola Secundária 29 de Setembro da

Maxixe (Parte I)
Com este questionário, pretendemos obter informações relativas às suas
experiências no concernente a utilização das TDIC (computador, celulares, tabletes
internet, etc.) no processo de ensino e aprendizagem, antes e depois da publicação
do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016. O seu cunho é meramente académico
(obtenção do grau de Mestrado), não podendo, em circunstâncias algumas,
comprometer a sua integridade nem da sua Escola no geral. Deste modo, pedimos a
sua total colaboração.
1. Classe ________________ Turma________________ Secção _______
2. Tem cadeira de TIC’s como disciplina na Escola? Sim_______ Não _______
3. Alguma vez usaram as TIC (celulares, computadores, whatsapp, facebook, etc.)
na sala de aulas ou fora dela com orientação do professor? ________ Se Sim
Indique as tecnologias usadas:
a) Projetores e computador ____ b) Whatsapp/Facebook_____ c) Quadro interativo
___
d) outros___________________________________________________________
4. Os professores (de qualquer disciplina) incentivam-te a usar as TIC para estudar
matérias da escola? Sim _____ Não _________
4.1. Se sim, explique como isso é feito
_________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______
4.2. Se não, porque acha que os seus professores não te incentivam?
a) porque evita-se a desconcentração dos alunos
b) porque eles também não usam
c) porque é proibido na escola
d) outra razão
_________________________________________________________
5.Já ouviu falar do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016 (aquele proíbe o uso do
celular e outras TIC na aula sem a permissão do professor)
SIM _________ Não ___________
5.1. Se sim, qual é a sua opinião sobre essa medida?
a) a medida é correcta, pois, mantem a ordem na sala de aulas____
 136

b) a medida não é correcta, pois, desmotiva o uso das TIC nas aulas ____
c) outra
__________________________________________________________
______________________________________________________________
___
6. Após a publicação do referido despacho, como é que avalia a aderência dos
alunos e professores no uso das TIC nas aulas?
a) E Fraca porque quase ninguém usa TIC na aula______
b) A aderência é razoável porque nem todos alunos e professores usam as
TIC_____
c) é Boa porque na escola quase todos usam as TIC ____
d) Muito Boa porque todos usam as TIC_____
e) péssima, porque todos somos proibidos de usar as TIC na Escola_____
f) outra avaliação
____________________________________________________
______________________________________________________________
___
7.Que dificuldades você encarra para o uso das TIC nas aulas
a) Falta de conhecimento no uso das TIC_____
b) Não tenho acesso a internet_____
c) Proibição do Uso das TIC na Sala______
d) Na Escola não tenho acesso a internet nem computador____
e) Outras
________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______
Fim
 137

Apêndice 5

Procedimentos para uso do Whatsapp & Chamadas de Conferência

1. Criar grupo de WhatsApp/ chamadas de conferência [eleger um ou mais

administradores do mesmo]
2. formar grupos na turma por forma a permitir a participação de todos (no grupo
pelo menos uma pessoa deve ter whatsapp/ celular para o caso das chamadas
de Conf.)
3. Eleger dentro desse grupo um representante que vai postar as informações ou
resultados de pesquisa do grupo formado.
4. Postar trabalhos ou exercícios no grupo de WhatsApp para os alunos realizarem
(professor)
5. Avaliar os trabalhos e permitir a respectiva discussão com os alunos, para que
percebam as suas falhas ou acertos.
6. Orientar novas actividades

Número de Actividades necessárias para esta Experiência

Para analisarmos a usabilidade (potencialidades e limitações do use desta
plataforma, precisamos de pelo menos três (3) actividades.

Avaliação da Experiência
No Final desta experiência, o professor e os alunos responderão a um questionário
para deixarem a sua opinião sobre a experiência pela qual passaram, assim como a
sua opinião sobre os aspectos positivos e negativos derivados do uso da plataforma
em causa no processo de ensino e aprendizagem.

