1 Mesclado

1 -/ h 1--,/
UNIVERSIDAD PONTIFICIA DE SALAMANCA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TESIS DOCTORAL
AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO
DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO
AUTOR: E rnãni Lampert

DIRECTORA: Dr 13 2- María Adoración
Holgado Sánchez
COORIENTADORES: Dr. Fernando Lang da Silveira
Dr. Roque Moraes
SALAMANCA - 1995
Universidad Pontificia de Salamanca

DIRETORA DA TESE
Dr2 Maria Adoración !folgado Sánchez
CO-ORIENTADORES
Dr. Fernando Lang da Silveira
Dr. Roque Moraes

A memória do
Dr. Juan Antonio Cabezas Sandoval,
pela importante ajuda na definicâ'o deste trabalho

e liocló de vida ...

Aos meus pais
A minha esposa, Verinha
Ao meu filho Kim,
por estarem sempre presentes e por serem o que são.

Aos meus pais
A minha esposa, Verinha
Ao meu filho Kim,
por estarem sempre presentes e por serem o que são.

AGRADECIMENTOS
Ao concluir o Programa de Doutorado em CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN, etapa extremamente importante na minha formação
profissional, agradeço a Deus por ter me dado forças durante esta
jornada e abençoado o meu trabalho.
Nesta caminhada árdua, mas profícua, muitos

profissionais colaboraram, de diferentes maneiras. Cabe um
agradecimento especial:
- A Dr.e! MARIA ADORACION HOLGADO SANCHEZ, Decana e

Diretora da Tese, que sempre soube prontamente orientar o meu
trabalho, apresentando valiosas sugestões e tecendo as necessárias
criticas.
- Ao Dr. ROQUE MORAES, Co-orientador, pela dedicação,

comprometimento e acompanhamento direto de todo o desenrolar do
meu trabalho.
- Ao Dr. FERNANDO LANG SILVEIRA, Co-orientador, pela

disponibilidade e assessoramento estatístico.
- Aos professores que ajudaram na elaboração, análise,

validação, testagem e aplicação do instrumento de coletas de

dados:
> Eva Lizety Ribes

> Graciela Arrieta
> Luci Elaine Schwengber
> Maria Diana Fissel Ferrugem
> Maria Helena Abraão
> Maria Elena Affonso Martins
> Maria Fani Scheibel
> Maria Lourdes Bortolanza
> Ruben Martinêz
> Vera Castro
> Aos alunos do Curso de Pedagogia e demais licenciatu-
ras das Universidades do Estado do Rio Grande do Sul, sujeitos da
pesquisa, que avaliaram o desempenho do professor.
> Aos docentes que atuaram no Programa de Ciencias de La

Educación da Universidad Pontificia de Salamanca, Espanha, em
especial ao Dr. Antonio García Madrid e Dr. Javier No Sánchez.
> Aos funcionários das Bibliotecas da Universidade

Federal do Rio Grande do Sul e Fundacão Universidade do Rio
Grande.
> A professora Maria Amélia Goretti Estima Marasciulo,

digitadora do trabalho, e ao Sr. João Reguf fe, pela revisão
lingüística.
VII

SUMARIO
LISTA DE MAPAS XI
LISTA DE QUADROS XII
LISTA DE TABELAS XIV
RESUMO XVIII
INTRODUCAO 1
PARTE I - REFERENCIAL TEÓRICO 11
1- CONTEXTUALIZACAO DO PROBLEMA 12
1.1 - O Brasil: Década de 60 à Atualidade 13
1.2 - O Ensino Superior a partir de 1968 25
1.2.1 - Considerações Iniciais 25
1.2.2 - A Reforma Universitária 33
1.3 - Curso de Pedagogia 46
2- PROFESSOR UNIVERSITARIO 61
2.1 - Professor Universitário: Profissional ou Prole-
tário 9 62
2.2 - Caracterização do Professor Universitário 75
2.3 - Avaliação do Desempenho do Professor Universitá-
rio 90
2.3.1 - Avaliação da Docência por Alunos 108
2.3.2 - Análise de Instrumentos de Avaliação 118
PARTE II - INVESTIGACAO 128

3- DELIMITACAO DO CAMPO DA INVESTIGACAO 129
3.1 - Caracterização da Pesquisa 130
3.2 Abrangência da Pesquisa 131
3.2.1 - Distritos Geoeducacionais 142
3.2.1.1 - Distrito Geoeducacional 35 144
3.3 - Objetivos da Pesquisa 153
3.3.1 - Geral 153
3.3.2 - Específicos 153
3.4 - Hipóteses da Pesquisa 154
4- IMPLEMENTACAO DA INVESTIGACAO 156

4.1 - População e Amostra 157
4.2 - Coleta de Dados 179
4.2.1 - Instrumento de Coleta de Dados 179
4.2.2 - Validação do Instrumento 187
4.2.3 - Testagem do Instrumento 188
4.2.4 - Coeficiente de Fidedignidade 189
4.2.5 - Aplicação dos Instrumentos 192
5- ANALISE E INTERPRETACAO DOS DADOS 195
6- DISCUSSAO TEORICA DOS RESULTADOS 231

6.1 - Influência da Nota do Aluno 241
6.2 - Influência do Sexo, Idade, Semestre, Turno de Es-
tudo e Profissão do Aluno 244
6.3 - Influência do Tamanho da Classe 245
6.4 - Importância dada à Disciplina e ao Curso pelo
Aluno 246
CONCLUSOES E QUESTIONAMENTOS 250

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 255
BIBLIOGRAFIA 268
IX

ANEXOS 291
Anexo 1 -
ABSTRACT 292
Anexo RESUMEN
2 - 294
Anexo 3
RESUMÉ- 296
Anexo Correspondência às Universidades
4 - 298
Anexo Questionário utilizado para a Coleta de
5 -
Dados 299
Anexo 6 - Questionários analisados 303
APENDICE 329
- Algumas Considerações sobre as Universidades Parti-
cipantes na Amostra 330
- Universidade Federal do Rio Grande do Sul 331
- Universidade Luterana do Brasil 334
- Universidade de Santa Cruz do Sul 337
- Universidade da Região da Campanha 344
- Fundação Universidade do Rio Grande 346
- Universidade Católica de Pelotas 349
- Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai
e das Missões 351

LISTA DE MAPAS
MAPA 1 - Mapa das Regiões do Brasil 132

MAPA 2 - Mapa da Região Sul 134
MAPA 3 - Mapa das Fronteiras do Rio Grande do Sul 135
MAPA 4 - Mapa dos Distritos Geoeducacionais no Rio Grande
do Sul 144
MAPA 5 - Mapa do Distrito Geoeducacional 35 145

LISTA DE QUADROS
QUADRO 01 - Quadro de Aspectos Convergentes sobre a Ava-

liação do Professor 102
QUADRO 02 - Quadro de Aspectos Favoráveis e Difíceis de

serem Avaliados pelo Estudante 113
QUADRO 03 - Quadro Comparativo das Dimensões da Avalia-

ção do Docente Universitário 119
QUADRO 04 - Quadro Comparativo dos itens de Questionário

sobre a Avaliação da Docência por alunos ... 121
QUADRO 05 - Quadro das Universidades no Estado RS por De-

pendência Administrativa 140
QUADRO 06 - Quadro das Universidades no Estado RS por

Dependência Administrativa Particular 141
QUADRO 07 - Quadro das Universidades no Estado RS por De-

pendência Administrativa Pública 141
QUADRO 08 - Quadro da Distribuição dos DGEs - Brasil 143
QUADRO 09 - Quadro das Universidades por Município - DGE

35 147

36 149

37 151

38 152

QUADRO 13 - Quadro das Universidades no Estado RS com Cui
so de Pedagogia 158
QUADRO 14 - Quadro das Universidades na Amostra 163
QUADRO 15 - Quadro da Delimitação das Areas de Abrangên-

cia do Questionário 185
QUADRO 16 - Quadro dos Alunos Participantes na Primeira

Testagem 188
QUADRO 17 - Quadro dos Alunos Participantes na Segunda

Testagem 189
QUADRO 18 - Quadro da Aplicação do Instrumento de Coleta

de Dados 192
QUADRO 19 - Quadro Síntese das Hipóteses mantidas e/ou

Rejeitadas 230
XIII

LISTA DE TABELAS
TABELA 01 - Comparativo das Regiões do Brasil 133
TABELA 02 - Estabelecimentos de Ensino de 12 e 22 Graus no

Rio Grande do Sul por Dependência Administrati
va 139
TABELA 03 - Estabelecimentos de Ensino Superior no Rio

Grande do Sul por Tipologia 139
TABELA 04 - Alunos Matriculados no 1 2 e 2 2 semestres -

1993 159
TABELA 05 - Alunos Matriculados no Curso de Pedagogia - 12
e 22 semestres - 1993 160
TABELA 06 - Matriculas dos Cursos de Graduação, por Tipo

de Formação, segundo o semestre, RS - 1993 ... 161
TABELA 07 - Concluintes dos Cursos de Graduação, por Tipo

de Formação, segundo o semestre, RS, 1992 .... 161
TABELA 08 - Freqüências Absolutas e Relativas na Amostra

por Dependência Administrativa - Universidade 163

por Localização da Universidade 164

por Distrito Geoeducacional 164
por Credo Religioso 165
TABELA 12 - Freqüência Absoluta do Corpo Docente e Discen-

te na Amostra por Disciplina 165

te na Amostra - Disciplina Didática 166

te na Amostra - Disciplina de Estrutura e Fun-
cionamento do Ensino de 12 e 22 Graus 166

te na Amostra - Disciplina de Prática de Ensi-
no 167

te na Amostra - Disciplina de Psicologia da
Educação 167

te na Amostra - Disciplina de Sociologia da
Educação 168
TABELA 18 - Freqüências Absolutas e Relativas do Corpo Do-

cente na Amostra Universidade 170
TABELA 19 - Freqüências Absolutas e Relativas do Sexo na

Amostra Corpo Docente 170
TABELA 20 - Freqüências Absolutas e Relativas da Faixa

Etária na Amostra Corpo Docente 171
TABELA 21 - Freqüências Absolutas e Relativas do Tempo de

Magistério na Amostra Corpo Docente 171
TABELA 22 - Freqüências Absolutas e Relativas do Corpo

Discente na Amostra Universidade 173
TABELA 23 - Freqüências Absolutas e Relativas do Semestre

da Amostra Corpo Discente 173
TABELA 24 - Freqüências Absolutas e Relativas do Turno de

Estudo na Amostra Corpo Discente 174
TABELA 25 - Freqüências Absolutas e Relativas de Sexo na

Amostra Corpo Discente 174
XV

TABELA 26 - Freqüências Absolutas e Relativas das Profis-
sões na Amostra Corpo Discente 175
TABELA 27 - Freqüências Absolutas e Relativas da Faixa

Etária na Amostra Corpo Discente 176
TABELA 28 - Freqüências Absolutas e Relativas do Curso na

Amostra Corpo Discente 177
TABELA 29 - Freqüências Absolutas e Relativas das Habili-

tações do Curso de Pedagogia na Amostra Corpo
Discente 177
TABELA 30 - Freqüências Absolutas e Relativas do Curso

(demais Licenciaturas) na Amostra Corpo Dis-
cente 178
TABELA 31 - Coeficiente Categoria Entusiasmo e Comprometl

mento 189
TABELA 32 - Coeficiente Categoria Conteúdo 190
TABELA 33 - Coeficiente Categoria Capacidade Docente 191
TABELA 34 - Matriz de Correlações entre as Categorias e

Coeficiente Alfa 192
TABELA 35 - Análise da Variância com 4 Fatores 199
TABELA 36 - Quadrado de Eta Parcial 199
XVI

TABELA 42 - Quadrado do Eta Parcial 202
TABELA 43 - Média por Dependência Administrativa 204
TABELA 44 - Média por Localização 206
TABELA 45 - Média por Distrito Geoeducacional 208
TABELA 46 - Média por Credo Religioso 210
TABELA 47 - Média por Disciplina 212
TABELA 48 - Média por Tempo de Magistério 214
TABELA 49 - Média por Licenciatura 216
TABELA 50 - Média por Idade do Professor 217
TABELA 51 - Média por Faixa Etária do Aluno 219
TABELA 52 - Média por Semestre do Aluno 220
TABELA 53 - Média por Turno de Estudo 222
TABELA 54 - Média por Profissão do Aluno 224
TABELA 55 - Média por Habilitação do Curso de Pedagogia 226
TABELA 56 - Média por Area do Curso 229
XVII

RESUMO
O escopo do presente estudo é contribuir para a melhoria

da qualidade do ensino superior. Trata-se de um estudo descritivo
que avaliou o desempenho do professor do Curso de Pedagogia das
universidades do Estado do Rio Grande do Sul, estabelecendo
diferentes comparações desses desempenhos com as variáveis
categorizadas em: universidade, curso, corpo docente e discente.
A amostra da investigação foi constituída de 452 alunos,

matriculados em 19 cursos de formação de professores, que
avaliaram o desempenho de 36 docentes das disciplinas de Didática,
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 12 e 22 Graus, Psicologia
da Educação, Sociologia da Educação e Prática de Ensino.
Um questionário, constituído de 36 itens fechados, foi

usado para a coleta de dados, e utilizou-se o pacote SPSS for
Windows para a análise interpretativa estatística.
A respeito dos resultados obtidos, constatou-se que, na

concepção dos alunos, os professores das universidades privadas e
situadas no interior do Estado apresentam desempenho um pouco
melhor do que os docentes das universidades públicas e situadas na
Grande Porto Alegre. Não foi evidenciada diferença significativa
quanto à avaliação do desempenho do professor, quando comparadas

as instituições por credo religioso.
Os docentes com tempo de magistério oscilando de 1 a 20

anos, e os que lecionam a disciplina de Estrutura e Funcionamento
do Ensino de 12 e 22 Graus, apresentam desempenho um pouco melhor,
segundo a opinião dos universitários. Percebeu-se que os alunos
matriculados no Curso de Pedagogia avaliam um pouco melhor o
desempenho do professor do que os discentes matriculados nas
demais licenciaturas.
Por outro lado, concluiu-se que a idade, o semestre e o

turno de estudo do aluno não interferem na avaliação do desempenho
do professor que atua no Curso de Pedagogia das Universidades do
Estado do Rio Grande do Sul.
XIX

INTRODUCAO
A sociedade hodierna, caracterizada pela ciência e

tecnologia, vive num mundo de contradições e profundas
transformações em todas as áreas do conhecimento humano. Essas
mudanças, quase sempre de cunho político, deveriam proporcionar ao
homem melhores condições de vida, porém geralmente objetivam
manter o status quo da classe dominante. Por outro lado, essas
mudanças são indispensáveis à dinâmica social.
A mudança normalmente gera crise, mas é sempre um

momento de renascimento, onde se entrecruzam passado, presente e
futuro. É um processo de transição entre o final de um ciclo e o
advento de um outro no lugar do primeiro. Esses fatos são
observados pelas próprias alterações geopolíticas ocorridas nos
últimos anos no planeta. As radicais mudanças políticas ocorridas
no Leste Europeu, em 1990, produziram profundas alterações na
hegemonia dos países do mundo. Houve a ruptura das normas do
cotidiano. Uma vasta gama de análises e interpretações é
produzida. Novas perspectivas nas relações dos países foram
criadas em todo o mundo.
A alteração da hegemonia entre as superpotências, cujo

ápice foi o esfacelamento do bloco soviético, provocou, entre
outras conseqüências, a criação da Comunidade Econômica Européia e
a independência de vários países antes soviéticos.

O fantástico desenvolvimento do Japão e dos países
chamados "Tigres Asiáticos", graças aos investimentos na educação
e tecnologia, tem provocado ameaças ao poderio dos Estados Unidos.
As sucessivas guerras, inclusive civis, tanto no Oriente

Médio como nos países do continente africano, estão ameaçando a
segurança mundial.
A América Latina, após longos anos de ditadura militar,

defronta-se atualmente com a dominação da moderna burguesia
nacional e internacional. Essa elite conservadora e opressora não
inclui os marginalizados e os trabalhadores, a grande maioria da
população, no seu projeto de modernização.
Os países da América do Sul estão se organizando para

enfrentar conjuntamente a divida externa e as constantes crises
políticas, econômicas e sociais que afetam a vida do cidadão.
O Brasil, fazendo parte do MERCOSUL, enquadra-se nos

padrões mundiais. O modelo político-econômico de exportação
imposto pelos militares após o golpe de 64 intensificou as
disparidades sociais, a pobreza, a miséria, a fome. Enfim, afetou
crucialmente o povo e aumentou a riqueza de poucos. O Brasil é um
pais de contradições. É um dos primeiros países do mundo em
exportação e um dos primeiros em fome.

SILVA, evidenciando a crise de valores e as contradices
da sociedade, assim se expressa:
A sociedade brasileira está doente ... A doença

decorre do apodrecimento dos valores humanos,
da incompetência administrativa dos dirigentes
políticos, da ambição irrefreada pelo lucro,
pelo 'levar vantagem' em todas áreas
empresariais, etc. A sociedade vive, realmente,
um momento de mais alta perplexidade e de
espanto em decorrência da acentuação das
contradições sociais. Dialeticamente falando,
as contradições, uma vez evidenciadas e
assumidas, solicitam movimentos de superação. É
por isso mesmo que uma universidade ou qualquer
instituição de ensino, quando comprometida com
a mudança, não pode ficar de braços cruzados
frente aos males sociais. (in BERNARDO, 1989,
p.93)
A educação, que sofre diretamente as conseqüências
políticas, econômicas e sociais, está inserida nesse marasmo.
Enfrenta obstáculos de toda natureza.
A qualidade do ensino, apesar dos avanços oriundos da

ciência e tecnologia, nunca foi tão discutida. Hoje em dia,
questionam-se e criticam-se as diferentes linhas de pesquisa, as
tendências pedagógicas, o investimento e retorno na educação, a
engenharia escolar, a automação, a metodologia do ensino, a
tecnologia educacional, o sistema de avaliação, a preparação, a
formação e o papel do professor e do aluno. Enfim, todos os
componentes do processo educacional são questionados.
O Brasil, onde a educação não é prioritária, apesar das

campanhas de erradicação do analfabetismo, continua com um
contingente de analfabetos. Crianças fora da escola, a evasão
escolar, a repetência e a própria marginalização são alguns
problemas que urge serem solucionados.

A priorização do ensino superior em detrimento do nivel
médio provoca a criação de um número expressivo de instituições de
ensino superior privado, especialmente de estabelecimentos
isolados. Esse fenômeno é destacado na seguinte citacão:
La ensefiánza superior en el Brasil está

caracterizada por una serie de problemas, que
tienen todas las mismas causas basadas en la
crisis. Las tendencias de privatización en la
ensefiánza superior son considerables: un 70% de
todos los estudiantes están inscritos en
estabeleclmientos privados. Muchos jóvenes ven
limitado su derecho a una formación superior.
(EDUCADORES DEL MUNDO, 1989, p.7)
A proliferação do ensino superior tem comprometido a

qualidade dos cursos. Um número significativo de instituições
funcionam com as mínimas condições de infra-estrutura e carência
de recursos humanos especializados. Assim, formam-se
"profissionais mal-preparados" e, ao mesmo tempo, estes não são
absorvidos pelo mercado de trabalho altamente competitivo.
Diante desse quadro caótico, desencadeou-se a partir de

1992 uma pesquisa descritiva, porém critica, com a finalidade de
contribuir na melhoria da qualidade do ensino superior do Estado
do Rio Grande do Sul.
Objetivou-se, com este estudo, avaliar, segundo a

concepção dos alunos, os professores que atuam no Curso de
Pedagogia nas universidades do Rio Grande do Sul.

A avaliação do desempenho do professor é um fenômeno
cuja complexidade extrapola a esfera escolar. É um procedimento de
USO recente nas universidades brasileiras, e sua importância é
reconhecida em nossos dias.
A literatura especializada arrola diferentes métodos e

técnicas para avaliar o professor. A avaliação por alunos, que se
constitui num dos métodos mais tradicionais e freqüentemente
usados, é enfocada neste estudo. Os alunos, por estarem envolvidos
diretamente na situação de ensino e serem capazes de expressar o
seu grau de aprendizado, são os melhores recursos que a
universidade possui para avaliar o desempenho docente.
Optou-se pelo Curso de Pedagogia porque é o único Curso

de licenciatura que forma, ao mesmo tempo, professores e
especialistas para o ensino de 12 e 22 Graus, e apresenta, segundo
dados da Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul, o maior
número de opções de cursos e habilitações profissionais no Estado.
Avaliou-se o desempenho de professores que atuam nas

disciplinas pedagógicas de:
- Didática;
- Estrutura e Funcionamento do Ensino de 12 e 22 Graus;
- Psicologia da Educação;
- Sociologia da Educação;
- Prática de Ensino.

Preferiram-se essas disciplinas por serem de cunho
eminentemente pedagógico e por se constituírem em componentes
obrigatórios no currículo do curso, habilitando o aluno para o
exercício do magistério.
O estudo abrangeu as universidades do Estado do Rio

Grande do Sul. A amostra foi intencional e envolveu sete
universidades que possuem o Curso de Pedagogia, assim
distribuídas:
- Universidade Federal do Rio Grande do Sul;

- Fundação Universidade do Rio Grande;
- Universidade Católica de Pelotas;
- Universidade Luterana do Brasil;
- Universidade de Santa Cruz do Sul;
- Universidade da Região da Campanha;
- Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões.
Os 452 alunos matriculados no Curso de Pedagogia e

demais licenciaturas, que avaliaram o desempenho de 36 professores
atuantes em sete universidades, constituíram-se nos sujeitos da
investigação.
A população de alunos, cuja faixa etária variou de 19 a

45 anos, foi predominantemente feminina, e exerce diferentes
ocupações no setor primário, secundário e terciário.

A população dos docentes, cuia faixa etária variou de 25
a 60 anos e o tempo de serviço oscilou de 1 a 40 anos de
magistério, foi exclusivamente feminina.
Utilizou-se um questionário como instrumento de coleta

de dados para dar resposta ás hipóteses formuladas. Esse
instrumento, constituído de 36 itens fechados, abrangendo
diferentes categorias da avaliação do desempenho docente, foi
elaborado pelo próprio pesquisador. Na elaboração do questionário
foram considerados os instrumentos já existentes nas universidades
e orientações da literatura especializada.
O questionário, antes da aplicação, foi validado por

especialistas e testado.
A aplicação dos instrumentos ocorreu de outubro a

dezembro de 1993. Preferiu-se essa época por permitir ao aluno
acompanhar o trabalho do professor durante todo o semestre,
habilitando-o para avaliar o desempenho do professor.
Os dados dos questionários foram transportados para a

planilha "LOTUS", o que possibilitou interpretá-los através do
pacote SPSS for Windows.
O referencial teórico, fundamental para interpretar,

explicar e compreender a realidade, foi dividido em dois grandes
capítulos:
- Contextualização do problema e
- Professor universitário.

No primeiro capitulo, foram trazidos à luz alguns fatos
que marcaram a História da Educação Brasileira a partir da década
de 60. Essa busca possibilita ao leitor a compreensão e uma
reflexão mais critica do atual Curso de Pedagogia existente nas
instituic3es brasileiras de ensino superior.
Para efeitos didáticos, o capítulo foi dividido em três

partes:
- Brasil: década de 60 á atualidade;

- Ensino Superior a partir de 1968;
- Curso de Pedagogia.
O primeiro capítulo objetiva, sobretudo, contextualizar

o problema da presente investigação sob diferentes pontos de
vista: político, econômico, social, educacional e cultural.
Na primeira parte, em forma de sinopse, foram arrolados

alguns fatos da História do Brasil da década de 60 à atualidade.
Foram discutidas, especificamente, as influências da ditadura
militar na educação e suas conseqüências.
Na segunda parte - o ensino superior a partir de 1968 -

foram discutidos alguns aspectos da história do ensino superior no
Brasil. Também foi tecida uma análise crítica das funçôes do
ensino superior face à Lei 5540/68.

Na terceira parte, o autor fez uma breve retrospectiva
histórica e análise critica do Curso de Pedagogia, dentro do
contexto das licenciaturas.
O segundo capitulo, que tem por abordagem o professor

universitário, é dividido em três partes:
- Professor universitário: proletário ou profissional?

- Caracterização do professor universitário;
- Avaliação do desempenho do professor universitário.
O objetivo desse capitulo é levar o leitor à reflexão

sobre esse importante tema e, em especial, fundamentar
teoricamente o trabalho prático.
Na primeira parte - "Professor universitário: proletário

ou profissional?" - foi feita uma retrospectiva histórica da
trajetória do professor. Foram discutidos os fatores que
obstaculizam a profissionalização e a questão
proletário/profissional do professor universitário.
Na segunda parte - "Caracterização do professor

universitário" - foi discutida, à luz das principais tendências
pedagógicas, a mudança de concepção do professor e a
caracterização do docente universitário.
Na terceira parte - "Avaliação do desempenho do

professor universitário" - foram feitas inicialmente algumas

consideracbes sobre o histórico, a importância, a adequação,
indicadores e métodos de avaliação docente. Como culminância, foi
abordada a avaliação da docência por alunos - foco da presente
investigação.
A presente pesquisa não tem a pretensão de resolver a

questão de "qualidade do ensino" nas universidades. Constitui-se
numa caminhada que objetiva levar os envolvidos à reflexão sobre a
necessidade de avaliar, sistematicamente, a universidade dentro do
contexto politico-econômico e social do Pais e, em especial, o
desempenho do professor, principal recurso de ensino, e tentar
resgatar a importância do Curso de Pedagogia na formação de
professores e especialistas em educação para o ensino de 12 e 2 2
Graus.
10

lk 12. "1" E
R.EFEIZEINIC 1 hL. 'TEOR i CO

1- CONTEXTUALIZACAO DO PROBLEMA
1.1 - 0 Brasil: década de 60 à atualidade
1.2 - O ensino superior a partir de 1968
1.2.1 - ConsideraceSes iniciais
1.2.2 - A Reforma Universitária
1.3 - Curso de Pedagogia

1- CONIEJLWALIZACAO DO PROBLEMA
1.1 - Brasil: década dt .6.0. à atualidade
O Brasil passou por diferentes períodos políticos,

econômicos , sociais e culturais que definiram de forma marcante a
sua história. Todos eles tiveram nítida influência no sistema
educacional.
Para efeito deste estudo, serão discutidos alguns fatos

que marcaram o mundo e, em especial, o Brasil, a partir da década
de 60 à atualidade. Esses fatos tiveram repercussão direta no
sistema educacional brasileiro atual.
Na década de 50, o mundo ocidental foi marcado pela

chamada guerra fria, e o Brasil fez parte da zona de influência
dominada pelos Estados Unidos da América. Aqui, esse período se
intensificou com o Golpe de Estado de 1964, que foi promovido
pelos militares e pelas classes dominantes, estruturas mais
conservadoras apoiadas pelo capital estrangeiro.
As características mais marcantes do golpe foram a

ruptura da normalidade institucional, com a intervenção direta dos
militares na vida nacional, o bloqueio geral do processo político,
o afastamento das bases populares de participação social, a

repressão violenta a toda forma de expressão democrática, a opção
tanto pelo capitalismo como pela hegemonia e a intervenção
norte-americana nos rumos do País.
VIEIRA, ao analisar esse assunto, destaca:
O Movimento de 1964 expulsou da vida política

os grupos mais atuantes de esquerdistas e de
nacionalistas, ligando fortemente o poder
estatal com as forcas económicas dominantes.
Aplicou duras medidas antiinflacionárias e
aumentou as relações do Brasil com o
capitalismo internacional. O Estado autoritário
surgido em 1964 controlou os brasileiros. Por
sinal nãb permitiu ou suspeitou das
reivindicações vindas da populaçâb, caso nãO
fossem surgidas pelo próprio governo. (1985,
p.43)
Conforme NADAI e NEVES (1982, p.227 a 256) e LOPES

(1980, p.117 a 129), são as seguintes algumas das características
que marcaram esse período e afetaram diretamente a educação:
- o progressivo bloqueio da participação civil na vida

política;
a censura sobre a divulgação e produção científica e
cultural;
- o controle ideológico;
a repressão às entidades culturais, científicas,
profissionais, de classe e estudantis;
a instalação de Assessorias de Segurança e
Investigações nas universidades para a triagem ideológica;
- o expurgo de cientistas e intelectuais por motivos
político-ideológicos;
- a severa repressão às manifestações artísticas;
14

- a perseguicão a muitos artistas;
- a abertura cada vez maior da economia ao capital
estrangeiro.
Referindo-se a esse período, OLIVEIRA diz:
... redefinem-se, a partir de 1964, as

finalidades dos organismos da Sociedade Civil e
de seus membros; extinguem-se os partidos
políticos entgo existentes e criam-se (de cima
para baixo) dois que nem sgo intitulados de
"partidos"; cassam-se direitos políticos de
estudantes, operários, militares, políticos,
etc.; os sindicatos perdem o seu poder
reivindicativo, etc. A Sociedade Política, por
outro lado, é revitalizada com o seu poder de
repressgo (com ou sem violência)
hipervalorizada: impae-se ConstituiçãO e ao seu
lado sgo instituídos Atos Institucionais,
feitas reformas (legislativa, universitária,
etc.), e assim por diante. Assim é que a
hipervalorizaçãO da Sociedade Política se
explica pela política e economia advindas da
Doutrina de Segurança Nacional adotada a partir
do "movimento de 64". (1981, p.77-8)
Para GOES (1991, p.10), em 1964, o populismo deixou a

cena para o novo Estado tecnocrático-civil-militar. Esse período é
comandado pela internacionalização do capital, que se aprofundará,
dirigido pela tradicional classe dominante, que agora possui uma
proposta de modernizacão.
Segundo CASSOL,
O golpe militar de 1964 pae fim ao populismo e

representa a imposiçâO violenta da hegemonia
dos monopólios. O novo regime armado
representará o novo tripé: Estado, Grande
Empresa e latifúndio. Tudo é direcionado para o
objetivo do grande capital, inclusive o Ensino.
(1991, p.71)
15

Conforme ARANHA (1989, p.252), o golpe militar optou
pelo aproveitamento do capital estrangeiro e liquidou com o
"nacional-desenvolvimentismo". Esse modelo concentrador de renda
favoreceu uma minoria da população capaz de manter um alto padrão
de consumo. Submeteu os trabalhadores, a grande maioria da
população, ao arrocho salarial. As grandes cidades, devido ao
êxodo rural, não apresentavam condices de acolher decentemente a
grande demanda de "imigrantes". Surgiram, então, problemas sérios
decorrentes da situação de empobrecimento.
A partir de 1968, há um recrudescimento do regime

militar, com repressão, torturas, pris3es, mortes,
"desaparecimentos" e "suicídios". Os atos de oposição ao regime
militar são severamente punidos.
A fase do "milagre brasileiro" ocorreu no Governo Médici

(1969-1974). Representou o auge do modelo político-econômico
adotado pelo regime militar. O fechamento político foi a fase mais
aguda da repressão militar. Foi o ônus que a sociedade pagou em
nome do suposto desenvolvimento econômico apregoado pelos
militares.
A medida que as contradiçôes e a inconsistência do

modelo adotado se faziam mais evidentes, principalmente a partir
de 1973, com a crise do petróleo, os governos subseqüentes tiveram
que buscar outra postura. Esse processo teve sua culminância no
final do Governo Geisel (1974-1979), com a chamada "abertura
política". Esta se tornou mais nítida no governo de João
1E3

Figueiredo, que fez uma transição entre a ditadura e o retorno dos
direitos civis, na primeira fase dos anos de 1980.
A redemocratização e os resultados de vários fatores

mostraram, gradualmente, a inviabilidade do modelo adotado pela
crescente vulnerabilidade do Pais no contexto econômico, pela
falência dos "ideais" da Revolução de 1964, pelo fim do dito
"milagre brasileiro", pela impossibilidade de se conter o
descontentamento popular, pela rearticulação de vários setores da
sociedade na busca da normalização de seus direitos de
participação e pela crescente internacionalização da economia.
O modelo econômico adotado nesse período trouxe como

conseqüência as altas taxas de desemprego, a inflação, a crise
política e social, a desestabilização das estruturas econômicas e
políticas do próprio Estado.
Muitas das contradiçôes e conflitos que hoje pautam o

panorama nacional estão ainda intrinsecamente relacionados às
conseqüências desse regime de exceção que durou mais de vinte
anos.
KLEIN e SCHWARTZMAN, referindo-se a esse período, dizem:
.Fom 1964 to 1985, Brazil was ruled by

military regimes, wíth different degrees of
authoritarianism. Throughout this period, a
distinctive feature was the development of
autonomous bureaucracies that monopolized most
of the decision - making in almost every
sector. The Congress was open most of the time,
but performed mainly a legitimizing role.
(1993, p.21)
17

Em 1985, Figueiredo passou a Presidência da República,
de forma indireta, a um civil - Tancredo Neves. Impossibilitado
este de assumir, Sarney, como vice, substituiu-o. O pais viveu uma
época de reestruturação e de reorganização, depois de 20 anos.
Em 1989, foi eleito pelo voto direto o primeiro

