Didáctica de Biologia II

Módulo de
Didáctica de Biologia II
Curso de Licenciatura em Ensino de Biologia
Universidade Pedagógica © 2016

Faculdade de Ciências Naturais e Matemática
Departamento de Biologia
Ensino à Distância
Direitos do autor (copyright)
Este módulo não pode ser reproduzido para fins comerciais. Caso haja necessidade de reprodução,
deverá ser mantida a referência à Universidade Pedagógica e aos seus Autores.
Universidade Pedagógica
Rua João Carlos Raposo Beirão nº 135, Maputo
Telefone: (+258) 21-320860/2 ou 21 – 306720
Fax: (+258) 21-322113
Centro de Educação Aberta e à Distancia

Programa de Formação à Distância
Av. de Moçambique, Condomínio Vila Olímpica, bloco 22 edifício 4, R/C, Zimpeto
Telefone: (+258) 82 3050353
e-mail: cead@up.ac.mz / up.cead@gmail.com
Agradecimentos
À COMMONWEALTH of LEARNING (COL) pela disponibilização do Template usado na

produção dos Módulos.
Ao Instituto Nacional de Educação a Distância (INED) pela orientação e apoio prestados.
Ao Magnífico Reitor, Directores de Faculdade e Chefes de Departamento pelo apoio prestado

em todo o processo.
Ficha Técnica
Autores: Susann Müller e Faira Ibrahimo
Revisão científica: Fabíola Rodrigues
Revisão de engenharia de EaD e do Desenho Instrucional: Suzete Buque
Revisão Linguística: Paula Cruz
Maquetização e Edição: Valdinácio Florêncio Paulo

Apresentação
Os professores e estudantes de Didáctica de Biologia dos cursos de Formação de

Professores em Ensino de Biologia têm em mão mais uma obra bibliográfica de
Didáctica de Biologia que pode ser indispensável para o bom desempenho
profissional e académico. Nele estão contidos temas que presumivelmente formam
o conjunto dos conhecimentos e práticas na sala de aula. O que se pretende, nesta
obra, é consolidar conhecimentos teóricos, aplicando-os nos exercícios práticos que
possibilitem aos professores a aquisição de subsídios que irão ajudar ao futuro
professor de Biologia nas suas pesquisas relacionadas com os métodos e técnicas de
ensino cada vez mais adequados a novas exigências do processo do ensino-
aprendizagem.
A obra irá também ajudar na percepção, compreensão reflexiva e crítica das

situações didácticas como elementos que podem assegurar com eficácia o encontro
activo entre o aluno e as matérias escolares incluindo os modos de articulação dos
processos de transmissão com a assimilação de conhecimentos. Por fim, poderá
também facilitar a compreensão dos processos de planificação e avaliação das
actividades pedagógicas em diferentes níveis e contextos do ensino de Biologia.
Os Autores
Didáctica de Biologia IIDidáctica de Biologia II i
Índice
Visão geral 1
Bem-vindo ao Módulo de Didáctica de Biologia II .......................................................... 1
Objectivos do Modulo ...................................................................................................... 1
Quem deve estudar este manual? ...................................................................................... 2
Como está estruturado este manual? ................................................................................. 2
Ícones de actividade .......................................................................................................... 4
Habilidades de estudo ....................................................................................................... 5
Precisa de apoio? .............................................................................................................. 5
Auto-avaliação .................................................................................................................. 6
Avaliação .......................................................................................................................... 6
Tempo de estudo e outras actividades .............................................................................. 6
Unidade n° I 7
Objectivos e Conteúdos da Didáctica de Biologia II ....................................................... 7
Introdução ................................................................................................................ 7
Lição no 01 8
Introdução à Didáctica de ................................................................................................. 8
Biologia II ......................................................................................................................... 8
Introdução ................................................................................................................ 8
Ensinar Ciência .............................................................................................. 8
Sumário ........................................................................................................................... 15
Auto-avaliação ................................................................................................................ 15
Lição no 02 17
Exemplos das abordagens de conteúdos na Unidade...................................................... 17
Temática “Biologia como ciência” ................................................................................. 17
Introdução .............................................................................................................. 17
Biologia como ciência.................................................................................. 18
Características dos seres vivos ..................................................................... 18
Sumário ........................................................................................................................... 23
Auto-avaliação ................................................................................................................ 24
Unidade n° II 25
Estratégias de Ensino-Aprendizagem da Biologia .......................................................... 25
Introdução .............................................................................................................. 25
Lição no 3 26
Factores estruturais e tendências modernas das aulas de Biologia ................................. 26
Introdução .............................................................................................................. 26
ii
Modelos de natureza lúdica ......................................................................... 27

Jogos educativos .......................................................................................... 27
Jogos educativos computalizados ................................................................ 28
Role Playing ou dramatização no ensino e aprendizagem de Biologia ....... 30
Uso da poesia e da música ........................................................................... 30
Banda desenhada e o cinema como recursos pedagógicos .......................... 32
Sumário ........................................................................................................................... 35
Auto-avaliação ................................................................................................................ 35
Lição no 04 37
Significado de aula prática e métodos relacionados ....................................................... 37
Introdução .............................................................................................................. 37
Métodos relacionados com as aulas práticas ............................................... 38
Sumário ........................................................................................................................... 45
Auto-avaliação ................................................................................................................ 45
Lição no 05 47
Excursões ........................................................................................................................ 47
Introdução .............................................................................................................. 47
Excursões no Processo de Contextualização dos Conhecimentos 47

Exigências para a Realização Didáctica das Excursões.................................................. 50
Sumário ........................................................................................................................... 52
Auto-avaliação ................................................................................................................ 53
Unidade n° III 54
Alternativas metodológicas para a inovação no ensino de Biologia .............................. 54
Introdução .............................................................................................................. 54
Lição no 06 55
Mapas de Conceito.......................................................................................................... 55
Introdução .............................................................................................................. 55
Sumário ........................................................................................................................... 63
Auto-avaliação ................................................................................................................ 63
Lição no 07 65
Da neurologia até a escolha dos métodos ....................................................................... 65
Introdução .............................................................................................................. 65
Didáctica de Biologia IIDidáctica de Biologia II iii
Sumário ........................................................................................................................... 69
Auto-avaliação ................................................................................................................ 69
Lição no 08 70
Aprendizagem Cooperativa na sala de aula .................................................................... 70
Introdução .............................................................................................................. 70
Sumário ........................................................................................................................... 78
Auto-avaliação ................................................................................................................ 79
Lição no 09 80
Papéis dos alunos na Aprendizagem Cooperativa .......................................................... 80
Introdução .............................................................................................................. 80
Sumário ........................................................................................................................... 84
Auto-avaliação ................................................................................................................ 84
Lição no 10 85
Formas de Aprendizagem Cooperativa na sala de aula .................................................. 85
Introdução .............................................................................................................. 85
Sumário ........................................................................................................................... 94
Auto-avaliação ................................................................................................................ 94
Lição no 11 95
Motivação ....................................................................................................................... 95
Introdução .............................................................................................................. 95
Sumário ........................................................................................................................... 98
Auto-avaliação ................................................................................................................ 99
Unidade n° IV 100
Avaliação da aprendizagem .......................................................................................... 100
Introdução ............................................................................................................ 100
Lição no 12 101
Objectivos da avaliação e importância da avaliação no processo de ensino-
aprendizagem ................................................................................................................ 101
Introdução ............................................................................................................ 101
iv
Tipos de avaliação 104

Sumário ......................................................................................................................... 106
Auto-avaliação .............................................................................................................. 107
Lição no 13 109
Elaboração de perguntas e tarefas ................................................................................. 109
Introdução ............................................................................................................ 109
Sumário ......................................................................................................................... 115
Auto-avaliação .............................................................................................................. 115
Bibliografia 116
Anexos 118
Didáctica de Biologia IIDidáctica de Biologia II 1
Visão geral
Bem-vindo ao Módulo de
Neste módulo você vai estudar aspectos relacionados com a planificação
e realização das aulas de Biologia no processo de ensino-aprendizagem.
Para isso, caro estudante, torna-se necessário disponibilizar os seus
conhecimentos adquiridos no módulo de Didáctica de Biologia I. Um dos
aspectos mais importantes é a análise de conteúdos para as aulas de
Biologia em estreita ligação com os objectivos. Vai aprender quais são os
factores estruturais e tendências modernas das aulas de Biologia. Os
conteúdos são apresentados de forma a garantir que ao fim do módulo
você possa enquadrar as técnicas de planificação e avaliação no contexto
das teorias educativas e curriculares e que seja competente na elaboração
e selecção de estratégias que contribuem para resolver problemas da
educação em Moçambique.
Objectivos do Modulo
Os objectivos gerais do curso de Licenciatura em Ensino de Biologia são
a formação de quadros de nível superior com conhecimentos científicos
adequados e domínio das técnicas especiais de pensamento e trabalhos
nas áreas de Biologia e Ciências Pedagógicas.
Pretende-se com este Módulo, que seja capaz de:
1. Compreender o processo educativo, na escola, como instância de

transmissão, recriação, transformação de saberes amplos, de
socialização da cultura e construção da cidadania;
Objectivos do módulo
2. Conhecer as concepções teórico-práticas e práticas das formas
curriculares de organização e planificação do ensino de Biologia;
3. Analisar e reflectir sobre as relações entre a didáctica e as práticas de

ensino de Biologia à luz das novas tendências curriculares em
2
Moçambique;
4. Desenvolver interesse pela profissão assim como atitudes e

convicções que servem (sirvam) para o melhoramento da qualidade
do processo de ensino-aprendizagem nas escolas moçambicanas.
Quem deve estudar este manual?

Este Módulo foi concebido para todos aqueles que tenham concluído a
12a classe de Ensino Secundário Geral, grupo de ciências ou equivalente,
e tenham-se inscrito no curso de Biologia à Distância fornecido pela
Universidade Pedagógica. Considerando o critério de precedência, deve
ter concluído com sucesso o estudo da disciplina de Didáctica de Biologia
I.
Como está estruturado este

manual?
Todos os módulos dos cursos produzidos pela Universidade Pedagógica
encontram-se estruturados da seguinte maneira:
Páginas introdutórias
Um índice completo.
Uma visão geral detalhada do módulo, resumindo os aspectos-chave

que você precisa conhecer para completar o estudo. Recomendamos
vivamente que leia esta secção com atenção antes de começar o seu
estudo.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma lista

de recursos adicionais que pode explorar. Estes recursos podem incluir
livros, artigos ou sites na internet.
Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação
As tarefas de avaliação para este módulo encontram-se no final de cada

unidade. Sempre que necessário, dão-se folhas individuais para
desenvolver as tarefas, assim como instruções para as completar. Estes
elementos encontram-se no final do manual.
Comentários e sugestões
Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer comentários

sobre a estrutura e o conteúdo do módulo. Os seus comentários serão
úteis para nos ajudar a avaliar e melhorar este módulo emviando para o –
email: up.cead@gmail.com ou cead@up.ac.mz
4
Ícones de actividade
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas margens das
folhas. Estes ícones servem para identificar diferentes partes do processo
de aprendizagem. Podem indicar uma parcela específica de texto, uma
nova actividade ou tarefa, uma mudança de actividade, etc.
No manual encontrará ícones que identificam as actividades, dicas,

sumárias e actividades de auto-avaliação.
Pode ver o conjunto completo de ícones deste manual já a seguir, cada

um com uma descrição do seu significado e da forma como nós
interpretámos esse significado para representar as várias actividades ao
longo deste módulo.
Resistência, “Qualidade do
Comprometimento/ “Aprender através
perseverança trabalho”
perseverança da experiência”
Auto-avaliação
Actividade (excelência/
Exemplo /
autenticidade) Estudo de caso
Avaliação /
Teste
Confirmação / Horas / Vigilância / “Eu mudo ou

Correcção programação preocupação transformo a minha
vida”
Resultados Tempo Tome Nota!
Objectivos
“Pronto a enfrentar Apoio /

“[Ajuda-me] deixa- “Nó da sabedoria”
me ajudar-te” as vicissitudes da encorajamento
vida” Terminologia
Dica
Leitura
(fortitude /
preparação)
Reflexão
Tabela 1: Ícones
Habilidades de estudo
Este Módulo foi concebido tendo em consideração que você vai estudar
sozinho. É por isso que no fim de cada lição apresentamos tarefas que o
auxiliarão a verificar tudo o que nela aprendeu.
Fazem parte deste conjunto de tarefas, actividades práticas que deverá

realizar considerando a realidade actual das escolas moçambicanas. Desta
forma, as tarefas apresentadas são preciosas para você conhecer o nível
da sua aprendizagem e poder relacioná-las com as práticas mais
frequentes nas escolas. Fazem parte deste módulo Práticas Pedagógicas
que consistem em trabalhos de campo a ser realizados para tornar mais
familiar a realidade da escola nas suas aulas de Didáctica, como é o caso
de visitas à escolas e respectiva observação, assistência das aulas, etc.
Precisa de apoio?
Se tiver dificuldades, tem o Centro de Recursos à sua espera, perto do
local da sua residência. Não hesite em recorrer a esse centro, pois ele foi
criado para si. Lá encontrará literatura e outros materiais de consulta.
Também poderá consultar ao seu tutor, usando vários meios que serão
definidos no início do curso.
6
Auto-avaliação
Ao longo de cada Lição você terá que resolver uma série de tarefas e
exercícios, que o ajudarão a consolidar a matéria por sí aprendida.
Recomendamos que você resolva todas as tarefas propostas sem correr

para consultar a Chave de Correcção.
Todas as tarefas resolvidas devem ser enviadas para o professor ou tutor
presencial no pólo para que possa ter a respectiva Chave de Correcção.
Avaliação
Nesta disciplina você vai realizar duas avaliações presenciais (AP’s) e
várias avaliações a distância (AD’s) para a Didáctica de Biologia II. As
avaliações serão feitas com base na sua interacção com o professor na
plataforma ou ainda através de outros meios de comunicação que forem
disponíveis. No fim do módulo você vai realizar um exame para a
Didáctica de Biologia II.
Cada avaliação presencial tem a duração de 90 minutos e o exame tem a
duração de 120 minutos. O calendário das avaliações será apresentado no
início de cada semestre.
Tempo de estudo e outras actividades

Este Módulo compreende um semestre.
Você deverá despender 50 horas de estudo para este Módulo.
Deve também estudar, em média, uma hora por dia consoante a sua
Quanto tempo? disponibilidade para completar as 5 horas semanais recomendadas pelo
plano de estudos.
Em cada lição, deve despender no mínimo 90 minutos para estudar os
conteúdos, resolver as tarefas e realizar as actividades em grupo ou de
reflexão.
Unidade n° I
Objectivos e Conteúdos da
Introdução
Nesta unidade abordam-se os conceitos básicos da Didáctica em geral e
da Didáctica de Biologia em especial. Também tratam-se aspectos
relacionados com a sua aplicação no âmbito do ensino das Ciências
Naturais.
Esta unidade tem 3 lições. O tempo de leitura individual é de 125 minutos

e o tempo de resolução das actividades é de 60 minutos.
Ao terminar esta unidade você será capaz de:

 Aplicar o conceito Didáctica no contexto das Ciências Naturais;
 Entender a ciência Biologia como uma actividade humana

construída por diferentes actores dentro de um contexto sócio-
Objectivos da unidade histórico determinado;
 Entender a Didáctica de Biologia quer enquanto ciência quer

enquanto técnica;
 Desenvolver a consciência de que estratégias pedagógicas

adequadas à promoção de desenvolvimento e à aquisição de
competências nos alunos são importantes para o ensino de
conteúdos das ciências biológicas.
8
Lição no 01
Introdução à Didáctica de
Biologia II
Introdução
Como estudou no Módulo da Didáctica Geral e da Didáctica de Biologia
I, já sabe, que a palavra didáctica vem da expressão grega (techné
didaktiké), que se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar. Assim,
a Didáctica como ciência ocupa-se das estratégias de ensino, das questões
relativas à metodologia e das estratégias de aprendizagem. Ela funciona
como um elemento transformador da teoria na prática.
A Didáctica não se pode dedicar somente ao ensino de meios e

mecanismos pelos quais se desenvolve um processo de ensino e
aprendizagem, deverá ser um modo crítico de desenvolver uma prática
educativa que será feito pelo educador conjuntamente com o educando.
Para isso, é necessário tomar em consideração que o papel do ensino, e
portanto, do professor, é mediar a relação de conhecimento que o aluno
traz para a construção da sua aprendizagem. Também deve possibilitar
que o aluno desenvolva as suas próprias capacidades para que ele mesmo
realize as tarefas de aprendizagem e chegue a um resultado.
Ao completar esta lição, você será capaz de:
 Reconhecer que existem diferentes métodos e técnicas para alcançar

os objectivos do ensino de Biologia;
 Criar um espírito para procurar diferentes soluções para um
Objectivos da lição problema didáctico-metodológico;
 Desenvolver a consciência da necessidade der ser criativo na
planificação e realização das actividades do processo de ensino-
aprendizagem nas aulas de Biologia.
Ensinar Ciência
Caro estudante, em primeiro lugar salienta-se o facto, que as sociedades
de hoje são profundamente marcadas pela ciência e pela tecnologia. Estas
entram no quotidiano dos indivíduos das formas mais diversas. Ter

alguma ideia de como funcionam a ciência e a tecnologia, conviver com
vários problemas sociais com raízes científicas e tecnológicas é, sem
dúvida, uma necessidade de sobrevivência. A ciência torna-se, por isso,
uma matéria obrigatória de ensino.
De forma geral, até há algumas décadas, a escola preocupava-se em

educar cientificamente os jovens com o objectivo de lançar as bases da
formação de futuros cientistas. Esta perspectiva assentava sobretudo
numa forma de conceber e abordar a educação científica como a
aquisição dos produtos da ciência, sendo enfatizados os factos, conceitos
e teorias científicas. Estes eram objecto de aprendizagem de forma
descontextualizada, sem ligação a situações de uso e sem articulação
entre teoria e prática científica. Esta visão, simplista e redutora, caro
estudante, não só não tem respondido à preocupação de contribuir para
uma formação científica sólida que permita uma aprendizagem de
qualidade, como também não tem sido eficácia (eficaz) no aumento da
cultura científica do cidadão em geral.
Face a esta constatação e ao facto de as sociedades actuais serem cada

vez mais dependentes da ciência e tecnologia, tem-se vindo a fazer-se
ouvir vozes que apontam para a necessidade de pautar a educação para a
ciência para outras finalidades, mais amplas e dirigidas ao comum do
cidadão, numa sociedade fortemente marcada e condicionada pela ciência
e pelas realizações tecnológicas.
a) Razões económicas e políticas
Neste sentido deve-se salientar a necessidade de aumentar a

cultura científica da população, por forma a aumentar o nível dos
conhecimentos científicos. Daí, deve-se educar os jovens de
forma a que estes possam:
- Sentirem-se aptos a lidar com à vontade com os produtos

científicos e tecnológicos;
- Entender os processos produtivos que assentam, cada vez mais,

na ciência e tecnologia;
- Ser capazes de tirar o melhor aproveito possível das tecnologias

e inovações futuras.
10
b) Razões sociais
Nesta perspectiva, a educação em ciência deve contribuir de

forma a que os jovens:
- Possam entender as razões de decisões que envolvem

problemáticas científicas e tecnológicas;
- Sejam capazes de participar e de se envolverem activamente nas

decisões, exercendo os seus direitos de cidadania.
c) Razões humanistas
Neste sentido, Fourez (1994, segundo Perreira, 2002, pág. 32)

refere que ser culto:
- Significa compreender como é que as ciências e as tecnologias

emergiram na história e como fazem parte dessa história;
- É ter alguma ideia como é que actualmente se constrói a ciência

e como á a actividade científica;
- Implica poder apreciar como é que dada teoria se ajusta a uma

dada situação;
- É ter consciência de que as ciências e as tecnologias

essencialmente, são formas de construir uma visão de um mundo
partilhável e comunicável.
A partir das razões acima apresentadas, referem-se em seguida algumas

atitudes e qualidades pessoais que são tidas como importantes para serem
desenvolvidas à medida que progride a educação científica em geral e a
educação na Biologia em especial.
 Atitude interrogativa
 Respeito pela evidência
 Espírito da abertura
 Reflexão crítica
 Perseverança
 Espírito de cooperação.
Neste sentido, caro estudante, torna-se muito importante considerar as

afirmações que se encontram no Plano Curricular do Ensino Secundário
Geral (PCESG) que é considerado como Documento Orientador. Neste,
encontram-se os objectivos, as políticas, a estrutura, o plano de estudos e
as estratégias de implementação.
Para ter uma visão generalizada sobre este documento,

aconselha-se uma leitura profunda. No entanto, prezado
estudante, apresentam-se neste módulo alguns princípios
Leitura
orientadores do Currículo do ESG em geral e da área das
Ciências Naturais em especial.
Os princípios orientadores do currículo do ESG referem-se aos

pressupostos teóricos que norteiam o currículo do ESG. Estes traduzem o
modo como se conceptualizam e se organizam os elementos que
constituem o currículo e o processo de ensino-aprendizgem. Neste
contexto, são indicados os seguintes princípios orientadores:
a) Educação inclusiva
b) Ensino-aprendizagem centrado no aluno
c) Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de

competências para a vida
d) Ensino Secundário Geral Integrado
e) Ensino-aprendizagem em espiral.
Respondendo a aplicabilidade destes princípios orientadores, torna-se

necessário introduzir algumas inovações no ESG. Assim, constituem
inovações:
a) Carácter profissionalizante
b) Nova abordagem dos ciclos de aprendizagem
c) Ensino-Aprendizagem integrado
d) Integração de conteúdos de interesse local
e) Introdução das línguas moçambicanas