Tipos de trabalhos a orientar aos Estudantes nos grupos

A tipologia dos trabalhos depende muito do professor ou da cadeira, contudo,
sugerem-se exercícios que possam ser resolvidos em grupos, trabalhos de
pesquisas ou investigação, análise de esquemas, etc. Não devem ser trabalhos
complexos que dificultem a sua elaboração e avaliação na plataforma, tratando-se
de uma fase experimental.
No caso das chamadas de conferencia sugere-se a resolução de exercícios,
revisões, debates sobre um determinado aspecto da aula iniciado na aula ou outras
orientações que o professor achar oportunas.
 138
Apêndice 6

Questionário dirigido aos alunos que participaram da experiência do uso do Whatsapp no PEA
O presente questionário pretende obter suas opiniões sobre a experiência do
whatsapp em que esteve envolvido(a). O seu objectivo principal é identificar as
potencialidades e/ou lacunas observadas ou sentidas no uso desta plataforma no
processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, pedimos a sua total colaboração!
Classe _________ Turma __________
1. Da experiência que viveu do uso do Whatsapp nas aulas, dê uma pontuação
de 0 a 10
a) 0 – 5 (___) [suficiente]
b) 5 -7 (___) [Boa]
c) 7-10 (___) [Muito boa]
2.Da Experiência que esteve envolvido(a), destaque os aspectos positivos que
mais te marcaram.
a) Facilidade de troca de informações e opiniões entre colegas (___)
b) Fortificação do espírito de grupo (___)
c) Abertura para colocação de dúvidas a turma (___)
d) Maior interação da turma no tratamento da matéria da aula (____)
e) Outro(s),
Indique______________________________________________________
___________________________________________________________________
___
3. Da Experiência que esteve envolvido(a), destaque os aspectos negativos
que te marcaram.
a) Pouca interação dos colegas na aula (____)
b) Introdução de assuntos não referentes à aula (____)
c) fraca satisfação de dúvidas por parte do professor (____)
d) Outro (s), indique
_____________________________________________________
___________________________________________________________________
___
___________________________________________________________________
___
4. Acha que a experiência pela qual passou, devia ser replicada ou evitada
para os outros alunos?
a) Replicada (____) b) Evitada (____)
b) justifique sua escolha.
__________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______
5.Que aspectos achas que deviam ser observados para aproveitar melhor o
Whatsapp e outras TIC no processo de ensino e aprendizagem?
___________________________________________________________________
 139

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________
Apêndice 7
Questionário dirigido aos alunos que participaram das chamadas de conferência
no PEA
___________________________________________________________________
____________________Fim
O presente questionário pretende obter suas opiniões sobre a experiência do uso das
Chamadas de Conferência em que esteve envolvido(a). O seu objectivo principal é
identificar as potencialidades e/ou lacunas observadas ou sentidas no uso dessa plataforma
no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, pedimos a sua total colaboração!
Classe _________ Turma __________
1. Da experiência que viveu, do uso das chamadas de Conferência nas aulas,
dê uma pontuação de 0 a 10
a) 0 – 5 (___) [suficiente]
b) 5 -7 (___) [Boa]
c) 7-10 (___) [Muito boa]
2.Da Experiência que esteve envolvido(a), destaque os aspectos positivos que
mais te marcaram.
f) Facilidade de troca de informações e opiniões entre colegas (___)
g) Abertura para colocação de dúvidas a turma (___)
h) Maior interação da turma no tratamento da matéria da aula (____)
i) Outro(s),
Indique______________________________________________________
___________________________________________________________________
___
3. Da Experiência que esteve envolvido(a), destaque os aspectos negativos
que te marcaram.
a) Pouca interação dos colegas na aula (____)
b) Introdução de assuntos não referentes à aula (____)
c) fraca satisfação de dúvidas por parte do professor (____)
d) Dificuldades técnicas (______)
e) Outro (s), indique
_____________________________________________________
___________________________________________________________________
___
___________________________________________________________________
___
4. Acha que as chamadas de conferência deviam ser replicadas ou evitadas
para outras turmas?
a) Replicadas (____) b) Evitadas (____)
 140