Presidente da República desde o Golpe Militar, Fernando Collor de
Mello. Seu discurso de modernidade era dirigido, principalmente,
ás classes menos privilegiadas - os "descamisados".
Em termos internacionais, o Leste Europeu esfacelou-se,

com a desintegração do bloco socialista e da própria União
Soviética. O equilíbrio de forças EUA x URSS se alterou, mudando
inclusive a composição hegemônica do mundo. Isso afetou a própria
vida interna do Brasil.
Numa demonstração de maturidade democrática, apesar da

crise mundial das superpotências e da precária situação econômica
do Brasil, Collor foi levado ao "impeachment" por irregularidades,
abuso de poder e corrupção, assumindo o seu vice, Itamar Franco,
em outubro de 1992, sem quebra de normalidade e direitos civis.
No dia 29 de dezembro de 1992, Fernando Collor de Mello,

ao ser processado, renunciou ao cargo e Itamar Franco, já na
função de vice, assumiu oficialmente a Presidência.
O Brasil continua tentando encontrar o seu rumo. Procura

obter um ponto de harmonia entre o respeito ao meio ambiente e o
18

desenvolvimento, e uma solução viável às marcantes contradiçôes
sociais entre uma massa falida e as estruturas de poder
conservador que dificultam a superação dos vários conflitos.
No campo educacional, do Brasil-Colônia à atualidade,

inúmeras foram as reformas de ensino efetuadas. A maioria delas
foi elaborada sem a participação da sociedade e não obteve êxito.
A única que foi amplamente discutida pelo Congresso Nacional, onde
tramitou por aproximadamente treze anos, foi a Lei 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, que estabelece as Diretrizes e Bases para a
Educação Nacional, abrangendo os diferentes níveis de ensino.
A partir do golpe de 64, sigilosamente, foram assinados

acordos entre o Ministério da Educação e Cultura e a United States
Agency for Internacional Development (MEC-USAID) para a reforma do
ensino brasileiro, e somente vieram a público em novembro de 1966.
Por esses acordos, o Brasil passou a receber "assistência técnica
e cooperação financeira" para a implantação da reforma
educacional.
ARANHA, ao comentar esse assunto, expressa-se da

seguinte forma:
A partir disso desenvolve-se uma reforma

autoritária, vertical, domesticadora, que visa
atrelar o sistema educacional ao modelo de
desenvolvimento econômico dependente, imposto
pela política econômica norte-americana para a
América Latina. (1989, p.254)
19

Referindo-se aos Acordos MEC-USAID, GOES diz:
... a interferência norte-americana nas coisas

da educação nacional, camuflada de "assistência
técnica", já vinha de longe e não era um
fenômeno exclusivamente brasileiro. Esses
interesses se manifestaram desde a Guerra Fria
e cresceram no final dos governos Dutra e JK.
Todavia, foi no governo Castelo Branco que a
desnacionalização do campo educacional tomou
formas nunca vistas. Os Acordos MEC-USAID
cobriram todo o espectro da educação nacional,
isto é, o ensino primário, médio e superior, a
articulação entre os diversos níveis, o
treinamento de professores e a produção e
veiculação de livros didáticos. A proposta da
USAID não deixava brecha. Só mesmo a reação
estudantil, o amadurecimento do professorado e
a denúncia de políticos nacionalistas com
acesso à opinião pública evitaram a total
demissão brasileira no processo decisório da
educação nacional. (1991, p.33)
A Lei 5540, aprovada em 28 de novembro de 1968, e a Lei

5692, aprovada em 11 de agosto de 1971, reformularam,
respectivamente, o ensino superior e o ensino de 12 e 22 Graus.
Essas leis foram impostas autoritariamente por militares e
tecnocratas e são marcos importantes do modelo politico-econômico
adotado pelo regime militar. As leis imprimiram à educação uma
tendência fortemente tecnicista, baseada na concepção taylorista.
A estrutura do ensino, a partir destas reformas, passou

a ser a seguinte:
- educacão pré-escolar. Destina-se para crianças com

menos de 7 anos. Esta modalidade de educação é opcional e pode ser
ministrada em escolas maternais, jardins de infância e
instituições equivalentes;
20

- =1= dz 12 grau. Destina-se a formacão de crianças e
pré-adolescentes. Esta modalidade de ensino é obrigatória e tem a
duração de 8 anos com a carga horária de, no mínimo, 720 horas
anuais;
- ensino dfi 22 grau. Destina-se aos egressos do ensino
de 12 grau e/ou equivalente. Tem duração de 3 ou 4 anos. A carga
horária é de, respectivamente, no mínimo, 2.200 horas (auxiliar e
técnico do setor terciário) e 2.900 horas (técnico do setor
primário e secundário);
ensino dfl 32 grau. Destina-se aos egressos do ensino
de 22 grau e/ou equivalente e que tenham sido classificados no
concurso vestibular. Tem duração de 4 a 6 anos, conforme o curso;
- ensino de. Dós-graduacão. Destina-se aos egressos do
curso superior. Esta modalidade de ensino pode ser em nível de:
. especialização;
. mestrado;
. doutorado.
As reformas do ensino de 12 e 22 Graus e do ensino

superior assentaram-se nos seguintes pilares:
- educação e desenvolvimento: O ensino deve visar

formação de profissionais que atendam às necessidades urgentes do
Pais quanto à mão-de-obra especializada para o mercado de trabalho
em expansão;
21

- educação e segurança: O ensino visa a formação do
cidadão consciente. Por esse motivo, foram introduzidas as
disciplinas de Educação Moral e Cívica e Organização Social e
Política do Brasil no ensino de 12 e 22 Graus, e de Estudos dos
Problemas Brasileiros no ensino superior.
educação e comunidade: O ensino deve estabelecer a

relação entre escola e comunidade, a partir dos conselhos de
empresários, pais e professores.
IANNI, in CATANI e outros (1986, p. 41-2), salienta que

a universidade, até 1964, tinha uma conotação e um espirito
diferente do atual. Tinha um compromisso político e recebia as
mais variadas contribuições do ambiente internacional, que
possibilitavam debates intensos de cunho filosófico, cientifico e
artístico. A universidade, após 64, estruturou-se segundo as
exigências do grande capital e das enormes organizações. Prepara,
na maioria, profissionais adestrados que sabem ler as receitas, os
diagramas e os mapas. Enfim, forma cidadãos acriticos e alienados.
Para ROSAS,
De um período mais longo, deflagrado com o

golpe de 1964, em que a política oficial para a
educaccTo superior sufocou quase toda a sua
criatividade, na medida em que exerceu rígido
controle sobre seu financiamento, sua estrutura
interna e organizac.go, seus projetos
acadêmicos, seu pensamento. (1992, p.21)
A política educacional imposta pelo governo pós-64 não

atendeu aos anseios e aspirações do povo brasileiro. Atendeu à
22

ideologia do regime militar da época: produtividade, mão-de-obra
puramente técnica e barata e, principalmente, a manutencão do
sistema vigente, sem questionamentos.
A reformulação do Curso de Pedagogia, através do

Parecer 252/69 do Conselho Federal de Educação, estabelecendo as
terminalidades, teve o propósito de atender às exigências do
regime político. Dessa forma, surgiram os especialistas em
educação.
MORAES, ao analisar essa questão, assim se expressa:
O trabalho pedagógico foi parcelado de forma

semelhante ao que ocorre na indústria. Surgiram
os especialistas para coordenar o trabalho do
professor, transformado em executor do processo
planejado pelos técnicos. (1987, p.22)
A experiência, após aproximadamente uma década, com a

Lei 5692/71, foi frustrante: escolas desprovidas de recursos
físicos, materiais e humanos para alcançar tão ambiciosos
objetivos. A qualidade do ensino caiu assustadoramente.
Professores, pais e alunos, insatisfeitos, aperceberam-se dos
problemas que a famosa reforma causou.
Com a chamada "abertura política", no dia 18 de outubro

de 1982 foi aprovada pelo Congresso Nacional a Lei 7.044, que
modificou artigos da Lei 5692/71, tornando opcional a
profissionalização do ensino de 22 Grau.
23

A partir da década de 60, surgiram no meio educacional
brasileiro a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire, a Pedagogia do
Conflito, cujo mentor principal foi o educador brasileiro Moacir
Gadotti, e a tendência crítico-social dos conteúdos de Dermeval
Saviani. Estas tendências progressistas visam a despertar a
consciência crítica do educando para a transformação social.
Segundo ALVES (1986, p.77), das origens até nossos dias,

o sistema educacional brasileiro, dirigido para a classe
dominante, Jamais se preocupou com a realidade da maioria do povo
brasileiro. Tal sistema primou sempre pelo caráter elitista,
privilegiando as pessoas de maior poder aquisitivo, visando à
manutenção do status quo.
A educação brasileira, de 1964 à atualidade, é

conseqüência do panorama político e econômico imposto pelo
governo. O golpe de 1964 destruiu os movimentos de cultura
popular. Segundo CUNHA (1991, p.36-7), a repressão a tudo e todos
foi a primeira medida adotada pelo governo. Os defensores do
ensino público e gratuito foram substituídos. A privatização do
ensino foi apresentada como solucão. Professores foram demitidos e
alunos expulsos por terem idéias contrárias ao regime imposto.
O modelo político autoritário e de ideologia

pragmático-tecnocrática, adotado pelos militares a partir de 1964,
trouxe a reforma do ensino de 12 e 22 Graus e do ensino superior,
e a implantação do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).
Como conseqüência desse modelo, tem-se hoje uma gama de cursos
24

superiores espalhados por todo o Pais, principalmente nas
instituições privadas, com qualidade de ensino duvidosa e a
saturação do mercado de trabalho, que não consegue absorver esses
profissionais de baixa qualidade.
Portanto, cabe ao governo, que, intencionalmente, mantém

o descaso com a educação - pois dessa forma torna-se mais fácil
manipular a sociedade - tracar um plano educacional sério,
fundamentado em bases filosóficas e cientificas, voltado à
realidade e capaz de reverter esse quadro de "má qualidade do
ensino" que abala a população brasileira. Urge o governo assumir o
comprometimento com a educação, pois investir na educação é
oferecer aos cidadãos condições de realização individual e social,
tornando-os seres responsáveis e críticos, capazes de transformar
a realidade circundante.
Investir em educação é caminhada para o desenvolvimento

político, econômico, social e cultural do país.
1.2 - Ensino superior a partir de. 1161
1.2.1 - Considerações iniciais

O ensino superior não pode ser discutido, analisado e
avaliado isoladamente. Ele faz parte de um contexto mais amplo: a
universidade ocidental e a sociedade brasileira, com seus
problemas políticos, econômicos, sociais e culturais, que
repercutem diretamente no sistema educacional e, em especial, no
25

ensino superior. Essa idéia é defendida por DULCI e AZEVEDO, ao
afirmarem que "a situação da universidade tem que ser analisada
dentro do quadro de crise que o País atravessa". (1992, p.18)
A discussão da reforma universitária, conforme a Lei

5540, de novembro de 1968, implica arrolar alguns fatos históricos
do ensino superior do Brasil e características da universidade do
Ocidente, pois, conforme INACIO FILHO, "a universidade brasileira
não é uma entidade abstrata e isolada que existe deslocada da
realidade, mas está inserida num contexto que é o das
universidades do mundo ocidental". (1989, p.191)
Para HUSÉN, a universidade ocidental e aquelas de outras

regi3es do mundo que têm imitado o modelo e/ou modelos europeus
apresentam, ao longo da história, as seguintes
características:
(1) Haber establecido una distinción más o

menos acusada entre la teoría y la práctica.
(2) Haber fomentado la autonomía y el
distanciamento hasta divorciarse totalmente de
la realidad.
(3) Haber sido, tanto desde el punto de
vista social como intelectual, una institución
elitista.
(4) Haber procurado ser una "torre de
marfil", una institución cuja finalidad
principal era la "búsqueda de la verdad".
(1991, p.191)
A história do ensino superior do Brasil é atípica em

relação ao contexto latino-americano. Essa diferença se deve,
principalmente, à influência espanhola que os outros países da
América Latina sofreram. Os espanhóis tentaram implantar nesses
paises o modelo da Universidade de Salamanca, com as quatro
faculdades tradicionais: Teologia, Direito, Artes e Medicina.
26

No Brasil, do descobrimento à chegada da Família Real,
não havia ensino superior. Durante esses séculos, a elite
brasileira realizava seus cursos em Portugal, principalmente na
Universidade de Coimbra. Esse fato decorreu dos interesses
políticos e econômicos de Portugal. A chegada da Família Real muda
esse cenário. Criam-se os primeiros estabelecimentos isolados
públicos, com os cursos profissionais de Medicina, Engenharia,
Artes, Direito, etc.
A Reforma de Carlos Maximiliano (1915) autorizou o

governo a reunir as escolas existentes no Rio de Janeiro em
universidade. Assim, em 1920, surge a primeira universidade no
Brasil - a Universidade do Rio de Janeiro. Essa universidade foi
denominada mais tarde de "Universidade do Brasil". Criaram-se mais
algumas universidades públicas. Na década de quarenta são criadas
as primeiras universidades privadas por organizações religiosas
católicas (Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, São
Paulo e Rio Grande do Sul).
A Lei 4.024/61 introduziu as seguintes modificações para

o ensino superior:
- aumento do controle e poder normativo do Conselho

Federal de Educação;
- a possibilidade de o ensino superior ser ministrado
tanto em universidades quanto em escolas isoladas;
- a composição das universidades;
- a manutenção do sistema de cátedra;
- a garantia de representação estudantil nos órgãos
colegiados.
27

Na década de sessenta, a rede pública não absorvia mais
a demanda, causada principalmente pela expansão demográfica, pela
generalização e interiorizacão do ensino secundário, pela reduzida
oferta de vagas existentes nas universidades e pelo aumento das
expectativas de promoção social.
Em 1965 começou a expansão dos estabelecimentos

isolados, e, em 1968, o Brasil viveu momentos de tensão, com a
"crise dos excedentes", que inicialmente eclodiu nos maiores
centros universitários do Pais e rapidamente transformou-se em
movimento nacional. O governo, sem ter condições de atender à
demanda estudantil, transfere a responsabilidade à iniciativa
privada. É diminuído o rigor na análise dos processos de
autorização de novos cursos. Surge, como conseqüência, o "boom"
expansão desenfreada do ensino superior. Oportunistas surgem e
passam a tratar esse mister de forma empresarial.
A iniciativa privada se concentrou nos cursos de baixo

custo operacional, e sua atuação fixou-se em regiões de maior
desenvolvimento sócio-econômico, onde havia clientela ativa, que,
trabalhando durante o dia, predispunha-se a pagar alto por um
diploma do nivel superior, sem exigir qualidade de ensino.
A proliferação dos Cursos superiores perdurou por

aproximadamente dez anos.
28

Ao analisar esse assunto, VAHL afirma:
O grande surto de desenvolvimento numérico do

ensino superior no Brasil é devido à rápida
proliferacgo de estabelecimentos isolados de
natureza particular, uma vez que, enquanto os
cursos das universidades crescem em 100%, nos
estabelecimentos isolados particulares crescem
mais de 400%. (1980, p.60)
KLEIN e SCHWARTZMAN fazem o seguinte comentário quanto á

proliferação dos cursos superiores:
What the Reforma did not predict was the

extraordinaryincrease in the demand for higher
education in following years, which was
absorbed mostly by a private sector that grew
in a way that was opposite to what the
reformers had sought. In 1968 there were
272.295 students enrolled in 1.712 degree
granting programs, 55% of the programs and
students in public institutions; in 1972 there
were 688.382 students in 3.124 programs, 53% of
the programs and 60% of the students in the
private sector. Although from 1973 onwards the
system grew at slower pace, growth rates were
still significant until 1978. (1993, p.23)
Em 1977, o Governo Federal, através do Ministério de

Educação e Cultura, determinou ao Conselho Federal de Educação,
pelo aviso ministerial n2 137, a proibição para autorização de
novos Cursos superiores. Esse procedimento freou a criação de
cursos superiores e permaneceu em vigor até a década de 80.
Esta breve retrospectiva mostra o descaso do governo com

o ensino superior. Da ausência de cursos (período colonial) à
proliferação desenfreada (décadas de sessenta e setenta),
evidencia-se a ausência de uma política definida e séria que
atenda às reais necessidades e aspirações da população brasileira,
formando profissionais de qualidade duvidosa.
29

OSOWSKI e OGIBA (1992, p.59) dizem que o ensino superior
no Brasil, historicamente, tem-se caracterizado por:
- produzir e distribuir conhecimentos científicos que

têm-se mostrado, contraditoriamente, comprometidos no aspecto
epistemológico;
- formar um grande número de profissionais acriticos;
- "Manifestar relacUes falsamente objetivas com a
sociedade, afirmando uma neutralidade que não se concretiza na
prática".
A história da universidade brasileira é recente. Nossa

universidade não tem uma identidade própria. É dependente dos
países dominantes e a justificativa de sua existência depende do
contexto político-econômico da época. Conforme PENTEADO (1991),
nos anos 50 a universidade procurava atender o desafio da
indústria nova, de modernização rápida. Nos anos 70, lutava contra
a ditadura e fazia análise critica ao modelo sócio-econômico
adotado.
A partir dos anos 80, com a abertura política, a

universidade federal, muito dissociada da realidade, está em crise
econômica. Sua verba é gasta, exclusivamente, com o pagamento de
salário dos professores e pessoal administrativo. As verbas
destinadas à pesquisa e a investimentos são insuficientes e muitas
vezes mal aplicadas. A universidade está clamando por autonomia e
as questões pedagógicas são discutidas, na grande maioria,
politicamente.
30

As universidades particulares carecem de investimentos
na área da pesquisa. Na grande maioria, estão preocupadas em criar
a infra-estrutura necessária ao bom funcionamento administrativo,
relegando ao segundo plano a parte pedagógica.
O movimento estudantil foi um marco importante na

história da universidade ocidental e brasileira, por isso merece
alusão.
Em junho de 1961, os universitários brasileiros

realizaram em Salvador o I Seminário Nacional de Reforma
Universitária, dirigido pela União Nacional de Estudantes. Esses
seminários tiveram continuidade em 1962 e 1963.
Conforme AMORIN (1987, p.73) , na década de 60,

professores e, principalmente, estudantes mobilizaram-se, lutando
por mudanças na sociedade brasileira e desejando a reforma
universitária.
O movimento estudantil, apoiado pela insatisfação da

classe média, aflorava em todas as universidades. Os estudantes
reivindicavam a democratização do ensino, a maior participação
docente e discente nos órgãos deliberativos, a extinção da
cátedra, currículos e programas adequados e voltados à realidade
do pais.
31

A ditadura militar imposta muda esse cenário. Através do
Decreto-Lei 4.464, em 1964, a UNE e UEEs são substituídas por DNE
(Diretório Nacional de Estudantes) e DEEs (Diretório Estadual de
Estudantes). Os movimentos estudantis foram perseguidos de
diferentes formas. De acordo com VEIGA,
A estratégia repressiva foi acionada tantas

vezes neste período contra a comunidade
universitária (e contra outros segmentos da
sociedade civil) que se torna difícil manter um
registro do que ocorreu. Na semana do golpe de
Estado, as sedes da UNE, da Ação Católica, do
ISEB e das principais universidades foram
invadidas e depredadas pela policia e por
grupos paramilitares. Professores e estudantes
foram presos, seus livros, correspondência
pessoal e arquivos apreendidos, as bibliotecas
devastadas. (1985, p.92)
No primeiro semestre de 1968, na maioria das

universidades brasileiras, são deflagradas greves. No dia 26 de
junho de 1969, foi organizada no Rio de Janeiro a Marcha pela
Liberdade e Contra a Repressão. Essa foi a maior manifestação dos
anos pós-64, na qual participaram estudantes e seus familiares,
professores, intelectuais, artistas, membros da Igreja, perfazendo
aproximadamente 100 mil pessoas. Nessa época, segundo GRACIANI,
A universidade encontrava-se defasada - uma vez

que toda modificação causada pelo
desenvolvimento urbano-industrial não se
refletiu no ensino superior que lhe deveria dar
respaldo a nível de formação de pessoal técnico
para inserção no mercado de trabalho: isso
ocorria tanto a nível qualitativo, pois a
universidade não formava recursos humanos
gabaritados para exercerem funçUes técnicas nas
empresas, como a nível quantitativo, na medida
em que o número de formandos não correspondia
às suas necessidades. (1984, p.19)
32

A força e a organização dos estudantes, e o apoio da
sociedade ao movimento estudantil obrigaram o governo a repensar e
mudar com urgência o sistema de ensino superior.
1.2.2 - A reforma universitária

O Projeto de Lei que visou à reforma universitária no
Brasil foi elaborado por um grupo de trabalho de onze membros
designados pelo Presidente da República Costa e Silva, em julho de
1968.
O Decreto n2 62.937, de 1968, disp3e sobre a instituição

de grupo de trabalho para promover a reforma universitária. Esse
projeto, atendendo às orientaç3es da USAID, visava à eficiência, à
modernização, à flexibilidade administrativa e à formação de
recursos humanos de alto nível para o desenvolvimento do País.
O grupo de trabalho teve o prazo de somente um mês para

concluir o estudo. O resultado do estudo foi encaminhado
diretamente pelo Presidente da República ao Congresso Nacional e,
controlado e pressionado pelo executivo, teve que ser aprovado em
regime de urgência, em quarenta dias, aproximadamente.
No período de autoritarismo militar pós-64 até o início

de 1968, as quest3es de ensino superior, que antes eram analisadas
politicamente, foram tratadas tecnicamente, porém a aprovação da
Lei 5540/68 foi um ato político autoritário.
33

Conforme CASSOL (1991, p.72), a reforma universitária
visava a modernizar a universidade brasileira, tornando-a um
instrumento mais eficiente em favor dos interesses predominantes.
Pretendeu, em síntese:
- formar mão-de-obra barata e especializada para atender

aos interesses empresariais nacionais e internacionais;
- institucionalizar a dependência da universidade aos

interesses das grandes empresas;
- produzir mão-de-obra para manter a estrutura
tecnocrático-militar do neocapitalismo do Brasil;
- produzir legislação repressiva para conter estudantes
e população, legitimando o modelo político e econômico implantado
pelos militares em 1964.
A Lei 5540/68, dirigida, principalmente, aos

estabelecimentos públicos, explicita ou implicitamente, procurou
atender às reivindicaçôes do movimento estudantil. A reforma
universitária, voltada para os interesses da classe dominante e do
capital estrangeiro, introduziu as seguintes inovaçôes:
- extinção da cátedra;
- unificação do vestibular;
- introdução dos exames vestibulares classificatórios;
- instituição do curso básico e profissional;
- instituição do sistema de créditos e matricula por dis-
ciplina;
- esfacelamento da interação entre as pessoas;
34

- organização semestral;
- flexibilidade na organização curricular;
- instituição dos cursos de pós-graduação em todas as
modalidades: especialização, mestrado e doutorado;
- aglutinação das faculdades em universidades;
- reestruturação administrativa;
- perda da autonomia e controle externo.
No tocante à reforma universitária, OLIVEN diz:
Com a Lei 5540/68, a relevância social da

universidade passou a ser aferida, tendo como
critério principal o comportamento do mercado.
Assim ensino e atividade de extensã'o passaram a
ser percebidos como mercadorias que podiam ser
adquiridas por aqueles que almejassem um
diploma, um certificado de aperfeiçoamento, ou
um serviço qualquer a ser prestado pela
universidade. A própria pesquisa passava a ser
concebida como algo vendável. Dinamizar
internamente a universidade significa, para
alguns, vender serviços. A universidade, desta
forma, tomou como modelo a empresa capitalista:
voltou-se para atender a demanda e deixou de
lado as necessidades sociais, pois para tal
atendimento nãO existia procura no mercado, sob
forma de remuneraçâb aos serviços prestados.
(1990, p.76-7)
Para FURLANI (1988, p.72), a universidade brasileira,

depois de 1968, acordou para o mundo. Tomou um novo impulso na
investigação cientifica. Privilegiou a criatividade, estimulou-se
o debate entre grupos, os seminários e o autodidatismo. Entre as
reivindicac3es dos estudantes estavam a melhoria do ensino, a
ligação da universidade ao mercado de trabalho e outras
especificas à sala de aula. O crescimento do ensino superior
35

favoreceu um contingente de camadas sociais e faixas etárias antes
não contempladas com a distribuição dos bens do saber. Por outro
lado, esse acesso provocou um "desequilíbrio quantitativo", com
amplas repercussões na prática educacional tradicional.
Conforme NEVES, in BRANDAO e outros (1992, p.84), a

reforma universitária de 68 teve as seguintes implicações:
- a expansão do setor privado;
- a multiplicação das escolas isoladas ou aglomerados

mal articulados;
- a estagnação do crescimento das poucas instituições

públicas de ensino;
- a necessidade de as universidades públicas assumirem

novas funções: a pós-graduação e o contingente de docentes
pesquisadores.
Para GIANNOTTI (1985, p.240), o crescimento rápido e

atabalhoado do ensino superior teve como conseqüências:
- universidades mal aparelhadas;

- laboratórios ineficientes;
- bibliotecas paupérrimas;
- professores incompetentes.
36

A expansão do ensino superior aumentou o número de
matriculas, possibilitando o acesso de um grande contingente de
pessoas à universidade. Esse aumento desenfreado trouxe como
conseqüência a queda na qualidade de ensino. Vários são os autores
que enfocam essa questão. PAIVA diz que "o Brasil vem formando um
excesso de profissionais de nível superior, em relacgo aos de
nível técnico." (1991, p.103)
O ensino superior no Brasil está formando profissionais

em todas as áreas do conhecimento humano. A formação é
desordenada, sem levar em conta o critério de qualidade e a
realidade do mercado de trabalho. A sociedade, principalmente a
classe média, quer ver seus filhos com o titulo de "doutor", mesmo
que seja semi-alfabetizado. O que vale é o titulo. A formação
acadêmica pouco interessa.
É premente a necessidade de se repensar a qualidade do

ensino superior. Não podemos continuar formando profissionais
incompetentes que atuem passivamente em atividades muitas vezes de
nível técnico e, conseqüentemente, sujeitos a um salário baixo.
"Espera-se naturalmente que a universidade forme profissionais
competentes, que conhecem sua matéria com profundidade
suficiente." (DEMO, 1991, p.6)
37

ROSAS, referindo-se ao esfacelamento e crise da educação
superior brasileira a partir de 1964, assim se expressa:
A intenção do governo não poderia ter sido o

gratuito esfacelamento da universidade. Parti
do suposto de que os fins objetivados pelo
governo, em relação ao ensino superior,
concerniam, antes de tudo, à proteção e ao
fortalecimento do golpe, dos princípios que
fundamentaram seu discurso e do poder político
conquistado. Complementarmente, quase como um
corolário, o governo trabalhou no sentido de
formar um quadro de profissionais competentes,
capazes de dar sustentacâb e continuidade, no
plano intelectual, às mudanças decorrentes do
golpe, desarticular o quadro de intelectuais
que ameaçavam o novo poder por suas posições
divergentes, e transferir a responsabilidade de
manutenção do ensino superior para a iniciativa
privada, conservando, entretanto, o poder de
autorizar, fiscalizar, favorecer, dificultar e
proibir o funcionamento dos estabelecimentos
particulares de ensino. (1992, p.161)
A reforma universitária, implicitamente, tentava manter

sob controle as atividades políticas dos estudantes: o controle da
reorganização universitária, ou seja, a manutenção da realidade
sócio-econômica e o auxílio na viabilização do projeto econômico e
político pelos detentores do poder, a partir do golpe militar de
64. Assim, a tradição liberal da universidade é interrompida.
Surge a universidade tecnocrática. Com base no autoritarismo, o
poder passa a ser exercido por militares e tecnocratas e as
atividades universitárias são por eles controladas. "A reforma de
68 foi ancorada na percepção da necessidade de acelerar o
agiornamento do sistema de ensino e sua neutralização política."
(NEVES, in BRANDA() et al. 1992, p.83)
Quanto às funções do ensino superior, a Lei 5540/68

enfatiza o trinômio pesquisa, ensino e extensão.
38

Conforme GASTALDELLO,
Para cumprir com eficácia suas funçUes de

ensino, pesquisa e extensâb, a Universidade
precisa manter permanente contato, tanto com a
realidade inter como extra-organizacional, caso
contrário decretará sua própria estagnaçâb. lkiãb
poderá atingir o homem em suas relaçes
concretas com o meio, nem promover uma formação
profissional eficiente, nem uma educação
consciente orientada por princípios de
responsabilidade, liberdade e autonomia, sendo
que esta última, antes de ser uma exigência
formal, é uma condição necessária. (1981, p.47)
Neste capitulo, dar-se-á um destaque à pesquisa, uma vez

que tópicos da função do ensino serão discutidos no capitulo
seguinte.
A literatura possibilita inferir que a pesquisa e o

ensino estão presentes em todas as universidades que aspiram a
oferecer melhores condições de vida à sociedade.
NEVES, in BRANDO e outros (1992, p.81), apresenta as

seguintes funções da universidade de países desenvolvidos:
- formação, educacão e pesquisa;

- órgão executor da política cientifica estatal;
- formação profissional;
- instituição social.
Diferentes autores, quer nacionais, quer internacionais,

enfatizam o ensino e a pesquisa como funções essenciais da
39

universidade. Esta afirmativa pode ser evidenciada através das
seguintes citac3es:
Na concepcâo de BOTEY,
Per antonomasia, la Vhiversitat és una escola

d'adults. Una escola d'adulto del nivel]
superior. Des deis seus orígenes, la funció de
la Vhiversitat és doble: investigació
docència. Per complir aquestes funciona la
Vhiversitat no pot estar desvinculada del
context en el qual es mou. (1988, p.82)
Para HERRERA GONZALEZ,
En efecto, la universidad no sólo prepara para

la vida profissional, también tiene como misión
la investigación, la búsqueda de nuevas
técnicas, nuevos productos, nuevas
aplicaciones. (1986, p.2)
BELLONI, in BRANDÃO e outros, diz que:
A função da universidade é apenas uma: gerar

saber. VM saber comprometido com a verdade
porque ela é a base de construcâb do
conhecimento. Um saber comprometido com a
justiça porque ela é a base das relacaes entre
os humanos. UM saber comprometido com a beleza
porque ela possibilita a expressão da emocâb e
do prazer, sem o que a racionalidade reduz o
humano apenas uma de suas possibilidades. UM
saber comprometido com a igualdade porque ela é
a base da estrutura social e inerente à
condição humana. UM saber comprometido com o
verdadeiro, o justo, o igualitário e o belo é,
em verdade, um compromisso com a transformação
da sociedade, pois estes não são os valores
predominantemente estabelecidos e praticados na
organização da vida humana, apesar de lhe serem
próprios e inerentes. (1992, p.73)
40

Para a autora (p.73 e 74), esse compromisso com a
verdade, a beleza, a igualdade e a justiça se realiza em um
contexto de dicotomias, de pressões e de contradições. É função da
universidade gerar um saber que atenda aos problemas da humanidade
como um todo, sem restrição temporal ou espacial. De outro lado,
ela tem o compromisso de solucionar as questões imediatas e
locais. Ao mesmo tempo que a universidade tem a função de gerar
saber comprometido com a ruptura e a inovação, com a busca do
desconhecido, do inédito, da transformação da sociedade, é
competência dela a preservação do patrimônio de cada povo.
Portanto, ". a universidade vive a dicotomia do novo com o
antigo, da inovação com a preservação, da construção com a
superação". (BELLONI, in BRANDO et al. 1992, p.74)
De acordo com HOFFMANN (1985, p.20), a universidade deve

ser organizada e estruturada para a vida moderna, a fim de atender
as suas funções principais: a pesquisa (buscando e organizando os
conhecimentos) e o ensino (distribuindo conhecimentos).
A pesquisa abre novas possibilidades, novos horizontes,

novas descobertas e novos caminhos. Através da pesquisa, a
universidade se torna universidade e seu trabalho é reconhecido.
A pesquisa teve um impulso no Brasil a partir da reforma

universitária. O apoio financeiro da CAPES, CNPq, FINEP, órgãos
governamentais, possibilitou, principalmente aos professores das
universidades federais, atividades de pesquisa. Essas pesquisas,
41

pelas características da época, na grande maioria, eram
quantitativas, seguindo uma linha positivista.
Segundo CASTRO,
O que tínhamos de ciência, mesmo após a Segunda

Guerra, era inexpressivo. Havia as sementes e
algumas amostras de ciência. Más o crescimento
da década de 70 é nada menos do que
espetacular. É bem possível que não haja outro
país que tenha avancado tanto nesse
período. ... E, entre 1973 e 1980, nossa
participacãb no ISI praticamente triplica.
(1985, p.186)
Na década de 80, com a abertura política e interesse

pelos problemas sociais e econômicos da sociedade brasileira, o
marxismo e a fenomenologia surgem com novas linhas de pesquisa nas
universidades, numa tentativa de contextualizar o ensino à
realidade.
Atualmente, em nossas universidades, continua a carência

de pesquisas em ciências naturais, humanas, nas letras e artes.
Para INACIO FILHO, "a universidade brasileira quase não desenvolve
pesquisa pura, a maioria nem pesquisa aplicada e algumas não
desenvolvem pesquisa alguma." (1989, p.191). Segundo LEITE (1992,
p.27) , a universidade não produz a ciência e tecnologia
necessárias, embora clame por recursos, pois se julga competente
para isso.
42

ROMANO, in BRANDA() e outros, faz severas críticas à
pesquisa nas universidades privadas. O autor faz a seguinte
consideração:
Por outro lado, os conhecedores do ensino

superior privado sabem que é ridícula a
"pesquisa" ali efetivada. Executando-se uma ou
outra escola (como as Pontifícias Universidades
Católicas e Fundacâb Getúlio Vargas), nada se
produz cientificamente naqueles cartórios
universitários, que servem de trampolim para
negócios mais lucrativos ainda, como a compra
de canais de televisão, etc. Neles, manda o
capital. (1992, p.91)
A universidade surge da aspiração da comunidade.