12
f) Temas transversais
g) Actividades co-curriculares.
1. Caracterize os princípios orientadores do ESG, lendo as páginas 14

– 18 do Plano Curricular do Ensino Secundário Geral.
2. Discuta com os seus colegas, se as inovações do ESG apresentadas

Actividade
no Plano Curricular do Ensino Secundário Geral, páginas 27 -35 se
fazem sentir, actualmente.
A área de Ciências Naturais, por sua vez, visa desenvolver competências

orientadas para o conhecimento do mundo natural. Nesta área serão
desenvolvidas competências que permitirão ao aluno compreender os
conceitos básicos das ciências, desenvolver habilidades, estratégias,
hábitos de investigação científica e comunicação bem como relacionar a
ciência com a tecnologia, sociedade e ambiente.
Indique as competências a desenvolver no aluno para a disciplina

de Biologia no ESG1 e ESG2, considerando as afirmações do
Tome nota! PCESG, páginas 44 e 57-58.
Vários estudos (PCESG, pág. 83) apontam para uma certa resistência à
mudança dos diferentes actores como um dos principais obstâculos para a
implementação de um currículo (Figura 1).
Fig. 1 Factores que influenciam as mudanças na educação (segundo

PCESG, pág. 84).
Sendo assim, uma das tarefas mais importantes do presente módulo, é a

introdução de novas abordagens no processo de ensino-aprendizagem na
disciplina de Biologia.
Analisando a figura que se segue, vai perceber que, para chegar a um

certo objectivo, existem diferentes caminhos:
14
Então, caro estudante, pode imaginar o que acontece no passo 3 e 4? Com

certeza, optou pela seguinte variante:
No entanto, podia acontecer também o seguinte:
Desejamos, neste sentido, um bom aproveitamento das sugestões

didáctico-metodológicas. Mãos às obras! Bom trabalho!
Sumário
As sociedades actuais são cada vez mais dependentes da ciência e
tecnologia. Para tal facto existem tanto razões económicas e políticas
como razões socias e humanistas. A partir destas razões existem algumas
atitudes e qualidades pessoais que são tidas como importantes para serem
desenvolvidas na educação científica em geral e na educação biológica
em especial, tais como atitude interrogativa, respeito pela evidência,
espírito da abertura, reflexão crítica, perseverança, espírito de
cooperação. Sendo assim, a área de Ciências Naturais visa desenvolver
competências orientadas para o conhecimento do mundo natural. Serão
desenvolvidas competências que permitirão ao aluno compreender os
conceitos básicos das ciências, desenvolver habilidades, estratégias,
hábitos de investigação científica e comunicação bem como relacionar a
ciência com a tecnologia, sociedade e ambiente.
Auto-avaliação
1. Nomeie as razões que apontam para a necessidade de educar para as
ciências e tecnologia.
2. Caracterize o princípio orientador “Ensino-Aprendizagem centrado

no aluno”.
Exercícios
3. Justifique a necessidade de integrar conteúdos do interesse local.
4. Discute a seguinte afirmação do PCESG (pág. 87): “O trabalho em

grupo é visto como uma das estratégias eficazes nos métodos de
ensino centrados no aluno”.
16
Possíveis respostas
1. As razões para a necessidade de educar para as ciências e tecnologia

são razões económicas, políticas, sociais e humanistas.
2. O modelo de ensino tradicional, é baseado no programa de ensino no

qual o professor é regente do programa de ensino e tem a dificil
tarefa de transmitir, mediar e avaliar a aquisicao de conhecimentos.
Este tipo de ensino prioriza o conteúdo em si e não o aluno. O ensino
centrado no aluno no entanto é um modelo que se destingue do
tradicional por considerar importante as especificidades de
aprendizagem de cada aluno. Encarrega ao professor a tarefa de
moderação e mediação do processo de aprendizagem, e aos alunos,
participação activa através da produção e criação do que aprendem.
No entanto, chama-se a atenção ao facto de que a partir dos três
conceitos, escola (sociedade), professor e aluno, todos interligados e
interdependentes, deve-se construir o saber.
3. O currículo local é uma (um) componente do currículo nacional

constituída (o) por conteúdos definidos localmente como sendo
relevantes para a integração da criança. O conhecimento científico
desenvolve-se em uma (numa) determinada comunidade e resultam
das formas de construção cultural, dos modos da organização social,
política, cultural, económica e religiosa. Segundo o PCESG (pág.
16), os conteúdos do interesse local devem “preparar os jovens para
a vida, isto é, para aplicar os seus conhecimentos na resolução de
problemas e para continuar a aprender ao longo da vida. O
desenvolvimento de competências consideradas relevantes para a
vida tem um carácter transversal que ultrapassa os limites da escola.
Neste sentido, todos os momentos da vida, dentro e fora da escola,
deverão constituir oportunidades de aprendizagem efectiva, através
da prática e procura de soluções variadas para problemas
complexos.”
“O trabalho em grupo é visto como uma das estratégias eficazes nos

métodos de ensino centrados no aluno, pois contribui, entre outras, para o
desenvolvimento de habilidades sociais e aumenta os níveis de
compreensão e auto-confiança pois os alunos planificam e fazem a gestão
das tarefas entre si. Neste sentido, serão encorajados a envolverem-se em
projectos comuns ao nível da escola e de turma, como forma de
concretizar a abordagem interdisciplinar, centrada no aluno e orientada
para o desenvolvimento de competências para a vida.”
Lição no 02
Exemplos das abordagens de
conteúdos na Unidade
Temática “Biologia como ciência”
Introdução
Caros estudantes, na primeira unidade temática da disciplina de Biologia
na 8ª classe, os alunos vão abordar três aspectos principais,
nomeadamente:
a) Biologia como ciência: conceito de Biologia; ramos de Biologia e seus

objectos de estudo (zoologia, botânica, fisiologia, anatomia, citologia,
entre outros); importância de Biologia para a sociedade.
b) Características dos seres vivos: conceito de célula; comparação entre

célula animal e vegetal; tipos de células; níveis de organização dos seres
vivos.
c) Posição do Homem no Reino animal: classificação dos seres vivos;

semelhanças entre o Homem e outros mamíferos.
Para cada uma dessas três sub-unidades, apresentaremos algumas

sugestões didáctico-metodológicas. Aproveite!
 Elaborar modelos didácticos alternativos que ajudam ao professor

representar certos objectos e fenómenos que existem na realidade;
 Desenvolver a consciência de procurar motivações

Objectivos da lição
contextualizadas.
18
Biologia como ciência
Analise o mapa de conceitos do Livro de Biologia, 8ª classe, Plural

Editores, pág. 20 considerando a cientificidade da ordenação de conceitos
apresentados.
Actividade
Sem dúvida, descobriu o erro científico. Não é a disciplina de Biologia

que está dividida em 5 reinos!
Características dos seres vivos

O conteúdo sobre as características dos seres vivos, não é uma novidade
para os alunos. Durante os seus estudos na disciplina de Ciências
Naturais da 3ª até 7ª classe, o aluno já aprendeu que as plantas, os
animais e o Homem são seres vivos. Sendo assim, o professor deve
procurar na 8ª classe actividades que possibilitam que o aluno consolide
os seus conhecimentos sobre este aspecto, apresentando uma situação da
vida diária como está apresentada no texto de leitura que se apresenta
seguidamente (Müller, Rombe, 2002, pag. 4).
Actividade
a) Identifique a Função didáctica em que o texto acima pode ser utilizado.
b) Enquadre o texto numa das partes da Função didáctica por si

identificada.
Muito bem, caro estudante. Esperamos que tenha conseguido identificar

as seguintes características do Homem que são comuns as dos outros
seres vivos:
- Nasce;
- Cresce e desenvolve-se;
- Respira;
- Movimenta-se;
- Alimenta-se;
- Reproduz-se;
- Reage aos estímulos do ambiente.
20
Para responder as duas questões da actividade, caro estudante, deve

disponibilizar os seus conhecimentos já adquiridos no módulo da
Didáctica de Biologia I. Não deve ser difícil de perceber que o professor
pode utilizar o texto acima apresentado na Função didáctica da
Introdução. De certeza percebe que o texto tem uma função estimuladora.
Sendo assim, pode ser utilizado como Motivação.
Nas aulas das Ciências Naturais do Ensino Básico, os alunos já

aprenderam que o organismo tem diferentes níveis de organização. Como
o Homem é um ser vivo, o corpo humano também está organizado em
células, tecidos, órgãos, sistema de órgãos e o organismo. O mundo dos
objectos vivos possuí uma mesma unidade de construção; todos são
formados por minúsculas unidades denominados células. A célula não é
um objecto plano, mas sim um objecto tridimensional, portanto é um
corpo. Para lhe dar uma melhor ideia de uma célula, pode-se compará-la
com uma caixa de fósforos.
Fig. 1 Representação da tridimensionalidade de uma célula (Müller,

Rombe, 2002, pag. 43).
No corpo humano dos seres vivos existem milhões de células. Sendo

assim, o Homem é um ser pluricelular. No caso de seres pluricelulares,
uma só célula não pode realizar todo o trabalho sozinha. Por isso cada
célula junta-se a outras semelhantes na sua estrutura e função formando
grupos de células. A estes grupos de células chamam-se tecidos.
Para ter uma ideia de como várias células formam um tecido, pode
realizar a seguinte experiência.
Aproveite!
Material: copo de vidro ou plástico transparente, palhinha, caniço

ou parte exterior de uma esferográfica, sabão líquido, água.
Exemplo /
Estudo de caso Procedimento:
1. Num copo com água, deite um pouco de sabão líquido.
2. Seguidamente, agite com uma palhinha, com o caniço ou

com a parte exterior da esferográfica.
3. Sopre o ar para o copo até produzir uma espuma grossa na

superfície da água.
(Müller, Rombe, 2002, pág. 45)
Comparando o modelo com o objecto real, caro estudante, pode-se dizer

que cada bolha que se formou representa uma célula. As bolhas são
ligadas entre si formando a espuma grossa. Da mesma maneira, nos seres
vivos, as células com a mesma estrutura e função são ligadas umas às
outras formando um tecido.
Posição do Homem no Reino animal
O Homem faz parte do grupo dos vertebrados. Dos seus estudo no curso
de Biologia, já sabe que existem cinco grupos de vertebrados que são:
22
Fig. 2 Grupos dos vertebrados (Müller, Rombe, 2002, pag. 20).
Existem certas características externas (ou características morfológicas)

que são: pele com pêlos e quatro membros. Outras características não se
podem ver logo porque são internas (ou anatómicas). São essas: coluna
vertebral, respiração pulmonar, temperatura constante do corpo,
fecundação interna e desenvolvimento embrionário no interior do
organismo materno, amamentação.
No entanto, existem certas diferenças como a locomoção (Homem tem a

capacidade de caminhar sobre os membros inferiores), cérebro mais
desenvolvido, linguagem conceitual, pensamento lógico, criador de obras
de arte, da técnica e da ciência.
Para ver melhor a maneira como o Homem se desloca em comparação

com os outros mamíferos, pode elaborar com os seus alunos o seguinte
modelo.
Material: tesoura, molas de pressão ou palitos de fósforos
Procedimento:
1. Recorte todas as peças das figuras que se seguem.
Exemplo / Estudo de
caso 2. Nos sítios marcados com números em cada figura faça pequenos
buracos com a ajuda de uma tesoura.
3. Utilizando molas de pressão ou pequenos paus de fósforos,

juntando as peças fazendo coincidir os números iguais.
4. Tente movimentar os braços e as pernas para descobrir as

diferentes posições possíveis do macaco e do Homem durante a
locomoção.
Fig. 3 Base para elaboração do modelo Homem/macaco (Müller, Rombe,

2002, pág. 35).
Sumário
São várias as abordagens dos conteúdos nas aulas de Biologia. Para

auxiliar o processo de ensino-aprendizagem utiliza-se meios didácticos
que contribuem para a redução do grau de abstração nos alunos. Os
meios didácticos possuem seis funções específicas: motivação,
efectivação, representação, informação, organização e consolidação.
Muitas vezes modelos são usados quando não é possível obter os objectos
reais para a sua utilização nas aulas. Os modelos fazem parte dos objectos
representativos.
24
Auto-avaliação
1. Durante a abordagem de conteúdos da 1ª Unidade didáctica da 8ª
classe, pode utilizar vários modelos. Refere a importância de modelos nas
aulas de Biologia.
2. Classifique o modelo Homem/macaco utilizando os seus

Exercícios
conhecimentos sobre a classificação dos meios didácticos segundo o seu
grau de abstracção.
1. Modelos são meios didácticos que servem para auxiliar o professor a

alcançar os objectivos previamente traçados e contribuem para a redução
do grau de abstração nos alunos. Os meios didácticos possuem seis
funções específicas: motivação, efectivação, representação, informação,
organização e consolidação. Segundo a classificação dos meios didácticos
segundo o seu grau de abstracção os modelos são objectos
representativos.
Os modelos são usados quando não é possível obter os objectos reais para
a sua utilização nas aulas.
2. O modelo Homem/macaco é um objecto representativo, faz parte das

representações, grupo das características. Segundo a classificação dos
modelos, o respectivo modelo é um modelo ideal.
Unidade n° II
Estratégias de Ensino-
Aprendizagem da Biologia
Introdução
Nesta unidade apresentam-se certas estratégias de aprendizagem que o
professor pode aplicar nas aulas de Biologia. A diversificação nos
métodos de ensino e aprendizagem é, neste momento, crítica e deve
incluir actividades clássicas como a aula teórica, trabalhos em grupo,
estudo de casos, resolução de problemas, actividades práticas e
simulação, entre outras tantas modalidades. Os alunos devem, sempre que
possível, aprender num contexto relevante.
 Reflectir sobre os processos didácticos de transmissão do

conhecimento científico da disciplina de Biologia;
 Reflectir sobre as estratégias de ensino e aprendizagem, da

Objectivos da unidade
avaliação, de comunicação e interacção para o aperfeiçoamento
da prática pedagógica da disciplina de Biologia;
 Analisar criticamente a aplicação de princípios didácticos

na estruturação lógica do conteúdo.
26
Lição no 3
Factores estruturais e tendências
modernas das aulas de Biologia
Introdução
Caro estudante, assim como se apresentaram os conteúdos na primeira
unidade temática da disciplina de Biologia na 8ª classe, deve procurar
sempre métodos alternativos e criativos para tornar as suas aulas
contextualizadas possibilitando assim que os alunos aprendem
significativamente.
Não é tarefa deste módulo, dar-lhe um livro de receitas com a descrição

de todas as sugestões didactico-metodológicas possíveis. No entanto, as
próximas lições servem para lhe apresentar um certo “esqueleto teórico”
que possibilita mudar a sua maneira de dar as aulas utilizando apenas
métodos tradicionais.
A educação tem, obrigatoriamente, de se adaptar às necessidades das

sociedades onde está inserida. Mas este processo nem sempre, como já
foi dito na 1ª lição, é fácil, pois essa "adaptação" tem pela frente um
grande desafio, que é o de se adaptar às mudanças sociais, culturais e
económicas que nascem aquando da massificação do uso das novas
tecnologias. Contudo, a educação, ultimamente, tem vindo a ser
reformulada. Embora, na sua essência, mantendo o mesmo objectivo, que
é o de educar, não podemos ficar indiferentes aos novos métodos e
técnicas introduzidas no ensino, decorrentes do aparecimento das novas
tecnologias.
 Desenvolver o pensamento lógico e criativo;

 Favorecer a educação e o processo de ensino aprendizagem através
da utilização de técnicas inovadoras no ensino de Biologia.
Modelos de natureza lúdica