b) justifique sua escolha

_________________________________________________
___________________________________________________________________
__
___________________________________________________________________
__
5.Que aspectos achas que deviam ser observados para aproveitar melhor as
chamadas de conferência e outras TIC no processo de ensino e
aprendizagem?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________ Apêndice 8
Questionário Dirigido aos Professores que participaram do uso do Whatsapp no PEA
___________________________Fim
O presente questionário pretende obter suas opiniões sobre a experiência do
whatsapp em que esteve envolvido(a). O seu objectivo principal é identificar as
potencialidades de Ensino e/ou lacunas observadas ou sentidas no uso desta
plataforma no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, pedimos a sua
total colaboração!

1.Da experiência que viveu, do uso de Whatsapp na lecionação de aulas, dê

uma pontuação de 0 a 10
a) 0 – 5 (___) [suficiente]
b) 5 -7 (___) [Boa]
c) 7-10 (___) [Muito boa]
2.Da mesma experiência, (a), destaque os aspectos positivos de lecionação
que mais te marcaram.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________
___________________________________________________________________
___
3. Da Experiência que esteve envolvido(a), destaque os aspectos negativos
que te marcaram.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______
___________________________________________________________________
___
 141

___________________________________________________________________
___
4. Acha que o uso de Whatsaap na leccionação devia ser replicado ou evitado
para outras turmas?
a) Replicado (____) b) Evitado (____)
b) justifique sua escolha
_________________________________________________
___________________________________________________________________
__
___________________________________________________________________
__
5.Que aspectos acha que deviam ser observados para aproveitar melhor a
plataforma Whatsapp e outras TIC no processo de ensino e aprendizagem?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________Fim
 142
Apêndice 9

Questionário Dirigido aos Professores que participaram do uso de chamadas de

conferencia no PEA
O presente questionário pretende obter suas opiniões sobre a experiência de uso de
chamadas de conferência em que esteve envolvido(a). O seu objectivo principal é
identificar as potencialidades de Ensino e/ou lacunas observadas ou sentidas no uso
desta plataforma no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, pedimos a
sua total colaboração!

1.Da experiência que viveu, do uso de chamadas de conferência na lecionação

de aulas, dê uma pontuação de 0 a 10
a) 0 – 5 (___) [suficiente]
b) 5 -7 (___) [Boa]
c) 7-10 (___) [Muito boa]
2.Da mesma experiência, (a), destaque os aspectos positivos de lecionação
que mais te marcaram.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________
___________________________________________________________________
___
3. Da Experiência que esteve envolvido(a), destaque os aspectos negativos
que te marcaram.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______
___________________________________________________________________
___
___________________________________________________________________
___
4. Acha que o uso de chamadas de conferência na leccionação devia ser
replicado ou evitado para outras turmas?
a) Replicado (____) b) Evitado (____)
b) justifique sua escolha
_________________________________________________
___________________________________________________________________
__
___________________________________________________________________
__
5.Que aspectos acha que deviam ser observados para aproveitar melhor as
chamadas de conferência e outras TIC no processo de ensino e
 143

aprendizagem?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________Fim
 144
Apêndice 10

Conteúdo da Debate sobre TIC com Professores e Alunos

No Conteúdo Sessões
01 Introdução às tecnologias de Informação e
comunicação.
 Cuidados a ter na Internet 1a sessão
 Internet e sua utilização (navegador, motor de
busca)
 Como filtrar informações importantes na Web
(dicas básicas)
02  Whatsapp; Facebook: seus lados bons e
menos bons
 Possibilidades de uso académico (no PEA) 2a sessão
 Google e seus principais serviços para
educação (Google-académico; Google+,
formulários
03 Youtube e suas Principais Potencialidades
académicas
 Vídeos aulas e suas potencialidades no PEA
3a sessão

Chamadas de conferência: condições de uso,

04 potencialidades e limitações.
 145

Apêndice 11
Procedimentos para efectuar chamadas em conferência na operadora Mcel