POZENATO (1985, p.4-5) diz que a universidade foi criada pela
própria sociedade no momento em que se apercebeu da necessidade de
ter uma instituição que se encarregasse de preparar, unificar,
fazer crescer, transmitir e formar pessoas capazes de usarem o
saber. A universidade está inserida numa sociedade com
desigualdades marcantes. A universidade deve atuar nas estruturas
de base da sociedade para transformá-la e libertar a comunidade na
qual está inserida. Cabe à universidade, através da pesquisa,
descobrir alternativas para solucionar os graves problemas que
afetam a vida diária do povo brasileiro. TREVISAN (in VERONEZI e
outros, 1987, p.13) enfatiza a necessidade de existir, na
universidade, um clima de reflexão, onde a pesquisa se desenvolva
séria e intensamente para a elaboração de propostas que solucionem
os problemas que afetam o homem.
43

Para BECK,
A universidade insere-se, como instituição de

ensino e pesquisa, numa sociedade empenhada em
amplo processo de socializa cão das novas
gerações. Ehi nossa sociedade este processo tem
produzido flagrantes desigualdades, com
seqüelas por demais conhecidas, quais sejam:
injustiça, violência, pobreza, sofrimento.
Neste contexto cabe à universidade quebrar
padrões culturais que têm produzido tal
miséria, desigualdade e injustiça - padrões que
temos incorporado no processo de socializa cão a
que estamos submetidos. Precisa a universidade
criar e implantar padrões de reflexão e conduta
que possam resultar em fartura eqüidade e bem-
estar para os cidadãos todos. Estes novos
padrões precisam ser incorporados pela geração
que está freqüentando a universidade, para que,
a partir deles, se possam socializar as novas
gerações. Mo vemos maneira de promover o
desenvolvimento da sociedade senão pelo
processo de educação e socialização. (1991,
p.3)
Urge que a universidade abra espaço para fazer pesquisa

em sala de aula, nos laboratórios, mas sobretudo na comunidade, a
fim de encontrar alternativas para amenizar as desigualdades e
injustiças sociais. Para BECK (1991, p.3), é necessário recriar a
ordem social e a solidariedade comum. Precisamos criar condições
para que as pessoas sobrevivam com dignidade.
A universidade não pode estar presa somente ao passado.

Ela tem que ter uma visão futurista. TUBINO (1980, p.23-4) diz que
a universidade deve estar sempre voltada para o futuro, pois lança
um produto para uma sociedade que se transforma a cada momento.
44

Para ESCOTT, a universidade, como instituição social, deve "formar
el hombre para el cambio permanente y aún para la eventual crisis
producto de la transición" (1990, p.218). Segundo BECK, " (...) a
universidade, como instituição dedicada ao saber, não pode
restringir-se ao conhecido. Precisa bater incessantemente às
portas do mistério que nos cerca, para invadir o desconhecido".
(1992, p.1). Enfim, a universidade deve ajudar o homem e a
sociedade na resolução dos problemas presentes e projetar a sua
caminhada no futuro.
O ensino superior deve urgentemente ser reformulado,

deixando de ser um instrumento caro e um aparelho ideológico de
reprodução das elites para atender ao trinômio
ensino-pesquisa-extensão. Em relação à pesquisa, é fundamental que
essa seja a principal modalidade de ensino oferecida ao aluno,
para que ele produza seu próprio conhecimento ao invés de ser um
agente passivo e receptor de informações. Quanto ao ensino, cabe
um repensar e um redimensionamento do compromisso das principais
vertentes o professor e o aluno - pois a "má qualidade do
ensino", certamente, encontra-se nesses elementos. No tocante à
extensão, cabe às universidades a promoção de projetos
alternativos que atendam às reais necessidades da comunidade, para
que esta possa crescer nas diferentes áreas do conhecimento
humano. Portanto, "é preciso que a universidade se dispa do seu
formalismo acadêmico, seja capaz de ler a realidade que a cerca e
tenha a humildade e honestidade de recomeçar uma nova caminhada".
(RIBEIRO, 1985, p.36)
45

Na sociedade hodierna, a universidade não poderá
continuar a ser o centro de reprodução deste ou daquele sistema
sócio-político-econômico vigente e estar marginalizada. Deve
atender às exigências da sociedade atual, que está em processo
constante e acentuado de mudanças e de progressos nas diferentes
áreas do conhecimento humano. Cabe à universidade a produção do
saber necessário à resolução dos problemas que a sociedade
enfrenta, deixando de constituir-se uma caixa de ressonância de
interesses partidários, ideológicos e religiosos.
A universidade brasileira está esfacelada. Precisa, com

urgência, de mudança de mentalidade.
1.3 - Curso dfl Pedagogia
O Curso de Pedagogia não pode ser tratado isoladamente.

Deve ser analisado à luz do conjunto das licenciaturas (cursos que
formam professores para o ensino de 12 e 22 Graus). Para
compreendê-las, é necessária uma análise histórica da formação de
recursos humanos para a educação dentro do contexto político,
econômico e social brasileiro e sua dependência em relação aos
países dominantes.
Retrocedendo-se na história, verifica-se que, no período

colonial, por interesses de Portugal, não havia no Brasil
preocupação com a formação de professores. No período imperial,
com a discussão em torno das escolas públicas, com o surgimento de
colégios, das primeiras faculdades e das escolas normais, a
46

formação de professores passa quase despercebida. No período
republicano, por interesses políticos e econômicos da classe
dominante, surgem tentativas de organizar, pelo menos num plano
legal, a formação de professores.
A formação de recursos humanos para a educação

originou-se da Reforma de Francisco Campos, em 1931. Através do
Decreto-Lei n2 1190, em 1939, que deu inicio ao esquema "3+1", as
Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras se estruturaram. Nessa
estrutura, que foi mantida até os anos 60, o aluno cursava
primeiro o bacharelado, com a duração de três anos; depois que
completasse o "Curso de Didática", de um ano, era concedido o
diploma de licenciado.
O Curso de Didática incluía no currículo as disciplinas

de: Didática Geral, Didática Especial, Psicologia Educacional,
Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação e
Fundamentos Sociológicos da Educação.
Conforme SCHEIBE,
O título de Bacharel estava impregnado de

distinção, ligando-se à tradição do
profissionalismo liberal, formado até en tão
pelo ensino superior brasileiro. A
licenciatura, atribuída através do Curso de
Didática, era algo perfeitamente dispensável, e
por que não dizer, em certo sentido,
desprestigiante. (1983, p.36)
Com a outorgação da Lei 4.024/61, uma série de pareceres

e resoluções foram emitidos pelo Conselho Federal de Educação com
o objetivo de regulamentar a formação de professores em nível
47

superior. O Parecer 292/62 aboliu formalmente o esquema "3+1". Os
cursos de bacharelado e de licenciatura passaram, então, a ter
igual duração. Desapareceu, assim, o Curso de Didática.
O referido Parecer fixou os currículos mínimos dos

cursos de habilitação de professores e determinou a inclusão das
matérias pedagógicas - Psicologia da Educação: Adolescência e
Aprendizagem, Didática, Elementos de Administração Escolar e
Prática de Ensino (sob a forma de estágio supervisionado).
O Parecer 251/62 do CFE, baseado no Decreto-Lei 9.092,

de 1946, regulamentou o Curso de Pedagogia. O Parecer 292/62 do
CFE reduziu o número de matérias pedagógicas e o tempo de estudo.
A parte pedagógica, que representava 1/4 do curso, conforme o
Decreto-Lei n2 1190/39, passou a significar 1/8. O Parecer prevê
que a parte de formação pedagógica seja desenvolvida
concomitantemente com as disciplinas de conteúdo especifico.
A criação das Faculdades de Educação em 1966 e

complementada em 1967 foi mantida pela Lei 5540/68. Com a reforma
do ensino superior, não houve mudanças significativas nos Cursos
de formação de professores.
O Conselho Federal de Educação, visando a adequar o

Curso de Pedagogia à Lei 5540/68, fixou, através do Parecer
252/69, os mínimos de conteúdos e duração para o curso. Através
desse Parecer, é estabelecido um ciclo comum e um específico de
estudo. É fixada a duração mínima de quatro anos e a oferta de
48

duas terminalidades, sendo o magistério e uma habilitação
específica: Administração Escolar, Inspetor Escolar, Orientação
Educacional e Supervisão Escolar.
O Parecer 672/69 do CFE substitui a disciplina de

Administração Escolar por Estrutura e Funcionamento do Ensino,
para atender à nova legislação do ensino superior.
A Lei 5692/71, especificamente no capítulo V, propõe

mudanças em relação às exigências na formação de professores e
especialistas para o ensino de 12 e 22 Graus. Surge, como
conseqüência, uma série de indicações e pareceres do Conselho
Federal de Educação, para atender a este novo esquema de formação
de recursos humanos. Destacam-se a Indicação 22/73 do CFE, que
estabelece as normas gerais a serem seguidas por todas as
licenciaturas, e a Indicação 23/73 do CFE, que regulamenta, em
parte, os recursos para as áreas de educação geral. A Indicação
67/75 do CFE salienta que a formação pedagógica das licenciaturas
de conteúdo constituirá parte integrante do curso. A Indicação
68/75 do CFE fixa as matérias do currículo mínimo para a formação
pedagógica: Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da
Aprendizagem, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 2 e 2 2
Graus, Metodologia de Ensino de 12 e 22 Graus, Instrumentalização
para o Ensino e a Prática de Ensino sob a forma de estágio
supervisionado.
Conforme OGIBA (1990, p.1-2), a recontextualizacão do

significado da educação na sociedade e a desmistificação dos
49

fenômenos educacionais levaram, nos primórdios dos anos 80, os
estudantes, profissionais da educação e segmentos da sociedade, a
se mobilizarem no sentido de repensar a formação de professores
para as escolas. O curso de Pedagogia e demais licenciaturas
começam a ser questionados, pois estão voltados à formação
burocratizante e conservadora.
Atualmente, mesmo que a educação e a formação de

professores sejam questionados pelos diferentes segmentos da
sociedade, a legislação que norteia a formação de recursos humanos
à educação permanece voltada à ideologia das décadas de 60 e 70,
em que o autoritarismo orientava a educação brasileira.
Após esta sinopse, infere-se que a formação de

professores no Brasil passou por diferentes estágios,
principalmente no período republicano. Contudo, essas reformas, na
sua quase totalidade, fundamentam-se no positivismo, sem uma real
preocupação em formar professores críticos, capazes de atuar e
transformar a realidade circundante.
Na década de 80, mesmo com a abertura política e a

redemocratização da sociedade, a formação de profissionais da
educação está respaldada em leis desconexas e desarticuladas do
contexto político, econômico, social e cultural brasileiro.
O curso de Pedagogia, como as demais licenciaturas, é

relegado a um segundo plano nas universidades brasileiras. Não há
preocupação com a formação do professor. Esse descaso, também, é
50

evidenciado em países desenvolvidos como os Estados Unidos.
"Teacher education programs have been declared inadequate,
ineffective, and, in some cases, totally irrelevant and
detrimental to the entry quality people into the profession."
(ZUMWALT, 1986, p.7). SAVIANI, comentando esse tema, expressa-se
da seguinte forma:
Nb que diz respeito aos cursos de licenciatura,

vê-se, de imediato, que eles refletem o caráter
secundário atribuído à educaçãb e ao ensino no
âmbito da universidade. Constituem, via de
regra, meros apêndices das diferentes formas de
bacharelado, desempenhando, na prática, a
função cartorial de garantir os requisitos
burocráticos que permitirão converter bacharéis
em professores. E essa situaçãb se apóia numa
tradição já de tal modo arraigada que nâb vemos
possibilidade de alterá-la significativamente a
curto ou médio prazo. Entendemos que, enquanto
a educaçâb for uma área fraca, "inferior",
enquanto for considerada uma questão de "bom
senso", os cursos de licenciatura tenderâb a
reforçar a tradição. (1987, p.41)
Conforme CARVALHO e VIANNA,
A licenciatura é, portanto, o curso desprezado,

com alunos de "pior formação", aqueles que não
têm "queda" para a pesquisa, ou, até mesmo,
aqueles que "não querem nada". A licenciatura
fica, assim, sem ter uma orientação para a sua
estrutura e conseqüentemente em seus objetivos.
Ela deixa de ter uma proposta de curso. (1988,
p.144)
RIBEIRO (1985, p.30) afirma que há um consenso dos

teóricos dos institutos de ensino superior do Rio Grande do Sul
quanto á formação de professores no Estado, no que se refere:
- à definição de princípios norteadores à construção de

uma filosofia para um projeto de educação:
51

- à necessidade de adequação da educação á realidade
sócio-econômico-politico-cultural brasileira;
- á concepção de professor;
- á necessidade de democratização da universidade,
conferindo-lhe autonomia.
Quanto aos professores que trabalham nas licenciaturas,

segundo a autora (p.31), não há um consenso da necessidade de
mudanças. Há professores que nem se apercebem da necessidade de
mudanças nas licenciaturas. Outros fazem discursos acadêmicos, mas
são incapazes de mudar a sua própria prática pedagógica. Um
terceiro grupo está experimentando a construção de novas propostas
teóricas na prática.
Para BUSSMANN (1989, p.55-6), as agências formadoras de

professores de 22 e 32 Graus têm proporcionado um inadequado e/ou
insuficiente preparo. Esse processo apresenta, de modo geral, as
seguintes dicotomias: teoria x prática; conteúdo pedagógico x
conteúdo especifico; curso x estágio; ensino x pesquisa; conteúdo
x metodologia x avaliação; princípios x objetivos.
MENEZES, in CATANI e outros (1986, p.115), diz que a

universidade brasileira, em parte por suas origens e pela
mutilação que sofreu nos anos de ditadura militar, não cumpre as
funces de pesquisa aplicada e a formação de professores. O autor
(p.118 a 125) faz uma série de criticas à formação de professores:
- o professor formado no ensino superior está mal

preparado. "Ngo sabe o que dizer a seus alunos. Repete fórmulas
que mal compreendeu e ouviu na universidade";
52

- o licenciado é concebido como um "meio-bacharel" com
tintura de pedagogia;
- o licenciado é acritico e sai sem uma formação
humanistica e social;
- nas faculdades privadas de baixo nível pedagógico e
científico forma-se o maior contingente de professores de 22 Grau.
Para CELANI (1988, p.158), não há discordância sobre o

insuficiente e inadequado preparo de um grande contingente de
egressos dos cursos superiores que fazem do magistério uma opção
profissional.
MORAES diz que:
A grande maioria dos cursos de licenciatura

está organizada sob a crença de que esses são
capazes de formar o professor de modo
definitivo e acabado ao longo de sua duração.
Subjacente a isso encontra-se o modelo
racionalista técnico, postulando que é apenas a
universidade, representada por seus
especialistas e pesquisadores, que é capaz de
orientar o processo educacional e assim, a
educaçãb e formação dos professores. Por trás
disso está ainda o pressuposto da incapacidade
reflexiva do professor e sua inabilidade de
autodirecionar-se criticamente em sua
profissionalização. Também está implícita nesta
visão tecnicista uma relação entre teoria e
prática que coloca a teoria como pré-requisito
da prática e desconsidera a relaçãb dialética
entre ambas. (1991, p.281)
Segundo RONCA, "uma das grandes ilusões presentes no

folclore educacional é a de que é possível formar um professor e
para isso existe o curso normal, as licenciaturas e a pós-
graduação." (1983, p.6)
53

Os cursos de licenciatura estão passando por crises.
Estas são quantitativas e qualitativas.
Para GENERO (1990, p.598-601), a procura pelos cursos

que formam professores para o ensino de 12 e 22 Graus está
diminuindo. A cada semestre sobram mais vagas e há uma diminuição
do número de candidatos. Essa tendência está levando faculdades a
fecharem cursos de formação de professores, investirem em cursos
mais rentáveis à instituição e mais promissores para os alunos.
Em 1988, as instituições de ensino superior formadoras

de professores no Estado do Rio Grande do Sul, em um manifesto,
assim se expressam:
- Rã cada vez menor número de candidatos às

vagas universitárias dos cursos que formam
professores.
- Há evidente crise de qualidade e quantidade

nos cursos que formam professores.
- Os candidatos dos Cursos de Licenciatura,

pelos dados dos vestibulares, demonstram um
nível cada vez mais baixo em relação aos
candidatos que buscam outros cursos.
- A maioria dos Cursos de Licenciatura é

freqüentada por uma clientela que trabalha e
que, por isso, não tem condica'es adequadas para
estudo e pesquisa. (Citado por GENERO, 1990,
p.602-3)
Pelo exposto, evidenciam-se claramente os problemas que

as licenciaturas enfrentam e o descaso das universidades em
relação à formação de professores. É indispensável que a
54

universidade assuma suas funções. A preparacão de professores é
uma das funcões da universidade, e esta deve repensar e
contextualizar os cursos de licenciaturas para formarem
profissionais de educação conscientes e capazes de transformar a
realidade circundante.
Para BALZAN e PAOLI (1988, p.151), são inúmeros OS
problemas da situação de trabalho dos formados e formandos em

licenciaturas. Esses fatos, porém, não eximem a responsabilidade
das instituicões de ensino superior em rever e realizar cursos de
boa formação.
MENEZES, in CATANI e outros (1986, p.118 a 121),

salienta que a universidade terá que assumir a formação de
professores como uma das tarefas centrais e a necessidade de se
repensarem os cursos, os conteúdos, a metodologia de ensino dos
cursos de licenciaturas, proporcionando aos alunos:
- uma visão do pais, suas potencialidades e seus

problemas;
- competência técnica e cientifica na área de sua

especialidade;
- competência pedagógica.
55

Conforme PETRUCI e TELES,
A Universidade precisa formar educadores que

não se sintam perdidos diante das péssimas
condições de trabalho do atual ensino de
primeiro e segundo graus: salas de aula com
40/50 alunos, carga horária de 30/40 aulas
semanais, carência generalizada de recursos
materiais e humanos. UM professor que, embora
recém-formado, apresente competência e critério
para adotar um livro didático; tenha suficiente
segurança intelectual e didática para ousar
propostas alternativas, fora dos padrões
consagrados pela rotina; saiba detectar falhas
de formação de seus alunos (pensar, estudar,
escrever) e a partir daí, planejar,
realisticamente, seu trabalho no sentido de
compensar e superar aquelas deficiências;
realize, através de sua prática educativa, a
função básica da escola que é a de socializar
conhecimentos objetivos, porém, não neutros,
mas contextualizados, isto é, inseparáveis de
seus determinantes históricos e sociais. (1988,
p.83-4)
Segundo FRANCO e outros (1984, p.51), é necessário

repensar a questão da formação de professores, objetivando
prepará-lo técnica e politicamente para a sua função.
Os currículos dos cursos de licenciatura precisam ser

revistos e reformulados. Não pode haver mais a tradicional
desarticulação entre as disciplinas pedagógicas e as de conteúdo.
O currículo precisa ser adequado ao atual contexto político,
econômico, social e cultural.
NAGLE, in CATANI e outros (1986, p.161-170), diz que há

separação das disciplinas de formação de professores em dois
universos de conhecimento desarticulados: de um lado, as
disciplinas de conteúdos, e do outro lado, disciplinas pedagógicas
demonstrando fracasso no decorrer do tempo. Para ele, a formação
56

de professores é tarefa tanto das matérias de conteúdo como das
matérias pedagógicas. Para tal, é necessário um trabalho em
conjunto.
NOGUEIRA, in BERNARDO (1989, p.37-8), diz que, nas

disciplinas pedagógicas, as universidades não estão levando em
consideração os problemas específicos dos diferentes cursos. Tal
desconsideração provoca uma profunda insatisfação nos alunos,
convertendo-se em disciplinas superpostas aos diversos currículos.
Referindo-se ao curso de Pedagogia, SILVA diz "... o que

se pode lamentar é que o tempo passa e os cursos de Pedagogia, que
já poderiam, há muito tempo, ter uma outra significação social,
continuam, em sua grande maioria, presos a concepções do passado".
(1988, p.34)
Segundo SAVIANI (1978, p.43-4), os cursos de Pedagogia

devem estar constantemente empenhados em compreender em
profundidade as condições de desenvolvimento da educação em geral
e, em especial, a brasileira. Isso implica tomar a problemática da
educação como referência constante e estudar seriamente seus
fundamentos filosóficos, históricos, sociais, econômicos,
políticos, psicológicos, etc.
Para PAIS (1983, p.1264), é necessário repensar as

licenciaturas e a pedagogia num projeto mais amplo que não se
limite apenas a introduzir ou tirar disciplinas do curso, e/ou
aumentar ou diminuir carga horária de disciplinas ou do curso.
57

A formação de professores está inserida no projeto
global de educação da sociedade capitalista brasileira, e está
ligada ao projeto mais amplo. Como a sociedade enfrenta problemas
de diferentes ordens, a educação, inserida nesse contexto,
apresenta, também, várias deficiências. Conseqüentemente as
licenciaturas são afetadas e enfrentam inúmeros problemas de
qualidade e quantidade.
A sociedade brasileira é capitalista e dependente de

países dominantes. Essa dependência e o capitalismo geram o
descaso com os "serviços de cunho social". A educação e a saúde
estão incluídas no rol desses serviços não-lucrativos.
A educação é um instrumento político dos poderosos, da

classe dominante, que a usa em discurso de palanque para conseguir
votos nas eleições. A educação não é encarada como um bem comum a
serviço do povo brasileiro sem distinção de classe social, credo,
raca, sexo, etc. Como conseqüência, a formação de recursos humanos
para a educação não recebe a atenção e valor que merece.
As universidades, especialmente as privadas, investem

muito em cursos de prestígio: Direito, Engenharia, Medicina,
Odontologia e Processamento de Dados. Esse investimento se dá pelo
fato de ter uma clientela "sadia" que é possível de ser
selecionada nos concursos vestibulares e tem condições de pagar
caro por um diploma superior que lhe dará status social.
58

As desprezadas e desprestigiadas licenciaturas são
consideradas cursos de segunda categoria. Destinam-se, geralmente,
a uma clientela egressa do ensino de 22 Grau público que não
obteve classificação no concurso vestibular para cursos de
prestigio ou, conhecedores de suas limitacões pessoais e/ou
lacunas na vida escolar de 12 e 22 Graus, opta conscientemente por
curso mais fácil e de pouca exigência. Em conseqüência, formamos
profissionais mal-preparados que irão atuar precária e
deficientemente no ensino de 12 e 22 Graus, normalmente público.
Um profissional mal-preparado é um profissional mal-

pago, desvalorizado, desprestigiado e desacreditado pela sua
classe e pela sociedade em geral;
As licenciaturas passam por uma série de dificuldades

nas universidades privadas. Estas dificuldades, geralmente de
ordem estrutural, econômica e curricular, entravam Urna
participação mais efetiva do professor no processo de melhoria da
qualidade do ensino. O professor pertence a um curso ou
departamento e é pago por hora/aula, o que dificulta discutir
propostas com colegas. Ele é obrigado a atuar em duas ou três
instituições de ensino para poder sobreviver. Os currículos são
fechados, seriados, inflexíveis e sem proposta política e
pedagógica definida. O que vale para as universidades é o
cumprimento do aspecto legal e não a qualidade do ensino
propriamente dito.
59

As licenciaturas precisam ser reformuladas urgentemente.
Não se aceita mais a concepção de preparar o professor numa
dimensão tecnicista. A educação está inserida num contexto
político, econômico, social e cultural. A educação tem o caráter
político. Logo, os cursos de formação de professores terão que ser
vistos numa dimensão dialética.
A pedagogia dialética concebe a educação como tarefa

social e o homem como um ser político, capaz de compreender as
relações sociais e interferir na construção de um mundo melhor.
Ao curso de Pedagogia cabe a busca de novas alternativas

à educação formal ou informal e á reflexão sobre a atual situação
política, econômica, social, cultural e educacional,
principalmente brasileira. É importante, também, mesclar teoria e
prática, propiciando uma fundamentação teórica acurada sobre a
educação do ser humano e o conhecimento de diferentes realidades,
com o objetivo de preparar o aluno para a construção de uma
sociedade mais justa e sem as gritantes diferenças sociais.
60

2 - PROFESSOR UNIVERSITARIO
2.1 - Professor universitário: profissional ou
proletário?
2.2 - Caracterização do professor universitário
2.3 - Avaliação do desempenho do professor uni-
versitário
2.3.1 - Avaliação da docência por estu-
dantes
2.3.2 - Análise de instrumentos de ava-
liação

2 - PROFESSOR UNIVERSITARIO
2.1 - Professor Universitário: Profissional Qu Proletário?
Qual a história e trajetória do professor brasileiro?
O professor é um profissional ou proletário?
Quais são os fatores que obstaculizam a

profissionalização do professor?
Para responder a essas indagações, é necessária uma

retrospectiva histórica. Essa busca, através da farta literatura,
clarificará e facilitará a compreensão de fatos atuais.
HUGGETT e STINNETT (1956, p.3) dizem que ensinar é uma

das ocupações mais antigas na sociedade. š uma atividade natural e
espontânea que se originou na pré-história.
Para STAVELOT MURO (1990, p.34), historicamente, o

trabalho do professor se originou quando foi necessário transmitir
às crianças e jovens todos os conhecimentos, habilidades e
destrezas que permitiam reproduzir-se como família, tribo, clã ou
sociedade.

Na Grécia Antiga, por exemplo, o professor surge na
figura do pedagogo - um escravo que ensinava aos filhos das
famílias mais abastadas.
No Brasil, os primeiros educadores do ensino formal

foram os jesuítas (1549). Eles ensinavam a moral e a filosofia
para os filhos dos senhores de engenho e proprietários das terras;
a leitura, a escrita e, principalmente, a catequese para os filhos
dos índios e portugueses pobres. A educação era acrítica,
dissociada da realidade e voltada para os princípios religiosos.
A expulsão dos jesuítas (1759) obrigou o "Estado" a

assumir a educação formal. Os leigos, formados nos Seminários
pelos jesuítas, foram introduzidos como professores. O humanismo
tradicional permaneceu como tendência pedagógica e a educação
continuava dirigida e voltada para os interesses da "minoria
poderosa".
A Constituição de 1823 permitiu a instrução à mulher.

Com um currículo diferenciado, "inferior", a mulher teve acesso à
escola. Projetos decorrentes da Constituição admitiram a mulher
leiga no magistério. O patriarcado, classe dominante da época, com
sua visão arcaica e discriminadora, valeu-se desse expediente para
provocar a queda na qualidade do ensino (já comprometida) e a
necessidade de criar escolas para a formação de professores.
Em 1880 foi criada a primeira Escola Normal administrada

pelo poder público. Outras foram criadas nos anos seguintes. Essas
63

escolas, em número escasso e com um quadro de recursos humanos
mal-preparados, não tinham uma proposta pedagógica definida às
reais necessidades da população brasileira.
A partir de 1920, pelas exigências do mercado econômico,

cresceu o interesse pela educação.
O contexto mundial e a Revolução de 30 provocaram

mudanças profundas na educação. Houve a Reforma do Ensino de
Francisco Campos. Em 1939, através do Decreto-Lei n2 1190, as
Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras se estruturaram, e essa
permaneceu até os anos 60.
A ciência de ensinar e a profissão de professor são

recentes. Iniciaram-se no século XIX. "Originally, the faculty
that tea chers did so by teaching arts, letters, sciences, and
humanities. They did not view students as future teachers."
(HABERMAN, STINNETT, 1973, p.131). No Brasil, a situação era
idêntica. Os professores eram formados nas Faculdades de
Filosofia, Ciências e Letras.
Após essa sinopse, percebe-se que a formação de recursos

humanos para a educação passou por diferentes estãgios, sempre
atrelada aos interesses políticos, econômicos e sociais do "poder,
da classe dominante", e que a história do professor nasceu
desprovida de profissionalismo. Era considerado professor aquele
indivíduo que, não servindo para o exercício de tarefas mais
complexas, ensinava aquilo que supostamente era importante à vida,
64

à sobrevivência da espécie e ao bom funcionamento da sociedade.
Objetivava-se, sobretudo, a ordem social, ou seja, a manutenção do
status quo.
O tempo passou. A história mudou e a concepção de

professor modificou. Hoje em dia, numa sociedade voltada à
ciência, à tecnologia e com um mercado capitalista competitivo,
não se aceita mais a idéia do professor como sacerdote. "Vgo longe
os tampos em que a funogo docente, encarada como missgo, marcava a
pessoa que a exercia de carisma especial." (ESTRELA, 1986, p.301).
"Ya estamos lejos de los tiempos en los que quien andaba sin
oficio ni beneficio optaba por pasar hambre maestreando." (GARCIA
CARRASCO, 1988, p.115). Para BRANDA() (1989, p.170), a visão de
professor como sacerdote vai sendo cada vez mais desmistificada.
Em relação à profissão, PAVIANI (1988, p.107-8) diz que

a profissão do homem marca profundamente sua existência. Só o
homem é capaz de profissionalizar-se. A profissão é um ato de
professar, de exercer publicamente uma atividade especializada de
caráter permanente, que implica um compromisso social e encerra
vínculos jurídicos e existenciais. Conforme BERNAL (1983, p.13), a
profissa o não é uma atividade técnico-mecânica, e ser professor
implica um compromisso consigo mesmo e com o mundo.
FERNANDEZ ENGUITA (1991, p.43) apresenta a competência,

a vocação, a licença, auto-regulamentação e a independência como
as cinco características da profissão de docente. A competência é
65

produto de uma formacão especifica, geralmente, de nivel superior.
"A profissjo caracteriza-se por sua vocação de serviço à
humanidade". A licença se expressa em termos como "licenciatura",
"licenciado". A auto-regulamentacão é normatizada pelo próprio
código de ética. A independência se caracteriza pelo fato de os
profissionais serem duplamente autônomos no exercício de sua
profissão: frente às organizações e frente aos clientes.
A profissionalização do professor, pela sua própria

complexidade, apresenta inúmeras dificuldades inerentes.
BLANCO e outros (1988, p.41) dizem que a profissão do

professor traz consigo dificuldades e deficiências pelo fato de a
"formação do aluno e da educacão em si" nunca terem sido tratadas
com a necessária importância e prioridade.
SANCHO GIL salienta:
Eh la configuración del profesor como

profísional confluyen dos ámbitos
extraordinariamente complejos y debatibles,
pero profundamente interconectados: el social y
su propia área de trabajo. De este modo, el
proceso de profisionalización inicial o
permanente del profesor, habría de ir en
consonancia con un reconocimiento social, y,
por supuesto, con un aumento de su
responsabilidad ante sus alumnos y la sociedad.
(1991, p.184)
Para ESTRELA (1986, p.304-5), os fatores que influenciam

negativamente na profissão do professor são múltiplos e têm sido
repetidamente diagnosticados. A autora apresenta os seguintes:
- falta de formação profissional de um grande número de

professores:
66

- formação inicial inadequada;
- formação continua inexistente;
- resistência dos professores às inovações;
- baixa remuneração em relação a outras profissões;
- pequena ou nenhuma participação nas decisões educati-
vas;
- deterioração das condições de trabalho e de seguran-
ça em muitas escolas.
Para que o leitor tenha uma idéia mais clara da

multiplicidade desses fatores, os mesmos serão discutidos.
Para HYPOLITO (1991, p.4), aproximadamente um terço dos

professores no Primeiro Grau são leigos, e os cursos de formação
de professores não preparam nossos educadores para a realidade
dura e cruel da escola brasileira.
Quanto à formação profissional dos docentes do ensino

superior, conforme dados do Departamento de Assuntos
Universitários da Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul, em
1991, 36% dos professores que atuam nas instituições de ensino
superior do Estado do Rio Grande do Sul são apenas graduados, 38%
especialistas, 19% mestres e somente 7% são portadores do título
de doutor.
Analisando-se os dados, percebe-se que um percentual

significativo de professores, quer no ensino de 12 Grau, quer no
ensino superior, não têm formação adequada para o exercício do
67

magistério. Esse fenômeno afeta a qualidade do ensino,
comprometendo, sobretudo, a formação dos recursos humanos às
diferentes áreas do conhecimento humano, pois, conforme GAGE, "The
importance of teaching educa tion is commensurate with the
importance of teaching itself." (1978, p.42)
Em relação à formação inicial inadequada dos professores

para o ensino de 12, 22 e 32 Graus, inúmeros autores tecem severas
criticas.
RONCA, referindo ao curso que forma os professores para

as séries iniciais do ensino de 12 Grau, diz:
Quanto ao curso normal, não consigo compreender

como ele ainda sobrevive no cenário educacional
brasileiro. EM algumas regiÕes do Brasil, o
mínimo que se poderia fazer com esse curso
seria encerrá-lo. É inacreditável e inaceitável
que as séries iniciais de 12 Grau - a meu ver
um dos grandes, senão o maior desafio que se
apresenta para a educação brasileira - tenham
os seus professores preparados em tal tipo de
curso. Só encontro justificativa para o Curso
Normal em algumas regiões do Brasil que ainda
não têm condições de manterem cursos superiores
que tenham por objetivo a preparação de
professores para as séries iniciais do 12 Grau.
(1983, p.6)
Conforme BRUNOZZI e MARIN (1989, p.69), há o conceito

social de que os cursos de formação profissional em educação de 22
ou 32 Grau são para mulheres que estão à "espera de marido". Para
RIBAS (1990, p.9), a maioria dos candidatos faz o curso de
formação de professores por imposição da família.
68