No ensino de Biologia, os modelos promovem uma aproximação do
conceito que se quer ensinar com a realidade do aluno (o que acontece no
seu cotidiano), ou seja, há uma aproximação de dois domínios
heterogêneos: um familiar que é chamado de situação-problema e um
conhecimento científico a ser esclarecido que é chamado de alvo. Desta
forma, uma análise mais profunda das sociedades modernas em que
muitos alunos estão inseridos por causa da globalização pode nos levar a
constatar que o “aluno da nova geração”, que passa a maior parte do seu
tempo a assistir televisão, a ouvir música no telefone ou em outros
aparelhos, a apreciar obras de arte, a assistir danças e teatros, venha a ter
um rendimento pedagógico em aulas cujo professor recorre a métodos
didáctico-pedagógicos clássicos. Nesse contexto, a utilização de modelos
didácticos de natureza lúdica (jogos, música, poesia, teatro, dança, etc.)
pode ser uma solução para o ensino de Biologia tanto para a transmissão
da matéria nova assim como para a consolidação.
Os livros, as revistas, o vídeo, o cinema, a televisão, a fotografia, a banda

desenhada, as palavras cruzadas, os jornais, o software do computador, os
multimédia e as pessoas com as quais convivemos no dia-a-dia, entre
outros, constituem os suportes aos quais podemos recorrer para termos
acesso à informação.
Jogos educativos
Na concepção piagetiana, os jogos consistem numa simples assimilação
funcional, num exercício das acções individuais já aprendidas gerando,
ainda, um sentimento de prazer pela acção lúdica em si e pelo domínio
sobre as acções. Portanto, os jogos têm dupla função: consolidar os
conhecimentos já formados e dar prazer ou equilíbrio emocional ao aluno
durante a aprendizagem.
A utilização de jogos educativos no ambiente escolar traz muitas

vantagens para o processo de ensino e aprendizagem, entre elas:
 É um impulso natural da criança funcionando assim como um

grande motivador;
28
 O aluno, através do jogo obtém prazer e realiza um esforço

espontâneo e voluntário para atingir o objectivo do jogo;
 Mobiliza esquemas mentais: estimula o pensamento, a ordenação

de tempo e espaço;
 Integra várias dimensões da personalidade: afectiva, social,

motora e cognitiva;
 Favorece a aquisição de condutas cognitivas e desenvolvimento

de habilidades como coordenação, destreza, rapidez, força,
concentração, etc.
A participação em jogos contribui para a formação de atitudes sociais e

competências básicas: respeito mútuo, cooperação, obediência às regras,
senso de responsabilidade, senso de justiça, iniciativa pessoal ou grupal
na resolução de problemas do dia-a-dia na vida do aluno.
Aconselhamos que consulte a seguimte página, que apresenta propostas

interessantes de jogos educativos na área de Biologia:
http://www.biologia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?cont
eudo=136.
Jogos educativos computalizados

O uso da informática na educação através de softwares educativos é uma
das áreas da informática na educação que ganhou mais terreno
ultimamente. Os Jogos educativos computalizados são criados com a
finalidade dupla de entreter e possibilitar a aquisição de conhecimentos
científicos. Nesse contexto os jogos educativos de computador ou
simplesmente jogos educativos devem explorar o processo completo de
ensino-aprendizagem. E eles são óptimas ferramentas de apoio ao
professor na sua tarefa. Basicamente “bons jogos educativos” apresentam
algumas das seguintes características:
 Trabalham com representações virtuais de maneira coerente;
 Dispõem de grandes quantidades de informações que podem ser

apresentadas de maneiras diversas (imagens, texto, sons, filmes,
etc.), numa forma clara objectiva e lógica;
 Exigem concentração e uma certa coordenação e organização por

parte do usuário;
 Permite que o usuário veja o resultado da sua acção de maneira

imediata facilitando a auto-correção (afirma a auto-estima do aluno);
 Trabalham com a disposição espacial das informações, que em

alguns casos pode ser controlada pelo usuário;
 Estimulam a criatividade do aluno, incentivando-o a progredir,

persistir sem se preocupar com os erros.
Quando se estuda a possibilidade da utilização de um jogo computalizado

dentro de um processo de ensino e aprendizagem devem ser considerados
não apenas o seu conteúdo senão também a maneira como o jogo o
apresenta, relacionada é claro à faixa etária que constituirá o público-
alvo. Também é importante considerar os objectivos que o jogo pode
propiciar, como: memória (visual, auditiva, cinestésica); orientação
temporal e espacial (em duas e três dimensões); coordenação motora viso
manual (ampla e fina); percepção auditiva, percepção visual (tamanho,
cor, detalhes, forma, posição, lateralidade, complementação), raciocínio
lógico-matemático, expressão linguística (oral e escrita), planeamento e
organização.
Para uma utilização eficiente e completa de um jogo educativo é

necessário realizar previamente uma avaliação consciente do mesmo,
analisando tanto aspectos de qualidade de software como aspectos
pedagógicos e fundamentalmente a situação pré-jogo e pós-jogo que se
deseja de atingir.
Fig. 1 Utilização de jogos computalizados no processo de ensino-

aprendizagem.
30
Na página cuja fonte indicamos seguidamente existem alguns exemplos

de jogos computalizados que são relacionados com aspectos biológicos:
https://www.biologiatotal.com.br/blog/aprender+brincando+e+muito+ma
is+legal-285.html.
Role Playing ou dramatização no ensino e aprendizagem de Biologia

O Teatro na Educação, ou Teatro Educativo, ou ainda Teatro Pedagógico
mais conhecido por Role Playing, consiste em trazer para a sala de aula
as técnicas do teatro e aplicá-las na comunicação e transmissão do
conhecimento. As possibilidades do Teatro como um instrumento
pedagógico são bem conhecidas. Esteja o aluno como espectador ou
como figurante, o Teatro é um poderoso meio para gravar na sua
memória um determinado tema, ou para levá-lo, através de um impacto
emocional, a reflectir sobre determinada questão moral. Esta é, portanto,
uma questão assente, ponto do qual podemos partir para examinar os
aspectos práticos de sua utilização pelo Pedagogo. Para a concepção do
Role Playing deve se considerar os seguintes passos:
 O professor deve caraterizar o problema e indicar as estratégias de

mudança com base nos seguintes pontos de partida: problemas,
consequências, estratégias de acção, visões, contextualização do
facto, processo, fenómeno biológico ou objecto de estudo a ser
representado pela peça teatral;
 O professor deve indicar os materiais necessários (batas, panfletos,
uniforme escolar, etc);
 O professor deve descrever a situação de partida e indicar o papel
dos personagens;
 Ao fim da representação teatral o professor deve apresentar as
questões para o debate.
Uso da poesia e da música

A poesia de ficção científica ou educativa, tal como a letra musical de
ficção científica permite ao aluno consolidar de forma mais aplicada os
conteúdos aprendidos durante a aula pois, o processo da concepção e
elaboração dos versos com conteúdo científico exige do aluno momentos
de reflexão científica muito profundos e quando convertido em música a
assimilação dos conteúdos torna-se mais eficiente, pois, a música serve

de motivação para que os alunos aprendam facilmente os conteúdos. De
acordo com Ferreira (2002), o uso da música nas aulas melhora a
qualidade de ensino e de aprendizagem uma vez que estimula a
motivação dos alunos e dos professores. Para Boleiz Júnior (2002), usar
música não é nenhuma inovação. A música em si já é um grande veículo
de aprendizado aprendizagem cultural, isto é, uma cultura de todos os
tempos, pois todos os povos cantam.
Na disciplina de Biologia pode se usar a música por exemplo para

conteúdos relacionados com a higiene pessoal, doenças, educação sexual,
metabolismo e outros.
Seguidamente apresentamos um poema sobre o sistema cardiovascular.
Sistema Cardiovascular
Nos seres humanos é um sistema fechado!
Pelo sangue, coração e vasos sanguíneos esse sistema é formado.
Coração é um órgão muscular
Que tem como função o sangue bombear.
E os vasos sanguíneos fazem o sangue pelo corpo circular.
Através da circulação sistêmica e pulmonar.
Esse sistema tem importâncias essenciais
Pois faz o transporte de importantes materiais.
Faz coagulação do sangue e transporta nutrientes
Que deixa nosso corpo mais contente!
Além disso, o oxigénio é obtido
E pelos pulmões é distribuído!
Já o dióxido de carbono é libertado
E assim fica deixado de lado!

32
Com essa breve explicação
Você aprende sobre a circulação.
Enquanto você lê esse poema
O sangue corre pelas artérias, capilares e veias!
Rafael de Lima Magalhães
Banda desenhada e o cinema como recursos pedagógicos

A banda desenhada é uma forma de arte que conjuga texto e imagens com
o objectivo de narrar histórias nos mais variados géneros e estilos.
“Se se deixa á imagem a possibilidade de se exprimir

livremente, se se respeita o olhar da criança sobre o
écran, toda a pedagogia se transformará. Já não é o
professor que fala, é a criança que descobre, e a imagem
diz-lhe, muitas vezes, mais que o professor. No mesmo
instante, o aluno sonha e tem vontade de criar, de
inventar formas, de escolher cores, de fazer nascer
sons…”
(Planquete, Bernard)
A banda desenhada ou, então, o cinema como meio de ensino, é bastante

eficaz quer a nível da motivação quer, principalmente, como suporte e
síntese de conhecimentos. A atenção e emoção que geram na
contemplação de um filme, são extremamente importantes no campo
pedagógico, quando devidamente exploradas. É neste contexto que as
novas tecnologias da comunicação e informação surgem como um
veículo extremamente poderoso, versátil, fácil de usar e dinâmico que os
educadores devem fazer uso sempre que facultam a aprendizagem.
Segue em anexo, caro estudante, um exemplo duma banda desenhada.

Diverta-se!
34
Outras informações sobre a utilização da banda desenhada (em inglês)

pode encontrar, caro estudante, na página internet
http://thenode.biologists.com/talking-about-science-using-comics-a-stem-
cell-example/resources/.
Sumário
As actividades que o professor pode incluir nas suas aulas como forma de
proporcionar aos educandos uma educação diversificada e
contextualizada são, por exemplo jogos educativos, role-playing, teatro,
música, desenhos animados e banda desenhada. Aplicando essas
actividades torna uma aula mais agradável e dinâmica, motivando os
alunos a participarem activamente na construção do próprio
conhecimento, trazendo mudanças significativas aos alunos.
Auto-avaliação
1. Nomeie formas de actividades que o professor pode incluir nas suas
aulas como forma de proporcionar aos educandos uma educação
diversificada e contextualizada.
2. Refere sobre a importância dessas actividades nas aulas das Ciências
Exercícios Naturais.
36
1. Por exemplo: jogos educativos, role-playing, teatro, música

desenhos animados, banda desenhada
2. As actividades são um instrumento de informação, observação e

correlação dos conhecimentos adquiridos em sala de aula com o
cotidiano do aluno levando-o a perceber o que aprendeu na
teoria. O ensino de Ciências, aplicando essas actividades torna a
aula mais agradável e dinâmica, motivando os alunos a
participarem activamente na construção do próprio
conhecimento, trazendo mudanças significativas aos alunos, pois
os mesmos expressam sentimentos e emoções, são capazes de
resolver conflitos, aprendem sobre normas, regras e estruturam
valores.
Lição no 04
Significado de aula prática e
métodos relacionados
Introdução
As aulas práticas podem ajudar no desenvolvimento de conceitos
científicos, além de permitir que os estudantes aprendam como abordar
objetivamente o seu mundo e como desenvolver soluções para problemas
complexos (Luneta, 1991). Além disso, as aulas práticas servem de
estratégia e podem auxiliar o professor a retomar um assunto já abordado,
construindo com seus alunos uma nova visão sobre um mesmo tema.
As aulas práticas na área de Ciências em geral e de Biologia em especial

proporcionam grandes espaços para que o aluno seja o sujeito do
processo de aprendizagem, construtor do seu próprio conhecimento,
descobrindo assim que a ciência é mais do que mero aprendizagem de
factos. Através de aulas práticas o aluno aprende a interagir com as suas
próprias dúvidas, chegando a conclusões, à aplicação dos conhecimentos
por ele obtidos, tornando-se, com já foi dito anteriormente, agente do seu
aprendizagem. Sendo assim, a aula prática é aquela que possibilita a
actividade orientada a intensificar a acção dos alunos, com o objectivo
também de consolidar e desenvolver certas destrezas físicas. O último
aspecto aqui mencionado vamos desenvolver especialmente nesta lição,
caro estudante.
 Mencionar o significado de aulas práticas;
 Indicar as vantagens e desvantagens das aulas práticas;
 Caracterizar os diferentes métodos relacionados com as aulas

Objectivos da lição práticas.
38
Métodos relacionados com as aulas práticas

Um exemplo de aula prática é a aula laboratorial pois é nesta em que se
realiza certas experiências que facilitam a fixação do conteúdo
relacionado com o processo de aquisição de novos conhecimentos e
levam o aluno a agir, descartando a ideia de que as actividades
experimentais servem apenas para ilustrar a teoria (Capelleto, 1992).
Fig. 1 Métodos relacionados com as aulas práticas.
Método Experimental
Experimentar consiste em verificar o porquê das existências das
propriedades e características de um objecto, fenómeno ou processo,
intervindo no seu desenrolar através da actividade experimental os alunos
podem conhecer melhor os métodos de trabalho, sendo as actividades de
experimentar e observar fazerem parte do método experimental. O
método experimental obedece certos passos que se mencionam a seguir:
1. Colocação do problema relacionado com o objecto, fenómeno ou

processo de estudo
2. Formulação das hipóteses
3. Revisão das hipóteses segundo o método experimental
4. Experimentação (manipulação das características do objecto de

estudo)
5. Confrontação das hipóteses com o resultado da experiência
6. Resposta ao problema
Caro estudante, se quer obter mais informações sobre os passos acima

mencionados, aconselha-se as seguintes páginas do internet:
 www.mundobiologia.com/2013/08/o-metodo-cientifico-e-suas-
etapas.html
 segredosdapsicologia.webnode.com.pt/metodos-e-tecnicas-em-
psicologia/metodo experimental.
Método de observação
Observar significa verificar as características e propriedades essenciais
e/ou não essenciais de um objecto, fenómeno ou processo sem alterar este
objecto, fenómeno ou processo. Durante a actividade de observar, não se
deve ignorar o facto de que o aluno tenha raciocinado para chegar a
conclusão, mesmo que a resposta não seja satisfatória. O método de
observação obedece certos passos que se mencionam a seguir:
1. Colocação do problema relacionado com o objecto,

fenómeno ou processo de estudo
3. Revisão das hipóteses segundo o método de observação
4. Observação do objecto de estudo (verificação das

características essenciais e não essenciais)
5. Confrontação das hipóteses com o resultado da observação
Importância das aulas práticas
Como já foi dito anteriormente, a experimentação é uma actividade

fundamental no ensino de ciências. O trabalho experimental nas escolas
40
tem como objectivos melhorar a aprendizagem, porque os alunos devem

aprender os conteúdos e saber aplicá-los.
Como várias fontes bibliográficas (veja fontes da internet na bibliografia

no fim do módulo) indicam com muito mais pormenores do que podemos
apresentar neste módulo, as temáticas ensinadas exigem aulas práticas e
vivenciadas, havendo assim a formação de uma atitude científica, que
está intimamente vinculada ao modo como se constrói o conhecimento.
Além de ajudar no desenvolvimento de conhecimentos científicos, as

aulas práticas permitem que os estudantes aprendam como abordar
objectivamente o seu mundo e como desenvolver soluções para
problemas complexos.
As aulas práticas servem também como estratégia e podem auxiliar o

professor a construir com os alunos uma nova visão sobre o mesmo tema.
As actividades práticas proporcionam grandes espaços para que o aluno

seja actuante, tornando-se agente do seu próprio aprendizado,
descobrindo assim, que aprender é mais do que mero conhecimento de
factos, interagindo com as suas próprias dúvidas, chegando a conclusão e
à aplicação dos conhecimentos por eles obtidos.
Objectivos das aulas práticas
As aulas práticas e as aulas laboratoriais completam o ensino em sala de

aula. Servem, deste modo, para aprofundar os conhecimentos e a ensinar
aos estudantes as aptidões que não podem ser adquiridas em sala de aula.
Como referiu Hodson (1994), as actividades laboratoriais tem

potencialidades de permitir atingir objectivos relacionados com:
 Motivação dos alunos;
 A aprendizagem de conhecimento conceptual, ou seja conceitos,

princípios, leis, teorias;
 A aprendizagem de metodologias científicas, nomeadamente no

que se refere à aprendizagem dos processos de resolução de
problemas no laboratório, os quais envolvem, não só
conhecimentos conceptuais mas também conhecimentos

procedimentais;
 Desenvolvimento de atitudes científicas, as quais incluem, rigor,

persistência, raciocínio crítico, pensamento divergente,
criatividade, etc.
Relacionado com os objectivos apresentados distinguem-se vários tipos

de actividades laboratoriais.
Planificação das aulas práticas
Para a planificação das aulas práticas é necessário considerar os seguintes

aspectos:
 Preparar actividades práticas adequadas aos conteúdos

abordados;
 Identificação do local de trabalho;
 Seleccionar as actividades práticas e adaptar a realidade da escola

tendo em conta o desenvolvimento cognitivo observando o
quotidiano do aluno;
 Consultar bibliografia para obter roteiros de experiências;
 Analisar os roteiros tendo em conta as condições da escola de

forma a estimular o raciocínio do aluno.
Realização das aulas práticas
Ao realizar as aulas práticas o professor deve considerar os aspectos que

a seguir se apresentam:
 Organizar os alunos em grupos de acordo com o número de

presentes e do material disponível;
 Considerar três etapas, nomeadamente: início,

desenvolvimento e discussão.
42
Técnicas e habilidades Tipos de actividades

laboratoriais
Reforço  Exercícios
 Actividades para aquisição de sensibilidade acerca dos

fenómenos
 Actividades ilustrativas
Conhecimento
Construção  Experiências orientadas para a determinação do que
conceptual
acontece
 Investigações
 Prevê-Observa-Explica-Reflecte
Reconstrução
(com procedimento laboratorial incluído)
 Prevê-Observa-Explica-Reflecte
(sem procedimento laboratorial incluído)
 Investigações
Metodologia científica
Tabela 1 Técnicas laboratoriais e tipos de actividades laboratoriais.
Características das aulas práticas
Se considerarmos os recursos didácticos que os professores têm

disponíveis, podemos entre eles encontrar o trabalho prático que segundo
Hodson (1988), inclui todas as actividades em que o aluno esteja
activamente envolvido. Assim, o trabalho prático engloba, entre outros, o
trabalho laboratorial e o trabalho de campo. O trabalho laboratorial inclui
actividade que requerem a utilização de materiais laboratoriais, mais ou
menos convencionais, e que podem ser realizadas num laboratório ou
numa sala de aulas normal, desde que não seja necessárias condições
especiais, nomeadamente de segurança, para a realização das actividades.
O trabalho de campo é realizado ao ar livre, onde, geralmente, os
acontecimentos ocorrem naturalmente.
Algum trabalho prático envolve controlo e manipulação de variáveis e

designa-se, por isso, trabalho experimental. Algumas actividades
laboratoriais e de campo apresentam estes requisitos, podendo, assim
falar-se, por exemplo, de actividades laboratoriais de tipo experimentais.
A figura a seguir mostra a relação entre trabalho prático, laboratorial e de

campo.
Fig. 2 Relação existente entre recursos didácticos e trabalho

prático.
No entanto, a tabela que se segue apresenta algumas características das

actividades realizadas pelo professor e pelo aluno assim como suas
vantagens e desvantagens.
44
Tabela 2 Características das actividades realizadas pelo professor e

pelo aluno.
Actividade do Professor Actividade do aluno
(papel activo) (papel activo)
Estimular, provocar a actividade mental Colocar dúvidas e questões (problemas)

do estudante: Responder as questões do professor
Orientar
Demonstrar, verificar
Formular perguntas Discutir
Pedir exemplos ou definições Exercitar
(conceitos)
Resolver problemas
Explicar, esclarecer, demonstrar,
certificar
Estimular a exercitação por parte dos

estudantes
Manter a ordem (chamar atenção)
Recomendar literatura
Vantagens Desvantagens
Motivante para o estudante Não adequada para um grande número

de estudantes
Mais rentável por estudante
Permite um acompanhamento Exige maior talento por parte do

professor na planificação das
individual do estudante
actividades
Muita retroalimentação
Sucesso da aula depende do nível de
Apropriada para a consolidação da
preparação dos estudantes
matéria
Menos matérias por unidade de tempo,
Uniformiza as orientações da aula
relativamente a aula teórica
teórica
Sumário
A aula prática é aquela que possibilita a actividade orientada a
intensificar a acção dos alunos, com o objectivo de consolidar e
desenvolver certas destrezas físicas. O método experimental e o
da observação são dois métodos científicos directamente
relacionados com as aulas práticas. Cada método obedece certos
passos. Os objectivos de aulas práticas são: motivar os alunos,
obter um conhecimento conceptual, aprender metodologias
científicas, desenvolver atitudes científicas.
Auto-avaliação
1. Observar e experimentar são actividades
que fazem parte de dois métodos
científicos. Mencione os.
2. Escolhe uma experiência que o professor

Exercícios
deve realizar com os seus alunos nas
aulas de Biologia. Considerando os
passos do método experimental,
planifique a inclusão da experiêcia
escolhida dentro do respectivo método
científica.
46
1. Método de observação e método experimental.

2. Resposta livre, considerando os seguintes passos do método
experimental:
1. Colocação do problema relacionado com o objecto, fenómeno ou
processo de estudo
3. Revisão das hipóteses segundo o método experimental
4. Experimentação (manipulação das características do objecto de

estudo)
5. Confrontação das hipóteses com o resultado da experiência
Lição no 05
Excursões
Introdução
Como foi apresentado na lição anterior, as excursões fazem parte de aulas
práticas. Sendo assim, caro estudante, vai aprender nesta lição mais sobre
a importância e as exigências didácticas para a realização das excursões.
As posições teóricas relacionadas com a importância das excursões estão

intimamente ligadas aos seguintes objectivos:
- Aprofundar os conhecimentos dos alunos sobre a natureza e o meio

ambiente;
- Capacitar os alunos sobre as formas de lidar com a natureza e o
meio ambiente;
- Habilitar os alunos sobre as atitudes positivas em relação à
utilização racional da natureza e do meio ambiente.

 Descrever a importância das excursões no processo de ensino-
aprendizagem;
 Nomear as exigências didácticas para a realização das excursões.
Excursões no Processo de Contextualização dos Conhecimentos
A utilização de aulas contextualizadas com enfoque em excursões, torna-

se um objectivo incontornável no processo de ensino e aprendizagem na
medida em que permite aproximar os conteúdos escolares a realidade
mais próxima do aluno. Esta afirmação é acentuada por muitos
investigadores que defendem que as actividades didácticas em aulas de
excursão reduzem as exigências de abstracção dos alunos. Sendo assim,
aproximinam os alunos ainda mais aos fenómenos naturais, possibilitando
uma maior compreensão dos conhecimentos científicos.
Uma característica do actual processo de ensino - aprendizagem nas aulas

de Biologia é a utilização do método expositivo que coloca o aluno numa
48
situação de passividade, limitando a ligação dos conteúdos apreendidos

com o mundo real do aluno.
Neste contexto, as aulas de Biologia desenvolvidas com a utilização de

excursões em ambientes naturais têm sido apontadas como uma
metodologia eficaz tanto por envolverem e motivarem crianças e jovens
nas actividades educativas, quanto por constituírem um instrumento de
superação da fragmentação do conhecimento (Seniciato & Cavassan,
2004).
Nesta linha de pensamento, Mapatse (2006) enfatiza que “a falta de

excursões contribui não só para a fraca actividade dos alunos, mas
também para a fragilidade do ensino que o torna rotineiro e voltado a
memorização”. Isto significa que a aprendizagem é baseada,
fundamentalmente, na memorização de conteúdos, fórmulas e
mecanismos de procedimentos. A compreensão de conceitos e o
desenvolvimento de competências através da observação, visualização
experimentação dedução e generalização parecem não fazer parte do dia-
a-dia da sala de aula.
A importância das excursões é abordada por alguns estudiosos, como por

exemplo, Tausch e Starosta. Com efeito, Tausch (1998) sobre a matéria
diria que através de utilização de excursões nas aulas os alunos percebem
melhor as relações na natureza. Assim eles podem deduzir conclusões
para um comportamento correcto em relação à natureza e com isso
reconhecem melhor a utilidade da natureza para o Homem, do modo que
a figura 1 apresenta.
Fig. 1 As excursões e as relações entre as actividades cognitivas e a

consideração do empírico e teórico (segundo Tausch, 1998, pág. 46).
Caro estudante, na base de que já aprendeu sobre as excursões, interprete

a figura acima indicada. Considere especialmente como se forma a
consciência sobre a natureza que se pode transformar em certas acções a
favor da natureza. Utilize também os conhecimentos sobre as actividades
Actividade cognitivas dos alunos. Se tem dificuldades de perceber o significado

dessas actividades, consulte seu manual de Didáctica de Biologia I.
Além dessa importância geral as excursões têm um valor específico, pois

permitem que os alunos tenham conhecimentos sobre plantas e animais
no seu meio natural ou artificial, a variedade dos seres vivos assim como
a sua adaptação ao meio ambiente. Com a realização das excursões os
alunos terão mais conhecimentos sobre interligações existentes entre os
organismos e a natureza não viva assim como sobre os ciclos de matéria e
energia.
Igualmente, as excursões jogam um papel crucial para estimular o

interesse dos alunos em relação à natureza e com isso desempenham a
função motivadora. Durante as excursões aprofundam-se as relações
professor-aluno e entre alunos, num processo de aprendizagem social que
permite alcançar os seguintes propósitos:
- Ajudar os alunos de diferentes camadas sociais e de diferentes

comportamentos a obter estratégias de comportamento comum;
- Habilitar os alunos a perceber e compreender as emoções;
- Desenvolver capacidades de aceitar críticas;
- Desenvolver a tolerância pelos outros;
- Agir auto-activamente e solidariamente.
Segundo Starosta, a aprendizagem dos fenómenos biológicos através das

experiências primárias (objectos reais) tem outros resultados do que uma
transmissão dos mesmos conteúdos através das experiências secundárias
(através dos objectos representativos) e alunos com menos capacidades
mentais aprendem melhor no contacto directo com os respectivos
objectos, fenómenos e processos do que alunos com mais capacidades
mentais (Starosta, 1991).
50
Ainda sobre a importância das excursões Proença (1990) refere que as

excursões devem ser feitas com diferentes finalidades:
- Motivação para a aquisição de conhecimentos. Neste caso a

excursão será o ponto de partida para um estudo mais aprofundado
a realizar sobre o tema.
- No decurso de uma unidade didáctica. Neste caso a excursão visa
esclarecer e completar conhecimentos permitindo também aplicar e
consolidar os já adquiridos.
- Após o estudo de uma unidade didáctica. Neste caso a excursão
será o ponto de chegada e permite concretizar, sintetizar e avaliar
conhecimentos já adquiridos (Proença, 1990).
Exigências para a Realização Didáctica das Excursões

As funções e objectivos exigem uma determinada realização didáctica.
Para a realização das excursões é necessária uma preparação profunda e
sólida tanto pelo professor como pelo aluno. Já no início do ano lectivo a
dosificação devia incluir as excursões mais importantes considerando os
aspectos pedagógicos. É aconselhável incluir neste plano os seguintes
pontos principais:
- Quais são os objectivos que devem ser alcançados?

- Quais são as tarefas que os alunos devem resolver?
- Qual é o tipo de excursão conveniente?
- Quais são os métodos de organização?
I. Preparação
a) Preparação pelo professor
Algumas semanas antes da realização da excursão, as seguintes medidas

são necessárias:
- Visita do lugar da excursão pelo professor, para examinar se os

biótipos e os objectos são adequados para a realização das
tarefas dadas;
- Escolha dos conteúdos, das funções didácticas e métodos
básicos para as actividades necessárias dos alunos;
- Planificação da realização da excursão incluindo a planificação

dos objectivos assim como da realização didáctica;
- Preparação dos meios didácticos necessários;
- Desenvolvimento e preparação dos materiais para os alunos
como fichas, questionário, etc.;
- Informação sobre o comportamento no caso de acidentes
(primeiros socorros);
- Todos alunos devem estar preparados, conhecer o objectivo
principal da excursão e receber determinadas tarefas para a
realização das actividades planificadas.
b) Preparação pelos alunos
Os alunos devem levar materiais necessários, por exemplo, lápis, régua,

etc. Devem estar informados do lugar da excursão, da hora do início, as
tarefas a executar e divisão em grupos.
II. Realização / Execução
É vital planificar o local de encontro, a hora de partida e do término da

excursão. No início é necessário indicar o objectivo da excursão, dar
algumas informações organizativas, por exemplo, organizando os alunos
em grupo, ou em meio círculo ao longo da exposição do professor.
Também devem fazer-se chamadas no início e no fim da excursão para o
controlo das presenças.
III. Valorização / Aplicação / Avaliação
Os dados das observações devem ser registados e de volta a sala de aulas

organizados e analisados e interpretados. Os grupos de trabalho no fim da
excursão devem ordenar, aprofundar, deduzir e tirar as principais
conclusões.
A apresentação dos resultados de uma excursão pode ser feita sob forma
de exposição, relatório, quadro resumo, etc.
52
Fig. 2 As distintas fases de excursão e suas exigências (adaptado segundo Proença, 1990).
Sumário
Excursões estão intimamente ligadas aos seguintes objectivos:
- Aprofundar os conhecimentos dos alunos sobre a natureza e o meio

ambiente;
- Capacitar os alunos sobre as formas de lidar com a natureza e o
meio ambiente;
- Habilitar os alunos sobre as atitudes positivas em relação à
utilização racional da natureza e do meio ambiente.
As excursões exigem a consideração dos passos, tais como

preperação pelo professor e aluno, realização (execução),
valorização (aplicação, valiação).
Auto-avaliação
1. Planifique uma excursão com o tema “Diversidade de plantas”.
Exercícios
Possível resposta
1. Resposta livre, considerando os passos para a realização duma

excursão.
54
Unidade n° III
Alternativas metodológicas para a
inovação no ensino de Biologia
Introdução
As investigações em ensino de Biologia têm ressaltado a importância da
utilização de metodologias inovadoras para contribuir no processo
ensino/aprendizagem.
Inovação é segundo CARBONELL (2002) e citado por BARROS “o

conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de
intencionalidade e sistematização, que trata de modificar atitudes, ideias,
culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas. E, por sua vez,
introduzir, em linha renovadora, novos projetos e programas, materiais
curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos didáticos e
outras formas de organizar e gerir o currículo, a escola e a dinâmica da
classe”. FERRETI (1995) citado por BARROS escreve “Inovar, em
termos metodológicos tem significado de estruturar métodos de ensino
que levem o aluno a utilizar habilidades intelectuais, a exercitar o
pensamento reflexivo na solução de problemas e tomada de decisões e,
inovar sob o ponto de vista da didática, tem significado de criar métodos
ou técnicas de ensino que favoreçam a integração de conteúdos e a
integração social dos alunos, bem como estimular a participação destes
em outros níveis que não apenas o intelectual”.
 Aprofundar o seu conhecimento sobre métodos alternativos e

inovativos nas aulas de Biologia;
 Justificar a necessidade de aplicar métodos inovativos

Objectivos da unidade utilizando conhecimentos sobre a neurodidáctica.
Lição no 06
Mapas de Conceito
Introdução
A teoria a respeito dos Mapas de Conceitos ou Mapas Conceituais foi
desenvolvida na década de 70 pelo pesquisador norte-americano Joseph
Novak. Os Mapas de Conceitos fazem parte de organizadores gráficos
que são ferramentas que possibilitam a ordenação de idéias e esboços na
construção de criações intelectuais. Seu propósito é o de facilitar a
representação da criação de forma a desenvolvê-la adequadamente
seguindo um raciocínio ordenado.
Os Mapas Conceituais quando devidamente utilizados e aplicados como

recurso didático no Ensino de Ciências Naturais em geral e na disciplina
de Biologia em especial tornam-se instrumentos potencializadores,
contribuindo para a aprendizagem significativa dos alunos.
A teoria sobre os mapas de conceitos é uma teoria conhecida há bastante

tempo. Daí, caro estudante, vamos apresentar seguidamente os aspectos
teóricos encontrados na bibliografia, que podem ser consultadas nas
fontes bibliográficas da internet, como está indicada no fim deste módulo
na parte da bibliografia. Para aprofundar ainda mais o conhecimento
sobre o tema em causa pode investigar mais fontes da internet, alem desta
que são indicadas neste módulo. Aproveite!
 Mencionar o significado de Mapas de Conceitos;

 Elaborar Mapas de Conceitos;
 Utilizar Mapas de Conceitos no processo de avaliação.
Significado de Mapas de Conceitos

"O mapeamento conceitual é uma técnica muito flexível e em razão disso
pode ser usado em diversas situações, para diferentes finalidades:
instrumento de análise do currículo, técnica didática, recurso de
aprendizagem, meio de avaliação." (Moreira e Buchweitz, 1993)
56
Um mapa conceitual é construído levando-se em consideração a seguinte

pergunta: Que tipo de conhecimento se quer representar?
O mapa conceitual, foi originalmente baseado na teoria da aprendizagem

significativa de David Ausubel. A aprendizagem pode ser dita
significativa quando uma nova informação adquire significado para o
aprendiz através de uma espécie de ‘ancoragem’ em aspectos relevantes
da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo. Na aprendizagem
significativa há uma interacção entre o novo conhecimento e o já
existente, na qual ambos se modificam. Em outras palavras, os novos
conhecimentos que se adquirem relacionam-se com o conhecimento
prévio que o aluno possui. Neste sentido, aplica-se o princípio da espiral.
Deve-se lembrar, caro estudante, que, segundo este princípio diáctico, o
mesmo conteúdo é cada vez mais aprofundado considerando tanto vários
níveis de complexidade assim como diferentes contextos. Um exemplo
exemplar na disciplina de Biologia é o conteúdo sobre a célula. No actual
plano curricular o conteúdo sobre a unidade básica estrutural e funcional
dos seres vivos é introduzido na 8ͣ classe e faz parte de programa de
ensino até a 12ͣ classe. Na medida que o conhecimento prévio serve de
base para a atribuição de significados à nova informação, ele também se
modifica. A estrutura cognitiva está constantemente se reestruturando
durante a aprendizagem significativa. O processo é dinâmico; o
conhecimento vai sendo construído.
Podemos dizer que mapa conceitual é uma representação gráfica em duas

dimensões de um conjunto de conceitos construídos de tal forma que as
relações entre eles sejam evidentes.
Objectivos dos Mapas de Conceitos
Considerando o que foi dito no capítulo anterior, caro estudante, os

Mapas de Conceitos ou Mapas Conceptuais têm por objectivo
representar relações significativas entre os conceitos na forma de
proposições, ou seja, um Mapa Conceptual é um recurso de
representação esquemática, através de uma estrutura bidimensional de
proposições de significados conceptuais.
Os Mapas de Conceitos podem ser usados para sintetizar informação,
para consolidar informação a partir de diferentes fontes de pesquisa ou
para “simplificar” a abordagem a problemas complexa. Podem,
igualmente, ser utilizados para rever e refrescar a memória. A sua

construção pode funcionar como uma interessante e eficaz estratégia de
(auto) aprendizagem mas também pode ser utilizada como meio de
avaliação.
Semelhante a um fluxograma, um Mapa de Conceitos é também uma

forma de representação ou organização do conhecimento. Contudo, um
Mapa de Conceitos vai além do esquema convencional, mostrando as
relações entre os conceitos, incluindo relações bidireccionais. Um Mapa
de Conceitos é constituído por nós (normalmente círculos onde se
inscrevem os conceitos) e ligações (linhas) que representam as relações
entre os conceitos, através de proposições.
Uma vez concluído, um Mapa de Conceitos é uma representação visual
gráfica de como o seu autor pensa acerca de qualquer assunto ou tópico,
ou seja, representa de forma bidimensional uma certa estrutura cognitiva
mostrando hierarquias e conexões entre os conceitos envolvidos.
Técnica de construção de Mapas de Conceitos
A elaboração de um mapa conceitual implica em aprender a agrupar os

conceitos segundo seus traços perceptivos e segundo as categorias que
têm um significado na vida do sujeito.
Para saber como se constrói um Mapa de Conceitos, caro estudante, deve

saber em primeiro lugar algumas características que são imprescindíveis a
um Mapa Conceitual, tais como:
 Sempre que há uma relação entre dois conceitos, ela deve estar
expressa (e não apenas indicada por uma seta, como nos
fluxogramas) através de uma frase de ligação.
 Outra característica importante é que as frases de ligação devem

sempre conter verbos conjugados de acordo com o sentido que se
quer dar à proposição.
Uma possível técnica de construção de um mapa conceitual pode seguir

as seguintes etapas:
58
a) ter, antes, uma boa pergunta inicial cuja resposta estará expressa
no mapa conceitual construído;
b) escolher um conjunto de conceitos (palavras-chave) dispondo-os
aleatoriamente no espaço onde o mapa será elaborado;
c) escolher um par de conceitos para estabelecimento da(s)
relação(ões) entre eles;
d) decidir qual a melhor e escrever uma frase de ligação para esse
par de conceitos escolhido;
e) a repetição das etapas c) e d) tantas vezes quanto se fizer
necessário (em geral até que todos os conceitos escolhidos
tenham, ao menos, uma ligação com outro conceito).
Alguns aspectos devem ser tidos em conta para conseguir um maior

aperfeiçoamento dos mapas de conceitos, tais como:
1. Usar palavras simples ou frases simples para informação
2. Usar fontes (tipo de letra) facilmente legíveis
3. Usar cores para separar ideias diferentes
4. Usar símbolos e imagens sugestivas
5. Usar formas diferentes para diferentes grupos de informação
6. Usar setas para mostrar relações de causa e efeito.

Fig. 1 Exemplo de um Mapa de conceitos sobre a constituição do sistema

circulatório (segundo:
http://pasuzana.pbworks.com/w/page/14626855/Sistema%20Cardiovascular).
Resumidademente, os conceitos se relacionam da seguinte forma:
"conceito" - ligação - "conceito"

Resumo
Podendo um mesmo conceito estar relacionado a diversos outros.