A formação continua do corpo docente apresenta lacunas.
Poucas instituições de ensino proporcionam condições aos
professores para uma atualização permanente, quer em termos de
conteúdos, quer na capacidade docente. Portanto, com raras
exceções, a formação continua do professor é inexistente.
Outro fator que merece atenção especial é a resistência

dos professores às mudanças e às inovações. HUBERMAN (1973),
discutindo amplamente a questão, afirma que os professores estão
entre os profissionais mais resistentes à inovação. Para RODRIGUEZ
PEREZ (1986, p.28), a resistência dos professores pode ser
percebida de diferentes formas. Ela é mais intensa quando a
mudança está relacionada com a perda de autoridade em sala de
aula. DIAZ BORDENAVE e PEREIRA (1989, p.304-5) apresentam algumas
causas da resistência dos professores em relação à inovação:
- falta de reconhecimento geral da necessidade de inova-

ção;
- complexidade da inovação;
- deficiências institucionais;
- inter-relação dos costumes;
- tradicionalismo versus modernização;
- demonstração das vantagens da inovação;
- participação dos professores;
- a estrutura de poder e de prestigio;
- a oportunidade de inovação.
69

A complexidade das causas arroladas pelos autores acima
especificados deixa a clara evidência de que somente a médio e a
longo prazo será possível mudar a concepção do professor em
relação à inovação. Esse processo, cujo fator ideológico é
determinante, pois a classe dominante não tem interesse em mudar
esse quadro, deverá envolver diferentes segmentos da sociedade.
O professor, certamente, pelo seu comodismo, tem sua

parcela de responsabilidade, porém é mister que a questão seja
discutida em conjunto com a sociedade.
As precárias condições de trabalho, a falta de recursos

para o ensino e a baixa remuneração são fatores que desmotivam o
trabalho do professor. Conforme HYPOLITO:
As condições de trabalho, desde os aspectos

físicos-materiais ás condições de salário e
carreira, sãb degradantes. Prédios escolares
caindo, sem manutenção, falta de material e
recursos didáticos, retratam o cotidiano da
escola. Os salários e os planos de carreira
existentes não estimulam os professores a
buscarem algum tipo de aperfeiçoamento para
melhorar profissionalmente. Neste "quadro
negro" não há, evidentemente, por parte dos
professores, nenhum compromisso com as
políticas educacionais implementadas nestas
últimas décadas, pois estas se revelaram
descompromissadas com a melhoria do ensino e da
educacero . (1991, p,4)
Para ASHTON (1984, p.28), as atuais condições das

instituições escolares - o isolamento, a dificuldade em assessorar
a eficácia de um professor, a falta de apoio pedagógico e
administrativo, a falta de poder das decisões pedagógicas
dificultam a manutenção da eficácia do professor.
70

No Ensino Superior as contradições são evidentes. De um
lado existem os recursos materiais mais sofisticados e atualizados
existentes no mercado. De outro, as instituições carecem dos
recursos de uso cotidiano. Nas instituicões públicas - que
representam apenas 10% do total do Estado, encontram-se 41% dos
professores em exercício, que têm uma qualificacão profissional
superior aos das instituicões privadas.
Sabe-se que o modelo econômico que foi adotado a partir

do golpe militar piorou muito as condições de trabalho para o
docente, quer em termos salariais, quer nas próprias condições de
trabalho. Há, na grande maioria, a deterioração dos edifícios e
dos equipamentos e da própria relação entre a instituição e o
governo. Assim, o professor é obrigado a trabalhar em vários
empregos, vinculando-se, não raro, a duas ou três instituicões.
Para DULCI e AZEVEDO (1992, p.18) as universidades

federais, que foram criadas em quase todos os estados para dar
acesso à população à ascensão social, passam por sérios e
profundos problemas financeiros. Enfrentam problemas na manutenção
do mínimo indispensável. O corpo docente aspira à autonomia
salarial.
Hoje em dia, as precárias condices de trabalho, a falta

de material e de recursos didáticos, a pequena e/ou nenhuma
participacão do professor nas discussões e decisões político-
pedagógicas, o baixo salário, a resistência às inovações, a
suposta vocação", a desatualização e o despreparo de muitos
docentes dificultam ao professor ser considerado um profissional.
71

Para ABRAMO, in CATANI e outros (1986, p.78), o profes-
sor brasileiro provém de duas vertentes da estrutura de classe:
- na primeira, ele sofreu um processo de mobilidade

social vertical descendente. Originava-se de famílias de certas
camadas da burguesia e hoje não consegue manter muitos dos
privilégios sociais que possuía há algumas décadas;
- a segunda vertente é fruto do processo de massificação

escolar das últimas duas ou três décadas. Nesta, o caminho é
inverso ao da primeira. Há uma mobilidade social vertical
ascendente. Os professores provêm de camadas populares ou classe
média baixa.
Na sociedade hodierna, caracterizada pela violência,

pela competição e desejo de lucro desenfreado, o professor, como
os demais trabalhadores, está com o salário arrochado. Para poder
sobreviver, é obrigado a trabalhar em diferentes instituições.
Mesmo trabalhando, na maioria dos casos, em três turnos, o
professor está perdendo o seu poder aquisitivo. O professor, com
raras exceções, encontra dificuldades em manter bibliografia
atualizada. Encontra obstáculos em participar de jornadas
pedagógicas, seminários e cursos. Enfim, encontra dificuldades
para sobreviver, para atender as necessidades básicas.
O trabalho do professor, na grande maioria das

universidades privadas, é pago por hora/aula. Cansado e
estressado, o trabalho do professor vai perdendo "qualidade". Ele
vai tomando consciência de que seu trabalho é um "bico".
72

Concluindo, o professor está perdendo seu poder
aquisitivo. Está perdendo, em relação aos demais profissionais, o
seu status. A qualidade de seu trabalho está caindo. O
professorado, na grande maioria, vive de "bico". Fazendo-se a
leitura nessa ótica, é possível afirmar que o professor é um
proletário, isto é, um trabalhador, muitas vezes com pouca
qualificação profissional, e quando a tem, é pouco valorizado pela
sociedade.
Por outro lado, apesar dos obstáculos à

profissionalização, o professor do ensino superior é um
profissional que trabalha com uma elite privilegiada que teve
acesso à universidade. Seu trabalho se diferencia das demais
profissões, pois objetiva essencialmente uma "formação do
cidadão". FERREIRA et al. afirmam que "A profissão docente detém,
como nenhuma outra, no contexto escolar, um Saber e um Poder
únicos na relação que estabelece com os jovens que educa." (1990,
p.16)
O professor universitário forma uma classe que pertence

a uma associação, a um sindicato. A profissão requer do professor
um conjunto de habilidades e de conhecimentos especializados que
são obtidos em um longo período de preparação - no mínimo o curso
superior.
O professor universitário, para exercer sua profissão,

na grande maioria, deverá ser aprovado em concurso público de
provas e títulos e observar o código de ética. Ele tem direitos e
73

deveres. Recebe, através de diferentes modalidades, um salário
justo ou não. Em contrapartida, presta relevantes serviços à
comunidade, ao Estado e ao Pais.
O trabalho do professor como profissional deve

extrapolar os limites da sala de aula. Tem a obrigação de
proporcionar aos educandos leitura da realidade, consciência
crítica e compromisso social, e alertar para a exploração e
pressão do homem na conjuntura social.
Conforme GIACOMELLI (1983, p.13 e 17), o professor do

ensino superior terá de romper com os vínculos viciosos. Terá a
incumbência de "formar", através da democracia, o ser social,
sensível aos problemas coletivos e específicos do homem. Cabe a
ele fazer ciência mais do que transmitir conhecimentos. Terá que
transmitir os conhecimentos em seu nível mais elevado e avançado,
e questionar alternativas para os problemas comunitários,
regionais, estaduais e nacionais. Enfim, deve estar a serviço do
indivíduo e da comunidade.
Para FERNANDES, in CATANI e outros (1986, p.20 a 37), o

professor deve se colocar na sociedade capitalista subdesenvolvida
como um cidadão. Fundir seu papel de educador com o de cidadão é
indispensável. Se ele não tiver em si a figura forte de cidadão,
será um instrumento de manipulação, pois, quanto mais "inocente",
mais acomodável e acomodado é o professor. Este deve pensar e agir
politicamente, considerando no seu trabalho as condições de seus
estudantes.
74

O professor, como profissional politicamente
comprometido, através do uso de uma metodologia de ensino variada
e adequada, deve levar o aluno a questionar, refletir e pensar a
transformação desse quadro brasileiro caótico. Cabe ao professor
ser atualizado, resgatando seu status, assumindo o compromisso com
a educação e denunciando, através de diferentes modalidades, o
descaso dos governos com a educação e professores. O trabalho do
professor é um serviço essencial à sociedade. Por isso deve ter o
seu espaço conquistado e respeitado.
2.2 - Caracterizacão do Professor Universitário
A idéia de caracterizar o professor remonta a décadas. A

literatura apresenta uma vasta gama de estudos que objetivam
definir o professor (competente, eficaz, efetivo ou ideal). A
terminologia que é utilizada para caracterizar o docente varia
conforme a época, a realidade, a tendência pedagógica e a linha de
pesquisa adotada. Para PUREZA (1983, p.23), os resultados que
caracterizam o professor eficiente são válidos para determinado
espaço e realidade especifica.
Conforme CUNHA,
A idéia de competência, portanto, é localizada

no tempo e no espaço. Mesmo que no de forma
expressa, há uma concepcgo de professor
competente feita pela sociedade e, mais
precisamente, pela comunidade escolar. Ela é
fruto do jogo de expectativas e das práticas
que se aceitam como melhoras para a escola do
nosso tempo. (1989, p.89)
75

As mudanças em relação à educação e ao papel do
professor têm sido mais profundas nos últimos anos, principalmente
pela significativa quantidade de ensaios e experiências de ensino
que aparecem em quase todos os países civilizados, determinados,
principalmente, pelas mudanças bruscas que ocorrem na sociedade.
Conforme GIMENO SACRISTAN e FERNANDEZ PEREZ,
La educación y su papel en la sociedad han

sufrido una serie de cambios importantes como
consecuencia de los cambios que se producen en
la misma sociedad y su sistema de producción.
Consecuentemente, el papel del profesor
necesita ser acomodado las nuevas necesidades
de una sociedad más dinámica y pluralista, que
precisa de una educación de sus miembros a lo
largo de toda su vida como necesidad ineludible
para que éstos puedam asumir esos cambios y
participar en la dinámica de la cultura, no
quedando de expectadores desenganchados de la
misma. (1980, p.131)
Neste trabalho, respeitando-se a terminologia empregada

pelos estudiosos, o autor objetiva aproveitar os resultados destes
estudos para caracterizar o professor universitário.
Num primeiro momento, serão feitas algumas consideraçes

em relação à mudança de concepção de professor e apresentados
estudos que enfatizam, conforme a tendência pedagógica, a
"competência docente". Por fim, à luz da literatura, o foco é
caracterizar o professor universitário.
Para ADAMS e GARRET (1970, p.14), não há dúvida de que o

papel do professor na sociedade atual é muito diferente do que
representava antes. Também não há razão para aceitar que OS
conceitos de hoje sejam adequados nas próximas décadas.
76

HYER e McCLURE (1978, p.13-6) afirmam que antes o
professor representava a imagem de autoridade em sala de aula.
Para ministrar suas aulas, aproveitava-se principalmente dos
manuais escolares, das aulas magistrais, dos sistemas de perguntas
e respostas e dos exercícios que exigiam a aprendizagem mecânica.
O currículo era centrado no conteúdo. O aluno passivo, ouvinte,
recebia as informações que o professor achava importante depositar
nele. A relação professor-aluno se caracterizava numa linha
vertical.
Em relação ao professor moderno, PIZZARO (1989, p.22)

diz que este não atua exclusivamente dentro da sala de aula e com
um conteúdo restrito, pois o aluno e a escola vivem dentro de uma
sociedade. O professor educa seus alunos para a vida social e a
sociedade, para que esta esteja sempre aberta aos impulsos do
progresso e da renovação.
Dentro dessa perspectiva, CARIDE GOMEZ (1988, p.71-5)

diz que é imprescindível que a nova identidade do professor rompa
com a educação tradicional, que tem investido em vincular a
atividade do professor aos espaços escolares.
Portanto, o papel do professor deve extrapolar os

limites da sala de aula. Cabe a ele preparar o educando para que
este consiga "viver maduramente" as contradições que a sociedade
apresenta no seu cotidiano.
77

HYER e McCLURE (1978, p.13-6) afirmam que antes o
professor representava a imagem de autoridade em sala de aula.
Para ministrar suas aulas, aproveitava-se principalmente dos
manuais escolares, das aulas magistrais, dos sistemas de perguntas
e respostas e dos exercícios que exigiam a aprendizagem mecânica.
O currículo era centrado no conteúdo. O aluno passivo, ouvinte,
recebia as informações que o professor achava importante depositar
nele. A relação professor-aluno se caracterizava numa linha
vertical.
Em relação ao professor moderno, PIZZARO (1989, p.22)

diz que este não atua exclusivamente dentro da sala de aula e com
um conteúdo restrito, pois o aluno e a escola vivem dentro de uma
sociedade. O professor educa seus alunos para a vida social e a
sociedade, para que esta esteja sempre aberta aos impulsos do
progresso e da renovação.
Dentro dessa perspectiva, CARIDE GOMEZ (1988, p.71-5)

diz que é imprescindível que a nova identidade do professor rompa
com a educação tradicional, que tem investido em vincular a
atividade do professor aos espaços escolares.
Portanto, o papel do professor deve extrapolar os

limites da sala de aula. Cabe a ele preparar o educando para que
este consiga "viver maduramente" as contradições que a sociedade
apresenta no seu cotidiano.
77

- conhecimento, domínio e interesse em sua matéria;
- material de trabalho apresentado de forma interessan-
te. Classe bem preparada e material bem organizado;
- clareza nas idéias e em sua exposição;
- sinceridade e dinamismo;
- agudeza do intelecto, sentido de humor e habilidade
para guiar a discussão;
- facilidade de comunicação e personalidade agradável;
- pluralidade na aparência pessoal e no trabalho;
- interesse e alegría do professor em sua profissão;
- amplitude de critério e estímulo ao pensamento inde-
pendente, possibilidade de discrepância e de outros pontos de
vista;
- conhecimento de métodos e de recursos auxiliares do
trabalho docente;
- geração de mútua confiança com alunos;
- motivação e desenvolvimento do interesse estudantil
com um bom trabalho;
- desenvolvimento da habilidade de pensamento e não de
memorização;
- flexibilidade e adequação do vocabulário e intensidade
do trabalho aos níveis de auditório.
O estudo de REYS GARRIDO, abrangendo a época de 1930 a

1971, tem no seu bojo, principalmente, o novismo, embora estejam
presentes alguns resquícios da escola tradicional. Ao contrário
desta, as atividades educacionais estão mais centradas no aluno.
Através de meios ativos e eficazes e da própria valorização da
79

experiência, o aluno elabora conceitos, descobre fórmulas e
resolve problemas. O papel do professor é de orientador da
aprendizagem.
WEIGAND (1971) realizou um estudo sobre as competências

de ensino do professor, dentro de um estilo diretivo. O autor
enumerou seis competências, a saber:
- formular objetivos de desempenho;

- seqüenciar a situação de ensino-aprendizagem;
- conhecer os estágios de desenvolvimento intelectual;
- desenvolver a habilidade de formular perguntas;
- desenvolver a criatividade;
- avaliar o progresso que o aluno está alcançando.
Para WEIGAND, as seis competências apresentadas não são

suficientes por si mesmas à ocorrência de aprendizagem. Torna-se
indispensável que o professor favoreça a interação com o aluno,
possibiitando, assim, o desenvolvimento da confiança interpessoal
necessária na sala de aula.
O estudo de WEIGAND deixa claro que o processo

educacional deve estar a serviço do modelo de sociedade vigente. A
escola, utilizando os recursos da ciência e da tecnologia, cabe a
função de desenvolver as habilidades e atitudes necessárias para
modelar o comportamento dos indivíduos de acordo com a máquina
social. Ao professor cabe o papel de planejar e orientar a
situação de ensino-aprendizagem.
80

SILVA (1991, p.32-3), baseado nas características do
povo brasileiro, propõe sugestões para os professores que desejam
participar da configuracão e do exercício de uma nova postura:
- privilegiar a transmissão de conteúdos culturais

significativos e garantir que sejam devidamente assimilados;
- fazer um exercício critico e coerente em relação à
sistematização dos conteúdos;
- garantir a continuidade sistemática do ensino, através
de um trabalho integrado com outros professores;
- vincular os conteúdos à história;
- atualizar-se permanentemente.
SILVA propõe ao educador fazer uma opção política em

favor da classe popular. O educador, comprometido politicamente,
deve despertar a consciência critica dos educandos para abrir
caminhos á transformação da sociedade. O conteúdo precisa ser
trabalhado de forma contextualizada.
Após esta retrospectiva nas principais tendências

pedagógicas, infere-se que o ensino brasileiro até a década de 30
era tradicional, pautado nos princípios da educação humanista. O
movimento escola-novista foi paulatinamente substituindo o modelo
tradicional. As reformas de ensino de 12 e 22 graus e superior,
cópias do modelo educacional norte-americano, implantaram a escola
tecnicista. A partir da década de 80, as propostas renovadoras
progressista e pedagogia do conteúdo - advindas da concepção
popular, consideram a educação como um ato político e a
81

necessidade de contextualizá-la política, social, econômica e
culturalmente.
Diante desse panorama, o papel do professor passou por

diferentes estágios: de transmissor de conhecimentos a orientador,
de facilitador a desafiador/problematizador.
Em relação ao professor universitário, IBANEZ-MARTIN

(1990, p.241) apresenta quatro tipos de docentes:
- na primeira tipologia, encontram-se os professores que

estão começando a sua carreira. São jovens e obrigados a explicar
o conteúdo de uma disciplina que somente conhecem pelos aspectos
unidos a sua tese de doutorado;
- na segunda tipologia, encontram-se os professores que

têm conseguido um razoável conhecimento do conjunto da disciplina
dentro dos limites da bibliografia nacional. Não usam bibliografia
estrangeira;
- na terceira tipologia, encontram-se os professores que

evidenciam um verdadeiro domínio da matéria;
- na quarta tipologia, encontram-se os professores com

as características do anterior e somam por fazerem parte do foro
científico mundial, tanto pela participação em reuniões
internacionais de sua especialidade como pelas publicações de
trabalhos científicos.
82

No tocante à função do professor universitário, MATEO
(1990, p.324-5), baseado nos estudos de Centra, Braskamp,
Brandenburg y Ory, Lewis, Millman e Redfern, estabelece a mesma em
quatro categorias:
- responsabilidade no processo de ensino-aprendizagem:
> criação de um clima de trabalho positivo,
> seleção de conteúdos adequados e relevantes,
> seleção e organização de recursos e facilidades,
> qualidade didática na apresentação,
> atuação moderadora de interação no transcurso do

processo,
> avaliação e "feedback".
- responsabilidade de ação tutorial:
> facilidade na comunicação entre os componentes do

grupo,
> orientação ao aluno,
> desenvolvimento pessoal do aluno,
> melhoria profissional do aluno,
> fomento às relações interpessoais e de grupo,
> favorecer a comunicação com o grupo.
83

responsabilidade em atividades de desenvolvimento
profissional:
> participação em atividades profissionais (congres-

sos, seminários, encontros),
> elaboração e compartilhamento de materiais e

experiências,
> participação em entidades e instituições profissio-

nais.
- serviços na comunidade:
> assessoria às instituições públicas e privadas,
> serviço de consultoria,
> cooperação com a administração.
A função do professor universitário, conforme MATEO,

extrapola o processo de ensino-aprendizagem. O docente tem a
responsabilidade com o seu desenvolvimento profissional e a
incumbência de prestar serviços á comunidade.
Em relação às características do professor

universitário, diferentes aspectos são enfocados nos estudos que
serão apresentados.
84

Segundo FINGER, in Núcleo de Pesquisa e Estudos em
Administração Universitária (1991, p.16), o papel do professor foi
discutido e redefinido nos oitocentos anos de história da

universidade como organização. Para o autor, o professor
universitário deve estar atualizado em seu campo de conhecimento,
ter abertura a novas experiências, ter amor por sua profissão e
possuir um comprometimento ético.
GONZALEZ BAQUERO (1981, p.22 e 23) em palestra para

professores da Universidade de Carabobo, Valência, Venezuela, diz
que o professor universitário, qualquer que seja sua
especialidade, deve ser um educador e apresentar estas qualidades
básicas:
- saber especifico;
- habilidades de ensino;
- motivação pessoal.
No que tange ao professor universitário, MARQUES (1992,

p.179) diz que para a docência não basta o pesquisador, o
cientista renomado e/ou o animador social qualificado. É
indispensável o domínio técnico-cientifico de sua área de atuação
e a formação pedagógico-didática adequada às práticas educativas.
Além disso, é necessária a ruptura crítica com a continuidade
linear da docência e das rotinas que nela se instalam com o
desgaste das energias intelectuais e dos entusiasmos contagiantes.
No parecer de IBANEZ MARTIN (1990, p.245-6), o bom

professor deve contagiar entusiasmo na busca da verdade e não
85

perder o sentido de humor, respeitando sempre o aluno. Deve estar
consciente de que de alguma maneira é um ator. Cabe-lhe preparar
os recursos didáticos que servirão de apoio à compreensão da
matéria e, através da estimulação adequada, despertar o interesse
e a motivação dos alunos. Deve apresentar bibliografia atualizada
e avaliar, com critério e justiça, a aprendizagem do aluno.
Para SANTOS GUERRA:
El profesor ha de ser un conocedor de la

disciplina que desarrolla, un especialista en
el campo del saber, permanentemente abierto a
la investigación y a la actualización del
conocimiento. Pero ha de saber, también, qué es
lo sucede em el aula, cómo aprenden los
alumnos, cómo se puede organizar para ello el
espacio y el tiempo, qué estrategias de
intervención pueden ser más oportunas en ese
determinado contexto. El profesor, pues, no es
sólo un experto conocedor de una disciplina
sino un especialista en el disefib, desarrollo,
análisis y evaluación de su propia práctica.
(1990, p.29)
Segundo CARVALHO (1982, p.23) a clareza, a organização

da matéria e o entusiasmo do professor são apontados em diferentes
estudos como características desejáveis para o professor
universitário.
Conforme CUNHA, "para os nossos alunos atuais, o bom

professor é aquele que domina o conteúdo, escolhe formas adequadas
de apresentar a matéria e tem bom relacionamento com o grupo."
(1989, p.72)
Os alunos do Curso de Enfermagem, Odontologia e Medicina

da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em pesquisa
86

realizada por AMADEO (1979, p.65), consideram as seguintes
características fundamentais ao professor universitário eficaz:
- participação do aluno;
- organização/manejo de classe;
- clareza;
- aceitação dos alunos;
- pontualidade e
- sistematização.
GIL (1990, p.17-20) estabelece os seguintes requisitos

básicos do professor universitário:
- requisitos legais;
- requisitos pessoais;
- requisitos técnicos.
Os requisitos legais são definidos através da Resolução

20/77 do Conselho Federal de Educação. No Artigo 42, a citada
Resolução estabelece como condição indispensável para o exercício
do magistério superior o diploma de graduação. No Artigo 52,
outros requisitos são arrolados, tais como:
- título de doutor ou mestre;

- aproveitamento em disciplinas de curso de especializa-
cão e aperfeiçoamento;
- exercício efetivo de atividade técnico-profissional
e/ou de docência de nível superior;
- trabalhos publicados.
87

Analisando-se criticamente o aspecto legal e a realidade
do ensino superior brasileiro, observa-se, com muita freqüência,
que somente o requisito mínimo (curso de graduação) é atendido
para o exercício da docência. Será que um graduado tem condições
de exercer a docência em curso superior? É indispensável uma
reanálise dessa questão como uma forma de resgatar a qualidade do
ensino.
No que se refere aos requisitos pessoais, apresenta-se o
quadro do autor, que evidencia as características físicas e
fisiológicas, psicotemperamentais e intelectuais requeridas do
professor universitário.
CARACTERISTICAS REQUERIDAS DO PROFESSOR UNIVERSITARIO
FISICAS E FISIOLOGICAS: > resistência à fadiga

> capacidade funcional do sistema respi-
ratório
> clareza vocal
> acuidade auditiva
PSICOTENPERANENTAIS: > estabilidade emocional
> versatilidade
> iniciativa
> autoconfiança
> disciplina
> paciência
> cooperação
> estabilidade de ritmo
> atenção difusa
INTELECTUAIS: > inteligência abstrata
> inteligência verbal
> memória
> observação
> raciocínio lógico
> rapidez de raciocínio
> precisão de raciocínio
> imaginação
> discriminação
> associação
> orientação
> coordenação
> critica
88

Os requisitos técnicos abrangem a preparação
especializada na matéria, cultura geral e conhecimentos e
habilidades pedagógicas.
Os conhecimentos e habilidades pedagógicas, que poderão

ser obtidos e aperfeiçoados através de leituras e de cursos
específicos, envolvem o conhecimento de:
- estrutura e funcionamento do ensino superior;
- planejamento de ensino;
- psicologia da aprendizagem;
- métodos de ensino;
- técnicas de avaliação.
Quanto ao professor do Curso de Pedagogia - foco do

presente estudo, os alunos da Universidade Luterana do Brasil, em
estudo realizado por LAMPERT (1991), consideram o "estar
comprometido com a educação" como característica principal do
professor de Pedagogia. Em seguida apontam "usar metodologia de
ensino dinâmica e variada", "mesclar teoria-prática" e "ter ética
profissional". No tocante ao item "como o professor do curso
precisa dar aula", aparece a alternativa "fazer o aluno
questionar, refletir e pensar", "mesclar teoria-prática" e "usar
técnicas e recursos de ensino variados". Conforme o mesmo estudo,
ser professor significa "ser agente de transformação social", "ser
atualizado e procurar renovar o processo ensino-aprendizagem",
"pessoa comprometida com a educação". "Ajudar os outros a
crescer", "ter amor pelo que faz", "possibilitar ao outro o acesso
ao conhecimento", também são atributos apontados pelos
respondentes. A grande maioria considera que o professor deve dar
89

ênfase à metodologia do ensino e à interação professor-aluno,
aluno-aluno. Consideram que o professor deve ser pontual às aulas.
Os estudos apresentados enfocam diferentes

características do professor universitário. Alguns enfatizam mais
o domínio do conteúdo, outros a capacidade docente (motivação,
interação, recursos metodológicos, avaliação) e o comprometimento
com a educação.
A caracterização do professor universitário varia

conforme a época, a realidade, a tendência pedagógica e a linha de
pesquisa adotada, e é, de forma explícita ou implícita, atrelada
ao aspecto político, econômico e social do contexto em que está
inserido. O professor universitário, certamente, mais do que OS
outros profissionais, sofre as conseqüências da sociedade, porque

a ele cabe grande parcela na formação dos recursos humanos que
irão atuar no mercado de trabalho em continua mutação.
2.3 - Avaliacão do Desempenho do Professor Universitário
A avaliação do desempenho do docente é um fenômeno que

se constitui num dos problemas mais importantes e certamente de
maior interesse das universidades, nos dias atuais. De acordo com
COKER (1985, p.12), a avaliação do professor, nos últimos anos,
tem sido objeto de interesse não só de profissionais, mas do
público em geral.
90

A aval iacão docente não pode ser encarada como algo
isolado. Ela faz parte de um contexto maior, que é a avaliação da
própria universidade. Na avaliação da universidade devem ser
levados em consideração o seu contexto histórico e as contínuas
crises político-sociais e econômicas que afetam as instituições de
ensino e o trabalho dos professores.
Segundo APODAKA e outros (1990, p.328), a avaliação do

professor universitário terá que ser vista numa dimensão global da
instituição. É incorreto reduzir a qualidade do ensino unicamente
ao desempenho do docente.
Para FERNANDEZ SANCHEZ (1988, p.135), a avaliação do

desempenho docente no ensino superior teve suas origens há mais de
meio século, nas universidades norte-americanas e canadenses.
Esse processo, paulatinamente, foi estendido às universidades da
Europa, Austrália, Oriente Médio, países da Africa e da América do
Sul.
No Brasil, inicialmente, esse procedimento era mais

característico das instituições privadas. Objetivava avaliar o
produto, ou seja, o desempenho do docente com o intuito de
permanência e/ou afastamento do professor na instituição.
Atualmente, nas instituições de ensino superior do

Estado do Rio Grande do Sul, a avaliação do desempenho docente
carece de uma discussão profunda e ampla, que abranja Os
diferentes segmentos envolvidos no processo. Essa prática, pela
91

forma impositiva e autoritária de implantação, ausência de uma
fundamentação teórica acurada e de uma metodologia adequada, não
encontra respaldo para o desenvolvimento de uma política
avaliativa permanente com o imperativo de ajudar o docente a
crescer como pessoa e profissional e, conseqüentemente, melhorar a
qualidade de ensino.
Quanto aos objetivos da avaliação do professor, BOLTON

afirma que:
Ihe evaluation of teachers may serve many

purposes: to improve tea ching, to reward
superior performance, to supplyinformation for
modifying assigments, to protect both the
individual and the organization in legal
matters, to validate the selection process, and
to generate plans for individual growth and
development. Improvament of instruction is
considered by most educators to be the most
important purpose for evaluation. However, the
other purposes must be considered in designing
evaluation procedures. (1973, p.128)
Para SOARES (1992, p.16), a avaliação docente deve ser

encarada como um meio de crescimento do professor e não como
instrumento coercitivo, punitivo e/ou de premiação. "A avaliação
do desempenho do professor pode se constituir em um dado
importante a todo aquele professor que deseja melhorar seu
ensino." (SILVEIRA et al. 1985, p.1240)
Segundo CASTRO, "a avaliação não deve ser vista como uma
caca aos incompetentes, mas como uma busca de excelência pela
organização escolar como um todo" (1992, p.13). APODAKA e outros
(1990, p.328) afirmam que a avaliação docente é eficaz quando dá
lugar a uma melhoria na docência, mediante uma auto-reflexão

critica do professorado.
92

ZUBIETA IRUN (1992, p.45), referindo-se á importância do
processo avaliativo, diz que a avaliação formativa deve ter duas
fases intimamente relacionadas, ou seja, a coleta de informação e
o estabelecimento de medidas de melhoria da docência
(aperfeiçoamento do professor). O autor alerta para a necessidade
e importância do aperfeiçoamento do professor, pois, sem este, a
avaliação se converte em um trâmite burocrático, carente de
sentido.
Para SOARES,
A avaliação é um meio de estabelecer um diálogo

franco e bilateral entre o professor e a
Escola, buscando o aperfeiçoamento profissional
e o alcance de metas estabelecidas. É a hora de
repactuar ou não um contrato de trabalho, um
contrato psicológico, de refazer expectativas
mútuas, de consolidar as relações, num clima de
"verdade e afeto". (1992, p.16)
De acordo com SANTOS GUERRA (1992, p.62), a avaliação,

para ser efetiva, necessita ser negociada no seu planejamento,
rigorosa no seu desenvolvimento, ética em suas conseqüências,
clara e transparente em seus critérios e procedimentos de atuação.
Portanto, no momento em que se busca a "qualidade total"

nas diferentes áreas do conhecimento humano, a universidade, como
principal responsável pela formação de profissionais de alto
nível, deve se engajar nessa nova perspectiva, formando cidadãos
capazes de atuar produtivamente no terceiro milênio. Para que esse
empreendimento seja bem sucedido, é mister uma avaliação global do
trabalho da universidade e, em especial, do desempenho do
93

professor, pois esse é o recurso mais importante nesse processo e
que dá sustentação à instituição. "Existe en la actualidad un
sentir generalizado de que la evaluación del profesorado es un
instrumento necesario e imprescindible en todo proceso racional de
toma de decisiones." (BENEDITO et al. 1989, p.280)
A avaliação do desempenho docente, para alcançar seu

objetivo último, que é a aprendizagem do aluno, deve ter como
referencial linhas norteadoras claras e definidas.
AHUMADA ACEVEDO (1992, p.54-56) faz as seguintes

proposices para uma adequada avaliação docente:
- considerar a avaliação como um meio e não um fim em

si;
- precisar os propósitos da avaliação no inicio do
processo;
- utilizar fontes e instrumentos adequados aos objeti-
vos da avaliação;
- contar com a participação e apoio dos professores e
envolvidos no processo;
- consultar os professores durante todo o desenvolvi-
mento do processo avaliativo;
- separar a avaliação docente de qualquer outra res-
ponsabilidade acadêmica administrativa, de extensão,
etc.;
- comunicar por escrito aos professores os critérios
avaliativos;
94