O Mapa Conceitual é uma ferramenta de significativa relevância para o
processo de aprendizagem, pois quando utilizada de forma participativa e
contextualizada pelo docente, gera um feed back, onde o indivíduo integra
conhecimentos de uma determinada área de conhecimento e no processo de
reflexão sobre sua própria estrutura cognitiva, acaba por organizar de maneira
hierárquica sua aprendizagem.
60
White e Gunstone (1997) propõem uma sequência de etapas que

auxiliam a construção de um mapa conceitual:
 Escreva os termos ou conceitos principais que você conhece

sobre o tópico seleccionado.
 Escreva cada conceito ou termo em um cartão.
 Revise os cartões, separando aqueles conceitos que você não

entendeu. Também coloque de lado aqueles que não estão
relacionados com qualquer outro termo. Os cartões restantes são
aqueles que serão usados na construção do mapa conceitual.
 Organize os cartões de forma que os termos relacionados fiquem

perto uns dos outros.
 Cole os cartões em um pedaço de papel tão logo você estará

satisfeito com o arranjo. Deixe um pequeno espaço para as linhas
que você irá traçar.
 Desenhe linhas entre os termos que você considera que estão

relacionados.
 Escreva sobre cada linha a natureza da relação entre os termos.
Se você deixou cartões separados na etapa 3, volte e verifique se alguns

deles ajustam-se ao mapa conceitual que você construiu. Se isto
acontecer, assegure-se de adicionar as linhas e relações entre estes novos
itens.
1. Anotar os principais termos ou conceitos acerta do tópico.

2. Identificar os conceitos mais gerais, os intermédios e os específicos.
3. Começar a construir o mapa de conceitos:
Resumo Os conceitos são contornados com um círculo (ou outra forma
geométrica).
- Localizar o conceito mais geral no topo ou centro;
- Colocar os conceitos intermédios abaixo do geral e os específicos
abaixo dos intermédios ou, no caso de o conceito mais geral estar no
centro, os conceitos intermédios mais próximos do geral e os específicos
mais afastados;
- Traçar as linhas de ligação entre os conceitos;
- “Etiquetar” as linhas de ligação com as palavras de ligação para
indicar como os conceitos estão relacionados – proposições.
4. Fazer a revisão do mapa.
Aplicações dos Mapas de Conceitos
Pela sua natureza, os Mapas Conceptuais, integrando princípios

pedagógicos construtivistas, constituem uma via interessante para a
aprendizagem significativa. Assim, das múltiplas aplicações possíveis
podemos referir:
a) Exploração do que os alunos já sabem – Do ponto de vista

pedagógico e numa perspectiva construtivista, o conhecimento do
“ponto de partida conceptual” facilitará o processo de
aprendizagem. Os Mapas de Conceitos constituem um excelente
recurso para explorar e valorizar o que os alunos já sabem.
b) Roteiro de aprendizagem – Mostrando relações entre
significados, tal como um mapa de estradas ou roteiro de viagem
mostra a relação entre lugares, os Mapas de Conceitos são
igualmente úteis enquanto suporte ao traçado de roteiros de
aprendizagem. Recorrendo à mesma metáfora, é possível obter
roteiros de aprendizagem a diferentes escalas construindo mapas
de conceitos gerais (abrangentes) e mapas de conceitos de
pormenor.
c) Preparação de trabalhos escritos ou de exposições orais –
Organizar ideias e comunicá-las não é para a maioria dos alunos
uma tarefa fácil. A elaboração de mapas conceptuais ajuda a
ultrapassar dificuldades na “relação com a folha em branco”.
d) Extracção dos significados de trabalhos de laboratório e de
campo e de livros de texto (ou artigos de jornais e revista) –
Podem contribuir para que os estudantes não só adquiram
conhecimentos significativos a partir das experiências de campo,
como os ajudam a ter atitudes positivas e a agirem de forma
adequada durante a experiência e depois dela. Podem também
62
ser de grande utilidade na compreensão de livros de texto

escolares mas também na compreensão e interpretação de obras
literárias ou mesmo de artigos de jornais e revistas.
e) Extracção dos significados – Os Mapas Conceptuais como ponto
de partida preparatório e/ou como síntese posterior.
Mapas de Conceitos e avaliação
A ideia principal do uso de mapas na avaliação dos processos de

aprendizagem é a de avaliar o aprendiz em relação ao que ele já sabe, a
partir das construções conceituais que ele conseguir criar, isto é, como ele
estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integra os
conceitos de um dado minimundo em observação, por exemplo.
Isso significa que não existe mapa conceitual “correcto”. Um professor

nunca deve apresentar aos alunos o mapa conceitual de um certo
conteúdo mas sim um mapa conceitual para esse conteúdo segundo os
significados que ele atribui aos conceitos e às relações significativas entre
eles. Da mesma maneira, nunca se deve esperar que o aluno apresente na
avaliação o mapa conceitual “correcto” de um certo conteúdo. Isso não
existe. O que o aluno apresenta é o seu mapa e o importante não é se esse
mapa está certo ou não, mas sim se ele dá evidências de que o aluno está
aprendendo significativamente o conteúdo.
A análise de mapas conceituais é essencialmente qualitativa. O professor,

ao invés de preocupar-se em atribuir uma nota ao mapa traçado pelo
aluno, deve procurar interpretar a informação dada pelo aluno no mapa a
fim de obter evidências de aprendizagem significativa. Explicações do
aluno, orais ou escritas, em relação a seu mapa facilitam muito a tarefa do
professor nesse sentido.
Sumário
Um Mapa Conceptual é um recurso de representação esquemática,
através de uma estrutura bidimensional de proposições de significados
conceptuais.
A construção de um mapa conceitual deve segur os seguintes passos:

1. Anotar os principais termos ou conceitos acerta do tópico.
2. Identificar os conceitos mais gerais, os intermédios e os específicos.
3. Começar a construir o mapa de conceitos (conceitos são contornados
com um círculo (ou outra forma geométrica; localizar o conceito mais
geral no topo ou centro; colocar os conceitos intermédios abaixo do geral
e os específicos abaixo dos intermédios ou, no caso de o conceito mais
geral estar no centro, os conceitos intermédios mais próximos do geral e
os específicos mais afastados; traçar as linhas de ligação entre os
conceitos; “etiquetar” as linhas de ligação com as palavras de ligação
para indicar como os conceitos estão relacionados – proposições).
4. Fazer a revisão do mapa.
Auto-avaliação
1. Constroi um Mapa de Conceito relacionado
com o tema “Metabolismo”.
Exercícios
64
Possível resposta
Lição no 07
Da neurologia até a escolha dos
métodos
Introdução
A partir desta lição, caro estudante, vamos abordar alguns aspectos
teóricos que justificam a aplicação de certos métodos nas aulas. Para isso,
começaremos com a afirmação de que se pode melhorar a prática quando
esta se baseia no conhecimento teórico. Isto significa, por sua vez, de que
cada professor(a) deve na sua prática aplicar conhecimentos teóricos, ou
seja, o professor, como pessoa prática, deve obter um “Input teórico”.
 Descrever a importância da neurodidáctica para o processo de

ensino-aprendizagem;
 Relacionar a investigação neurológica com o construtivismo.
Investigação neurológica
A investigação neurológica (1) torna-se bastante importante na
Pedagogia no sentido de que ela fornece informações científicas sobre o
funcionamento do processo de aprendizagem:
 considerando a individualidade de cada um
 num ambiente de confiança
 decorrendo em relações sociais intactas.
Sendo assim, a neurodidáctica (2) trabalha em estreita ligação com a

neurociência que explica:
 como o cérebro recebe informações;
 como o cérebro armazena as informações;
 como se pode interpretar perturbações durante o processo de

recepção de informações.
66
Daí que, a didáctica nova e actual, que se baseia na investigação

neurológica e que está directamente ligada ao construtivismo (3),
considera que :
 a aprendizagem é um processo activo;
 cada cérebro realiza um trabalho construtivo individual;
 os professores tem de criar possibilidades de aprendizagem.
A partir dessas considerações, torna-se necessário de introduzir uma

pedagogia reformada (4), que apresenta as seguintes características
essenciais:
 Aprender para a vida;
 Formar personalidades;
 Promover a motivação para êxito/rendimento;
 Aulas são preciosas se resultam num sucesso educativo e

formativo.
Sem dúvida, reconhece aqui, caro estudante, a necessidade de se orientar

para as competências (5) que consegue assegurar um alto nível de
educação e formação. Sendo assim, as aulas devem fornecer e
desenvolver competências nas áreas de conhecimento,
capacidades/habilidades e convicções/atitudes.
Uma as reacções práticas em relação aos défices das exigências educativa

e políticas é a Aprendizagem Cooperativa (6). Esta estratégia considera
que todos os alunos podem ser enquadrados com sucesso no processo do
ensino-aprendizagem. No entanto, os métodos que devem ser aplicados
estão nas mãos de professores competentes que são, no mesmo tempo, a
chave para o sucesso. São métodos que:
 devem ser escolhidos segundo os objectivos e conteúdos;

 devem ser justificados na base da Didáctica

construtivista;
 possibilitam espaço para uma aprendizagem individual;
 integram todos os alunos no processo;
 promovem competências e cooperação numa turma.
Como já é do seu conhecimento, caro estudante, esses métodos devem ser

planificados (7). O sucesso de cado método depende de certos factores,
como está representado na figura 1.
Fig. 1 Factores que influenciam a escolha dos métodos.
Nas próximas lições vai aprender mais sobre os respectivos processos que
são directamente ligados à essa planificação.
68
Resumidamente, as ligações entre características apresentadas no texto

anterior, podem ser representadas através do seguinte esquema:
Resumo
Sumário
A didáctica actual baseia-se na investigação neurológica que está
directamente ligada ao construtivismo. Sendo assim, torna-se necessário
de introduzir uma pedagogia reformada orientada a desenvolver
competências. Considera-se a aprendizagem cooperativa como uma das
estratégias que pode contribuir para o sucesso de aprendizagem dos
alunos. Daí torna-se cada vez mais importante, planificar os processos
desse tipo de aprendizagem.
Auto-avaliação
1. Utilizando a figura 1, fundamente que a decisão sobre a aplicação de

um certo método deve ser justificada cientificamente.
Exercícios
Possível resposta
Os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo e dão a

forma pela qual se concretiza esta relação em condições didáticas
específicas. Os métodos são abordados tanto na Pedagogia (segundo
Libâneo “é ciência que investiga a teoria e a prática da educação nos seus
vínculos com a prática social global”, 1994) como na Didáctica (que é um
dos ramos de estudo da Pedagogia). Sendo assim, deve-se aplicar os
conhecimentos da Pedagogia e da Didáctica no processo da planificação
das aulas.
70
Lição no 08
Aprendizagem Cooperativa na
sala de aula
Introdução
Começaremos esta lição com uma citação;
“Frente aos tradicionais cenários nos quais a aprendizagem era uma

actividade solitária e
individual, em que cada aluno se encontrava sozinho perante a tarefa,
sob olhar atento do
professor, próprios de uma cultura autoritária e pouco solidária na
apropriação do saber, a
nova cultura de aprendizagem propõe que esta seja também uma
actividade social, e não apenas uma actividade individual e particular.”
(Ribeiro, 2006)
Considerando este aspecto, a escola deve assumir atitudes mais

cooperativas e menos competitivas. Para além da aprendizagem dos
conteúdos científicos específicos, a
formação integral dos alunos desenvolvendo competências e atitudes, que
permitam a sua
intervenção e transformação na sociedade de que fazem parte. Desta
forma, um dos desafios que se coloca à escola é proporcionar aos seus
alunos, também, o desenvolvimento de competências e atitudes que
permitam a sua intervenção e transformação na sociedade de que fazem
parte.
A Aprendizagem Cooperativa sendo uma estratégia de ensino baseada na

interacção social, apresenta-se como uma alternativa eficaz ao ensino
tradicional baseado fundamentalmente em formas de aprendizagem
individual e/ou competitiva. É neste contexto que consideramos
importante a implementação da Aprendizagem Cooperativa na sala de
aula para o desenvolvimento de atitudes cooperativas, com vista a
aprendizagens significativas de conteúdos científicos ao mesmo tempo

que estimula o desenvolvimento de competências sociais.
 Descrever o que é Aprendizagem Cooperativa;

 Mencionar a importância da Aprendizagem Cooperativa;
 Definir o conceito de Aprendizagem Cooperativa;
Objectivos da lição  Aplicar os conselhos para a implementação da
Aprendizagem Cooperativa.
Significado da Aprendizagem Cooperativa

A Aprendizagem Cooperativa implica o trabalho de grupo, mas nem todo
o trabalho de grupo é cooperativo. Uma das condições básicas para que o
trabalho de grupo seja cooperativo é o estabelecimento de uma
interdependência positiva entre os seus membros. Outra condição
especialmente importante é a heterogeneidade dos grupos.
Consequentemente, a Aprendizagem Cooperativa existe quando
estudantes trabalham juntos para realizar objectivos partilhados de
aprendizagem. Cada estudante pode então conseguir alcançar os seus
objectivos de aprendizagem se e só se os outros membros do grupo
conseguirem alcançar os seus (Johnson & Johnson, 1999 a).
Conceito de Aprendizagem Cooperativa

A bibliografia indica vários conceitos, de entre eles os seguintes:
 Trabalhos em grupo que se estrutura cuidadosamente para que
todos os alunos interajam, troquem informações e possam ser
avaliados de forma individual pelo seu trabalho. (Fathman,
Kessler;1993);
 Método de ensino que consiste na utilização de pequenos grupos

de tal modo que os alunos trabalhem em conjunto para
maximizarem a sua própria aprendizagem e a dos outros colegas.
(Johnson, Johnson, Holubes;1993);
72
 Estratégia de ensino em que grupos pequenos, cada um com

alunos de níveis diferentes de capacidades, usam uma variedade
de actividades de aprendizagem para melhorar a compreensão de
um assunto (Balkom;1992)
 Cooperar é actuar junto, de forma coordenada, no trabalho ou nas

relações sociais para atingir metas comuns (Argyle:1991).
A partir destas definições, torna-se necessário operar com apenas

uma única.
Sendo assim, trabalharemos futuramente com a seguinte:
A aprendizagem cooperativa é uma metodologia com a qual os alunos se

ajudam no processo de aprendizagem, actuando como parceiros entre si e
Terminologia com o professor, visando adquirir conhecimentos sobre um dado objecto,
fenómeno ou processo.
Importância da Aprendizagem Cooperativa
Joaniquet (2004) considera que a Aprendizagem Cooperativa se baseia

numa estrutura organizativa que potencia a responsabilidade individual e
a responsabilidade grupal mediante a interacção de alunos com diferentes
capacidades e a intervenção organizativa, dinamizadora e mediadora do
professor.
Ao utilizar esta estratégia o professor assume outros papéis, não menos
importantes, como organizador, dinamizador e mediador conferindo-lhe
um trabalho de menor relevo na aula pois, os alunos encontram
frequentemente a solução para os seus problemas dentro do próprio
grupo.
Do mesmo modo, ao implementar a Aprendizagem Cooperativa na sala
de aula, o professor favorece o rendimento e a produtividade em todo o
tipo de alunos, assim como facilita a memória a longo prazo, a motivação
intrínseca, a atenção e o pensamento crítico. A cooperação entre os
alunos permite ainda, a criação de ideias e soluções novas levando a uma
transformação mais significativa do que se está a aprender (Johnson &
Johnson, 1995 in Yaniz).
Fig. 1 Importância da Aprendizagem Cooperativa.
Esta estratégia tem uma concepção de aprendizagem como algo activo,

construído pelo aluno em interacção com os colegas e com o professor.
Assume a autonomia do aluno, necessária para assumir a
responsabilidade própria e para tomar decisões no desenrolar da tarefa.
Nesta perspectiva, aprender é algo mais do que aceder e reproduzir um
conjunto de termos e conceitos transmitidos pelo professor, em que o
aluno não reconhece qualquer importância para o seu dia a dia.
Sendo assim, pode-se identificar as seguintes componentes como
componentes essenciais da Aprendizagem Cooperativa:
74
Fig. 2 Componentes essenciais da Aprendizagem Cooperativa (segundo

Ribeiro, 2006).
Conselhos para implementação da Aprendizagem Cooperativa

Quando se pretende implementar a Aprendizagem Cooperativa, há vários
aspectos que devem ser considerados. Resumidamente, pode-se
mencionar os seguintes:
a) Comece com grupos pequenos: equipa de 2 alunos, depois passe

para equipas de 3 ou 4 alunos.
b) Comece lentamente: organize actividades de 10 minutos para ver as
reacções dos alunos.
c) Faça actividades simples: para que os alunos não fiquem
desanimados.
d) Escolha actividades que exijam cooperação: as tarefas devem ser
concebidas para grupos e não para indivíduos.
e) Varie as estratégias: para verificar quais são os métodos que ajudam
melhor a alcançar os objectivos.
f) Reserve tempo para a reflexão: para celebrar os sucessos ou para
encontrar soluções para problemas colocados.
g) Fixe objectivos realistas: para planificar a próxima actividade.
h) Seja perseverante: é preciso tempo para adaptar uma nova técnica ou
método.
Para que a Aprendizagem Cooperativa seja produtiva os alunos e

professores têm necessidade de adquirir habilidades ou competências
cooperativas. Se, por um lado, o professor tem que aprender a
implementar esta estratégia, por outro, deve estabelecer e articular
exercícios que gradualmente permitam desenvolver nos alunos
competências para trabalhar em grupos cooperativos.
O professor quando treina os seus alunos para a aquisição de
competências cooperativas deve fazê-lo segundo duas perspectivas:
a) treino de competências que preparam os membros do grupo para

realizar a tarefa proposta, como por exemplo, controlar o tempo,
distribuir as tarefas, apresentar questões, pedir esclarecimentos;
b) treino de competências que permitem desenvolver as relações
interpessoais e a capacidade de o grupo trabalhar
cooperativamente, como por exemplo, expressar apoio, mediar
conflitos, expressar sentimentos, reduzir tensões, demonstrar
apreço pelos colegas.
Quando queremos trabalhar a aprendizagem de competências

cooperativas devemos ter em consideração o ciclo de actividade proposto
por Kolb.
Fig. 3 Ciclo de aprendizagem de competências cooperativas segundo

Kolb. (Adaptado Clarke, 1992).
76
Tipos de grupos da Aprendizagem Cooperativa
Diferencia-se entre, segundo o critério de tempo, três grupos da

Aprendizagem Cooperativa:
a) Grupos formais: funcionam durante um período de tempo que
pode ir de uma hora a várias semanas de aulas.
b) Grupos informais: funcionam durante um tempo muito curto,
durante poucos minutos até uma aula inteira.
c) Grupos cooperativos de base: têm um funcionamento de longa
duração (pelo menos de um ano) e são grupos de aprendizagem
heterogêneos com membros permanentes.
Em relação aos outros tipos de trabalho em grupo, é possível estabelecer

características como são apresentadas na tabela que se segue:
Pseudo-Grupo Grupo tradicional Grupo cooperativo
- Um aluno - Preocupados com - Objectivos

trabalha, os outros a nota de avaliação comuns
só olham
- Conversam mas - Participação de
- Conversas não ouvem os cada membro com
privadas outros tarefa específica
- Membros - Não há consenso - Ouvir com

silenciosos atenção os outros
- Um forte team-
- Rivalidade leader - Solidaridade e
valorização de
cada membro
No entanto, Johnson e Johnson (1999) indicam um, quatro tipos, o

chamado grupo da aprendizagem do alto rendimento que é um tipo de
grupo de aprendizagem cumpre todos os requisitos exigidos para que seja
um grupo de Aprendizagem Cooperativa, obtendo rendimentos que
superam as expectativas relativamente ao trabalho de grupo. Contudo, os
grupos de alto rendimento são muitos raros pois a maioria dos grupos não
chega a atingir este nível de desempenho e rendimento.
Fig. 4 Curva de rendimento dos diferentes grupos de Aprendizagem

Cooperativa. (Adaptado Johnson &Johnson, 1999 a).
Realmente, caro estudante, os grupos cooperativos apresentam as

seguintes características:
 Interdependência positiva
 Responsabilidade individual e de grupo
 Interacção estimuladora (face a face)
 Competências sociais
 Processo de grupo ou avaliação do grupo.
Resumidamente, existem os seguintes princípios da Aprendizagem

Cooperativa:
Quando se trabalha em
Resumo
Grupo,
Respeitam-se os outros,
Usa-se um tom de voz suave,
Participa-se e partilha-se,
Oferece-se ajuda e encoraja-se.