- comunicar os resultados ao professor e autoridade
competente;
- permitir aos professores conhecer a qualidade de sua
docência, através de um sistema de informação de
resultados;
- estruturar o sistema de recompensas com o sistema de
avaliação;
revisar anualmente o sistema de avaliação;
- colocar em vigor o sistema de avaliação somente após
total clareza de seus significados, valores, propó-
sitos, critérios, indicadores, métodos e procedimen-
tos.
Na avaliação do desempenho é fundamental estabelecer

indicadores que possam servir de critérios para que o processo
avaliativo tenha o êxito esperado.
Vários são os estudos que foram realizados para definir

indicadores capazes de avaliar o desempenho do docente.
Neste trabalho sera o arrolados alguns estudos realizados
por autores nacionais e internacionais quanto à avaliação do

desempenho do docente universitário, e será apresentado um quadro
de aspectos coincidentes em doze autores.
95

AHUMADA ACEVEDO (1992, p. 31) apresenta os seguintes
critérios/indicadores capazes de avaliar o desempenho docente do
ensino superior:
1. ADEQUADA ORGANIZACAO DO PROGRAMA DA DISCIPLINA:

- apresentação de objetivos específicos;
- escolha adequada dos recursos de apoio;
- seleção adequada de estratégias de ensino;
- estabelecimento de critérios claros de avaliação;
- preparação das classes;
- uso adequado do tempo;
- desenvolvimento da disciplina em função dos objetivos.
2. COMUNICACAO EFETIVA:
- clareza e precisão nas explicações;
- exemplificação apropriada;
- participação efetiva dos estudantes nas aulas;
- exposição com propósitos definidos;
- utilização de meios de apoio audiovisual;
- utilização adequada do material escrito.
3. CONHECIMENTO E ENTUSIASMO PELA MATÉRIA E ENSINO:

- atualização do programa;
- apresentação sobre investigações e publicações da área;
- utilização de variada gama de recursos;
- possibilidade para os estudantes realizarem estudo individual
e grupal.
96

4. ATITUDES POSITIVAS EM RELACAO AOS ESTUDANTES:
- estabelecimento de clima adequado à aprendizagem;
- participação dos alunos para esclarecer dúvidas e expressões
de apoio;
- disponibilidade de atender os alunos fora da sala de aula.
5. EQUILIBRIO NAS AVALIACOES E ATRIBUICOES DAS NOTAS:

- utilização de procedimentos avaliativos coerentes com os ob-
jetivos e métodos de ensino empregados;
- explicitação dos diversos critérios avaliativos;
- transparência na avaliação;
6. FLEXIBILIDADE DIDATICA:
- habilidade para dividir a disciplina em grupos e empregar di-
ferentes metodologias de acordo com o ritmo dos alunos;
- habilidade de empregar diferentes recursos de acordo com o
ritmo do aluno;
- capacidade para solicitar trabalhos diferenciados de investi-
gação e aprofundamento.
KERTÉSZ e LORENZONI (1991, p.88 a 93) apresentam OS
seguintes aspectos pessoais-profissionais do professor

universitário passíveis de serem aproveitados em um instrumento de
avaliação do desempenho:
- PARTICIPACAO
(projetos, reuniões, palestras, cerimônias, encontros,
seminários e atividades da entidade de classe);
97

- COMPORTAMENTO ÉTICO
(respeito aos colegas, alunos e valores, sigilo profissional,
justiça, uso do conhecimento científico à serviço da verdade e
do bem comum, compromissos com a proposta da universidade);
- COMUNICACAO
(expressão clara, comunicação horizontal e vertical, capacidade
de ouvir com atenção, referencial lingüístico adequado);
- RELACIONAMENTO INTERPESSOAL NA INSTITUICAO

(empatia e atitude positiva e construtiva com alunos e colegas,
criação de um clima de confiança e respeito);
- INICIATIVA
(independência em seu trabalho, proposição de mudança);
- RESPONSABILIDADE
(desempenho, responsabilidade pelos resultados do seu trabalho);
- CONFIABILIDADE
(discrição quanto a assuntos confidenciais, dignidade de
confiança);
- EQUILIBRIO EMOCIONAL
(firmeza de opiniões e atitudes, autoconfiança, tranqüilidade,
tolerância em relação à discussões e desacordos com colegas e
alunos);
98

- COLABORACAO
(partilha de informações e materiais COM colegas,
disponibilidade para auxiliar colegas e alunos);
- CRIATIVIDADE
(proposta de novas formas de trabalho, curiosidade intelectual,
criação de técnicas de trabalho, uso de recursos
diversificados);
- COMPORTAMENTO FUNCIONAL
(assiduidade, pontualidade, atendimento às normas da
instituição, respeito ao trabalho de colegas, cumprimento de
prazos);
- PLANEJAMENTO DO CURSO
(aspectos inerentes ao foco);
- EXPRESSA° VERBAL
(terminologia correta, clareza, atualização, etc.);
- PLANEJAMENTO DO PROGRAMA
(relação com o Curso e o mundo, aspectos essenciais e
secundários do programa, adequação e domínio dos conteúdos);
- RECURSOS DIDATICOS E TECNOLOGICOS UTILIZADOS

(escolha e utilização de recursos que facilitam a aprendizagem)
99

- RECIPROCIDADE NAS RELACOES PARTICIPATIVAS - PROFESSOR/ALUNO
(reciprocidade, ajuda, disponibilidade para esclarecimentos,
comentários e criticas, etc.);
- METODOLOGIA
(estimulação à participação, organização do trabalho docente,
etc.);
- SISTEMA DE AVALIACAO
(procedimentos variados e adequados, informações sobre o
rendimento de trabalho e atribuição justa e equilibrada de
notas e/ou menções, etc.);
SALVADOR BLANCO e SANZ PAZ (1988, p.45) apresentam as

seguintes áreas que servem de critério para a avaliação docente:
- organização / clareza;
- conteúdo / dominio da disciplina;
- assistência á classe;
- material / trabalho / prática;
- interação com o grupo de alunos e o aluno individual-
mente;
- itens globais.
Para REYS GARRIDO (1986, p.60), o processo de avaliação

do docente universitário deve envolver, ao menos, três grandes
itens:
- atividades instrucionais do docente (instrução ou

promoção do saber e da aprendizagem);
100

- aspectos não docentes da instrução (planejamento da
instrução, avaliação do progresso do estudante e outros);
- atividades não instrucionais do docente (aconselha-

mentos, continua especialização e atualização de conhecimentos de
sua área e afins).
NUÑEZ, após exaustiva revisão bibliográfica, apresenta

um quadro que retrata as coincidências de doze autores em relação
à avaliação docente.
101

•
g
g o .e
-o=
..,
g
„
g ,,. .8 .g -N .3 N; ,„ u 1a. c
1 • El ,i,, .a § . s G ,9 S
C0 Z", n> ,5 - o 02)
^ ° íd' E 1
•a i 03
cv w ç
Q
1
'cc
-
dá- x'-' P.'
,..n .,,,,
°
;I' U
E,, .,
'',1)
'.3
".
22 g e'
_ ! - - ,‘'
cra .g n-•
. 1 f . t" _y
ú :, 9
i
. g „ 41
‘; clz -, A 4.- b: zi, '.r . -„, el ,)) u

4C a 4> 4.,> rl E., .., - 1., :. 11 -g, ., ,5. p, Ptn ..g 5 °
-- u . 4. , r
S' É'zi« + •- - - . r, - ,
v, S e E
—4.) 9 z I, -
Em °
O Ce 9 .:,.-: o .8
0 -;-:, ' 1‘4.>•27, ,.9 ,'
g T, '3 4 '
•-• - t; 9 4
C..> '' .1 •ic? ,7 ,- ,>, , .'' ':-'. , ::„

3 n—
-• -L3. '.2 -6. l'' i' g-
d
:
d
:..... ., 1.14 .-è
L ,L, g 8
. oo
2 t
d
.5
19
d Jf. .,.- - - i - 1 0- - § - : .:
-0 'ó
,. , ."'. 1
'''
-1q e- .
- eci
g_.„
y
1 5 j' .Éi )':',
,-+ o a> o —1
21o 2
lu cl A .,] ‘5
70'
1-7
u . A "' " x, -2 d ,, ''' 11 ..T l' '•
- "'
4 w ',z,' V 2 G 0°4 n-• ‘‘.., 5 E'-'2 's-- -`á
o 4)
(..)
CÊ O
CÊ Cl
Ç4 -O
....
,. , „. . ,,..
U G
T.,ce.=:
73
GLI
CO
To'
4 ., 2 ii 5 -."
'g . È1 .
,,-
(.7 >-a) >
ri
1 li a-,> •.-,; !r, ;',) 4I Ér- -" . " . ',-,1
-- g . :,,' I
., •fi 1
co
Ç4 ..... e 3 6' -0 3,3 .. ,>, 2 "— 4 2 s
k rl `-' —. , ' .., a.- 03 .0 I•
m . - p,. .. ,3 ›,, ,-, -g
,,,
t-, ,--z; u '5>- . .9
O v.; - ',.-,' -8 0 m -0 . a. 'A
0.
(11
0 O
• cel
CÊ B
U'' eo 2 à -z 2
o O
9z > "n ,g ::;.- [j. 2„
i'"'' Y
‘.. A g ,9 o ' r.-; , s° o „5 kl
'
2-,' „ g
C...) OL.
. 9 ,.., ,i4 fi .. È,.. s . , d
r4
;1•4
cn
4)
1...
0
15
CW (-3
, ,,Só
L 01 V. S 2 A ,.. .„ Eg ,., -. r
"-' g , go Ill . ,., 4 liii., 1
C., W. ON C.,
r ti u
9 29 i9 „
Lg B.
CO fr. éj . Vii,
ea
(--.) 4
W .-n
Q a>
v) r>
on
C a>
.;
1:4 Q g ,g 4
r) .. j ' .. g . 1 4,'
.... 1 '' ..E '''; i: r, .8 o
p . .,g
1,
'..'
CY
u
. 9
(.o.3
O ,«ru r ol,E
rZ Nd É-4
1) !1,
1-'
.
°,,,, : 'À..,
- -,,, ,r '.,G _I
§k
4â
,c,
4._, ...ú i. a 5 e. fi g 1—, g -2 I
..-• u Sli
(.3
o
3.4.n3
9'
tn
i.. cul h g I?:1 ;c .
af
vi
' a:
e' E 74 I 'tAi' 1 pil
4 g o <. 2 o -,g 0 O
Kl
c., ) < É-4 W 4 4 OU 1-) n-)

. U
co I 4 1 ,.. -
É ,9, 2 -g ,;.,:i . 3 i „ ,z
,5 o r 1
-, -
Ê -' -.,' ,<.,

9, :,1' ' rl 1 g
11
- w' o
., gh. - .,4', . 2 ‘'.‘ ,: .!'-9 — -,., .
--
0 r -- 7, . , 7- .4 4 PI I-.4 ...
e
"2'
X44
Z' .41 kI "' cd :gR
'2
1 11
I l I r , ' . .t
:=1 í1 - 4 I R
4.o, -8
•
o -' 1 ,bi g 1
r.2 ,. d2 '! 4,:i ?
V F.
1:4 " 1 1
.,
,e1 n-,
6 .1
1 U
to
r, I, `g ''S `g J 22 3''2r .2 .
RI
.,
4- 4.1
..)4 :
,. r, g '
-
.„ h.. " 9
., o.. -, , -9 ',R
. .. KI -
o
LP u s- ;.1 PL.'. .4 A .g U _'•
'có i -6
‘ .2 E
-%. .4 ,fi .f b
A >1 4 ';' S
Ê-
,. 3 •••
h
.• :- 6:. ;:.• -
5 - P4
g
§-, '2, (.,...,

4A'..d '''12, !E
,,,
' h -4 ..,) 6 , ,, r,. _ ., ".É.-,
(-,'
t',. 1,f2. F.: ,..p -
k
„. ., «,, R ta . A
43 ki .- I,
:,
. R '1 1 .R >"5' 11 , R
a El
.,
;,,,
f,. !,,,s i,, r ,t1P
u 4 g I 1 1"14. p.,,
,zi . ' A I'D! . 4•7'
L
k : g ,.- ,
_I -£,
_ E-1 ir- .1
4 r.; . -.-..! E6 á R, —1 4 :-:. - - ', ',1 F4 W
-
og u hg 51o 1 p
›:
.‹
k'
-; !!
1-4 1:4 4 g
<
134 h P 1 1 I z1

A apresentação dos estudos de AHUMADA ACEVEDO, KERTÉSZ e
LORENZONI, REYS GARRIDO e o quadro de coincidências de NUÑEZ
possibilita tecer algumas considerações:
- AHUMADA ACEVEDO apresenta a adequada organização do

programa da disciplina, a comunicação efetiva, o conhecimento e o
entusiasmo pela matéria e ensino, as atitudes positivas em relação
aos estudantes, o equilíbrio nas avaliacões e atribuições de notas
e a flexibilidade didática como indicadores para avaliar o
desempenho do docente universitário;
- o estudo de KERTÉSZ e LORENZONI faz uma descrição

detalhada de aspectos pessoais-profissionais do professor
universitário passíveis de serem avaliados;
- o estudo de REYS GARRIDO menciona as atividades

instrucionais, atividades não-instrucionais e aspectos
não-docentes da instrução como os três grandes itens da avaliação
do docente universitário;
- o quadro de aspectos convergentes de NUÑEZ enfatiza o

domínio do tema, a clareza na exposição, a motivação, a avaliação,
o manejo de materiais e o adequado planejamento curricular como
aspectos da avaliação docente.
A avaliação do desempenho docente, para ser levada a

cabo, necessita de uma metodologia de investigação viável,
fidedigna e adequada aos propósitos.
104

A literatura especializada no assunto apresenta uma
variada gama de fontes e instrumentos capazes de avaliar o
desempenho do professor com certa precisão e mínimo de limitações.
AHUMADA ACEVEDO (1992, p.45) aponta as seguintes

metodologias para avaliar o professor universitário:
- avaliação à base dos resultados dos estudantes;

- avaliação à base da observação do comportamento
docente em sala de aula;
- avaliação à base de comparações com o perfil docente;
- avaliação à base da opinião dos estudantes;
- avaliação à base da opinião dos pares e superiores;
- auto-avaliacão.
TEJEDOR, JATO SEIJAS, MIGUEZ RODRIGUEZ (1988, p.76)

mencionam os seguintes métodos de avaliação do professor
universitário:
- rendimento dos alunos como medida da competência

docente;
- grava cao do desempenho do professor em vídeo;
- avaliação dos estudantes;
- provas padronizadas;
- avaliação dos colegas;
- auto-informe do professor.
105

CONTE (1987, p.223-4) sugere a aplicação de uma bateria
de testes para a obtenção de uma avaliação compreensiva. A autora
aponta os seguintes instrumentos para avaliar o desempenho do
professor:
- entrevistas estruturadas, feitas por professores

qualificados;
- provas de conteúdo da disciplina;
- avaliação do curriculum vitae, feita por um grupo de
professores;
- observação de sala de aula, feita por professores
qualificados;
avaliação de atividades extracurriculares;
auto-avaliacão de eficiência;
- resultado de aprendizagem dos alunos medido por tes-

tes padronizados e de valor comprovado.
CASTRO (1992, p.12-3) destaca como medida de resultados

os dois tipos clássicos de indicadores de resultados:
- medidas de rendimento acadêmico, e

- escalas de opinião dos alunos como instrumentos que
permitam avaliar o processo do ensino e os conhecimen-
tos do professor;
- as provas de conhecimentos;
- valiações pelos pares;
- auto-avaliação pelos próprios professores;
- avaliação em curso, seminário e clinicas.
106

Os estudos arrolados dos diferentes autores possibilitam
mencionar os seguintes procedimentos para avaliar o desempenho do
docente universitário:
- avaliação do rendimento acadêmico como medida da

competência docente;
- avaliação do desempenho docente em sala de aula;
- avaliação do docente baseado em um perfil de profes-
sor;
- avaliação do docente:
> por alunos;
> pelos pares;
> por superiores;
- avaliação do docente através de:
> entrevista estruturada por pessoas qualificadas;
> provas de conteúdos;
> curriculum vitae;
> atividades extracurriculares;
> um auto-informe do próprio professor;
> auto-avaliação;
> cursos, seminários e clinicas.
Pelo exposto, identifica-se uma variedade de

procedimentos que poderão servir para avaliar o desempenho
docente. Sabe-se da inexistência de um método ideal, capaz de
avaliar com precisão e com um alto grau de confiabilidade o
desempenho do professor. A utilização de um conjunto de
procedimentos possibilitará minimizar as eventuais lacunas,
tornando assim o processo avaliativo mais confiável.
107

Para efeitos desta investigacão, será abordado o método
"avaliacão da docência universitária por alunos". Optou-se por
esse procedimento por considerar o aluno sujeito do processo de
ensino, capaz de emitir juizos de valores sobre determinados
desempenhos do professor.
2.3.1 - Avaliacão da docência por estudantes

A avaliação da docência por estudantes é um assunto
complexo e polêmico. Conforme MOREIRA (1986, p.1), esse
procedimento é comum em outros países e vem ganhando espaço nas
universidades brasileiras.
Na discussão do tema, várias são as questões que são

levantadas:
O aluno tem condições de avaliar o desempenho do

professor?
- Quais são os fatores que interferem no julgamento do
aluno?
- O aluno avalia melhor o desempenho do professor
simpático e popular?
- Quais são os métodos e instrumentos adequados para
avaliar o desempenho docente?
- Por que o professor é tão resistente ao processo
avaliativo?
108

Inúmeros autores (Tejedor, Jato Seijas, Miguez Rodríguez
[1988], Tejedor e Montero [1990], Moreira [1986], Apodaka e outros
[1990], Blanco, Pacheco e Silva [1988], Nadeau [1988], Ahumada
Acevedo [1992], Castro [1991], Moreira [1981], Pasquali [1984])
consideram a opinião dos alunos como fonte principal para a
avaliação do desempenho do professor.
FELDENS e DUNCAN, referindo-se sobre a opinião dos

alunos na avaliação do ensino, expressam-se da seguinte maneira:
Naturally, we recognize that student opinions

about teaching are not the only basis for the
evaluation of teaching. Therefore, we believe
that such information ought not to be used
directly in the summative evaluation of
tea chers for tenure and promotion. But surely
it could be useful data for those who are
working to improve university teaching through
staff development endeavors. (1988, p.11)
BERGAMINI (1992, p.6) salienta a inexistência de um

modelo ideal de instrumento para a avaliação didática. Entretanto,
considera a avaliação do docente necessária, e que esta deve ser
feita pelos alunos.
Para MOREIRA,
Avaliar a qualidade do ensino é uma tarefa por

demais difícil e complicada para basear-se
unicamente na opinicYo do aluno. Por outro lado,
é difícil conceber-se uma avaliacgo da
qualidade do ensino sem levar em conta o que
pensam os alunos, pois eles constituem a
audiência para a qual o ensino é dirigido.
(1980, p.4)
109

No parecer de APODARA e outros (1990, p.329), a opinião
dos alunos sobre os professores é o melhor indicador de avaliação
docente, mesmo que não seja perfeito. Para TEJEDOR e MONTERO
(1990, p.269), a avaliação do professor pelos alunos estimula a
melhora da qualidade do ensino universitário.
APODARA e outros, referindo-se ao assunto, dizem que:
En definitiva, la opinión de los alumnos sobre

sus profesores ha demonstrado ser el indicador
con mayores garantías en cuanto a estabilidad,
consistencia, discriminancia y validez. Esto no
puede hacer olvidar que dicha fuente puede dar
información sólo de determinados aspectos de la
labor del profesorado y en concreto de la
conducta del profesor en el aula. Para una
evaluación adecuada de la docencia en general y
del profesorado en particular son precisos un
mayor número de fuentes de información e
indicadores que deben evaluar también los
factores contextuales en que se desarrolla la
docencia. (1990, p.330)
O ensino é planejado e dirigido para o aluno. Ele,

sujeito do processo, que, na convivência direta, observa,
analisa, critica e compara o desempenho do professor, não se
constitui o único, mas, certamente, o mais valioso recurso que a
universidade tem para emitir um juizo de valores sobre o docente.
Sem dúvida, ao aluno cabe um papel de fundamental importância na
avaliação do desempenho do professor universitário.
Os alunos do ensino superior possuem condições de

avaliar uma série de desempenhos do professor; porém, determinados
aspectos, guando avaliados por eles, carecem de credibilidade.
110

Para AHUMADA ACEVEDO (1992, p.51), a avaliação do
professor por seus alunos se constitui numa das formas mais
tradicionais e utilizadas de avaliação da eficiência docente. Essa
área tem sido bastante investigada e há uma série de contradições
em suas conclusões. Por um lado, reconhece-se nesse procedimento
uma alta validez e fidelidade. Por outro lado, considera-se o
aluno incompetente e incapaz de opinar sobre tão delicado tema. Na
verdade, o aluno não é capaz de avaliar aspectos ligados à
preparação das aulas, adequações dos objetivos e princípios de uma
disciplina. Ele está apto a opinar sobre clareza das explicações,
participação e interação, motivação, metodologia utilizada na sala
de aula, sistema de avaliação.
CASTRO é de opinião que:
Os alunos captam bem a dedicação dos

professores, o seu empenho em sala de aula e a
excelência de sua pedagogia. Sua liderança, sua
capacidade para motivá-los não passam tampouco
despercebidas. Contudo, têm também suas
limitações. Favorecem o professor simpático mas
que pouco ensina. Prejudicam o professor duro,
secarrão, mas que acaba fazendo os alunos
aprenderem. (1991, p.13)
TEJEDOR, JATO SEIJAS e MIGUEZ RODRIGUEZ (1988, p.82),

após análise dos estudos de TRENT e COHEN (1973), HILDEBRAND e
DIENST (1971), OVERALL e MARSH (1977) e OVERALL e MARSH (1980)
concluem que o entusiasmo, organização, estruturação de classe e a
interação com os alunos são aspectos nos quais os alunos têm
condições de opinar e avaliar o desempenho do professor.
111

De acordo com VILLARREAL GUTIÉRREZ,
Los alumnos son las personas que tienen el

mayor contacto con los profesores. Son los que
pueden decidir la medida en la que ellos
sienten se ha cumplido los objetivos de la
materia, y la forma en que el profesor ha
contribuido a lograrlo. Son los que pueden
evaluar lo más aproximadamente posible, el
caráter del profesor, sus técnicas de
enseffanza, sua forma de expresarse, sus
conocimientos de la materia, etcétera. (1990,
p.83)
Na concepção de NADEAU (1988, p.16 a 19)) os estudantes

têm condições de avaliar os desempenhos do professor e do curso no
que se refere ao conhecimento da matéria, a organizacão
pedagógica, a motivação dos discentes, o interesse pela matéria e
disciplina, as expectativas dos alunos, as características
demográficas do curso, o entusiasmo do professor, o tempo dedicado
à docência, a relação professor-aluno, o trabalho e as exigências
do curso, a avaliação da aprendizagem e do material pedagógico. O
autor ressalta que se torna dificil para o aluno avaliar o dominio
da matéria do professor, a validade dos objetivos, as leituras
exigidas e a atualização do material pedagógico.
A luz dos autores AHUMADA ACEVEDO (1992), CASTRO (1991),

NADEAU (1988) e TEJEDOR, JATO SEIJAS e MIGUEZ RODRIGUEZ (1988) no
que concerne aos aspectos em que os estudantes têm condições de
avaliar o desempenho docente e aqueles em que eles enfrentam
dificuldades, apresenta-se o seguinte quadro comparativo:
118

QUADRO 2
QUADRO DE ASPECTOS FAVORAVEIS E DIFICEIS DE SEREM AVALIADOS

PELO ESTUDANTE
=

ASPECTOS FAVORAVEIS A ASPECTOS DIFICEIS DE SEREM
AVAL IACAO DO ESTUDANTE AVALIADOS PELO ESTUDANTE
- conhecimento da matéria; - adequação e validade dos ob-

- clareza nas explicações; jetivos, conteúdos e princí-
- dedicação ao trabalho; pios da disciplina;
- desempenho docente; - atualização do material pe-
- entusiasmo; dagógico;
- estruturação da classe; - domínio e profundidade do
- interação: conteúdo;
• professor-aluno; - indicação de bibliografia a-
• aluno-aluno; tualizada;
- interesse pelo aluno; - validade das leituras exigi-
- liderança evidenciada; das;
- material pedagógico utilizado; - preparação das aulas;
- metodologia de ensino adotada;
- motivação dos alunos;
- participação dos alunos no pro-
cesso;
- organização pedagógica;
- sistema de avaliação adotado.
Yi =
NADEAU (1988, p.15 a 19), em seu artigo sobre a

avaliacao do ensino pelos alunos, refere-se ás grandes linhas e
diretrizes da avaliação. No que concerne à avaliação do professor,
o autor estabelece as seguintes diretrizes:
- os estudantes universitários têm o direito e a

obrigação de avaliar o desempenho do professor;
113

- os professores têm o direito e a obrigação de receber
o "feedback" dos estudantes, através de um programa de avaliação
bem administrado, com a análise e interpretação dos dados,
realizadas por professores de Psicologia da Educação e disciplinas
afins;
- as avaliações realizadas pelos estudantes têm pouco

valor se provocarem ansiedade, conflito, confusão, se destruirem o
ambiente de aprendizagem e se prejudicarem a organização do
ensino;
- a avaliação, para ser representativa, deve envolver,

pelo menos, 75% dos estudantes matriculados na disciplina;
- o questionário, instrumento de avaliação do desempenho

do professor, deve ser elaborado a partir de um banco
informatizado de itens e refletir todos os aspectos da atividade
docente;
- a avaliação realizada pelos estudantes aborda uma

parte das atividades do professor;
- a avaliação realizada pelo estudante aborda aspectos

da sala de aula e não a profundidade do conteúdo.
A avaliação do desempenho do professor por alunos é uma

temática cuja complexidade precisa ser reconhecida e trabalhada.
Para a sua operacionalização, há a necessidade de um preparo
114

cuidadoso do instrumento de coleta de dados e, principalmente, dos
recursos humanos envolvidos. Para que o processo ocorra em clima
propicio, de confiança, sem ameaças, confusões e com muita
credibilidade, os estudantes e professores terão que ter
"maturidade" e consciência da importância deste à melhoria da
qualidade do ensino, tão proclamada e exigida pelos docentes e
discentes. É momento de professor e aluno se comprometerem com o
ensino e crescerem juntos, pois
"la docéncia es un proceso dialético del que

son responsables tanto profesores como alumnos.
Por eso, es necesario destarrar la percepción
de tipo consumista según la cual los profesores
son los productores y los alumnos los
consumidores de la docéncia, concebida como
mero servicio". (GARCIA GOMEZ, 1990, p.120)
Resumindo-se, é oportuno estabelecer as seguintes

consideracões em relação à avaliação do desempenho do professor
universitário pelo estudante:
- a avaliação do desempenho do professor pelo estudante

é uma das formas avaliativas mais tradicionais e, atualmente, a
mais usada no ensino superior;
- há algumas contradices em relação á competência do
aluno em avaliar ou não o desempenho docente;
- o questionário é o instrumento de coleta de dados mais

usado e indicado para os alunos avaliarem o professor, embora não
haja instrumento completo e perfeito;
1.15

- os alunos são considerados os melhores indicadores
para avaliar o docente;
- a nota, o sexo, a faixa etária do aluno, o tamanho da

classe, a tipologia da instituição são alguns dos fatores que
poderão interferir na avaliação do professor;
- o aluno tem o direito e a obrigação de participar do

processo de avaliação;
- a avaliação do aluno é de extrema importância, porém

não poderá ser a única forma de avaliar o professor;
- a avaliação do professor pelo aluno deverá se

constituir em um processo continuo e sistemático;
- o professor deverá aproveitar o resultado da avaliação

para pensar sua ação pedagógica.
Portanto, à universidade, quer pública, quer privada,

cabe a tarefa de avaliar a instituição de forma global, e, em
especial, o trabalho do docente. Nesse processo, torna-se
indispensável considerar o contexto histórico e as permanentes
crises político-sociais e econômicas que afetam suas funções.
Sabe-se que a falta de investimentos provoca a escassez

de recursos e o sucateamento físico, material e humano, que
repercutem direta e negativamente no trabalho da instituição.
1 16

Enfim, a universidade deve discutir a avaliação, mas
sobretudo realizá-la permanentemente, com a adoção de ferramentas
e critérios adequados e condizentes à situação e, ao invés de
cuidar só da reprodução do passado, trabalhar também na construção
do presente e na antecipação do futuro. A universidade tem a
obrigação de estimular o exercício pleno da cidadania, buscando,
com muita agilidade, alternativas para melhorar a qualidade de
vida do homem, adaptando-o aos novos modos de sentir, pensar e
agir do terceiro milênio. Dai a importância da avaliação como um
processo que objetiva a mudança qualitativa e a necessidade de a
universidade aprender a fazê-la.
O professor universitário, sujeito capaz de criticar o

desenvolvimento de seu próprio trabalho, deve considerar a
avaliação do desempenho uma atividade natural, que faz parte do
próprio processo de ensino. Deve, através da reflexão, considerar
OS resultados da sua avaliação para planejar, replanejar e/ou
repensar a sua ação pedagógica, pois, na concepção de PENNA FIRME
(1982, p.17), na medida em que o professor vivenciar um processo
de avaliação significativo para o seu próprio crescimento, ele
descobrirá como melhor ensinar a seus discentes e mais
adequadamente avaliá-los com a mesma preocupação de conduzi-los ao
seu aperfeiçoamento como alunos, como futuros educadores e
essencialmente como pessoas.
117

2.3.2 - Análise de instrumentos de avaliação
O objetivo desta seção é analisar diferentes

questionários de avaliação do desempenho do professor
universitário e justificar a elaboração de um instrumento novo
para a presente investigação.
No que tange às áreas delimitadas para a avaliação do

desempenho do professor universitário por alunos, o quadro a
seguir apresentado possibilitará uma análise comparativa dos
aspectos convergentes e divergentes deste ternário.
Cabe esclarecer ao leitor que nem sempre aparece de

forma explicita a relação entre as diferentes dimensões
apresentadas pelos autores.
118

QUADRO 3
QUADRO COMPARATIVO DAS DIMENSOES

DA AVALIACAO DO DOCENTE UNIVERSITARIO
TEJEDOR, JATO BEIJAS, SALVADOR BLANCO, AHUMADA ACEVEDO LAMPERT

MIGUEZ RODRIGUEZ SANZ PAZ
= = = =
Cumprimento do Profes- Assistência à
sor classe
Qualidade e desenvol- Organização - Clareza
vimento do programa clareza
Domínio do conteúdo Conteúdo - Domí- Conteúdo
nio da Disciplina
Interação com o grupo Interação com o Motivação e Capacidade
de alunos grupo e o aluno participação docente
individual
Motivação,
interação
professor-
aluno, al u
no-aluno
Entusiasmo pela tare- Entusiasmo-preocu Entusiasmo e
fa docente paço compromisso
Recursos utilizados, Material, traba- Utilização de Capacidade
práticas lho, prática meios, ativida- docente
des ou tarefas,
metodologia Recursos
metodológicos
Exames Avaliação Capacidade
docente
Avaliação
Opinião sobre a dis-
ciplina
Valorização global da
satisfação do aluno
Itens globais Percepção
global
119

No que diz respeito aos itens do questionário, foram
analisados, conforme demonstra o quadro seguinte, dois
instrumentos utilizados em universidades espanholas, um em
universidade chilena e três de autores nacionais. Essa
diversificação de itens possibilitou uma maior abrangência e um
aprofundamento da questão. Os itens dos questionários analisados
se encontram em anexo.
120

QUADRO 4
QUADRO COMPARATIVO DOS ITENS DE QUESTIONARIOS

SOBRE A AVALIACAO DA DOCENCIA POR ALUNOS
T
,E.
:J:
• E.
:D:
'O'
.R .
._.
J
\ :A:
\ .T.
\ AUTORES '0
\ CONSULTADOS . .S.
\ :S:A:
\ :E:L:
\ II:V:
PROPOSTA DE LAMPERT :J:A:
PARA A PRESENTE INVESTIGAÇA0 \ IA:D:
\ :S:0:
:-:R: .
.M
.I.B . A ..
:G:L:H: :
UAUI..
:E:N . M ::
:ZIC:A: :
: :0:D: :
112:-:0: . : .
:0:S: : : :P:
:D:A:A:M: 'Al
:R:N:C:0:P:S:
:I:Z:EIR:I:CI:
:G: :VIEIN:U:
:U:P:E:I:E:A:
:E:A:D:R:N:L:
:Z:Z:0:A:T:I:
==== ==== ====== ==== = = =... = = ============ == ====
1. Tem senso de humor durante a aula? eXeXe_t_i_eX,
2. Conduz a aula com entusiasmo?
3. š dedicado ao trabalho na sala de aula? _:_:x:x:
4. Estabelece um clima favorável à ocorrên- . . 1 . ...
cia da aprendizagem? :_:x:_:_:_:x:

5. Relaciona-se bem com o grupo? LIXLLLL.:
6. Respeita as diferenças individuais dos : I: I: I I ,,I I a I III
alunos? . . 1 1^1 1 I ::::
07. Está aberto às criticas de seus pontos de : : : : : :

vista'? :x:_:_:_:x:x:
121

8. Está atento às dificuldades dos alunos,

animando-os a exporem suas dúvidas? sx XIX
9. š sensível ás ansiedades, aos problemas e
alegrias dos alunos? _IX
10. Compartilha com a classe a busca de solu- , I I
ções para os problemas surgidos com ele

próprio, com a disciplina que leciona ou
entre os alunos" ,x
11. Toma, juntamente com os alunos, as deci-
sões para as situações de ensino (o que,
como e quando fazer)? ,x
I
12. Trabalha as perguntas formuladas pelos : I
I
I
I
1
1
alunos para que estas sejam refletidas e

discutidas pela classe?
13. Propõe atividades para o aluno realizar
1111111
e 1
em grupo'
. 14. Oportuniza ao aluno compreender a reali- I 1 1
dade na qual está inserido?