78
Sumário
A aprendizagem cooperativa é uma metodologia com a qual os alunos se

ajudam no processo de aprendizagem, actuando como parceiros entre si e
com o professor, visando adquirir conhecimentos sobre um dado objecto,
fenómeno ou processo. Este tipo de aprendizagem favorece tanto o
rendimento e a produtividade em todo o tipo de alunos assim como
facilita a memória a longo prazo, a motivação intrínseca, a atenção e o
pensamento crítico. A cooperação entre os alunos permite ainda, a
criação de ideias e soluções novas levando a uma transformação mais
significativa de competências. Os grupos cooperativos apresentam
determinadas características, tais como interdependência positiva,
responsabilidade individual e de grupo, interacção estimuladora (face a
face), competências sociais, processo de grupo ou avaliação do grupo.
Auto-avaliação
1. A partir das seguintes citações, justifique a importância da
Aprendizagem Cooperativa:
a) “A cooperação é a convicção plena de que ninguém pode chegar à

meta se não chegarem todos” (Virginia Burden, segundo Lopes, Silva,
Exercícios
2009).
b) Quem caminha sozinho pode até chegar mais rápido, mas aquele que
vai acompanhado com certeza vai mais longe.” (Lopes, Silva, 2009)
2. Nomeie as cinco (5) componentes essenciais da Aprendizagem

Cooperativa.
3. Indique os grupos de Aprendizagem cooperativa considerando o

critério de tempo.
1. a, b) A Aprendizagem Cooperativa é uma estratégia de ensino baseada

na interacção social.
2. Interdependência positiva, interacção cara a cara, responsabilidade
individual, relações interpessoais, avaliação em grupo.
3. Grupos formais, Grupos informais, Grupos cooperativos de base
80
Lição no 09
Papéis dos alunos na
Aprendizagem Cooperativa
Introdução
Conhecendo a importância da Aprendizagem Cooperativa, caro
estudante, vamos aprender nesta lição algumas das formas de papéis que
se pode atribuir aos alunos durante a Aprendizagem cooperativa.
 Indicar os diferentes papéis atribuídos aos alunos durante a

Aprendizagem Cooperativa;
 Caracterizar as fases da implementação da Aprendizagem

Cooperativa.
Papéis atribuídos nos grupos de aprendizagem

Para que se estabeleça entre os alunos um clima de cooperação, devem
colocar-se duas condições essenciais:
 O professor delegar uma autonomia aos alunos na execução de

uma tarefa;
 Os alunos devem ser capazes de exercer essa autonomia.
A partir da atribuição de papéis aos alunos, é possível alcançar a criação

das condições acima mencionadas. Os papéis indicam o que pode esperar
cada membro do grupo que os outros façam.
Esta atribuição tem várias vantagens, tais como:
 Reduz a probabilidade de alguns alunos adoptarem uma atitude

passiva ou dominante no grupo;
 Garante que os alunos utilizem as técnicas de grupo e que todos
os membros aprendam as práticas exigidas;
 Criar independência entre os membros do grupo.
Tipos de papéis
a) Verificador
- Procura certificar-se de que todos os membros compreenderam a
tarefa;
- Convida os membros a manifestar o seu acordo ou desacordo e

justificar a sua resposta;
- Verifica se os documentos estão completos e se o grupo satisfaz as

exigências.
b) Facilitador
- Orientar a execução da tarefa;
- Lê as instruções do trabalho;
- Certifica-se de que cada aluno desempenha o papel atribuído;
- Distribui o material.
c) Cronometrista
- Verifica o tempo;
- Avisa a equipa do tempo que falta para realizar a tarefa;
- Sugere uma divisão do tempo para cada etapa;
- Contabiliza o tempo.
d) Harmonizador
- Procura prevenir os conflitos;
- Propõe soluções para regular conflitos;
- Felicita e encoraja com gestos e/ou palavras;
- Propõe um intervalo.
82
e) Intermediário
- Faz a ligação entre o grupo e o professor;
- Consulta cada membro do grupo antes de pedir ajuda ao professor;
- Expõe o problema, apresenta soluções ao professor e depois transmite
ao grupo as pistas sugeridas.
É importante que os papéis sejam apresentados aos alunos de forma

gradual. Um processo que se tem mostrado útil é o seguinte:
 Fazer com que os alunos se reúnem em pequenos grupos de

aprendizagem para se acostumarem a trabalhar juntos;
 Atribuir inicialmente apenas papéis muito simples;
 Rotação de papéis para cada membro do grupo desempenhe
várias vezes cada um dos papéis;
 Introduzir periodicamente um novo papel;
 Atribuir papéis referentes ao funcionamento;
 Com o tempo, juntar papéis de formulação e de incentivo.
Uma outra forma de apresentar os papéis aos alunos é através de fichas de

papéis.
1. A partir do texto e dos desenhos

fornecidos anteriormente, elabore
propostas de fichas que o professor
Actividade pode utilizar para que os seus alunos

conhecem os diferentes papéis durante
a Aprendizagem Cooperativa!
Fases da implementação da Aprendizagem Cooperativa

Quando se pretende implementar a Aprendizagem Cooperativa, além que
os alunos conhecerem os seus papéis, deve-se conhecer as três fases
distintas do processo:
 Pré-implementação
 Implementação
 Pós-implementação.
Vamos mencionar seguidamente as características principais de cada

uma das fases.
a) Pré-implementação
- Especificar os objectivos de ensino
- Determinar tamanho do grupo
- Atribuir papéis aos elementos do grupo
- Arranjo e disposição da sala
- Planificar materiais de ensino
- Motivar os alunos
b) Implementação
- Controlar o comportamento
- Intervenir se necessário
-Prestar ajuda
- Elogiar
84
c) Pós-implementação
- Promover o encerramento através do sumário/síntese
- Avaliar a aprendizagem
- Reflectir sobre o trabalho desenvolvido
Sumário
Durante a Aprendizagem Cooperativa os alunos possuem diferentes
papéis, tais como verificador, facilitador, cronometrista, harmonizador e
intermediário. As fases principais da Aprendizagem Cooperativa são pré-
implementação, implementação, pós-implementação.
Auto-avaliação
1. Nomeie e caracterize os diferentes papéis atribuídos aos
alunos durante a Aprendizagem Cooperativa!
2. Indique as diferentes fases da implementação da

Exercícios
Aprendizagem Cooperativa!
1. Verificador (orientar a compreensão da tarefa por todos os membros do

grupo, a discussão do assunto, a compilação dos dados), facilitador
(leitura da instrução, distribuição dos materiais e das tarefas entre os
membros do grupo), cronometrista (verificação e contabilização do
tempo), harmonizador ( prevenção e solução de conflitos no grupo),
intermediário (estabelecer a ligação entre os alunos e o professor).
2. Pré-implementação, implementação, pós-implementação.

Lição no 10
Formas de Aprendizagem
Cooperativa na sala de aula
Introdução
Chegou a hora, caro estudante, conhecer as diferentes formas de
Aprendizagem Cooperativa. Realmente, existe uma enorme variedade de
métodos, alguns dos quais serão descritos nesta lição.
 Mencionar as diferentes formas da Aprendizagem Cooperativa;

 Aplicar as diferentes formas da Aprendizagem Cooperativa.
Método de Discussão em Rotação

A Discussão em Rotação é um método de Aprendizagem Cooperativa
divertido e fácil de aprender. Os professores podem utilizar este método
em actividades como a argumentação, chuva de ideias e para fazer
revisões da matéria já ensinada.
A Discussão em Rotação tem os seguintes objectivos:
a) Favorecer a participação igual de todos os elementos do grupo;
b) Praticar as competências de comunicação;
c) Aprender a desempenhar diferentes papéis.
Fig. 1 Método de Discussão em Rotação.

86
Para a sua realização deve-se considerar os seguintes passos:

1. Organizar grupos de quatro elementos.
2. Atribuir um papel diferente a cada um dos elementos do grupo.

- Aluno 1: Comunicador
- Aluno 2: Questionador
- Aluno 3: Secretário
- Aluno 4: Cronometrista
3. O professor apresenta um tema aos alunos ou um conjunto de

perguntas sobre conteúdos já abordados e descreve o
procedimento:
- O comunicador tem 2 minutos para apresentar as suas ideias ou
responder às perguntas.
- O questionador interroga o comunicador.
- O secretário regista as ideias essencias.
- O cronometrista controla a rotação dos papéis. De dois em dois
minutos os alunos trocam os papéis.
4. Repetir a etapa 3 até que todos os alunos tenham desempenhado

todos os papéis.
Temas em que se pode aplicar a Discussão em Rotação são, por exemplo:

Grupos de alimentos, listagem de alimentos, revisão sobre o
funcionamento do corpo humano, características dos seres vivos.
Consideram-se diferentes fases da Discussão em Rotação, seguidamente
mencionadas.
1ª fase: Preparação
Tema A Tema B
2ª fase: Apresentação dos membros do grupo A e B
3ª Fase: Rotação
4ª Fase: Controlo
88
Método de World Café
Parecido com o método anterior, o Word Café é um processo

participativo que tem uma fenomenal capacidade de trabalhar a
diversidade e complexidade no grupo, fazendo emergir a inteligência
colectiva. Trata-se de um processo de diálogo em grupos, nos quais os
participantes se dividem em diversas mesas, e conversam em torno de
uma pergunta central. O processo é organizado de forma que as pessoas
circulem entre os diversos grupos e conversas, conectando e
polinizando as ideias, tornando visível a inteligência e a sabedoria do
colectivo. Ao final do processo (ou ao longo do mesmo, caso seja
necessário) faz-se uma colheita das percepções e aprendizados colectivos.
A enorme interacção entre os participantes e os relacionamentos
complexos e não lineares podem trazer impressionantes resultados.
Para organizar melhor este método de Aprendizagem Cooperativa,
considere os seguintes conselhos:
1. Crie um ambiente descontraído, como o clima do local do cafe.

2. Escolha um anfitrião para o grupo, ele será responsável por
colocar os assuntos ou temas a serem discutidos pelo grupo.
3. Separe o grupo em pequenos subgrupos e defina um pessoa em
cada subgrupo para ser o responsável pelas anotações e
contribuições que o grupo encontrou.
4. Este responsável fica na “mesa” e os demais do grupo transitam
pelas outras mesas em determinado tempo.
5. A cada tema discutido é feita a “colheita” das contribuições, onde
o anfitrião da reunião registra todas as contribuições de todas as
mesas.
6. No fim de todos os temas ou no final de cada um tema, o
anfitrião classifica as contribuições apresentadas por ordem de
execução (facilidade, custo, simplicidade e o resultado com foco
no tema). Esta classificação será com base na votação das
pessoas do grupo.
O World Café proporciona:
 Sabedoria colectiva
 Trabalho em conjunto/equipe
 Soluções criativas
 Engajamento do grupo
 Respeito a diversidade
 Inteligência colectiva
 Conversas animadas
 Construção de conhecimento colectiva
Fig. 2 World Café tem um anfitrião em cada grupo

(http://blog.luz.vc/tendencias/world-cafe/).
Método de Cabeças numeradas juntas
Este método é um método excelente para permitir associar parceiros de

aprendizagem em grupos ou equipas de 4 elementos para tornar os alunos
mais dispostos a assumir riscos e a surgir ideias para a turma porque já
foram testados no grupo.
As Cabeças numeradas juntas têm os seguintes objectivos:

a) Processamento da informação, comunicação, desenvolvimento do
pensamento, revisão da matéria para os exames ou provas;
b) Verificação dos conhecimentos anteriores, escuta activa;
c) Falar num tom de voz baixa;
90
d) Criar interdependência positiva;

e) Favorecer a responsabilidade individual;
f) Aumentar o espírito e a satisfação da equipa.
Fig. 3 Método de Cabeças numeradas juntas.
São os seguintes os passos a considerar neste método:

1. Formar equipas de quatro alunos.
2. Atribuir um número a cada um dos alunos, de 1 a 4.
3. De acordo com o assunto em estudo, o professor coloca uma ou
mais questões de resposta curta, verdadeira ou falsa, escolha
múltipla ou de completamento.
4. Pede a cada uma das equipas que encontrem uma resposta para a
questão.
5. Depois dos alunos trabalharem durante algum tempo, o professor
indica um número de 1 a 4. O aluno com o respectivo número
deve responder.
Método de Cantos
A cada Canto corresponde uma opção/perspectiva diferente. Uma
forma simples de o fazer e colocar um cartaz em cada um dos cantos
da sala.
Fig. 4 Método de Cantos.
Desenvolvimento do espírito crítico e a criatividade, do pensamento

divergente, partilhar informações ou opiniões, introduzir um
conteúdo novo, escolher temas de investigação, facilitar a formação
de grupos, favorecer o trabalho por campo de interesses são alguns
dos objectivos deste método de Aprendizagem Cooperativa.
Para ter sucesso na aplicação deste método, o professor deve
considerar os seguintes passos:
1. Indicar o que vai ser discutido.

2. Descrever o que significa a posição atribuída a cada um dos
cantos.
3. Dar tempo aos alunos para pensarem individualmente.
4. Permitir que cada aluno se desloque para o canto escolhido, de
forma a que cada um dos cantos se juntem os alunos que
seleccionarem a mesma opção.
5. Formar pares em cada canto. Os alunos de cada par indicam aos
colegas as razões da sua escolha.
6. O professor pede a um aluno de um dos cantos para apresentar
aos colegas as razões que motivaram a escolha do seu grupo.
7. A mesma coisa acontece com os outros cantos.
Método do Puzzle
Neste método, a cooperação entre os membros de um mesmo grupo
estabelece-se mediante a divisão das tarefas de aprendizagem. Os
alunos trabalham inicialmente em grupos heterogéneos (grupos de
92
base). Depois da leitura do material fornecido pelo professor, os

alunos abandonam os seus grupos de base e formam outros grupos, os
chamados grupos de peritos. Nos grupos de peritos, os alunos
discutem, aprendem e preparam a sua parte da matéria. Cada um dos
elementos dos peritos, após terminar o tempo de preparação, regressa
ao seu grupo de base e ensina a matéria aprendida no grupo de
peritos, aos restantes colegas, assegurando-se que todos percebam.
O objectivo principal deste método é a interdependência, já que
divide, entre todos, as tarefas de aprendizagem e estrutura a
interacção entre os alunos mediante equipas de trabalho. Todos os
alunos dependem dos seus colegas de grupo para obter a informação
necessária para que realizem uma boa aprendizagem, consigam um
bom desempenho nas avaliações.
Fig. 5 Método de Puzzle.
Método de Placemat (Graffiti cooperativo)

Este método de aprendizagem é uma forma de incentivar e registar o
pensamento criativo de todos ou da maioria dos alunos. É ideal para
gerar muitas ideias sobre diferentes aspectos de uma questão e
favorece a criatividade, flexibilidade intelectual e a tomada de
consciência.
Fig. 6 Método de Placemate (Graffiti cooperativo).
Método de Discussão tipo Fishbowl
Este método é considerado como um estilo de discussão onde as

pessoas levantam tópicos. Existe um moderador que escolhe o
primeiro tópico que deve ser discutido. Quem estiver interessado em
discutir vai ao centro (daí o termo “aquário” em inglês “fishbowl”) e
discute. Qualquer um pode entrar ou sair em qualquer tópico.
94
Fig. 7 Método de Fishbowl (www.xpce.org).
Sumário
Existem diferentes formas de Aprendizagem Cooperativa. Destacam-se,
entre delas, discussão em rotação, cabeças numeradas, World Café,
cantos, método do puzzle, placemate (graffiti cooperativo) e Fishbowl.
Auto-avaliação
1. Escolhe dois (2) métodos de Aprendizagem Cooperativa e
experimente a sua aplicação na sala de aula.
2. Partilhe com os seus colegas as experiências durante a actividade
Exercícios realizada, apresentando vantagens e desvantagens de cada método
aplicado.
Lição no 11
Motivação
Introdução
Caro estudante, já na Didáctica Geral e na Didáctica de Biologia I
falamos sobre a motivação. Sendo assim, o conteúdo sobre este tópico
não é novo. Como deve-se lembrar dos seus estudos dos módulos acima
mencionados, a motivação é o conjunto de forças internas e externas que
mobilizam o indivíduo para atingir um dado objectivo como resposta a
um estado de necessidade, carência ou desequilíbrio. A palavra
motivação vem do latim movere, que significa "mover". A motivação é,
então, aquilo que é susceptível de mover o indivíduo, de o levar a agir
para atingir algo (o objectivo), e de lhe produzir um comportamento
orientado. Por outra, pode se dizer que a motivação é uma forma de
estimular o interesse pela aprendizagem no aluno. Interesse é uma forma
emocional que se manifesta como necessidade de obter e conseguir
algum conhecimento essencial para um bom resultado da aula.
 Interpretar o ciclo de motivação

 Nomear os tipos de motivação
 Aplicar as diferentes possibilidades de motivação nas aulas.
Ciclo motivacional
Dos seus estudos também da Psicologia, os aspectos seguidamente
mencionados não devem ser nenhuma novidade para si. No entanto, para
refrescar a sua memória vamos mencionar algumas ideias teóricas que
podem ser encontradas em qualquer fonte bibliográfica. Para motivar o
aluno, deve-se tomar em consideração que para que haja uma motivação
significativa, ou seja, deve haver uma necessidade que impulsione o
aluno para uma dada acção em que espera uma resposta que sirva como
incentivo para melhorar o seu status social e da própria sociedade.
96
Fig. 1: Ciclo motivacional.
A necessidade é o motivo, a razão de ser da acção. É provocada por um

estado de desequilíbrio devido a uma carência ou privação (exemplo
análogo: falta de alimento no organismo); o impulso é a actividade
desenvolvida pela necessidade ou motivo, isto é, a energia interna que
impele o indivíduo a agir num dado sentido (Exemplo análogo: força que
move o indivíduo para obter comida). A resposta é a actividade
desenvolvida e desencadeada pela pulsão para atingir algo (Exemplo
análogo: procurar comida); o incentivo é o objectivo para o qual se
orienta a acção (Exemplo análogo: ingerir o alimento), enquanto a
sociedade refere-se a satisfação decorrente de se ter atingido o objectivo
pretendido, objectivo este que esteja relacionado com as necessidades
actuais e futuras da sociedade em que o aluno está inserido (Exemplo
análogo: depois de se ter ingerido o alimento, a fome desaparece).
Tipos de motivação
Para despertar o interesse, existem dois tipos de motivação que o

professor deve considerar tendo em consideração os seus alunos: a
motivação intrínsica e a motivação extrínsica.
A motivação intrínseca é chamada também de motivação pessoal ou

inconsciente visto que essa representa o desejo interior para atingir algum
objectivo ou satisfazer determinada necessidade. É a força psíquica que
todos nós possuímos que nos leva empenharmos em uma actividade por
vontade própria sem termos exacta consciência daquilo que acontecerá na

prática.
Por exemplo: quando um aluno tem vontade de aprender algo,

isso por si só é a sua motivação para aprender. Quando ele
satisfaz essa necessidade, aprendendo o que queria, essa acção
gera prazer e ao mesmo tempo serve como recompensa e cria
nova motivação para aprender mais.
A motivação extrínseca é caracterizada por factores externos e é

reconhecida também como motivação ambiental ou consciente.
Por exemplo: a família cobrar que o aluno tire boas notas nas
provas é um exemplo de motivação extrínseca. O aluno se
esforçará, estudará para conseguir isso, mas, passado o exame,
pouco ou nada terá retido de tudo que estudou, pois os
conhecimentos envolvidos não eram do seu interesse.
O aluno desmotivado não aprende, e começa a tentar desviar a atenção

dos outros. Desta forma, em pouco tempo é possível ter vários alunos
com problemas de percepção e assimilação dos conteúdos. Por isso, deve-
se motivar os alunos com aulas mais atraentes e baseados em
metodologias didácticas diversificadas.
Possibilidades para a motivação dos alunos de Biologia

Existem várias possibilidades de motivar os alunos durante as aulas de
Biologia. Algumas das quais se apresentam a seguir:
a. descrição da situação da vida diária que o aluno passa a
relacioná-la com a aula;
b. apresentação de um conflito cognitivo;
c. utilização da músicas de ficção científica, vídeos, jogos,
poemas de ficção científica, fazendo com que os alunos
participem mais, tomando uma parte da responsabilidade do
andamento das aulas em suas mãos;
d. antes de começar uma matéria nova, deve se fazer uma
introdução e de forma que eles pesquisem sobre o assunto, na
aula seguinte deve se fazer perguntas e através delas construir-
se a aula (construtivismo pedagógico);
98
e. utilização de cartazes coloridos e com desenhos ou figuras,

além de ficar mais interessante para os alunos, poupam o tempo
que o professor gasta com a teorização científica;
f. avaliação com base em jogos, poesia ou música de ficção
científica, pois, para além de praticar a matéria há várias
sugestões que o professor pode usar como inspiração para as
suas aulas;
g. dar tarefas criativas, nas quais o aluno coloca em prática aquilo
que aprendeu, como entrevistas com membros da família e
amigos, desenhos e gráficos;
h. dar trabalhos em grupo na turma e fora dela para promover a
interacção dos alunos, tornando o ambiente de aprendizagem
amigável e cooperativo;
i. utilizar diferentes meios de ensino em que os alunos sejam
activos nas aulas, a que se chama “Learning-by-doing”. Os
diferentes meios didácticos devem estar relacionados com os
tipos de aprendizagem.
Sumário
A Motivação é o conjunto de forças internas e externas que
mobilizam o indivíduo para atingir um dado objectivo como
resposta a um estado de necessidade, carência ou desequilíbrio.
Existem a motivação intrínseca que é a motivação pessoal ou
inconsciente e a motivação extrínseca que é caracterizada por
factores externos e é consciente. A motivação decorre segundo
um cico motivacional que contém aspectos como incentivo,
sociedade, necessidade, impulso e resposta. Nas aulas de
Biologia o professor pode aplicar as seguintes possibilidades
para motivar os seus alunos: descrição duma situação da vida
diária, conflito cognitivo, músicas, vídeos, jogos e poemas de
ficção científica, perguntas do construtivismo pedagógico,
avaliação com base em jogos, poesia ou música de ficção
científica, a aprendizagem cooperativa, utilização de meios
didácticos.
Auto-avaliação
1. Define o conceito de motivação.
2. Distinge entre motivação intrínseca e extrínseca.
3. Nomeie pelo menos três possibilidades de motivar alunos.
Exercícios
1. Motivação é o conjunto de forças internas e externas que

mobilizam o indivíduo para atingir um dado objectivo como
resposta a um estado de necessidade, carência ou desequilíbrio.
2. A motivação intrínseca é a motivação pessoal ou inconsciente.
A motivação extrínseca é caracterizada por factores externos e é
consciente.
3. Por exemplo: contar história, música, jogos, meios didácticos.
100
Unidade n° IV
Avaliação da aprendizagem
Introdução
 Indicar as funções da motivação no processo de ensino-
aprendizagem dos conteúdos de Biologia;
 Nomear os diferentes tipos de motivação;

Objectivos da unidade
 Construir testes e provas de avaliação.
Lição no 12
Objectivos da avaliação e importância
da avaliação no processo de ensino-
aprendizagem
Introdução
Dos seus estudos da Didáctica Geral deve-se lembrar que a avaliação é
um processo contínuo de aprendizagem no qual se deve manter a
interacção entre professor e aluno. Neste caso, a avaliação não pode ser
vista como método de reprovação mais sim como uma especialidade para
promover o conhecimento participativo, coletivo e construtivo entre
ambos. Podemos afirmar também que a avaliação se divide em diversas
modalidades como formativa, diagnóstica, somativa entre outras.
 Indicar as funções da avaliação;

 Mencionar as características da avaliação;
 Caracterizar os diferentes tipos da avaliação;
Objectivos da lição  Aplicar correctamente as exigências para elaborar uma avaliação
escrita.
Funções da avaliação
Qualquer actividade que se realiza no dia-a-dia é realizada com um certo

objectivo, tal como outras actividades. O ensino de Biologia tem em vista
determinados objectivos, que permitam o desenvolvimento do indivíduo
como um todo; no domínio cognitivo, afectivo e psicomotor. Assim, num
processo de avaliação, são definidos objectivos que correspondem a
actividade que se deve observar na avaliação.
Por exemplo, na 8ª classe, na disciplina de Biologia, o professor antes de

elaborar um teste deve definir os objectivos da avaliação a partir dos
objectivos das aulas. Esses objectivos podem ser expressos através de
verbos restritos e operacionais, tais como:
102
a. Indicar os sistemas de órgão e a sua função;

b. Identificar as doenças dos sistemas de órgãos e as respectivas
regras de higiene para evitá-las.
A importância da avaliação reside na sua função social e pedagógica. Ela

tem, fundamentalmente, a função diagnóstica psico-pedagógica e
didáctica e de controle.
a) Função diagnóstica porque identifica as dificuldades do aluno e

os conhecimentos prévios. Ajuda ao professor a constatar as
falhas no seu trabalho e a decidir a passagem ou não para uma
nova unidade temática. Também ajuda o aluno a realizar um
esforço de síntese das diferentes partes do programa do ensino,
criar hábitos de trabalho independente e consciencializar o grau
consecutivo dos objectivos atingidos após um período de
trabalho.
b) Função pedagogico-didáctica porque desempenha um papel
importante na avaliação do nível de cumprimento dos objectivos
gerais e específicos da educação escolar. Permite um
reajustamento com vista à prossecução dos objectivos
pedagógicos pretendidos, ao mesmo tempo favorece uma atitude
mais responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o
como um dever social; contribui para a avaliação e para
correcção de erros de conhecimentos incluindo habilidades e o
desenvolvimento de capacidades cognitivas.
c) Função de controlo porque controla o processo de ensino-
aprendizagem, exigindo mais dos professores, pois, a observação
visa a investigar, identificar os factores do ensino, fazendo com
que o professor se adapte aos diferentes comportamentos dos
alunos. Permite que haja um controlo contínuo e sistemático no
processo de interacção professor-aluno no decorrer das aulas.
Características da avaliação nas aulas de Biologia
Como indicadas em várias fontes bibliográficas (veja na lsta da

bibliografia no fim do módulo), são as seguintes as características de uma
avaliação:
a. reflecte a relação existente entre as funções, os objectivos, os

conteúdos e os métodos: o aluno precisa saber o que está a
trabalhar, no que está sendo avaliado e quais serão os métodos
utilizados;
b. ajuda a tornar mais claro os objectivos que se quer atingir, o
professor, à medida que vai ministrando os conteúdos de
Biologia vai elucidando novos caminhos, ao observar os seus
alunos, o que possibilitará tomar novas decisões para as
actividades subsequentes;
c. desenvolve capacidades e habilidades uma vez que o objectivo do
processo ensino e aprendizagem é que todos os alunos
desenvolvam as suas capacidades físicas, intelectuais e
capacidade crítica para a vida em sociedade;
d. garante e comprova os conhecimentos realmente assimilados
pelos alunos, de acordo com os objectivos e os conteúdos
trabalhados nas aulas de Biologia;
e. promove a auto percepção do professor porque permite ao
professor responder questões sobre a clareza ou não dos
objectivos das aulas de Biologia, sobre os conteúdos acessíveis
ou não, significativos ou não das aulas de Biologia.
Tarefas da avaliação
Nos diversos momentos do processo do ensino-aprendizagem dos

conteúdos de Biologia são tarefas da avaliação as seguintes:
Conhecer o aluno - pode-se orientar e guiar o aluno no processo

educativo avaliando-o, para melhor conhecer a sua personalidade, atitude,
aptidões, interesses e dificuldades, para estimular o sucesso de todos.
Verificar os ritmos de progresso do aluno - é a colecta de dados sobre o

aproveitamento dos alunos através de provas, exercícios ou de meios
auxiliares, como observação do desempenho e entrevista, para verificar se
houve um progresso do aluno desde o ponto de partida da aprendizagem
até ao momento. O professor pode organizar um caderno para anotar a
progressão dos alunos em cada período.
104
Detectar as dificuldades de aprendizagem - ao avaliar, o professor pode

detectar algumas dificuldades dos alunos. Também pode apontar as
dificuldades no mesmo caderno. Por exemplo: o Carlos tem "problemas
na descrição do processo da germinação da semente", mas sabe definir o
conceito “germinação”. Este registo deve ser acompanhado de modo a
superar as dificuldades que tem.
Orientar a aprendizagem - os resultados obtidos pela avaliação devem

ser utilizados para corrigir, melhorar e completar o trabalho do professor.
Com base nesses resultados o professor deve, na medida do possível,
adequar o ensino de forma que a aprendizagem se torne mais fácil e
eficaz.
Tipos de avaliação
Deve-se lembrar, caro estudante, que durante os seus estudos da didáctica

Geral aprendeu diferentes tipos de aprendizagem. No entanto, vamos
utilizar este espaço para fazer uma pequena revisão.
Avaliação diagnóstica - este tipo de avaliação realiza-se no início do

curso, do ano lectivo, do semestre ou trimestre, da unidade ou de um
novo tema e consiste no seguinte:
a. identificar alunos com padrão aceitável de conhecimentos;

b. constatar deficiências em termos de pré-requisitos;
c. constatar particularidades.
Avaliação formativa – este tipo de avaliação ocorre ao longo do ano

lectivo. É através desta avaliação que se faz o acompanhamento
progressivo do aluno; ajuda o aluno a desenvolver as capacidades
cognitivas, ao mesmo tempo fornece informações sobre o seu
desempenho.
a. informa sobre os objectivos se estão ou não a ser atingidos pelos

alunos;
b. identifica obstáculos que estão a comprometer a aprendizagem;
c. localiza deficiência/dificuldades.
Avaliação sumativa – este tipo de avaliação classifica os alunos no fim

de um semestre, trimestre, do curso, do ano lectivo, segundo níveis de
aproveitamento. Tem a função classificadora (classificação final).
Existem várias técnicas e instrumentos de avaliação. Algumas técnicas e

instrumentos são apresentados na tabela que se segue.
Métodos de avaliação
Avaliação diagnóstica Avaliação formativa Avaliação Sumativa
pode se utilizar o pré-teste, a observação de provas objectivas e subjectivas. Para o

ficha de observação ou trabalhos, exercícios caso concreto da disciplina de
qualquer instrumento práticos e provas Biologia deve-se utilizar as provas
elaborado pelo professor para objectivas, que se apresentam com
melhor controle maior clareza, objectividade, precisão
e são directas
Tabela: Métodos de avaliação, suas técnicas e instrumentos
Tipos de testes/provas
Muitas das vezes, as avaliações são feitas em forma de testes ou provas.

Sendo assim, seguem algumas informações sobre os diferentes tipos de
testes/provas existentes.
A verificação e a quantificação (avaliação) dos resultados de

aprendizagem no início, durante e no final das unidades, ciclos de
aprendizagem visam sempre diagnosticar e superar dificuldades, corrigir
falhas e estimular os alunos para que continuem se dedicando aos
estudos. Sendo uma das funções da avaliação determinar o quanto e em
que nível de qualidade estão a ser atingidos os resultados. Durante o
desenvolvimento da aula acompanha-se o rendimento dos alunos por
meio de exercícios, estudos dirigidos, trabalhos em grupo, observação do
comportamento, conversas, recordação da matéria, assim como são
aplicadas provas ou testes de aproveitamento.
106
Provas orais - realizam-se na base do diálogo entre professor e o aluno,

obedecendo os seguintes critérios:
a. criar condições favoráveis para que os alunos se sintam à

vontade;
b. criar uma conversa amigável com o aluno para que este se sinta à
vontade;
c. feita a pergunta, deve-se dar tempo para que esta seja objecto de
reflexão;
d. o professor deve fazer perguntas claras precisas, directas e
formuladas de maneira pensada.
Provas escritas – podem ser usadas em qualquer aula no início da aula

seguinte para o professor certificar sobre o que o aluno aprendeu e então,
saber que rumo dar aos trabalhos da nova aula. Se é para repetir, rectificar
ou prosseguir, dependendo da situação vivida no momento quanto ao
saber, saber fazer e saber ser nos alunos; por conseguinte, as provas
escritas frequentemente utilizadas são: ACS, AP, AF e Exame Final,
dependendo ainda delas a atribuição de notas ou classificação, quais vão
determinar a aprovação e reprovação do aluno.
Provas práticas – neste tipo de prova o aluno é posto diante duma

situação problemática que há-de ser resolvida por uma realização
material, um conhecimento de elementos visuais. Este tipo de provas é
característico do Desenho Biológico, colecção e classificação de objectos
biológicos.
Sumário
Avaliações possuem uma função diagnóstica, pedagógico-didáctica e a do

controlo. Distinguem-se a avaliação dignóstica, formativa e sumativa.
Provas ou testes orais, escritos e práticos são formas de avaliações.
Auto-avaliação
1. Nomeie e caracterize as diferentes funções das avaliações.
2. Diferencie os tipos de avaliação.
3. Discute as vantagens e desvantagens de várais possibilidades de
Exercícios testes/provas.
Respostas possíveis
1. Função diagnóstica, pedagógico-didáctica, controlo
2. Avaliação diagnóstica: realiza-se no início do curso, do ano lectivo, do

semestre ou trimestre, da unidade ou de um novo tema com o objectivo
de identificar alunos com padrão aceitável de conhecimentos; constatar
deficiências em termos de pré-requisitos; constatar particularidades nos
alunos.
Avaliação formativa: ocorre ao longo do ano lectivo. Através desta

avaliação faz-se o acompanhamento progressivo do aluno; ajuda o aluno
a desenvolver as capacidades cognitivas; fornece informações sobre o seu
desempenho.
Avaliação sumativa: classifica os alunos no fim de um semestre,

trimestre, do curso, do ano lectivo, segundo níveis de aproveitamento.
Tem a função classificadora.
3. Apresentam-se aqui algumas desvantagens em relação às provas/testes.

Prova oral: deve ser montado de maneira que verifique realmente, o que
o aluno aprendeu e não somente o que ele decorou. Deve-se levar em
conta que os alunos possuem diferentes tipos de inteligência, e que
nenhum pode ser prejudicado por um tipo de avaliação que privilegie
apenas um tipo de pensamento. O professor deve montar uma prova clara,
sem questões que levem a interpretações subjectivas a não ser que queira
se desgastar com reclamações e revisões.
108
Prova escrita: fornece amostra reduzida das habilidades desenvolvidas

dos alunos, questões não constituem amostra representativa do conteúdo
estudado pelo aluno, correcção demora bastante tempo.
Provas práticas: não avalia as habilidades de expressão, requer

fiscalização cuidadosa dos alunos durante a aplicação, fornece uma
amostra reduzida do que o aluno aprendeu, não anula a subjetividade de
julgamento, porque o padrão de correção não pode ser rígido.
Lição no 13
Elaboração de perguntas e tarefas
Introdução
Os sistemas de avaliação referentes às disciplinas oferecidas nas
instituições de ensino merecem uma atenção especial por parte dos
profissionais da Educação, uma vez que as avaliações são preparadas
pelos professores para uso em sala de aula. Não há um teste padronizado
externo para a avaliação do processo ensino-aprendizagem, o método é
escolhido pelo educador, e cabe a este identificar a melhor opção para
mensurar a aprendizagem de seus alunos.
 Indicaras regras para elaborar de perguntas e tarefas para as

provas;
 Elaborar perguntas para a avaliação usando vários tipos de
perguntas.
Testar, medir e avaliar
É importante primeiramente diferenciar os termos testar, medir e avaliar.

Conforme Haydt (1997), testar é "verificar um desempenho através de
situações previamente organizadas, chamadas testes"; medir é
"descrever um fenômeno do ponto de vista quantitativo"; e avaliar é
"interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou
julgamento de valor, tendo por base padrões ou critérios" .
Nesse sentido, o acto de avaliar deve ter um valor quantitativo e

qualitativo. Quantitativo no sentido de se observar as várias formas de se
avaliar, sobrepor a disciplina sob vários tipos de medição do
conhecimento. Para isso, o professor deve buscar não somente avaliar o
conhecimento prévio de seus alunos, como também o conhecimento de
interpretação de textos, tabelas, gráficos, sequências lógicas, como alguns
exemplos.
110
Quanto à avaliação qualitativa, o professor deve pensar na qualidade do

instrumento que usará para fazer o seu diagnóstico. Lembrando que o
educando recebeu ao longo do processo ensino-aprendizagem uma
relação de dados que correspondem ao currículo da escola.
Assim, o professor deve avaliar o seu aluno com base neste processo,
utilizando instrumentos objetivos, que tenham clareza e que estejam
próximos da realidade do conhecimento construído pelo seu aluno.
Desta forma, compreende-se que a avaliação tem uma função simbólica

de um "termómetro". O educador por meio de sua avaliação pode
diagnosticar vários tipos de problemas entre os seus educandos. O
resultado da avaliação colocará o professor diante de uma situação de
tomadas de decisões. Estas decisões poderão ser desde uma revisão no
seu plano de ensino até a solução de um problema de dificuldade de
aprendizagem com proporção elevada.
Uma avaliação bem estruturada seja na forma de dissertação, teste, em

grupo, entre outras, deve proporcionar aos docentes condições de
conhecer seus educandos, quais suas reais dificuldades na aprendizagem,
determinar se os objetivos propostos pelo educador foram alcançados,
bem como promover o desempenho acadêmico. A preparação das
avaliações da sala de aula, todavia, pode ser melhorada por meio da
aplicação de técnicas. O desenvolvimento do instrumento pode ser
dividido em três etapas principais: (1) planificar o teste, (2) redigir os
itens e (3) analisar os itens (Anastasi & Urbina 2000).
A atenção deve estar concentrada na preparação dos itens, pois o teste

construído sem um esquema de planificação provavelmente ficará
sobrecarregado de material relativamente transitório e menos importante.
Muitas das críticas aos testes de resposta selecionada originam-se da má
elaboração das alternativas, de respostas óbvias e simplistas ou mesmo da
ambiguidade na linguagem e na elaboração das alternativas.
Sendo assim, os testes devem verificar duas finalidades:
a) Validade - verificar as aprendizagens, em função dos objectivos

anteriormente estabelecidos;
b) Fidelidade - medir com grau adequado de precisão ou exactidão.
Regras para elaboração de testes escritos
O enunciado de um teste escrito devera estar completo (nome do

estabelecimento de ensino, ano de escolaridade, indicação de teste de
avaliação da disciplina e data). Os testes que permitem a resolução no
próprio enunciado devem ter ainda no cabeçalho espaço para que o aluno
indique a avaliação formativa.
A elaboração de um teste escrito deve passar normalmente pelas seguinte

fases:
1. Selecção de objectivos e conteúdos.