15. Propõe atividades variadas (individuais, I I I
grupais, de pesquisa, debates, etc.) para

16.
os alunos?
Promove tarefas que exijam diferentes ha-
._ ._:_:x: ,
:_ x
1
I
I
I
I
bilidades intelectuais (memória, compre-

ensão, aplicação, crítica, etc.) do alu-
no? 1 1
17. Utiliza recursos de ensino variados para :

o aluno compreender o conteúdo? X X
1 eXe _e_
I
1 1 1 1 I
18. Tem abertura às novas idéias, propostas I I lllll
1 1 I I 1 1
de trabalho e métodos de ensino"
19.
20.
Incentiva os alunos para a aprendizagem?
Comunica-se com clareza?
:x:x:_:_:_:_:
1 I
_:_:_:_:
1 1 I 1 t
I 1 I
21. Oportuniza ao aluno uma avaliação crítica
das atividades de ensino que ele realiza? 1 I I
22. Promove a interdisciplinaridade? .......

23. Deixa claros para o aluno os critérios de " ,
avaliação? 11X 1111
24. Avalia continuamente o progresso do aluno?:_:_:_:_:_:_:

25. Exige que o aluno reproduza as definições,:
fórmulas e explicações dadas em aula? ....:
I 1 I
26. Utiliza diferentes instrumentos (traba-"
e
lhos, pesquisas, seminários, auto-avalia-
ção e avaliações em grupo) para avaliar o
aluno? I
27. Avalia os trabalhos e provas, fazendo co-

mentários e/ou criticas" !XI 1 ¡XI1 1
U I I
28. Proporciona ao aluno condições para rela-
cionar o conteúdo da disciplina com as I 1
situações e problemas da realidade? .... x:x:x:_

29. Apresenta em classe idéias recentes rela- lll
cionadas com a matéria da disciplina? _e_i_oX • 1 1
30. Trabalha o conteúdo, enfocando diferentes I I I
pontos de vista, tais como: político, so-

cial, econômico e cultural? 11111 IX1
I 1
31. Promove espaço para o aluno construir seu
próprio conhecimento? I 1 I
182

32. Deixa clara para o aluno a utilidade do
conteúdo da disciplina?
33. Possibilita ao aluno relacionar o conteú-
do novo com aquele que ele já sabe? X
34. Vincula os conteúdos da disciplina à his- 1 I
tória da humanidade? 1 1 I
1111
35. Apresenta de forma clara a sua proposta "
de trabalho (objetivos, conteúdos, meto-

dologia de ensino e avaliação) para a'
disciplina? sx
36. CONSIDERO O PROFESSOR QUE AVALIEI: . I I I
( ) muito bom
( ) bom
( ) regular
( ) péssimo
O instrumento de TEJEDOR, JATO SEIJAS e MIGUEZ

RODRIGUEZ, utilizado na Universidade de Santiago, Espanha, tem
como referência o questionário da Universidade Autonôma de Madrid
de 1981. Abrange 9 dimenses e é constituído de 49 itens.
O instrumento de SALVADOR BLANCO e SANZ PAZ, do

instituto de Ciências da Educação da Universidade de Cantabria,
Espanha, partiu de um grande número de questionários com muitos
itens em comum. Tem como principal referência o questionário de
APARICIO/TEJEDOR/SAN MARTIN (1982). Neste questionário foram
delimitadas 7 áreas e 27 itens.
Comparando-se esses dois questionários, percebeu-se

semelhanças tanto nas áreas delimitadas como na formação dos
itens. O instrumento de TEJEDOR, JATO SEIJAS e MIGUEZ RODRIGUEZ,
além da avaliação docente, inclui itens sobre a disciplina e
satisfação dos alunos. O questionário de SALVADOR BLANCO e SANZ
PAZ envolve itens globais, que possibilitam uma avaliação geral do
professor.
123

O questionário de verificação de aspectos relacionados
com a condução de sala de aula de AHUMADA ACEVEDO, da Universidade
de Católica de Valparaiso, Santiago do Chile, abrange os critérios
de clareza, participação, motivação, utilização de meios,
atividades ou tarefas, metodologia e avaliação.
Esses aspectos, na concepção do presente pesquisador,

mesmo que sejam importantes, não são suficientes para avaliar o
desempenho do professor universitário. Percebe-se a preocupação de
AHUMADA ACEVEDO em incluir no instrumento apenas nos itens que são
possíveis de serem avaliados pelo estudante.
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul realizou, a

partir de 1979, experimentos de caráter preliminar e exploratório
na área da avaliação do ensino. Nessas atividades foram utilizados
dois tipos de questionário. Um, mais geral, para avaliar a
disciplina. O outro, mais especifico, para avaliar o desempenho do
professor.
O instrumento de avaliação do desempenho do professor,

elaborado por MOREIRA, foi testado inicialmente em 1979. Na
primeira testagem participaram 23 professores das áreas de Física,
Artes e Agronomia, e 355 alunos. A segunda testagem ocorreu em
1980; envolveu 48 professores e cerca de 2.500 alunos.
Esse questionário, que não delimita as áreas, focaliza

diretamente o desempenho, ou seja, características ou habilidades
do professor, envolvendo itens sobre:
- conteúdo
- apresentação da matéria
184

- recursos e técnicas de ensino
- objetivos de ensino
- entusiasmo e interesse
- aluno:
• pré-requisitos
• dificuldades
• participação
• raciocínio
• habilidades intelectuais
• senso crítico
• diferenças individuais
- relacionamento teoria X prática e realidade
- avaliação
- cumprimento do professor
- assiduidade
- pontualidade
Quanto ao questionário de avaliação de professor e

disciplina utilizado por PINENT, cabe esclarecer que o mesmo é
adaptação do instrumento elaborado por MOREIRA. Abrange itens
sobre:
- características do professor
- características da disciplina
- itens adicionais
O instrumento foi utilizado na Universidade do Vale do

Río dos Sinos, São Leopoldo, Estado do Rio Grande do Sul e avalia
o desempenho do professor e da disciplina.
125

O Quadro de Avaliação Docente (QAD) de Pasquali é um
instrumento fatorial. Permite que o docente seja avaliado através
de um perfil de vários escores. É constituído de 71 itens, que são
distribuídos em sete fatores:
- o grande educador
- desrespeito
- laboratório
- mestre
- compreensão da disciplina
- respeito por conteúdo e aluno
- imparcialidade com conteúdo e aluno
Após a análise dos questionários, o autor da presente

investigação sentiu a necessidade de criar um novo instrumento,
pois os existentes não contemplam, de forma direta, itens da
tendência progressista. Essa tendência, talvez pelo modismo, é
largamente adotada no Curso de Pedagogia das universidades
públicas e privadas do Estado do Rio Grande do Sul.
Assim, para adequar o instrumento à realidade, foram

criados, a partir da literatura, amplamente discutida no
referencial teórico, os itens:
- Trabalha as perguntas formuladas pelos alunos para que

estas sejam refletidas e discutidas pela classe?
- Oportuniza ao aluno compreender a realidade na qual

está inserido?
126

- Tem abertura às novas idéias, propostas de trabalho e
métodos de ensino?
- Oportuniza ao aluno uma avaliação crítica das

atividades de ensino que ele realiza?
- Promove a interdisciplinaridade?
- Avalia continuamente o progresso do aluno?
- Utiliza diferentes instrumentos (trabalhos, pesquisas,

seminários, auto-avaliações e avaliações em grupo) para avaliar o
aluno?
- Trabalha o conteúdo, enfocando diferentes pontos de

vista, tais como: político, social, econômico e cultural?
- Promove espaço para o aluno construir seu próprio

conhecimento?
- Deixa clara para o aluno a utilidade do conteúdo da

disciplina?
- Vincula os conteúdos da disciplina à história da

humanidade?
Convém esclarecer ao leitor que muitos desses itens

aparecem, de forma implícita, nos instrumentos analisados.
127

JP A R. "T E II
1 lq V E S 1 i G A- 1 cn o

3 - DELIMITACAO DO CAMPO DA INVESTIOACAO
3.1 - Caracterizacão da pesquisa
3.2 - Abrangência da pesquisa
3.2.1 - Distritos Geoeducacionais
3.2.1.1 - Distrito Geoeducacio-
nal 35
nal 36
nal 37
nal 38
3.3 - Objetivos da pesquisa
3.1.1 - Geral
3.1.2 - Específicos
3.4 - Hipóteses da pesquisa

3 - DELINITACAO DO CARPO DA INVESTIOACAO
3.1 - Caracterizacão da pesquisa
Trata-se de um estudo descritivo que visa a avaliar e

comparar o desempenho dos professores de disciplinas pedagógicas
que atuam no Curso de Pedagogia das universidades do Estado do Rio
Grande do Sul.
O estudo descritivo não se limita apenas a coletar,

ordenar e classificar dados. Ele objetiva, através do emprego de
metodologia adequada, estudar, conhecer, observar, interpretar e
descrever com exatidão fatos, fenômenos e/ou pessoas de uma
determinada realidade, sem interferir para modificá-las.
Conforme SELLTIZ e outros (1974, p.75), através de

estudos descritivos, torna-se possível estudar as pessoas de uma
comunidade.
SILVA TRIVIFIOS, referindo-se aos estudos descritivos,

diz que:
O foco essencial destes estudos reside no

desejo de conhecer a comunidade, seus tracos
característicos, suas gentes, seus problemas,
suas escolas, seus professores, sua educação,
sua preparação para o trabalho, seus valores,
os problemas do analfabetismo, a desnutrição,
as reformas curriculares, os métodos de ensino,
o mercado ocupacional, os problemas do
adolescente, etc. (1987, p.110)

LUNA, in BRANDA() e outros (1992, p.31-2), mostra a
importância da pesquisa descritiva em áreas educacionais
inexploradas, em revisão e para a teorização.
3.2 - Abranzência da pesquisa
A presente pesquisa foi realizada nas universidades do

Estado do Rio Grande do Sul.
Para que o leitor tenha uma visão mais clara sobre a

abrangência deste estudo, serão descritos, de forma objetiva,
aspectos que possibilitam caracterizar geograficamente o Estado do
Río Grande do Sul.
O Brasil, o quinto maior pais do mundo em extensão

territorial, possui 8.511.965km 2 e uma população de
aproximadamente 150 milhões de habitantes.
Em 1970, o Governo Federal, em função da elaboração de

planos de desenvolvimento regional, redefiniu as regiões do Brasil
em Região Norte, Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste, conforme o
mapa apresentado na página seguinte.
131

MAPA 1
REGIDES DO BRASIL
R. jnspo...
SIL. 1-4,18
, Fortalete
MAZO
/RIO boim401
DO NORT1 N•tal
EG pAR-ZEIA
Joko
'e ee0 •
I
PERNAKABUCO, R " U.
/.‹
"
••
RDESTE Maceió
)•
Ido •n•'' : . 1 1.11n • .
Aracaju
;"+•• RE AHI
MATO
'
_
r;
Regiõés Área km 2
REGIÕES Nonc 3 858 502
ES ,IRITO Nordesie I 54/1 672

Eecola
MATO GROSSO ANTO
/ Sudesic 024 935
, • Campe
o IDO }00 3110 «O SOO 1. Grude **4 REG E! Vitérta
577 723
Sul
1115 Lm I cm «tu 'olho n . D0 SUL SAO
it»,• n•• • , t• _o Ceniro Ckste I 602 131
• Dt JANEIRO
Bras.1 8 511 965
aódi5JaAelro
S Pala
PA NA
Cestelb
•
ANT A
CATARIN
nort•n6polla
••
,RE SUL
RIO GRANDE iy
orto Alegre
DO SU
FONTE: Atlas do Brasil
132

TABELA 1
COMPARATIVO DAS REGIGES DO BRASIL
REGIA() AREA POPULACAO

==== ===== === ===== === ====== === ====== === =
Norte 3.858.502km2 42,07 8.101.000

Nordeste 1.548.672km2 18,20 41.408.000
Sudeste 924.935km2 10,86 63.300.000
Sul 577.723km2 6,79 16.330.000
Centro-Oeste 1.602.133km2 22,08 994.700
FONTE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Analisando-se a tabela, constata-se que a Região Sul é a

menor em superfície, mas a terceira mais povoada do País.
A região Sul se caracteriza, principalmente:
- pelo predomínio de um clima subtropical;

- por ter uma população majoritariamente de ascendência
européia (italiana e alema, sobretudo).
- pela menor influência do elemento negro;

- pela presença de culturas temperadas e de Lacas
européias na pecuária;
- pelos menores contrastes sociais em comparação com as
demais regiões do País.
133

A Região Sul é formada pelos estados do Paraná, Santa
Catarina e Rio Grande do Sul.
MAPA 2
REGIÃO SUL
URUGUAI
soncco ,
100 0l(" 200
I
FONTE: Atlas do Brasil
O Estado do Rio Grande do Sul tem uma área de
281.963km 2 . Essa área corresponde a 3,32% da superfície do Brasil.
Comparando-se o território do Estado com outros países,
134

verifica-se que o Rio Grande do Sul corresponde três vezes a área
de Portugal, oito vezes a da Holanda e treze vezes a de Israel.
O Estado do Rio Grande do Sul está localizado no extremo

sul do Pais. Limita-se a noroeste com a Argentina, e a sudoeste
com o Uruguai. O Estado tem um papel indispensável na integração
político-econômica da América do Sul.
MAPA 3
FRONTEIRAS DO RIO GRANDE DO SUL
SAO
PAULO
PARANÁ CURITIBA
PARAGUAI •
ENCARNACIÓN ÇD ,.5 SANTA CATARINA
. FLORIANÓPOLIS
LP
RIO GRANDE DO SUL
cf
PORTO ALEGRE
RIO GRANOE
LEGENDA:
URUGUAI
L rna om0000n.N
Lerndor Boorroadoot
tnorproonco.
Fom d. fronrOr. ro RS
MONTEVIDÉU
O loo 2001on
ESCALA
FONTE: MOREIRA, Igor, COSTA, Rogério: 1986, p.12.
135

O Rio Grande do Sul é um dos estados brasileiros mais
bem servidos em termos de águas internas (14.656km 2 ).
O clima do Estado faz parte da faixa subtropical. Está

situado na transição do clima tropical para o temperado. Uma das
características é a grande variação de suas condições térmicas. A
Região Sul é a única região no Brasil que apresenta estação
térmica fria e é influenciada com maior intensidade pela massa de
ar polar.
A população do Estado do Rio Grande do Sul é de

aproximadamente 9.162.801 habitantes. Estimativamente 67% reside
na zona urbana, formada de vilas, povoados e cidades. A
expectativa de vida é de 72,6 anos.
Em relação à composição étnica, a população tem um

grande predomínio de brancos (aproximadamente 75%). Esse fato se
deve à colonização fundamentalmente européia (alemães, italianos,
portugueses, espanhóis, tchecos e das imigrações sírio-libanesas,
japonesas e judaicas) e á pequena contribuição do negro na
formação da sociedade gaúcha.
Sob o ponto de vista social, o Rio Grande do Sul tem uma

economia capitalista. Esse sistema reflete, especificamente:
- na estrutura fundiária;
- na organização interna das cidades;
- na distribuição das cidades;
- na distribuição espacial das indústrias;
- nos eixos de transporte.
136

Quanto à economia, o Estado era tradicionalmente voltado
para o meio agrário. A pecuária foi introduzida pelos jesuítas e a
agricultura foi fortalecida pelos imigrantes.
Há um contraste do espaço latifundiário, que é

concentrado na região da fronteira, e o espaço das pequenas
propriedades, predominante no planalto e em suas encostas.
Praticamente 80% das unidades de produção agrícola são
consideradas minifúndios, ou seja, estão aquém das condições para
a subsistência e o progresso familiar.
Quanto à produção agrícola, o Estado do Rio Grande do

Sul se destaca em:
- lavouras estimuladas: soja e trigo;
- lavouras de alto valor unitário: uva, fumo e cebola;
- lavouras alimentares tradicionais: arroz, batata
inglesa, mandioca, feijão e milho.
A pecuária é típica, principalmente da Campanha Gaúcha.

Nessa área são localizados os grandes frigoríficos e cooperativas
de carnes. Os rebanhos mais significativos são os bovinos, ovinos,
suínos e eqüinos.
Quanto à indústria, as mais importantes se encontram

localizadas ao longo dos "eixos industriais" de Porto
Alegre-Caxias do Sul, Cruz Alta-Ijui, Santo Angelo-Santa Rosa,
Carazinho-Passo Fundo-Erechim, Pelotas-Rio Grande.
137

A região metropolitana de Porto Alegre se caracteriza
pela diversificacão industrial e ampliação do parque fabril nos
municípios vizinhos de Porto Alegre. O vale do Rio dos Sinos é
altamente especializado no setor de couro.
O grupo metal-mecânico assume especial destaque em

Caxias do Sul e áreas vizinhas.
Nas regiões de Cruz Alta-Santa Rosa e Passo Fundo-

Erechim as atividades ligadas à agroindústria predominam. Em
Pelotas também predomina a agroindústria, e em Rio Grande há o
domínio do setor químico.
Em Cachoeira do Sul, Santa Maria, Bagé, Santana do

Livramento, Alegrete e Uruguaiana, predominam as indústrias
alimentícias.
No município de Triunfo, sede do Pólo Petroquímico,

estão se concentrando as indústrias vinculadas a esse setor.
No tocante aos recursos minerais no Estado do Rio Grande

do Sul, destacam-se o carvão mineral, cobre, calcário, pedras
semipreciosas, ouro, areais, cascalhos, pedras naturais, argila,
etc.
138

Quanto ao ensino, o Estado do Rio Grande do Sul possui
uma rede de ensino de 12 e 22 Grau e Superior, conforme tabelas:
TABELA 2
ESTABELECIMENTOS DE ENSINO DE 12 E 22 GRAUS

NO RIO GRANDE DO SUL POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA NUMERO DE ESTABELECIMENTOS

= = == = == == ===========
Municipal 11.697
Estadual 3.647
Federal 27
Particular 844
= == ='''.==-.='...-== = =============== = ======
TOTAL 16.215
FONTE: Secretaria da Educação do Estado do Rio Grande do Sul
TABELA 3
ESTABELECIMENTOS DE ENSINO SUPERIOR NO

RIO GRANDE DO SUL POR TIPOLOGIA
TIPOLOGIA NUMERO DE ESTABELECIMENTOS

==== ========
Universidades 15
Federações 1
Eatabelecimentos Integrados 3
Estabelecimentos Isolados 23
TOTAL 42
FONTE: Secretaria da Educação do Estado do Rio Grande do Sul
139

QUADRO 5
QUADRO DAS UNIVERSIDADES NO ESTADO DO

RIO GRANDE DO SUL POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
INSTITUICAO DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
Universidade Federal do Rio Grande do Sul Federal

Universidade Luterana do Brasil Particular
Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul Particular
Universidade de Caxias do Sul Particular
Universidade de Santa Cruz do Sul Particular
Universidade do Vale do Rio dos Sinos Particular
Universidade Federal de Pelotas Federal
Fundação Universidade do Rio Grande Federal
Universidade da Região da Campanha Particular
Universidade Católica de Pelotas Particular
Universidade Federal de Santa Maria Federal
Universidade de Cruz Alta Particular
Universidade de Ijui Particular
Universidade Regional Integrada
do Alto Uruguai e das Missões Particular
Universidade de Passo Fundo Particular
FONTE: DEMEC/RS
140

QUADRO 5
QUADRO DAS UNIVERSIDADES NO ESTADO DO

RIO GRANDE DO SUL POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
INSTITUICAO DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
Universidade Federal do Rio Grande do Sul Federal

Universidade Luterana do Brasil Particular
Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul Particular
Universidade de Caxias do Sul Particular
Universidade de Santa Cruz do Sul Particular
Universidade do Vale do Rio dos Sinos Particular
Universidade Federal de Pelotas Federal
Fundação Universidade do Rio Grande Federal
Universidade da Região da Campanha Particular
Universidade Católica de Pelotas Particular
Universidade Federal de Santa Maria Federal
Universidade de Cruz Alta Particular
Universidade de Ijui Particular
do Alto Uruguai e das Missões Particular
Universidade de Passo Fundo Particular
FONTE: DEMEC/RS
140

3.2.1 - Distritos Geoeducacionais
O artigo 10 da Lei 5540/68 propõe ao Conselho Federal de

Educação a divisão do Pais em distritos geoeducacionais.
O Conselho Federal de Educação, através do Parecer

701/74, definiu o distrito geoeducacional como:
... uma unidade geográfica, cujos limites

coincidam com os limites políticos de um
conjunto de municípios da mesma unidade da
federação. O critério básico para a delimitação
de um Distrito foi o da importância relativa da
dimensão do sistema de ensino superior do
conjunto de municípios considerado, no contexto
da unidade da federação a que pertencem. A esse
critério básico, foram adicionados outros de
natureza político-administrativa e sócio-
econômica, a fim de permitir uma definição mais
cuidadosa de cada Distrito.
O Ministro de Estado da Educação e Cultura, através da

Portaria Ministerial n2 514, de 27 de agosto de 1974, fixa
quarenta e um distritos geoeducacionais no Brasil.
142

QUADRO 8
QUADRO DA DISTRIBUICAO DOS DOE - BRASIL
N2 DISTRITO GEOEDUCACIONAL UNIDADE DA FEDERACAO

=-- -= n
=...===== = '-G-==-..==.=1= = G ==
1 Acre
2 Amazonas e Territ. de Roraima
3 Pará e Território do Amapá
4 Maranhão
5 Piauí
6 Ceará
7 Rio Grande do Norte
8 Paraíba
9 Pernambuco
10 Alagoas
11 Sergipe
12 Bahia
13 - 14 - 15 - 16 - 17 - 18 Minas Gerais
19 Espírito Santo
20 - 21 - 22 - 23 Rio de Janeiro
24 - 25 - 26 - 27 - 28 - 29 São Paulo
30 - 31 - 32 - 33
34 Santa Catarina
35 - 36 - 37 - 38 Rio Grande do Sul
39 Mato Grosso e Rondônia
40 Goiás
41 Distrito Federal
FONTE: Portaria Ministerial n2 514 / 27.08.1974
143

MAPA 4
DISTRIBUICAO DOS DGES NO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
Conforme o quadro, no Rio Grande do Sul foram criados

quatro DGEs (35, 36, 37 e 38), cuja localização geográfica é
apresentada no mapa.
r
•44-LENJ
tà.,A(iCA
3 8 VcR t'rEt.. n4q
: 540
Genn.Aca',
II
uQu.G.LIIPNR
37 ‘,-\ Do “h_
rPco,.rQ. eRE
Dc —
CAhvkç
FETA
\ -. 914(% 36
ça.c:474
FONTE: Departamento de Assuntos Universitários, 1989, p.10.
3.2.1.1 - DISTRITO GEOEDUCACIONAL 35

O DGE 35, devido às dificuldades de integracão, é
dividido (porém não de forma oficial) em três sub-regi5es:
- Serra;
144

- Vale;
- Grande Porto Alegre.
O DGE 35 atende uma área de 46.536km 2 , cuja populacão é

estimada em 3.780.532 habitantes.
MAPA 5
DISTRITO GEOEDDCACIONAL 35
:.n1
Bento Con
çalvvs Taquara
Novo HamburK0
Lajvadu
S5o Leopoldo
Cd110dS
Osório

Santa Cruz Viam5o

do Sul Porto Alegru
FONTE: Departamento de Assuntos Universitários, 1989, p.23..pg
RELACAO DAS INSTITUICOES DE ENSINO SUPERIOR - 35 DGE

1. Faculdade de Ciências Econômicos da Região dos Vinhedos - Bento
Goncal ves
145

2. Faculdade de Educação, Ciências e Letras da Região dos Vinhedos
3. Centro Educacional La Salle de Ensino Superior
4. Faculdades Integradas do Instituto Ritter dos Reis -
Faculdade de Direito
5. Universidade Luterana do Brasil
6. Universidade de Caxias do Sul
7. Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Alto Taquari
8. Faculdade de Ciências Econômicas do Alto Taquari
9. Federação de Estabelecimentos de Ensino Superior em
Novo Hamburgo
10. Faculdade de Ciências e Letras - Osório
11. Faculdades Integradas do Instituto Ritter dos Reis -
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
12. Faculdade de Nutrição e Fonoaudiologia
13. Faculdade Porto-Alegrense de Ciências Contábeis e
Administração
14. Fundação Faculdade Federal de Ciências Médicas de Porto Alegre
15. Faculdade de Ciências da Saúde do IPa
16. Faculdade Porto Alegrense de Educação, Ciências e Letras
17. Faculdade de Ciências Contábeis e Administrativas
São Judas Tadeu
18. Pontificia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
19. Universidade Federal do Rio Grande do Sul
20. Universidade de Santa Cruz do Sul
21. Universidade do Vale do Rio dos Sinos
22. Faculdade de Ciências Contábeis, Administrativas de Taquara
23. Faculdade de Educação de Taquara
24. Faculdade de Filosofia Nossa Senhora da Imaculada Conceição
146

QUADRO 9
QUADRO DAS UNIVERSIDADES POR MUNICIPIO - DGE 35

INSTITUICAO MUNICIPIO DGE
===== ====== =======
Universidade de Caxias do Sul Caxias do Sul 35
Pontifícia Universidade Católica do

Rio Grande do Sul Porto Alegre 35
Universidade Federal do Rio Grande

do Sul Porto Alegre 35
Universidade de Santa Cruz do Sul Santa Cruz do Sul 35
Universidade do Vale do Rio dos Sinos São Leopoldo 35
Universidade Luterana do Brasil Canoas 35
FONTE: DEMEC/RS

O DGE 36 atende uma área de 68.943km 2 , cuia população é
de aproximadamente 744.690 habitantes.
147

MAPA 6
DISTRITO GEOEDUCACIONAL 36
FONTE: Departamento de Assuntos Universitários, 1989, p. 36.
RELACAO DAS INSTITUICOES DE ENSINO SUPERIOR - DGE 36

1. Universidade da Região da Campanha
2. Faculdade Camaqüense de Ciências Contábeis e Administrativas
3. Faculdade de Formação de Professores e Especialistas em
Educação de Camaquã
4. Universidade Federal de Pelotas
5. Universidade Católica de Pelotas
6. Fundação Universidade do Rio Grande
148

QUADRO 10

== ==-=--= == =
n
Universidade da Região da Campanha Bagé 36
Universidade Federal de Pelotas Pelotas 36
Universidade Católica de Pelotas Pelotas 36
Fundação Universidade do Rio Grande Rio Grande 36
FONTE: DEMEC/RS
O DOE 37 atende uma área de 96.761km 2 , cuja população é

de aproximadamente 1.142.611 habitantes.
149

MAPA 7
DISTRITO GEOEDDCACIONAL 37
So Borja
Santin
til Ur11.1i .111.1

ti:1n ti Mi r
Calt . 111 1 n • l 1.1
1.10 Ski
N.tit t do
1.1 V 1 ,1nwnt
11.111r I 1
FONTE: DAU, 1989, P.37.
RELACAO DAS INSTITUICOES DE ENSINO SUPERIOR - DGE 37

1. Centro Integrado de Ensino Superior de Alegrete
2. Unidades Integradas do Ensino Superior do Vale do Jacui -
Cachoeira do Sul
3. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Imaculada Conceição
4. Faculdade de Enfermagem Nossa Senhora Medianeira -
Santa Maria
5. Universidade Federal de Santa Maria
6. Centro de Ensino Superior de Santana do Livramento
150

7. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Santiago
8. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Borja
QUADRO 11

=~—==========================

Universidade Federal de Santa Maria Santa Maria 37
FONTE: DEMEC/RS

O Distrito Geoeducacional 38 atende uma área de 69.603
km 2 , cuja população é de aproximadamente 2.013.384 habitantes.
MAPA 8
DISTRITO GEOEDUCACIONAL 38
Frederico
Ii
Erexiw
n '•.A
Passo Fundo
4.1 S.$11[, ,
Vacaria
Ijur
Cruz A11,4
FONTE: DAU, 1989, p.50
151

RELACAO DAS INSTITUICOES DE ENSINO
1. Universidade de Cruz Alta
2. Universidade de Ijuí
3. Universidade de Passo Fundo
4. Faculdade de Ciências Contábeis e Administrativas de Santa Rosa
S. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Dom Bosco -
Santa Rosa
7. Faculdade Salesiana de Educacão Física
8. Faculdade de Letras e Educacão de Vacaria
QUADRO 12
QUADRO DAS UNIVERSIDADES POR MUNICIPIO - DOE 38

=====-=
Universidade de Cruz Alta Cruz Alta 38
Universidade de Ijuí Iiu1 38
Universidade Regional Integrada do

Alto Uruguai e das Missões Erechim 38
Universidade de Passo Fundo Passo Fundo 38
FONTE: DEMECíRS
158

3.3 - Qbjetivos da pesquisa
3.3.1 - Geral
Contribuir para a melhoria da qualidade do ensino dos

Cursos de Pedagogia das universidades do Estado do Rio Grande do
Sul.
3.3.2 - Específicos
- avaliar o desempenho dos professores que atuam nas

disciplinas de Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 0
e 22 Graus, Psicologia da Educação, Sociologia da Educação e
Prática de Ensino dos Cursos de Pedagogia nas universidades
públicas e particulares do Estado do Rio Grande do Sul;
- comparar o desempenho dos professores que atuam nos
Sul quanto à dependência administrativa, localização, distrito
geoeducacional e credo religioso da instituição;

Sul no que concerne à faixa etária, sexo e tempo de magistério;
cursos de Pedagogia das universidades do Estado do Rio Grande do
Sul em relação à faixa etária, o semestre, a profissão e o turno
de estudo do discente;
cursos de Pedagogia das universidades do Estado do Rio Grande do
Sul quanto às disciplinas que lecionam e os cursos que os
discentes freqüentam.
153

3.4 - Hipóteses Pesquisa
PRINCIPIO GERAL
HA DIFERENÇA NA CONCEPCAO DOS ALUNOS MATRICULADOS NAS

UNIVERSIDADES DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL EM RELAÇA0 AO
DESEMPENHO DO PROFESSOR QUE ATUA NO CURSO DE PEDAGOGIA, QUANDO
COMPARADA A OPINIAO DOS DISCENTES, QUANTO:
U / H1 = A DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
N : . pública x particular
I
V : H2 = A LOCALIZACAO
E : . Grande Porto Alegre x interior do Estado
R :
S : H3 = AO DISTRITO GEOEDUCACIONAL
I : . 35 x 36 x 38
D
A : H4 = AO CREDO RELIGIOSO
D . leiga x católica x luterana
E\
C / H5 = A DISCIPLINA
. Didática x Estrutura e Funcionamento do Ensino de 12
e 22 Graus x Psicologia da Educação x Sociologia da
Educação x Prática de Ensino
U
H6 = A LICENCIATURA
. Pedagogia x demais licenciaturas
R H7 = A AREA
. Ciências Sociais x Ciências Exatas
H8 = A HABILITACAO DO CURSO DE PEDAGOGIA
S . Séries Iniciais x Pré-Escola x Especialistas em Educa-
ção x Magistério: Matérias Pedagógicas de 22 Grau
O\
154

C /
O
R
P
O
H9= A FAIXA ETARIA
. até 44 anos x acima de 44 anos
D
O
C
E H10= AO TEMPO DE MAGISTÉRIO
N . 1 a 20 anos x acima de 20 anos
T
E
C H11 = A FAIXA ETARIA

O . 18 a 24 anos x acima de 24 anos
R
P
O H12 = AO SEMESTRE
. 12 ao 42 x 52 ao 82 semestre
D
I H13 = AO TURNO DE ESTUDO
S 1 diurno x noturno
C
E
N H14 = AS PROFISSOES
T . estudantes x professores x outras profissões
E
155

4 - INPLENENTACAO DA INVESTIGACAO
4.1 - População e Amostra
4.2 - Coleta de Dados
4.2.1 - Instrumentos de Coleta de Dados
4.2.2 - Validação do Instrumento
4.2.3 - Testagem do Instrumento
4.2.4 - Coeficiente de Fidedignidade
4.2.5 - Aplicação dos Instrumentos

4 - LKPLENENTACAO DA INVESTIGACAO
4.1 - Populacão e. Amostra
A população da presente pesquisa envolveu, como sujei-

tos, os alunos matriculados nos Cursos de Licenciatura das univer-
sidades públicas e privadas do Estado do Rio Grande do Sul.
A amostra foi constituída de 452 alunos, matriculados em

19 licenciaturas, que avaliaram os 36 professores, atuantes nas
cinco disciplinas do Curso de Pedagogia que ocorreram no segundo
semestre de 1993. Foram selecionadas, intencionalmente, 50% das
universidades que possuem o Curso de Pedagogia para a realização
da pesquisa.
Na selecão das universidades foi observado o critério de

localização, dependência administrativa e credo religioso.
O Estado do Rio Grande do Sul tem 14 universidades com o

Curso de Pedagogia, conforme o quadro apresentado na página
seguinte.