2. Construção de uma matriz onde se indicam os conteúdos e os
objectivos gerais seleccionados.
3. Indicação dos objectivos comportamentais a serem testados.
4. Selecção do tipo de perguntas mais apropriadas a cada objectivo.
5. Elaboração de perguntas em número superior ao necessário.
6. Construção do teste com as perguntas dispostas numa ordem
crescente de dificuldades de cada grupo de perguntas.
7. Definição dos critérios de correcção.
8. Cotação das perguntas.
9. Escrita e montagem do enunciado do teste.
Na elaboração de um teste escrito é necessário evitar cometer erros como

por exemplo:
1. Inclusão de um número desproporcionado de perguntas

correspondentes a objectivos de determinada categoria.
2. Insistência num determinado assunto, criando uma
desproporcionalidade nos conteúdos aferidos pelo teste.
3. Incluir questões não adequadas:
112
 aos objectivos;
 ao presumível grau medio de maturidade dos alunos.
4. Incluir questões:
 ambíguas,
 em número exagerado para o tempo disponível;
 com erros de caracter cientifico;
 inteligível do ponto de vista gráfico ou lógico;
 com falta de clareza.
5. Solicitar uma resposta simultânea a uma pergunta que engloba

duas ou mais questões relacionadas.
6. Elaborar perguntas que reservam aos alunos apenas a tarefa de
completar frases ou palavras.
7. Apresentar perguntas que exigem apenas uma resposta de sim ou
não (verdadeira e falsa) em vez de uma resposta completa.
8. Fazer perguntas que dão a escolha apenas duas respostas em
alternativa.
9. Construir perguntas cujo limite e finalidade são mal definidos.
10. Não atender a um grau de hierarquia quanto ao grau de
dificuldade das questões.
Regras e sugestões para a elaboração de itens do tipo «resposta curta» e

«completação»
1. A pergunta directa é preferível a frase para completar.

2. A pergunta deve ter uma única resposta possível, simples e curta.
3. A pergunta deve indicar os termos em que a resposta deve ser
dada. (tipo de unidade)
4. Espaços em branco em frase a completar devem ser destinados a
elementos relevantes.
5. O comprimento dos espaços em branco não deve fornecer
indicadores de resposta.
6. Uma frase não deve conter muitos espaços em branco.
7. Deve-se evitar o uso de indicadores linguísticos que forneçam
pistas de respostas.
8. Em itens de completação, não é aconselhável o uso de frases

simplesmente retiradas de manuais escolares.
9. Em itens de resposta curta, a correcção é facilitada se os espaços
forem alinhados a direita das perguntas.
10. Cada item deve ser independente dos restantes.
Regras e sugestões para a elaboração de itens de «verdadeiro – falso»
1. Cada item deve conter apenas uma afirmação.

2. São de evitar afirmações demasiadas genéricas.
3. São de evitar expressões ambíguas.
4. Não devem ser usadas negativas e duplas negativas.
5. Não tem interesse afirmações irrelevantes.
6. Só devem usar-se frases que expressam opiniões se a fonte ser
citada.
7. Numa sequência de itens, os verdadeiros e falsos devem ter
extensões aproximadas.
8. No mesmo teste, o número de itens de verdadeiros e falsos deve
ser proximamente o mesmo.
Regras e sugestões para a elaboração de itens do tipo «associação»
1. O item deve ser formado por elementos homogéneos.
2. As duas colunas devem conter elementos em número desigual.
3. Nas duas colunas, os dois enunciados devem ser breves, os mais

curtos e numerosos à direita.
4. Os enunciados da coluna esquerda não devem fornecer sobre a

associação a estabelecer.
5. Os elementos da coluna das respostas devem apresentar uma

certa ordem (alfabética, numérica, temporal ou outra).
6. As instruções ao aluno devem sempre indicar o modo de

respostas.
7. Um item de associação deve aparecer todo na mesma página.

114
Regras e sugestões para a elaboração de itens do tipo «escolha-múltipla»
1. O tronco da pergunta deve apresentar claramente a questão a

responder.
2. O tronco da pergunta deve corresponder a um enunciado

económico, depois de informações irrelevantes.
3. O máximo de informação deve ir para o tronco, sendo as

alternativas de resposta o simples possível.
4. Cada item deve conter apenas uma só «resposta certa» ou uma

«melhor resposta».
5. O enunciado do tronco e das alternativas deve ser

gramaticamente consistente.
6. Todas as alternativas de resposta devem ser aplausíveis.
7. São de evitar associações verbais entre o trono das perguntas e as

alternativas.
8. As alternativas das perguntas devem ser distintas, sem dar lugar a

sobreposições.
9. Os enunciados afirmativos são preferidos aos negativos.
10. A linguagem de item deve ser simples e acessível.
11. A posição da alternativa falsa deve ser determinada

aleatoriamente.
12. Deve evitar-se o uso das alternativas como « todas as respostas

são correctas» ou «nenhuma é correcta».
13. É de evitar, nas alternativas falsas, termos demasiados

inclusivos.
14. As alternativas das respostas não devem apresentar opiniões.
15. Numa sequência de itens, cada um deles deve ser independente

dos restantes.
Regras e sugestões para a elaboração de itens do tipo «resposta livre» e

«resposta orientada»
1. O enunciado da pergunta deve ser claro, permitindo aos alunos

entender o que se pretende.
2. Os critérios de avaliação da resposta devem ser sempre

explicados.
3. A pergunta deve ser formulada de modo a obter respostas que

incidam sobre a aprendizagem a avaliar.
4. Perguntas com respostas relativamente breves permitem a

avaliação de mais aptidões no mesmo teste.
5. Os pesos atribuídos as respostas devem ser indicados.
6. Deve evitar-se a utilização de perguntas alternativas em que o

aluno opta por uma delas.
Sumário
Realmente, caro estudante, são muitas as regras a considerar para
elaboração de um teste/prova escrita. No entanto, melhor se conhece as
regras quando se aplique numa situação concreta.
Por isso, deve realizar a seguinte actividade.
Auto-avaliação
1. Elabore um teste com tópicos de unidade seleccionada utilizando
as regras mencionadas na lição.
Exercícios 2. Discute com os seus colegas o teste por si elaborado.

116
Bibliografia
BARROS, M. Inovações Pedagógicas no Ensino de Biologia. www.marcosbarros.com.br
UFPE, capturado em 29/12/2015
DOMINGUES, H.V.; BATISTA J. A.; SOBRAL, S. O Mistério da vida: Ciências da

Natureza, 6° ano, Texto Editores, Lisboa, 2002
LIBÂNEO, J. C. Os significados da educação, modalidades de prática educativa e a

organização do sistema educacional”. Inter-Ação, Rev. da Faculdade de
Educação/UFG, Goiânia, 1992
LIBÂNEO, J.C. Fundamentos teóricos e práticos do trabalho docente – Estudo

introdutório sobre Pedagogia e Didáctica. S. Paulo: PUC/SP,. Tese de Doutorado,
1990
LIBÂNEO, J.C. A Prática Pedagógica de Professores da Escola Pública. São Paulo,

1985
LOPES, J.; SILVA, H. S. A aprendizagem cooperativa na sala de aula: um guia

prático para o professor. Lidel, Lisboa. 2009
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14ª Ed. São Paulo: Cortez, 2002
LUNETTA, V. N. Actividades práticas no ensino da Ciência. Rev. Portuguesa de

Educação, V. 2, Nr. 1, pág. 81-90, 1991
MCKEACHIE, W.J. Teaching Tips: A Guidebook for the Beginning Teacher, 8th ed.
D.C. Heath, Lexington, Mass., 1986
MINED. Regulamento geral do ensino básico. Maputo, 2003
MIRINDA,G.L. Limites e possibilidades das TIC na educaçao, sisifo revista de

ciências da educaçao, 2007
MÜLLER, S.; Rombe, M.C. Módulo1: O Homem e o reino animal. Maputo, MINED,
2002
NÓVOA, A. Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992
PERRENOUD, P. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação.

Perspectivas Sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993
PLANO CURRICULAR DO ENSINO SECUNDÁRIO GERAL (PCESG):

DOCUMENTO ORIENTADOR OBJECTIVOS, POLÍTICA, ESTRUTURA, PLANO
DE ESTUDOS E ESTRATÉGIAS DE IMPLEMENTAÇÃO. Ministério da Educação
e Cultura Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação (INDE). 2007
POPIOLEK, Jussara Maria. Repensando a prática educativa. Ed. Opet, 3º edição,

1996
RIZZI, Leonor e Haydt, Regina Célia. Actividades lúdicas na educação da criança.
Ed. Ática, 6º edição, Série Educação. 1997
http://ticct.wordpress.com/mapas-de-conceitos/. capturado a 26/3/13
http://www.prof2000.pt/users/folhalcino/formar/testaval/testavaa.htm. capturado a 26/3/13
http://pt.wikipedia.org/wiki/Avalia%C3%A7%C3%A3o_http://alunoesperto.com/os-
jogos-ludicos-e-sua-utilizacao-no-cotidiano-escolar. capturado a 26/3/13
http://ticct.wordpress.com/mapas-de-conceitos. capturado a 26/3/13
http://pt.wikipedia.org/wiki/Motiva%C3%A7%C3%A3oeducacional.capturado a
26/3/13
http://www.biologia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=136
capturado em 19/11/2015
https://www.biologiatotal.com.br/blog/aprender+brincando+e+muito+mais+legal-
285.html capturado em 19/11/2015
http://thenode.biologists.com/talking-about-science-using-comics-a-stem-cell-
example/resources/ capturado em 19/11/2015
118
Anexos
Peça teatral: TUBERCULOSE
Dona Maria morava em um pequeno sítio perto de uma cidade.

Tinha três filhos, Marta, de 16 anos, Tião com 12 anos e Ângela
com 14 anos. A família vivia feliz cuidando da casa, das ovelhas e
da horta, tudo parecia perfeito.
Certo dia a Ângela começou a tossir e ter febre. No início a Dona

Maria não se importou. Pensou que era uma gripe que logo
passaria. Depois de alguns dias ela percebeu que Ângela não
melhorava. Então resolveu pedir ajuda para a vizinha, Dona
Joaquina que era rezadeira e cultivava plantas para fazer remédios
caseiros.
MARIA – Bom dia, dona Joaquina, como está?
JOAQUINA – Eu vou indo graças a Deus. E a senhora algum

problema, estou- lhe achando muito abatida!
MARIA –Estou bem, mas o problema é com a Ângela. Ela

disparou a tossir, não quer comer e todo dia tem febre; trouxe ela
aqui para a senhora passar um chá.
JOAQUINA – É para já dona Maria. Se sente aí. Eu já vou pegar

os ramos.
NARRADOR – Dono Joaquina rezou muito e finalmente receitou

o chá.
JOAQUINA – A senhora vai ferver 3 dentes de alho e 2 limão

cortado em cruz e adoce com mel. Dê ela para tomar até cortar a
tosse; esse chá cura qualquer moléstia que tiver nos pulmões.
MARIA – Obrigada dona Joaquina, fique com Deus.
NARRADOR – Dona Maria voltou para casa confiante, pois as

rezas da dona Joaquina eram danados de bom para curar gente.
Porém com o passar do tempo Ângela só piorava, estava fraca, feia,

encorajada. Diante desse quadro Marta resolveu agir.
MARTA – Mãe precisamos fazer alguma para ver se Ângela

melhora. Está para ficar roxa de tanto tomar chá de alho e não para
de tossir. Cada dia que passa ela piora até cuspindo sangue.
MARIA – Você tem razão filha. Amanhã bem cedo eu vou levar
ela no posto de saúde para fazer uma consulta com a doutora Júlia.
Diz o povo que ela é dona dar as vistas da coisa de tosse.
MARTA – É verdade mãe; e leva também o Tião, parece que essa

tosse é pegadeira.
MARIA – É verdade filha; hoje ele ainda não levantou, está numa
fraqueza, não quer comer, só quer ficar na rede.
Narrador – No dia seguinte bem cedo chegou ao posto de saúde

para fazer uma consulta com a doutora Júlia que era entendida no
assunto.
DONA MARIA – Bate na porta TOC, TOC... Bom dia moça!
ENFERMEIRA – Bom dia! Em que posso ajudá-los.
MARIA – Moça, eu trouxe os meninos para fazer uma consulta,

pois Ângela está com uns 15 dias tossindo com febre. E o Tião
parece que pegou a moléstia da irmã tão fraco, feio parece que vai
até morrer.
ENFERMEIRA – Aguarde um pouquinho que eu vou fazer as

fichas deles, e a doutora já vai atender.
MARIA – Obrigado moça! Você é muito gentil.
NARRADOR – Passado alguns minutos, a médica chama os

meninos para a consulta.
MÉDICA – Bom dia, como estão?
MARIA – Doutora eu esto bem, mas Ângela e o Tião estão

doentes, primeiro foi Ângela que começou a tossir e ter febre e
agora o Tião se apetite, fraco (começa chorar).
120
MÉDICA – Calma dona Maria, graças a Deus que a senhora veio a

tempo procurar ajuda especializada; porque tosse que dura mais de
três semanas, acompanhada com febre e falta de apetite indica
sintomas da tuberculose.
MARIA – Virgem Maria! E tem cura doutora?
MÉDICA – Tem sim e os remédios são de graça fornecidos pelo

Posto de Saúde. É só a senhora seguir direitinhas as minhas
recomendações: tomar os remédios na hora certa e durante o tempo
que for determinado. Estão aqui os remédios e a receita, quando
terminar esses a senhora volta aqui para mi ver como eles estão.
NARRADOR – Dona Maria voltou para casa aliviada. Trazendo

do posto médico a medicação necessária para a cura dos seus
filhos. Após alguns dias tomando a medicação eles já apresentavam
melhorias.
Depois de 6 meses de tratamento estavam completamente curados.
Caro ouvinte, tosse é coisa séria, não se iluda como dona Maria
pensando que chá e reza cura qualquer doença. O certo é procurar o
posto de saúde, pois lá vocês vão encontrar o profissional
especializado para orientar e indicar os procedimentos correctos
para o bem de sua saúde.
Adaptado segundo Tânia Barreto (editor Alaécio Ramos Santos)

Didáctica de Biologia II

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Didáctica de Biologia II

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Módulo de

Curso de Licenciatura em Ensino de Biologia

Universidade Pedagógica © 2016

Centro de Educação Aberta e à Distancia

À COMMONWEALTH of LEARNING (COL) pela disponibilização do Template usado na

Ao Instituto Nacional de Educação a Distância (INED) pela orientação e apoio prestados.

Ao Magnífico Reitor, Directores de Faculdade e Chefes de Departamento pelo apoio prestado

Autores: Susann Müller e Faira Ibrahimo

Revisão científica: Fabíola Rodrigues

Revisão de engenharia de EaD e do Desenho Instrucional: Suzete Buque

Revisão Linguística: Paula Cruz

Maquetização e Edição: Valdinácio Florêncio Paulo

Os professores e estudantes de Didáctica de Biologia dos cursos de Formação de

A obra irá também ajudar na percepção, compreensão reflexiva e crítica das

Modelos de natureza lúdica ......................................................................... 27

Excursões no Processo de Contextualização dos Conhecimentos 47

Tipos de avaliação 104

Pretende-se com este Módulo, que seja capaz de:

1. Compreender o processo educativo, na escola, como instância de

3. Analisar e reflectir sobre as relações entre a didáctica e as práticas de

4. Desenvolver interesse pela profissão assim como atitudes e

Quem deve estudar este manual?

Como está estruturado este

Uma visão geral detalhada do módulo, resumindo os aspectos-chave

Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma lista

Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

As tarefas de avaliação para este módulo encontram-se no final de cada

Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer comentários

No manual encontrará ícones que identificam as actividades, dicas,

Pode ver o conjunto completo de ícones deste manual já a seguir, cada

Confirmação / Horas / Vigilância / “Eu mudo ou

“Pronto a enfrentar Apoio /

Fazem parte deste conjunto de tarefas, actividades práticas que deverá

Recomendamos que você resolva todas as tarefas propostas sem correr

Tempo de estudo e outras actividades

Esta unidade tem 3 lições. O tempo de leitura individual é de 125 minutos

Ao terminar esta unidade você será capaz de:

 Entender a ciência Biologia como uma actividade humana

 Entender a Didáctica de Biologia quer enquanto ciência quer

 Desenvolver a consciência de que estratégias pedagógicas

A Didáctica não se pode dedicar somente ao ensino de meios e

Ao completar esta lição, você será capaz de:

 Reconhecer que existem diferentes métodos e técnicas para alcançar

entram no quotidiano dos indivíduos das formas mais diversas. Ter

De forma geral, até há algumas décadas, a escola preocupava-se em

Face a esta constatação e ao facto de as sociedades actuais serem cada

a) Razões económicas e políticas

Neste sentido deve-se salientar a necessidade de aumentar a

- Sentirem-se aptos a lidar com à vontade com os produtos

- Entender os processos produtivos que assentam, cada vez mais,

- Ser capazes de tirar o melhor aproveito possível das tecnologias

Nesta perspectiva, a educação em ciência deve contribuir de

- Possam entender as razões de decisões que envolvem

- Sejam capazes de participar e de se envolverem activamente nas

Neste sentido, Fourez (1994, segundo Perreira, 2002, pág. 32)

- Significa compreender como é que as ciências e as tecnologias

- É ter alguma ideia como é que actualmente se constrói a ciência

- Implica poder apreciar como é que dada teoria se ajusta a uma

- É ter consciência de que as ciências e as tecnologias

A partir das razões acima apresentadas, referem-se em seguida algumas

 Respeito pela evidência

Neste sentido, caro estudante, torna-se muito importante considerar as

Para ter uma visão generalizada sobre este documento,

Os princípios orientadores do currículo do ESG referem-se aos