QUADRO 13
QUADRO DAS UNIVERSIDADES NO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL

CON CURSO DE PEDAGOGIA
INSTITUICAO MUNICIPIO
== = =- === =====
Universidade Luterana do Brasil Canoas

Universidade de Caxias do Sul Caxias do Sul
Universidade de Santa Cruz do Sul Santa Cruz do Sul
Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre
Universidade do Vale do Rio dos Sinos São Leopoldo
Universidade da Região da Campanha Bagé
Universidade Federal de Pelotas Pelotas
Universidade Católica de Pelotas Pelotas
Fundação Universidade do Rio Grande Rio Grande
Universidade Federal de Santa Maria Santa Maria
Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Missões Erechim
Universidade de Ijui Ijui
Universidade de Passo Fundo Passo Fundo
Rio Grande do Sul Porto Alegre
FONTE: DEMEC/RS
158

TABELA 4
ALUNOS MATRICULADOS NO 12 E 22 SEMESTRES - 1993
UNIVERSIDADES
12 sem. 22 sem.
================================ ==== = =
Universidade Luterana do Brasil 8477 9395

Universidade de Caxias do Sul 7505 7007
Universidade de Cruz Alta 1453 1390
Universidade de Santa Cruz do Sul 3441 2976
Universidade Federal do Rio Grande do Sul 17166 16194
Rio Grande do Sul 17031 16598
Universidade do Vale do Rio dos Sinos 17600 17602
Universidade da Região da Campanha 2781 2706
Universidade Federal de Pelotas 5395 5376
Universidade Católica de Pelotas 3296 3318
Fundação Universidade do Rio Grande 3928 3928
Universidade Federal de Santa Maria 9471 9209
Alto Uruguai e das Missoes 1036 900
Universidade de flui 3937 3965
Universidade de Passo Fundo 6179 6165
TOTAL 108.696 106.459
FONTE: SE / DG / INF
159

TABELA 5
ALUNOS MATRICULADOS NO CURSO DE PEDAGOGIA

12 e 22 Semestres - 1993
U N IVERS IDADE 1 2 sem. 22 sem.
Universidade de Caxias do Sul 277 240
Universidade de Cruz Alta

Universidade de Santa Cruz 128 107

Rio Grande do Sul 697 631
Universidade do Vale do Río dos Sinos 364 348
Universidade Federal de Pelotas 167 167
Universidade Católica de Pelotas 47 44
Universidade Federal de Santa Maria 333 352

Alto Uruguai e das Missões 81 74
Universidade de huí 145 124
Universidade de Passo Fundo 381 371
TOTAL 3626 3402
FONTE: SE / DG / INT
160

TABELA 6
MATRICULAS DOS CURSOS DE GRADUACAO,

POR TIPO DE FORMACAO, SEGUNDO O SEMESTRE. RS 1993.
MATRICULAS
ESPECIFICACAO
12 semestre 22 semestre
======================================

Profissionais da Educação 31796 29724

Profissionais Liberais 105392 103749

TOTAL DO ESTADO 137188 133473
TABELA 7
CONCLUINTES DOS CURSOS DE GRADUACAO,

POR TIPO DE FORMACAO, SEGUNDO O SEMESTRE. RS 1992.
CONCLUINTES
ESPECIFICACAO
12 semestre 22 semestre
Profissionais da Educação 2148 2873
Profissionais Liberais 4481 6023
TOTAL DO ESTADO 6629 8896
161

1101 O "r 11
- UNIVERSIDADE
- CORPO DOCENTE E DISCENTE NAS DISCIPLINAS DE:

> Didática
> Estrutura e Funcionamento do Ensino de 12 e 22 Graus
> Prática de Ensino
> Psicologia da Educação
> Sociologia da Educação

QUADRO 14
QUADRO DAS UNIVERSIDADES NA AMOSTRA
INSTITUIÇA0 DEPENDENCIA MUNICIPIO DGE
Universidade Federal
do Rio Grande do Sul Federal Porto Alegre 35
Universidade Luterana
do Brasil Privada Canoas 35
Universidade de Santa
Cruz do Sul Privada Santa Cruz do Sul 35
Universidade da Região
da Campanha Privada Bagé 36
Universidade Católica
de Pelotas Privada Pelotas 36
Fundação Universidade
do Rio Grande Federal Rio Grande 36
Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai
e das Misses Privada Erechim 38
TABELA 8
FREWENCIAS ABSOLUTAS E RELATIVAS NA AMOSTRA POR

DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA — UNIVERSIDADE
FREOUENCIA
DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
absoluta relativa
==
Particular 5 71,5%
Pt:Lblica 2 28,5%
TOTAL 7 100%
163

TABELA 9

LOCALIZAÇA0 DA UNIVERSIDADE
FRED ENCIAS
LOCALIZAÇA O
absoluta relativa

Grande Porto Alegre 2 28,5%

Interior do Estado 71,5%

TOTAL 7 100%
TABELA 10

DISTRITO GEOEDUCACIONAL
FREO ENCIA
DISTRITO GEOEDUCACIONAL
absoluta relativa
35 3 43 •
36 3 43 •
38 1 14%
TOTAL 7 100%
164

TABELA 11
FREOWNCIAS ABSOLUTAS E RELATIVAS NA AMOSTRA POR

CREDO RELIGIOSO
FREQüENCI A
CREDO RELIGIOSO
absoluta relativa
Leiga 5 72%
Cat6lica 1 14%
Luterana 1 14%

TOTAL 7 100%
TABELA 12
FREQWNCIA ABSOLUTA DO CORPO DOCENTE E DISCENTE

NA AMOSTRA POR DISCIPLINA
DISCIPLINAS
Professores Alunos
Didática 112
Estrutura e Funcionamento do
Ensino de 12 e 22 Graus 9 127
Prática de Ensino 7 40
Psicologia da Educação 6 104
Sociologia da Educação 6 69
TOTAL 36 452
165

TABELA 13
FREWENCIA ABSOLUTA DO CORPO DOCENTE E DISCENTE

NA AMOSTRA - DISCIPLINA DE DIDATICA
INSTITUIÇA0 Professor Aluno

do Alto Uruguai e das Misses 1 10
Universidade Cat6lica de Pelotas 1 14
TOTAL 8 112
TABELA 14
FREQ C1ENCIA ABSOLUTA DO CORPO DOCENTE E DISCENTE NA AMOSTRA -

-
DISCIPLINA DE ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO DE 12 E 22 GRAUS

do Alto Uruguai e das Misses 1 8
TOTAL 9 127
166

TABELA 15
FREWIENCIA ABSOLUTA DO CORPO DOCENTE E DISCENTE NA AMOSTRA -

DISCIPLINA DE PRATICA DE ENSINO


do Alto Uruguai e das Missbes 1 3

TOTAL 7 40
TABELA 16
FREQúENCIA ABSOLUTA DO CORPO DOCENTE E DISCENTE NA AMOSTRA -

DISCIPLINA DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇA0


Alto Uruguai e das Misseles 1 7
TOTAL 6 104
167

TABELA 17
FREQÜENCIA ABSOLUTA DO CORPO DOCENTE E DISCENTE NA AMOSTRA —

DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA DA EDUCAÇAO



Universidade da Região da Campanha 1


Alto Uruguai e das Misses 9

Universidade Cat6lica de Pelotas 18
TOTAL 6 69
168

lk lhol 0 g T R .fk
CORPO DOCENTE

TABELA 18
FREWIENCIAS ABSOLUTAS E RELATIVAS DO CORPO DOCENTE NA AMOSTRA

UNIVERSIDADE
INSTITUIÇA0 FREOC‘ENCI A
Absoluta Relativa
Universidade Federal do Rio Grande do Sul 9 25%
Universidade Luterana do Brasil 6 16 7.
Universidade de Santa Cruz do Sul 3 9 7.
Universidade da Região da Campanha 4 11%
Universidade Cat6lica de Pelotas 4 11%
Fundação Universidade do Rio Grande .-

,) 14%

do Alto Uruguai e das Misses 5 14 7.

TOTAL 36 100%
TABELA 19
FREWIENCIAS ABSOLUTAS E RELATIVAS DE SEXO

NA AMOSTRA CORPO DOCENTE
FREQüENCIA
SEXO
Absoluta Relativa
Feminino 33 91%
Masculino 3 9 7.
TOTAL 36 100 7.
170

TABELA 20
FREWIENCIAS ABSOLUTAS E RELATIVAS DA FAIXA ETARIA NA AMOSTRA —

CORPO DOCENTE
FREO n:(ENCI A
FAIXA ETARIA
Absoluta Relativa
20 a 30 anos 2 6%
31 a 40 anos 6 17 7.
41 a 50 anos 21 587.
acima de 51 anos 6 16 7.
não responderam 1 37.

TOTAL 36 100%
TABELA 21
FREWIENCIAS ABSOLUTAS E RELATIVAS DE TEMPO DO MAGISTÉRIO

NA AMOSTRA CORPO DOCENTE
FREO ü ENCI A
TEMPO DE MAGISTÉRIO
Absoluta Relativa

inferior a 5 anos 2 6%

u a 10 anos 1 3%
11 a 20 anos 11 307.
21 a 30 anos 16 44%
acima de 30 anos 5 147.
não respondeu 1 3%
TOTAL 36 100 7.
171

A 114 O T R A
CORPO DISCENTE

TABELA 22
FREGUNCIAS ABSOLUTAS E RELATIVAS DO CORPO DISCENTE

NA AMOSTRA UNIVERSIDADE
FREQüENCIA
INSTITUICAO
Absoluta Relativa
= ===== = ====
Universidade Federal do Rio Grande do Sul 107 23,7%
Universidade Luterana do Brasil 89 19,7%
Universidade de Santa Cruz do Sul 50 11,1%
Universidade da Região da Campanha 27 6,0%
Universidade Católica de Pelotas 73 16,2%
Fundação Universidade do Rio Grande 69 15,3%

do Alto Uruguai e das Missões 37 8,0%
TOTAL 452 100%
TABELA 23
FREQÜENCIAS ABSOLUTAS E RELATIVAS DO SEMESTRE

DA AMOSTRA CORPO DISCENTE
FREQüENCIA
SEMESTRE
Absoluta Relativa
== === ============= === ======
12 semestre 13 2,9%
22 semestre 93 20,6%
32 semestre 28 6,2%
42 semestre 138 30,5%
72 semestre 26 5,8%
82 semestre 33 7,3%
não responderam 6 1,3%
TOTAL 452 100%
173

TABELA 24
FREWENCIAS ABSOLUTAS E RELATIVAS DO TURNO DE ESTUDO

NA AMOSTRA CORPO DISCENTE
FREQUENCIAS
TURNO
Absoluta Relativa

Diurno 239 52,8%

Noturno 203 44,9%

não responderam 10 2,3%

TOTAL 452 100%
TABELA 25
FREWENCIAS ABSOLUTAS E RELATIVAS DE SEXO

NA AMOSTRA CORPO DISCENTE
FREQ ENCIA
SEXO
Absoluta Relativa
-.=
Feminino 411 91,0%
Masculino 38 8,4%
Não responderam 3 0,6%
TOTAL 452 100 7.
174

TABELA 26
FREWIENCIAS ABSOLUTAS E RELATIVAS DAS PROFISSOES NA AMOSTRA

CORPO DISCENTE
FREQUENC IAS
PROFISSOES
Absoluta Relativa
Estudante 130 28 58
Comerciário 24 5,3
Secretário 17 3,8
Professor 186 41,2
Do lar 8 1,8
Estagiário 8 1,8
Funcionário PL:kblico 14 3,1
Aut6nomo 2 0,4
Monitor 3 0,7
Psic6logo 2 0,4
Enfermeiro 9 2,0
Agropecuarista 1 0,2
Bancário 3 0,7
Bibliotecário 1 0,2
Recreacionista 2 0,4
Industrial 2 0,4
Auxiliar de Escrit6rio 7 1,5
Auxiliar de Pesquisa 1 0,2
Técnico Químico 9 250
Bolsista 2 0,4
Engenheiro 1 092
Digitador 2 0,4
Administrador de Empresa 1 0,2
Massagista 1 0,2
Militar 1 0,2
Não responderam 15 3,3
TOTAL 452 100 7.
175

TABELA 27
FREQGENCIAS ABSOLUTAS E RELATIVAS DA FAIXA ETARIA NA AMOSTRA

CORPO DISCENTE
F R EDüENC IA
FAIXA ETARIA
Absoluta Relativa
18 9 2,0
19 19 4,2
20 39 8,6
21 40 8.8
22 38 8,4
23 41 9,1
24 38 8,4
25 21 4,6
26 24 5,3
27 20 4,4
28 23 5,1
29 11 2,4
30 19 4,2
31 16 3,5
32 11 2,4
34 8 1,8
35 3 0,7
36 9 2,0
37 3 0.7
38 13 2,9
39 2 0.4
40 5 1,1
41 3 0,7
42 3 0,7
43 4 0,9
44 1 0,2
45 3 0,7
46 1 0.2
47 1 0,2
48 3 0,7
49 1 0,2
não responderam 20 4,4
TOTAL 452 100%
176

TABELA 28
FREQÜENCIAS ABSOLUTAS E RELATIVAS DE CURSO NA AMOSTRA

CORPO DISCENTE
FREQüENCIAS
CURSOS
Absoluta Relativa
============== == == ======= = ===== =
Pedagogia 358 79,2
Demais licenciaturas 94 20,8
TOTAL 452 100%
TABELA 29
FRECK1ENCIAS ABSOLUTAS E RELATIVAS DE HABILITACOES DO CURSO DE

PEDAGOGIA NA AMOSTRA CORPO DISCENTE
FREQüENCIAS
HABILITACOES
Absoluta Relativa
-= == n ==- n =-, =========== =
Pedagogia com Séries Iniciais 96 21,2
Pedagogia com Pré-Escola 73 16,2
Pedagogia com Supervisão Escolar 3 0,7
Pedagogia com Inspeça o Escolar
Pedagogia: Habilitação Magistério de

22 Grau 176 38,9
Pedagogia com Orientação Educacional 10 2,2
TOTAL 358 79,2
177

TABELA 30
FREAWNCIAS ABSOLUTAS E RELATIVAS DE CURSO

(DEMAIS LICENCIATURAS) NA AMOSTRA CORPO DISCENTE
FREQüENCIA
DEMAIS LICENCIATURAS
Absoluta Relativa
== == ==== = ==== == == = ==
Educação Física 15 3,3
História 3 0,7
Psicologia 8 1,8
Ciências Sociais 3 0,7
Filosofia 1 0,2
Geografia 1 0,2
Biologia 16 3,5
Química 19 4,2
Esquema I 7 1,5
Letras 10 2,2
Enfermagem 7 1,5
Física 1 0,2
Matemática 3 0,7
TOTAL 94 20,8%
178

4.2 - Coleta 12AdjipLs
4.2.1 - Instrumento de coleta de dados
Para a coleta de dados foi utilizado o questionário.
Segundo GRESSLER (1979, p.54), o questionário, como
instrumento de coleta de dados, é constituído por uma série de
perguntas com o objetivo de levantar dados para uma pesquisa. As
respostas são fornecidas pelo informante, sem a assisténcia ou
orientação direta do investigador.
Optou-se pelo questionário como instrumento de coleta
de dados para a presente pesquisa, por apresentar as seguintes
vantagens:
- envolver um grande número de alunos ao mesmo tempo na
amostra;
- obter muitas informaçbes em pequeno espaço de tempo;
- apresentar certa uniformidade nas instruçefes e
respostas dos informantes;
- apresentar padronização nas instruçefes e ordem de
perguntar;
- possibilitar a reflexão do aluno sobre os itens antes
de responder;
- possibilitar a pré-testagem;
- assegurar a devolução do questionário, pois a aplica-
ção foi in /oco;
- manter no anonimato o informante;
- apresentar custo reduzido.
179

O questionário para a presente investigação foi
elaborado pelo próprio pesquisador, observando-se as seguintes
etapas:
REVISO DA LITERATURA
Nesta etapa, o autor consultou diferentes estudos que enfocam a
avaliação do desempenho do professor por alunos: MOREIRA (1980),
PASOUALI (1984), SALVADOR BLANCO Y SANZ PAZ (1988) TEJEDOR, JATO
SEIJAS, MIGUEZ RODRIGUEZ (1988), MORAES (1991), AHUMADA ACEVEDO
(1992), PINENT (1992).
Procedeu-se também a uma análise dos instrumentos de
avaliação do desempenho docente por alunos das seguintes institui-
çefes:
- Universidade Luterana do Brasil;
- Universidade Católica de Pelotas;
- Universidade de Santa Cruz do Sul;
- Fundação Universidade do Rio Grande.
A revisão de literatura possibilitou ao pesquisador
delimitar as áreas do desempenho docente passíveis de serem
avaliadas pelo aluno, pois, conforme NADEAU (1988), os itens do
questionário devem refletir todos os aspectos da atividade docente
possíveis avaliaçtfes pelo discente.
180

A análise de instrumentos de avaliação, discutida no
item 2.3.2 do referencial teórico, possibilitou a elaboração do
presente questionário, que foi utilizado neste estudo.
: IA:
:UIG: :S:
'AU' 'E
CRITÉRIOS ':S:MI :M:
:EIA:
I :SI
:SI
DESEMPENHO DO PROFESSOR ' :I:
'M'E"N'
S:P:Z:N:I:
1. Tem senso de humor durante a aula?

3. É dedicado ao trabalho na sala de aula?
4. Estabelece um clima favorável à ocorrén-
cia da aprendizagem?
5. Relaciona-se bem com o grupo?
6. Respeita as diferenças individuais dos
alunos?
7. Está aberto às críticas de seus pontos de
vista?
animando-os a exporem suas dt'Avidas?
9. É sensível ás ansiedades, aos problemas e
alegrias dos alunos?
1
10. Compartilha com a classe a busca de sol u- I I
çbes para os problemas surgidos com ele

entre os alunos?
11. Toma, juntamente com os alunos, as deci-
sefes para as situaçbes de ensino (o que,
como e quando fazer)?
12. Trabalha as perguntas formuladas pelos
alunos para que estas sejam refletidas e
13. Propele atividades para o aluno realizar
em grupo?
14. Oportuniza ao aluno compreender a reali-
I I
15. Propele atividades variadas (individuais, 1 1 I I
I I
grupais, de pesquisa, debates, etc.) para I I I
os alun o s?. . 1 I
181

16. Promove tarefas que exijam diferentes ha-
bilidades intelectuais (mem6ria, compre-
no?
17. Utiliza recursos de ensino variados para
o aluno compreender o conteúdo?
18. Tem abertura às novas idéias, propostas
de trabalho e métodos de ensino?
19. Incentiva os alunos para a aprendizagem?
20. Comunica-se com clareza?
das atividades de ensino que ele realiza?
22. Promove a interdisciplinaridade?
23. Deixa claros para o aluno os critérios de
avaliação?
24. Avalia continuamente o progresso do aluno?!
25. Exige que o aluno reproduza as definiçeles,'
f6rmulas e explicaçbes dadas em aula? ....:
26. Utiliza diferentes instrumentos (traba-:
ção e avaliaçbes em grupo) para avaliar o
aluno?
mentários e/ou críticas?
28. Proporciona ao aluno condiç&es para rela-
cionar o conteúdo da disciplina com as
situaçeles e problemas da realidade? ....
29. Apresenta em classe idéias recentes rela-
cionadas com a matéria da disciplina?
30. Trabalha o conteúdo, enfocando diferentes
cial, econ6mico e cultural?
pr6prio conhecimento?
32. Deixa clara para o aluno a utilidade do
do novo com aquele que ele já sabe?
34. Vincula os conteúdos da disciplina à his-
t6ria da humanidade?
35. Apresenta de forma clara a sua proposta
de trabalho (objetivas, conteúdos, meto-
dologia de ensino e avaliação) para a
disciplina'
36. CONSIDERO O PROFESSOR QUE AVALIEI:

( ) muito bom
( ) bom
( ) regular
( ) péssimo
182

DELIMITAÇA0 DAS AREAS DE ABRANGENCIA
O autor delimitou as seguintes áreas do desempenho
docente a serem consideradas nesta investigação, e que são
passíveis de avaliação pelo discente:
1- Entusiasmo e compromisso
2- Domínio da matéria (ConteUdo)
3- Capacidade docente
> motivação
> interação
/ professor-aluno
/ aluno-aluno
> Recursos metodolágicos
> Avaliação
4- Percepção global
183

Para delimitar o campo de ação e eliminar possíveis dú-
vidas, o autor definiu alguns termos. Assim, nesta pesquisa, os
termos a seguir relacionados tem a seguinte definição:
TERMOS DEFINIÇA0
Avaliação • é o processo objetivo de julgar o

desempenho, ou seja, o trabalho
realizado pelo professor. (MORET-
TO, 1991, p.34-69)
Entusiasmo e Compromisso • refere-se ao senso de humor, ao

entusiasmo e dedicação do profes-
sor.
Conteúdo • refere-se a aspectos relacionados

com a abordagem do conteúdo pelo
professor.
Capacidade Docente . refere-se à motivação, à interação

professor-aluno, aluno-aluno, aos
recursos metodológicos e sistema
de avaliação adotado pelo profes-
sor.
Percepção Global • refere-se à avaliação global do de-

sempenho do professor.
184

QUADRO 15
QUADRO DA DELINITACAO DAS AREAS DE ABRANGENCIA DO QUESTIONARIO
CATEGORIAS ITENS DO QUESTIONARIO

== n =-======================================================
ENTUSIASMO E COMPROMISSO 1, 2, 3
CONTLUDO 22, 28, 29, 30, 31, 32, 33,
34
CAPACIDADE DOCENTE
- motivação
- interação professor/aluno -
aluno/aluno 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11,
12, 13
- recursos metodológicos 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20,
21
- avaliação 23, 24, 25, 26, 27, 35
PERCEPCAO GLOBAL 36
Convém esclarecer ao leitor que alguns desempenhos do

professor abrangem, conforme a ótica de leitura, diferentes
categorias. Como a preocupação principal do presente estudo é
avaliar o desempenho do professor, a delimitação e/ou o
enquadramento dos itens nas categorias passa a ter importância
menor.
Cabe alertar, também, que os desempenhos possíveis de

serem avaliados pelo aluno não necessariamente correspondem ao
conjunto de papéis e/ou características de um bom professor
universitário.
185

MONTAGEM DOS ITENS
Inicialmente, o autor listou os itens (desempenhos) de
estudos já realizados sobre o foco e que atendem às categorias
delimitadas na presente investigação.
Em seguida, com o auxilio de especialistas na área, foi

realizado um exame dos itens. Na oportunidade, foram selecionados
os itens que estavam adequados à pesquisa e houve a construção de
novas questões.
Em continuidade, procedeu-se a um pré-teste do instru-

mento, a fim de verificar sua adequação e necessárias mudanças a
serem introduzidas.
O pré-teste possibilitou um reexame do instrumento de

coleta de dados, quanto:
- à clareza nas instruções;

- à forma de apresentação dos itens;
- à seqüência dos itens;
- ao conteúdo.
ESCALA DE AVALIACAO
Quanto à escala de avaliação para o questionário,
optou-se pelo tipo "LIKERT", por ser mais precisa, pois oferece ao
respondente, geralmente, cinco alternativas de resposta.
186

Conforme SELLTIZ e outros:
O tipo de escala somatório mais freqüentemente

usado no estudo de atitudes sociais segue o
modelo criado por Likert (1932) e é denominado
escala tipo Likert. Nessa escala, os sujeitos
devem responder a cada item, através de vários
graus de acordo ou desacordo. (1974, p.413)
Como critérios de avaliação do desempenho do professor,

optou-se pelos seguintes:
- Sim
- Quase sempre
- Algumas vezes
- Não
- Sem opinião
4.2.2 - Validação do instrumento

O questionário (instruções, itens e escala de avaliação)
foi analisado para fins de validação pelo(a):
- Diretora da tese;
- Co-orientador;
- Co-orientador estatístico;
- Três especialistas em conteúdo.
Após o exame do instrumento, foram apresentados pelos

analisante2 do questionário sugestões quanto:
- á redação técnica de alguns itens;

- à inclusão de itens para cobrir certas categorias;
187

- à inclusão de itens para cobrir categorias descober-
tas;
- à exclusão de itens por duplicidade de informação;
- à exclusão de itens por excessiva cobertura;
- à alteração na ordem da escala de avaliação;
- à clareza nas instruções.
O atendimento dessas orientações possibilitou a

elaboração do instrumento definitivo.
4.2.3 - Testagem do instrumento

Com o objetivo de tornar o questionário acessível,
claro, e evitar possíveis dificuldades na interpretação, a
testagem foi realizada em dois momentos distintos.
Na primeira testagem, o questionário foi aplicado, com

assistência direta do pesquisador, a um pequeno grupo de alunos,
conforme o quadro:
QUADRO 16
QUADRO DOS ALUNOS PARTICIPANTES NA PRIMEIRA TESTAGEM

INSTITUIÇOES CURSO N2 DE ALUNOS
= -=
Universidade Luterana do Brasil Pedagogia 6
Educação Física 2
Filosofia 2
Universidade Federal de Pelotas Direito 2
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul Ciências Sociais 2
TOTAL 14
188

Na segunda testagem participaram 35 alunos, conforme o
quadro:
QUADRO 17
QUADRO DOS ALUNOS PARTICIPANTES NA SEGUNDA TESTAGEM
INSTITUICAO CURSO DISCIPLINA N2 DE

ALUNOS
== === nn -= nnn = n ==...= = 1= ========= = ======== == ====i=== == =====
Universidade Luterana Pedagogia Introdução à
do Brasil Pedagogia 15
Pedagogia Filosofia da
Educacão 5
Universidade Católica Pedagogia Supervisão
de Pelotas Escolar 5
Universidade Federal
de Pelotas Filosofia Didática 5
Centro Educacional
La Salle de Ensino Pedagogia Currículos e
Superior Programas
TOTAL 35
Antes da aplicação definitiva do instrumento de coleta

de dados, calculou-se o coeficiente de fidedignidade.
4.2.4 - Coeficiente de Fidedignidade
TABELA 31
COEFICIENTE CATEGORIA ENTUSIASMO E COMPROMISSO
QUESTA0 MÉDIA DESVIO PADREO CORRELACAO ITEM - TOTAL

= ==== ======= === ======= === ======= === ======= ==== ====== ==== ======= ===
1 3,3507 0,8737 0,5636
2 3,4638 0,7707 0,6502
3 3,7376 0,5862 0,5423
ALPHA DE CRONBACH = 0,7435
189

TABELA 32
COEFICIENTE CATEGORIA CONTEM°
QUESTAO MÉDIA DESVIO PADRAO CORRELACAO ITEM - TOTAL
= = ==
22 3,2422 1,0174 0,5935
28 3,6380 0,7275 0,7245
29 3,5729 0,8014 0,6600
30 3,5105 0,8519 0,6632
31 3,4844 0,8395 0,7297
32 3,6224 0,7618 0,7053
33 3,4974 0,8520 0,7450
34 3,3880 0,9243 0,6256
190

TABELA 33
COEFICIENTE CATEGORIA CAPACIDADE DOCENTE
QUESTA0 MÉDIA DESVIO PADREO CORRELACAO ITEM - TOTAL
= = ====== = == ======= ==
4 3,6610 0,6497 0,6743

5 3,7085 0,6413 0,5246
6 3,6068 0,7568 0,6352
7 3,6102 0,7147 0,6420
8 3,6237 0,7219 0,6612
9 3,4068 0,8555 0,6689
10 3,5153 0,8241 0,7008
11 3,4339 0,8461 0,7108
12 3,6373 0,6905 0,6326
13 3,6847 0,7370 0,5473
14 3,6847 0,6743 0,6388
15 3,5898 0,7409 0,6934
16 3.5356 0,8068 0,6751
17 3,1525 0,9865 0,5750
18 3,5051 0,8325 0,7482
19 3,6441 0,6792 0,7367
20 3,7051 0,6264 0,5201
21 3,4610 0,8831 0,7045
23 3,5424 0,8516 0,6351
24 3,3966 0,9664 0,6863
25 2,9356 1,2396 0,2642
26 3,3390 0,9691 0,5802
27 3,3559 1,0061 0,5113
35 3,6136 0,6164 0,6376
OBS.: Alpha eliminando o item 25 = 0,9452

O item 25 foi eliminado porque se correlaciona fracamente
(0,2642) com o escore total.
191

TABELA
MATRIZ DE CORRKLACOES ENTRE AS CATEGORIAS E COEFICIENTES ALPHA

CATEGORIAS ENTUSIASMO CAPACIDADE CONTEM)
COMPROMISSO DOCENTE
=== ==-== ==== == ===== = ===== = ===== == ===== = ==
Entusiasmo /
Comprometimento (0,7435) 0,7038 0,6190
Capacidade
Docente - (0,9452) 0,8351
Conteúdo (0,8944)
OBS.: - Na diagonal estão os coeficientes alpha.
- O coeficiente alpha elevado possibilita agrupar os itens
em uma única categoria.
- As correlações mostram que é possível construir um único
escore como medida de avaliação do desempenho do
professor.
- Dessa forma, optou-se pelo item 36, que possibilita uma
avaliação global do desempenho do professor, para
analisar os dados.
4.2.5 - APLICACAO DOS INSTRUMENTOS

A aplicação dos instrumentos de coleta de dados foi
realizada durante o mês de novembro e dezembro de 1993, conforme o
cronograma:
QUADRO 18
QUADRO DA APLICACAO DO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
PERIoDo INSTITUICAO
01 a 13/11/93 Universidade Luterana do Brasil
08 a 20/11/93 Universidade de Santa Cruz do Sul
15 a 24/11/93 Universidade da Região da Campanha
Universidade Católica de Pelotas
Alto Uruguai e das Missões
15 a 27/11/93 Fundação Universidade do Rio Grande
15/11 a 07/12/93 Universidade Federal do Rio Grande do Sul
192

A coleta de dados observou o calendário escolar das
universidades. Na maioria das instituições, a aplicação dos
instrumentos ocorreu na última semana das aulas regulares. Esse
período possibilitou ao discente uma visão global do trabalho do
professor, facilitando, dessa forma, a avaliação do desempenho do
docente.
A aplicação dos instrumentos nas universidades públicas

ocorreu posteriormente às instituições privadas, pelo fato de ter
havido greve dos docentes universitários federais no primeiro
semestre de 1993, alterando o calendário escolar regular.
Os instrumentos de coleta de dados foram aplicados pelo

próprio pesquisador e/ou coordenador do Curso de Pedagogia das
universidades.
A aplicação do instrumento de coleta de dados obedeceu

as seguintes orientações:
- os alunos do Curso de Pedagogia e demais licenciatu-

ras (quando os alunos das licenciaturas cursavam as
disciplinas pedagógicas com os discentes do Curso de
Pedagogia) responderam ao questionário;
- cada aluno somente avaliou um professor;
193

- os professores que fizeram parte do presente estudo
foram os docentes das seguintes disciplinas:
• Didática;
• Estrutura e Funcionamento do Ensino de 12 e 22 Graus;
• Psicologia da Educação;
• Sociologia da Educação;
. Prática de Ensino;
- se a turma (disciplina que o professor foi avaliado)

teve até 20 alunos, todos os discentes responderam ao
questionário.
Se a turma foi superior a 20 alunos, aproximadamente
50% dos alunos responderam ao questionário. O procedi-
mento utilizado para escolher os alunos foi por ordem

de chegada à sala de aula, uma vez que o questionário
foi aplicado no inicio da aula.
- Nos dados referentes ao professor (primeira folha),

especificou-se a faixa etária do professor aproximada, se o
docente não se sentiu à vontade para expressar a real idade.
194

5- ANALISE E INTERPRETACAO DOS DADOS

5 - ANALISE E INTERPRETACAO DOS DADOS
Neste capitulo foram analisados e interpretados

estatisticamente os resultados da coleta de dados. O objetivo
desta análise é responder às hipóteses formuladas à investigação.
Os dados do questionário foram transportados para a

planilha "LOTUS" e analisados estatisticamente através do pacote
SPSS FOR WINDOWS.
Optou-se por esse procedimento pelos seguintes motivos:
- a planilha de dados "LOTUS" permite ser lida pelo pacote

SPSS FOR WINDOWS;
- o pacote SPSS FOR WINDOWS é a última versão do pacote
SPSS e é utilizado com muita freqüência, atualmente, nos meios
educacionais.
Esclarecemos ao leitor que o disquete da planilha de

dados "LOTUS" está anexada no final do trabalho.
Para responder as quatorze hipóteses formuladas à

presente investigação (p. 154 e 155), optou-se pela seguinte
seqüência:
- descrição sumária da análise da variância utilizada;

- apresentacão das tabelas da análise da variância com 4
e 2 fatores e respectivas tabelas do quadrado de eta parcial;
- enunciado de cada hipótese, destacando-se a variável
dependente e independente (a seqüência é a mesma das tabelas da
análise da variância);
- tabela de média;
- análise descritiva dos dados das tabelas e devidas
conclusões.
ANALISE DA VARIANCIA
Trata-se de uma análise da variância com 2 e 4 fatores,

conforme demonstram as tabelas 35, 37, 39, 41. Optou-se por essa
análise de variância por ser o tratamento estatístico adequado
para se processar as comparações entre as médias dos diferentes
grupos, foco desta investigacão.
O critério utilizado para agrupar os fatores em 2 e 4

foi o número de hipóteses formuladas à presente pesquisa e os
dados constantes no questionário.
A primeira análise da variância com 4 fatores (tabela

35) é composta das variáveis independentes: dependência
administrativa, local, distrito geoeducacional e credo religioso.
Essas variáveis se referem à categoria universidade.
A segunda análise da variância com 4 fatores (tabela 37)

é composta pelas variáveis independentes: disciplina, tempo de
197

magistério, licenciatura e idade do professor. Essas variáveis se
referem à categoria curso e corpo docente.
A terceira análise da variância com 4 fatores (tabela

39) é composta pelas variáveis independentes: idade, semestre,
turno e profissão do aluno. Essas variáveis se referem à categoria
corpo discente.
A análise da variância com 2 fatores (tabela 41) é

composta pelas variáveis independentes: habilitação e área do
curso. Essas variáveis se referem à categoria curso.
Nesta análise não foram estudadas as possíveis

interações entre as diversas variáveis, optando-se pelo cálculo
dos efeitos principais.
As interações entre os diversos fatores não foram

estudadas, pois complicariam sobremaneira a interpretação dos
resultados.
Para efeitos deste trabalho, optou-se por um nível igual

ou inferior a 5% (0,05) para rejeitar a hipótese nula.
QUADRADO DE ETA PARCIAL
Este coeficiente quantifica o efeito (percentagem de

variância) de cada fator sobre a variável dependente.
198

TABELA 35
ANALISE DA VARIANCIA COM 4 FATORES
VARIAVEL HIPOTESE SQ GL MQ RAZAO

=•-= ==== = =`-==-=--==-='==== = -
Dependência
administrativa 1 6,60 1 6.60 21,74 0,000
Local 2 2,02 1 2,02 6,67 0,010
DGE 3 3,44 2 1,72 5,67 0,004
Credo 4 5,05 2 2,53 8,32 0,000
Convencão:
SO = soma dos quadrados
GL = graus de liberdade
MQ = média dos quadrados
p = nível de significância
TABELA 36
VARIAVEL QUADRADO DE ETA PARCIAL

= ==
Dependência administrativa 4,7%
Local 1,5%
DGE 2,5%
Credo religioso 3,6%
199

TABELA 37
ANALISE DA VARIANCIA CON 4 FATORES
VARIAVEL HIPÓTESE SQ GL MQ RAZA0

===== === == = = ============== ===== ======
Disciplina 5 17,68 4 4,42 10,37 0,000

Tempo de magist. 10 7,82 1 7,82 18,34 0,000
Licenciatura 6 4,90 1 4,90 11,50 0,001
Idade professor 9 0,02 1 0,02 0,05 0,820
Convencão:
SQ = soma dos quadrados
p = nível de significância
TABELA 38
VARIAVEL QUADRADO DE ETA PARCIAL
Disciplina 8,7%
Tempo de magistério 4,1%
Curso/licenciatura 2,6%
Idade do professor 0,0
200

TABELA 39
ANALISE DA VARIANCIA CON 4 FATORES
VARIÁVEL HIPOTESE SQ GL MQ RAZAO

== = ========== = ==== = = == == = == = ==== == ===== = ============ == == = =========
Idade do aluno 11 0,02 1 0,02 0,04 0,840
Semestre 12 0,08 1 0,08 0,16 0,691
Turno 13 0,10 1 0,10 0,20 0,652
Profissão 14 1,41 2 0,71 1,47 0,231
Convencão:
SO = soma dos quadrados
p = nivel de significância
TABELA 40
VARIÁVEL QUADRADO DE ETA PARCIAL

== ==
Idade do aluno 0,0%
Semestre 0,0%
Turno 0,1%
Profissão 0,7%
201

TABELA 41
ANALISE DA VARIANCIA COM 2 FATORES

VARIAVEL HIPOTESE SQ GL MQ RAMO
=
Habilitação
do curso 8 3,8588 3 1,2863 2,6990 0,0457

Arca do curso 7 0,1023 1 0,1023 0,2403 0,6253
Convencão:
SQ = soma dos quadrados
p = nivel de significância
TABELA 42
QUADRADO DO ETA
VARIAVEL QUADRADO DO ETA
Area 2,9%
Habilitações 2,3%
202

HIPOTESE 1
Há diferença na concepção dos alunos matriculados nas

universidades públicas em relação ao desempenho do professor que
atua no Curso de Pedagogia, quando comparadas as opiniões dos
discentes matriculados nas universidades particulares.
Variável dependente
Concepção dos alunos em relação ao desempenho do
professor
Variável independente
Dependência administrativa:
- universidades públicas
- universidades particulares
Universidades públicas:
- Universidade Federal do Rio Grande do Sul
- Fundação Universidade do Rio Grande
Universidades particulares:
- Universidade Luterana do Brasil
- Universidade de Santa Cruz do Sul
- Universidade da Região da Campanha
Missões
- Universidade Católica de Pelotas
203

TABELA 43
MÉDIA POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA MÉDIA
Privada 3,53089
Pública 3,34795
Analisando-se a tabela, observa-se que há diferença

quanto ao desempenho do professor, quando comparadas as opiniões
dos discentes das universidades privadas (3,53) com as dos
discentes das universidades públicas (3,34). A diferença é
pequena, porém não é atribuída ao acaso.
Dessa forma, fica mantida a hipótese.
Evidencia-se, na concepçao dos alunos, que os

professores que atuam no Curso de Pedagogia das universidades
privadas apresentam desempenho um pouco melhor do que os docentes
das universidades públicas.
204

HIPÓTESE 2
Há diferença na concepção dos alunos quanto ao

desempenho do professor que atua no curso de Pedagogia das
universidades do Rio Grande do Sul, quando comparadas as opiniões
dos discentes que estudam em instituições localizadas na Grande
Porto Alegre com as dos discentes das situadas no interior do
Estado.
professor
Localização das universidades:
- Grande Porto Alegre
- interior do Estado
Universidades situadas na Grande porto Alegre:

Universidades situadas no. interior do Estado:

Missões
805

TABELA 44
»DIA POR LOCALIZACAO
LOCALIZACAO MÉDIA

Interior do Estado 3,51867

Grande Porto Alegre 3,38257
Discriminando-se os aspectos que compõem a

tabela, constata-se que há uma pequena diferença quanto ao
desempenho do professor, quando comparadas as opiniões dos
discentes que estudam em universidades situadas na Grande Porto
Alegre (3,38) com as dos discentes das localizadas no interior do
Estado (3,51). Essa diferença é pequena, porém não é atribuída ao
acaso.
Logo, fica mantida a hipótese.
Constata-se, na concepção dos alunos, que os professores

que atuam no Curso de Pedagogia das universidades localizadas no
interior do Estado apresentam desempenho um pouco melhor do que os
docentes das universidades situadas na Grande Porto Alegre.
806

HIPOTESE 3

desempenho do professor que atua no Curso de Pedagogia, quando
comparadas as opiniões dos discentes matriculados nas
universidades situadas nos diferentes distritos geoeducacionais.
professor
Distritos geoeducacionais:
- 35
- 36
- 38
Distrito Geoeducacional 15:

Ustrito Geoeducacional
Distrito Geoeducacional
Missões
207

TABELA 45
MÉDIA POR DISTRITO GEOEDUCACIONAL
DGE MÉDIA

35 3,40927

36 3,50122

38 3,60481
Observando-se a tabela, constata-se que há diferença na

concepção dos alunos quanto ao desempenho do professor, quando
comparadas as opini3es dos discentes das universidades do Distrito
Geoeducacional 35(3,40), 36(3,50) e 38(3,60). Essa diferença é
pequena, porém não é atribuída ao acaso.
Posto isto, fica mantida a hipótese.
Evidencia-se, na concepção dos alunos, que os

professores do Distrito Geoeducacional 38 apresentam desempenho um
pouco melhor do que os docentes das universidades do Distrito
Geoeducacional 36, enquanto os professores do Distrito
Geoeducacional 35 mostram o desempenho mais fraco.
208

HIPOTESE 4

desempenho do professor que atua no Curso de Pedagogia, quando
universidades de diferentes credos religiosos.
professor
Universidades com diferentes credos religiosos
- leiga
- católica
- luterana
Leiga:
Misso es
Católica:
Luterana:
209

TABELA 46
MÉDIA POR CREDO RELIGIOSO
CREDO RELIGIOSO MÉDIA
LEIGA 3,46546
CATOLICA 3,46137
LUTERANA 3,43935
Observando-se a tabela, verifica-se que não há diferença

na concepção dos alunos quanto ao desempenho do professor, quando
comparadas as opiniões dos discentes das universidades leigas
(3,46) com as dos discentes daquelas de credo religioso "católico"
(3,46). Há uma diferença pequena, que não pode ser atribuída ao
acaso, quando comparada a concepção dos discentes das

universidades cujo credo religioso é leigo e católico com o da
Universidade Luterana do Brasil (3,44).
Posto isso, fica mantida a hipótese.
Conclui-se que, na concepção dos discentes, OS
professores das universidades leigas evidenciam o mesmo desempenho

que os docentes da universidade católica. Há uma pequena diferença
em relação à Universidade Luterana do Brasil, em comparação com as
universidades leigas e católicas.
210

HIPÓTESE 5

universidades do Rio Grande do Sul quando comparados Os
desempenhos dos docentes das diferentes disciplinas do Curso de

Pedagogia (Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 12 e
22 Graus, Psicologia da Educação . Sociologia da Educação e Prática
de Ensino).

professor
Disciplinas:
- Didática
- Estrutura e Funcionamento do Ensino de 12 e 22 Graus
- Psicologia da Educação
- Sociologia da Educação
- Prática de Ensino
211

TABELA 47
NÉDIA POR DISCIPLINA

DISCIPLINA MÉDIA

Didática 3,46546
Estrutura e Funcionamento do
Ensino de 12 e 22 Graus 3,60317

Psicologia da Educação 3,31683

Sociologia da Educação 3,23188

Prática de Ensino 3,39474
Observando-se a tabela, constata-se que há diferença na

concepção dos alunos quando comparados os desempenhos dos docentes
das diferentes disciplinas do Curso de Pedagogia: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 12 e 22 Graus (3,60), Prática de Ensino
(3,39), Didática (3,38), Psicologia da Educação (3,31) e
Sociologia da Educação (3,23). Percebe-se que as diferenças nas
médias são pequenas, porém não são atribuídas ao acaso.
Logo, fica mantida a hipótese.
Conclui-se que, na concepção dos discentes, os

professores da disciplina de Estrutura e Funcionamento do Ensino
de 12 e 22 Graus têm desempenho um pouco melhor do que os docentes
dos demais componentes curriculares. Os docentes de Sociologia da
Educação e Psicologia da Educação, disciplinas que fundamentam a
Didática e a Prática de Ensino, têm, respectivamente, o escore
mais fraco.
212

HIPÓTESE 10

licenciaturas das universidade do Estado do Rio Grande do Sul no
que concerne ao desempenho docente, quando comparado o tempo de
magistério do professor que atua no Curso de Pedagogia.

professor
Tempo de magistério do professor
Utilizaram-se apenas os dois intervalos de tempo de

magistério - de 1 a 2o anos e acima de 20 anos - por se tratar de
análise de variância com 4 fatores. Caso se tivesse optado por um
maior número de intervalos, resultaria num pequeno número de
observações em cada célula.
813

TABELA 48
MÉDIA POR TEMPO DE MAGISTÉRIO
TEMPO DE MAGISTÉRIO MÉDIA
1 a 20 anos 3,51208
acima de 20 anos 3,31915
Observando-se a tabela, e aplicados os testes

estatísticos propícios, verifica-se que há diferença na
concepção dos alunos, quando comparado o tempo de magistério: 1 a
20 anos (3,51) e acima de 20 anos (3,31). Essa diferença, apesar
de ser pequena, não pode ser atribuída ao acaso.
Conclui-se que os professores de 1 a 20 anos de tempo de

magistério, atuantes no Curso de Pedagogia das universidades do
Estado do Rio Grande do Sul, apresentam, na concepção dos alunos,
desempenho um pouco melhor do que os docentes que exercem a
docência há mais de 20 anos.
214

HIPOTESE 6

desempenho do professor que atua no Curso de Pedagogia das
universidades do Estado do Rio Grande do Sul, quando comparadas as
opiniões dos discentes do Curso de Pedagogia com as demais
licenciaturas.
professor
Curso de Pedagogia e demais licenciaturas
Curso Pedagogia:
- Pedagogia com Habilitação em Séries Iniciais
- Pedagogia com Habilitação em Pré-Escola
- Pedagogia com Habilitação em Supervisão Escolar
- Pedagogia com Habilitação em Inspeção Escolar
- Pedagogia com Habilitação nas Matérias Pedagógicas do
2° Grau
- Pedagogia com Habilitação em Orientação Educacional
Demais licenciaturas:
- Educação Física
- História
- Psicologia
- Ciências Sociais
- Filosofia
- Geografia
- Biologia
- Química
- Esquema I
- Letras
- Enfermagem
- Física
- Matemática
215

TABELA 49
MÉDIA POR LICENCIATURA
LICENCIATURA MEDIA
=
Pedagogia 3,45845
Demais licenciaturas 3,22581
Através da análise da tabela, constata-se que há

diferença quanto ao desempenho do professor, quando comparadas as
opiniões dos discentes do Curso de Pedagogia (3,45) com os alunos
das demais licenciaturas (3,22). Essa diferença é pequena, porém
não pode ser atribuída ao acaso.
Infere-se, assim, que os professores sas um pouco mais
bem avaliados pelos discentes do Curso de Pedagogia do que pelos

alunos das demais licenciaturas.
216

HIPOTESE 9

licenciaturas das universidades do Estado do Rio Grande do Sul no
que concerne ao desempenho docente, quando comparadas as faixas
etárias dos professores que atuam no Curso de Pedagogia.
professor
Idade do professor
TABELA 50
MÉDIA POR IDADE DO PROFESSOR
FAIXA ETARIA DO PROFESSOR MÉDIA

20 a 44 anos 3,42411
Analisando-se os dados da tabela, observa-se que não há

diferença significativa na concepção dos alunos matriculados nas
licenciaturas das universidades do Estado do Rio Grande do Sul, no
que concerne ao desempenho docente, quando comparadas as faixas
etárias dos professores que atuam no Curso de Pedagogia. A pequena
diferença existente nos escores é passível de ser atribuída ao
acaso.
Logo, fica rejeitada a hipótese.
217

Portanto, infere-se que a idade do docente atuante no
Curso de Pedagogia das universidades do Estado do Rio Grande do
Sul não interfere na concepção dos alunos quanto ao desempenho do
professor.
HIPÓTESE 11

opiniões dos discentes por faixa etária.

professor
Faixa etária dos alunos
218

TABELA 51
NÉDIA POR FAIXA ETARIA DO ALUNO
FAIXA ETARIA MÉDIA
18 a 24 anos 3,39450
Fazendo-se análise da tabela, constata-se que não há

diferença na concepção dos alunos, quando comparadas as opiniões
dos discentes da faixa etária de 18 a 24 anos (3,39) com as dos
alunos acima de 24 anos (3,41) no que concerne à avaliação do
universidades do Estado do Rio Grande do Sul.
Conclui-se que a idade dos alunos não altera a avaliação

do desempenho do professor que atua no Curso de Pedagogia das
219

HIPOTESE 12

opiniões dos discentes por semestre.
professor
Semestre de estudo do aluno
TABELA 52
MÉDIA POR SEMESTRE DO ALUNO
SEMESTRE DO ALUNO MÉDIA

1 0 a 4 2 semestre 3,39450
5 2 a 8 2 semestre 3,41538
Discriminando-se os aspectos que compõem a tabela,

observa-se que não há diferença significativa na concepção dos
alunos quanto ao desempenho do professor, quando comparadas as
opiniões dos discentes do 12 ao 42 semestre (3,39) com as opiniões
dos alunos do 52 ao 82 semestre (3,42).
Portanto, fica rejeitada a hipótese.
220

Conclui-se que o semestre em que o aluno está
matriculado na universidade não interfere na avaliação do
HIPOTESE 13

opiniões dos discentes matriculados no diurno e no noturno.

professor
Turno de estudo do aluno
221

TABELA 53
NÉDIA POR TURNO DE ESTUDO
TURNO DE ESTUDO MÉDIA
Diurno 3,40807
Noturno 3,40000
Observando-se os dados da tabela, constata-se que não há

diferença na concepção dos alunos quanto ao desempenho do
professor, quando comparadas as opiniões dos discentes
matriculados no diurno (3,40) com as daqueles que freqüentam o
curso no noturno (3,40).
Portanto, conclui-se que o turno de estudo não interfere

na avaliação do desempenho do professor que atua no Curso de
Pedagogia das universidades do Estado do Rio Grande do Sul.
222

HIPÓTESE 14
Há diferença na concepção dos alunos em relação ao

opiniões dos discentes por profissão.
Concepção dos alunos em relação ao desemepnho do
professor
Profissão do aluno
# Estudante
# Professores
# outras Profissões L ocuPacões:

- Comerciário
- Secretário
- Do lar
- Estagiário
- Funcionário público
- Autônomo
- Monitor
- Psicólogo
- Enfermeiro
- Agropecuarista
- Bancário
- Bibliotecário
- Recreacionista
- Industrial
- Auxiliar de escritório
- Auxiliar de pesquisa
- Técnico químico
- Bolsista
- Engenheiro
- Digitador
- Administrador de empresa
- Massagista
- Militar
223

TABELA 54
MÉDIA POR PROFISSAO DO ALUNO
PROFISSAO DO ALUNO MÉDIA

Estudante 3,46821
Professor 3,32759
Outras profissões 3,38710
Discriminando-se os aspectos que compõem a tabela,

constata-se que há diferença na concepção dos alunos quanto ao
desempenho do professor, quando comparadas as opiniões dos
discentes "estudantes" (3,46), "os estudantes professores" (3,32)
e os alunos de outras profissões (3,38). Essa diferença, apesar de
ser pequena, não pode ser atribuída ao acaso.
Verifica-se que a maior diferença de escore ocorre entre

os "estudantes" e os "estudantes professores".
Posto isto, fica mantida a hipótese.
Conclui-se que os professores do Curso de Pedagogia são

um pouco mais bem avaliados pelos alunos que têm a profissão de
"estudante", e o escore mais fraco atribuído ao docente procede
dos estudantes professores, que geralmente exercem suas atividades
na Pré-Escola e/ou Séries Iniciais.
224

HIPOTESE 8

desempenho do professor que atua no Curso de Pedagogia nas
opiniões dos discentes matriculados nas diferentes habilitações do
Curso de Pedagogia (Séries Iniciais, Pré-Escola, Especialistas em
Educação e Magistério: Matérias Pedagógicas de 22 Grau.

professor
Habilitação do curso de Pedagogia:
- Séries Iniciais
- Pré-Escola
- Especialistas em Educação
- Magistério: Matérias Pedagógicas de 22 Grau
225

TABELA 55
MtDIA POR HABILITACAO DO CURSO DE PEDAGOGIA
HABILITAÇA0 MÉDIA
Séries Iniciais 3,5957

Pré-Escola 3,2917
Especialista em Educação 3,5385
Magistério: Matérias Pedagógicas 3,4535
do 22 Grau
Analisando-se a tabela, constata-se que há divergência

nas concepções dos alunos quanto ao desempenho dos professores,
quando comparadas as opiniões dos discentes matriculados nas
diferentes habilitações do Curso de Pedagogia: Séries Iniciais
(3,59), Especialistas em Educação (3,53), Magistério: Matérias
Pedagógicas (3,45) e Pré-Escola (3,29).
Percebe-se que a maior diferença está situada na opiniao
dos discentes da habilitação Séries Iniciais em relação aos

discentes da habilitação "Pré-Escola". As diferenças, apesar de
serem pequenas, não podem ser atribuídas ao acaso.
226

Infere-se que os discentes da habilitação Séries
Iniciais avaliam um pouco melhor o desempenho dos professores do
que os alunos das habilitações Especialista em Educação e
Magistério: Matérias Pedagógicas do Ensino de 22 Grau. Os alunos
da habilitação Pré-Escola atribuíram o menor escore aos docentes.
Não foi evidenciada diferença significativa quando comparada a
avaliação dos discentes da habilitação Séries Iniciais com a dos
discentes da habilitação "Especialista em Educação".
HIPOTESE 7
Há diferença nas concepções dos alunos em relação ao

universidades do Rio Grande do Sul, quando comparadas as opiniões
dos discentes matriculados nas licenciaturas de área social com as
de ciências exatas.

professor
Licenciaturas da área de ciências sociais e

licenciaturas da área de ciências exatas.
287

Cursos a área social:
- Pedagogia com Habilitação em Séries Iniciais

- Pedagogia com Habilitação em Pré-Escola
- Pedagogia com Habilitação em Supervisão Escolar
- Pedagogia com Habilitação em Inspeção Escolar
- Pedagogia com Habilitação nas Matérias Pedagógicas do
2° Grau
- Pedagogia com Habilitação em Orientação Educacional
- Educação Física
- História
- Psicologia
- Ciências Sociais
- Filosofia
- Geografia
- Letras
Cursos ciências exatas:
- Biologia
- Química
- Física
- Matemática
228

TABELA 56
MÉDIA POR AREA DO CURSO
AREA DO CURSO MÉDIA
Ciências Sociais 3,2128

Ciências Exatas 3,2821
Percebe-se, através da tabela, que há diferença na

concepção dos alunos em relação ao desempenho do professor, quando
licenciaturas da área de Ciências Sociais (3,21) com as dos
discentes das Ciências Exatas (3,28). Essa diferença, apesar de
ser pequena, não pode ser atribuída ao acaso.
Portanto, fica mantida a hipótese.
Infere-se que os discentes da área de Ciências Exatas

avaliam um pouco melhor o desempenho do professor que atua no
Curso de Pedagogia do que os alunos matriculados em cursos de
cunho social.
289

QUADRO 19
QUADRO SINTESE DAS HIPOTESES

MANTIDAS E/OU REJEITADAS
ORDEM VARIAVEL MANTIDA REJEITADA

==
1 Dependência administrativa X
2 Localização X
3 Distritos Geoeducacionais X
4 Credo religioso X
5 Disciplina X
6 Licenciatura X
7 Area do curso X
8 Habilitação do curso de Pedagogia X
9 Faixa etária do professor X
10 Tempo de magistério X
11 Faixa etária do aluno X
12 Semestre de estudo X
13 Turno de estudo X
14 Profissão do aluno X
230

6 - DISCUSSAO TEORICA DOS RESULTADOS
6.1 - Influência da Nota do Aluno
6.2 - Influência do Sexo, Idade, Semestre, Turno
de Estudo e Profissão do Aluno
6.3 - Influência do Tamanho da Classe
6.4 - Importância dada à Disciplina e ao Curso
pelo Aluno

6- DISCUSSAO TEORICA DO RESULTADOS
Inúmeras são as pesquisas que tentam explicitar fatores

influentes na avaliação do professor universitário pelo aluno.
Neste capitulo, serão levantados, a partir de

suposições, questionamentos em relação a esses fatores, e serão
analisados à luz da teoria os resultados obtidos no presente
estudo. Os resultados da investigação trazem à reflexão algumas
conclusões originais que certamente irão polemizar a discussão
deste importante tema.
Como se trata de um estudo original, possibilitará a

tomada de decisões pedagógicas e administrativas e o investimento
de novas pesquisas nessa área, a fim de aprofundar questões.
A conclusão de que 51,8% dos professores apresentam

desempenho muito bom, 35,4% bom, 10,8% regular e 2% péssimo mostra
que 87,2% do professorado que atua nas disciplinas de Didática,
Psicologia da Educação, Sociologia da Educação, Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 12 e 22 Graus e Prática de Ensino no
Curso de Pedagogia demonstra desempenho satisfatório. Apenas 12,8%
são reprovados pelos discentes matriculados nos cursos de
licenciatura das universidades do Rio Grande do Sul.

6- DISCUSSAO TEORICA DO RESULTADOS
Inúmeras são as pesquisas que tentam explicitar fatores

influentes na avaliação do professor universitário pelo aluno.
Neste capitulo, serão levantados, a partir de

suposições, questionamentos em relação a esses fatores, e serão
analisados à luz da teoria os resultados obtidos no presente
estudo. Os resultados da investigação trazem à reflexão algumas
conclusões originais que certamente irão polemizar a discussão
deste importante tema.
Como se trata de um estudo original, possibilitará a

tomada de decisões pedagógicas e administrativas e o investimento
de novas pesquisas nessa área, a fim de aprofundar questões.
A conclusão de que 51,8% dos professores apresentam

desempenho muito bom, 35,4% bom, 10,8% regular e 2% péssimo mostra
que 87,2% do professorado que atua nas disciplinas de Didática,
Psicologia da Educação, Sociologia da Educação, Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 12 e 22 Graus e Prática de Ensino no
Curso de Pedagogia demonstra desempenho satisfatório. Apenas 12,8%
são reprovados pelos discentes matriculados nos cursos de
licenciatura das universidades do Rio Grande do Sul.

- a não-exigência de preparação especifica do professor
para a profissão de ensinar;
- a irrelevância dos planos de estudo em relação às
necessidades reais da sociedade;
- a falta de investigação na universidade;
- métodos didáticos medievais;
- exames "memoristicos";
- deficiências nas explicações dos professores;
- classes numerosas;
- exposições verbais sem uso de meios audiovisuais.
Nesse sentido, indaga-se sobre a avaliação do desempenho

do professor nos demais componentes curriculares, quer dos cursos
de licenciatura, quer dos cursos de bacharelado. Sugere-se a
realização de investigações para elucidar e/ou aprofundar questões
dessa temática e até comparar os resultados com os achados das
universidades espanholas.
Quanto às variáveis categorizadas em torno da

"universidade", a inexistência de estudos nesta linha, que servem
de referência para uma análise mais acurada, implica levantar
suposições em torno da temática.
A conclusão de que os professores das universidades

privadas e das situadas no interior do Estado evidenciam
desempenho um pouco melhor do que os docentes das universidades
públicas e das localizadas na Grande Porto Alegre possibilita
apresentar algumas suposições.
834

Os professores das universidades privadas, na grande
maioria, são horistas. Há um "chefe imediato" controlando
assiduidade, pontualidade, cumprimento da carga horária,
programas, etc. No final do semestre, geralmente, os alunos
avaliam o desempenho do professor. Em contrapartida, os
professores são respeitados e valorizados. O trabalho do professor
é considerado e há a possibilidade de ascensão profissional.
Os professores das universidades públicas, com

estabilidade no emprego e, na grande maioria, com dedicação
exclusiva, além da docência, dedicam-se à pesquisa e atividades de
extensão. Não existe o "controle rígido" que normalmente é
exercido nas instituições particulares.
A falta de estabilidade no emprego, o pagamento por

hora/aula e o controle rígido exercido sobre o professor conduzem
o docente universitário a ter melhor desempenho?
O respeito e a consideração dispensados ao professor são

fatores capazes de gerar um melhor desempenho do docente das
universidades particulares?
De acordo com LOURO (1986, p.45), as universidades

públicas são freqüentadas pelas classes mais privilegiadas, e
formam os profissionais mais qualificados, especialmente nos
setores modernos da ciência e da tecnologia. As universidades e/ou
235

escolas isoladas particulares, que são freqüentadas pelas camadas
médias menos favorecidas, formam os alunos que se dedicam aos
setores tradicionais de cultura. Essa diferenciação na clientela
pode ter influenciado no resultado da pesquisa?
CORSO MAGDALENA e ROSSATO (1992, p. 60 e 62), analisando

dados sobre a qualificação docente no Rio Grande do Sul,
concluíram que as instituições de ensino superior do Estado, no
período recente, não têm conseguido aumentar a qualificação de
docentes. Verificou-se que tem havido diminuição do número
absoluto de mestres e docentes na maioria delas, o que demonstra
que as IES do Estado não estão na direção daquelas que se preparam
para enfrentar os desafios urgentes da sociedade contemporânea.
De acordo com os mesmos autores, as universidades

federais continuam a se destacar pelo nível de seus docentes. Os
professores com o título de doutor, na quase totalidade, estão nas
instituições federais. A Universidade Federal do Rio Grande do Sul
possui aproximadamente 4 vezes mais doutores do que todas as
universidades particulares do Estado reunidas. As outras três
universidades públicas - Universidade Federal de Santa Maria,
Universidade Federal de Pelotas e Fundação Universidade do Rio
Grande apresentam situação semelhante. Na UFRGS, 53% dos docentes
possuem o titulo de mestre ou doutor, e na FURG esse índice é de
31%.
Posto isso, cabe frisar que essas duas instituições

representaram a amostra das universidades públicas nesta pesquisa,
236

e questionar se a qualificação do docente influi no desempenho do
professor universitário.
Outro aspecto que merece ser considerado é que os

professores do Curso de Pedagogia das universidades públicas, com
muita freqüência, encaminham uma proposta pedagógica progressista,
onde o aluno constrói o seu próprio conhecimento. Essa proposta,
de cunho político, muitas vezes não é compreendida e aceita pelos
alunos, acostumados a serem dirigidos por uma tendência
conservadora. Até que ponto a proposta pedagógica do professor
pode interferir na avaliação feita pelo discente?
É imprescindível considerar na discussão que nas

universidades públicas houve greve durante o segundo semestre de
1993. A paralisação dos professores, que se prolongou por um longo
período, prejudicou o processo de ensino, e muitas vezes gerou
insatisfação dos alunos. Os discentes foram obrigados a recuperar
as aulas durante determinado período das férias escolares.
Questiona-se em que medida esse fenômeno influenciou a

avaliação do desempenho do professor pelo aluno.
Quanto à localização, cabe frisar que as universidades

situadas no interior do Estado do Rio Grande do Sul possuem corpo
docente e discente proporcionalmente menor do que as situadas na
Grande Porto Alegre. Esse fato pode ser constatado na análise das
tabelas 4 e 5. Discriminando-se os dados da tabela 4, verifica-se
que as quatro universidades situadas na Grande Porto Alegre
237

possuem aproximadamente 55% do contingente de alunos. Através
da tabela 5, evidencia-se que aproximadamente 45% dos alunos do
curso de Pedagogia estão matriculados nas universidades situadas
na Grande Porto Alegre. As turmas das licenciaturas, com poucas
exceções, contam com um número reduzido de alunos. Isso favorece a
interação professor-aluno e aluno-aluno, que é fundamental à
eficácia do processo de ensino-aprendizagem. TEJEDOR e outros
(1988, p.84) dizem que, nas classes pequenas, onde há interação
professor-aluno, a avaliação dos discentes atribuída ao professor
é alta.
Certamente, esse argumento pode justificar por que os

professores das universidades localizadas no interior do Estado
evidenciam desempenho um pouco melhor do que os docentes das
universidades situadas na Grande Porto Alegre.
Concluiu-se que não há diferença quanto à avaliação do

desempenho do professor se for comparada a concepção dos discentes
das universidades leigas com a católica. Há uma pequena diferença,
quando comparado o desempenho dos professores da Universidade
Luterana com as instituições leigas e católica.
Em relação a essa tese, historicamente, as universidades

religiosas, pelo fato de serem pagas, empenhavam-se para oferecer
um ensino de qualidade superior.
As universidades leigas e católicas têm-se preocupado em

tracar um perfil de professor universitário (GIRALDI, 1985,
238

p.483-488). Esse fenômeno não aparece explicitamente na
Universidade Luterana do Brasil, talvez por ser uma instituição
nova, preocupada em montar uma infra-estrutura e expansão, através
dos campi.
Logo, é indispensável investigar se a falta de um perfil

de professor e a desconsideração com o pedagógico influencia na
avaliação do desempenho do professor universitário, e questionar
se o caos pelo qual passa a educação brasileira igualou a
qualidade do ensino das universidades que têm como fachada o credo
religioso com as instituições leigas, quer públicas, quer
privadas.
As variáveis da classe "corpo docente" trazem no seu

bojo algumas conclusões que merecem discussão e questionamentos.
MOREIRA, em 1980, em pesquisa não-publicada, porém

mencionada em um de seus trabalhos (1988, p.77-8), diz que, ao
optar por "professor-amigo" ou "professor-informação", os alunos
do sexo feminino, de modo geral, são inclinados a preferir o
"professor amigo" mais fortemente que os alunos do sexo masculino.
A grande predominância de alunos do sexo feminino

(aproximadamente 93%) nas licenciaturas das universidades do
Estado do Rio Grande do Sul pode ter influenciado o resultado da
presente investigação?
239

A conclusão de que os professores com 1 a 20 anos de
tempo de magistério apresentam desempenho um pouco melhor do que
os docentes com tempo de serviço acima de 20 anos precisa ser
analisada dentro do contexto que extrapola o sistema educacional.
Os comentários de HUBERMAN (1973), DIAS BORDENAVE e

PEREIRA (1986) e RODRIGUEZ PÉREZ (1986), discutidos no referencial
teórico, podem elucidar aspectos dessa problemática.
Sabe-se que o professor, ao iniciar a sua carreira, está

cheio de idealismo e predisposição para mudar. Aos poucos,
depara-se com a situação político-econômica do pais e percebe que
a educação não é encarada como prioridade. Os obstáculos impostos
pelo próprio sistema educacional entravam sua caminhada.
Paulatinamente, o professor vai perdendo seu idealismo e se
acomodando. Seu trabalho, apesar da experiência e maturidade
profissional, vai perdendo qualidade. Conseqüentemente, a
avaliação auferida pelo aluno também é inferior.
No tocante às demais variáveis categorizadas em "corpo

discente e curso", a literatura especializada aponta, com muita
freqüência, o sexo, a idade, a nota do aluno, a disciplina, o
curso e o tamanho da classe como fatores influentes na avaliação.
Dessa forma, serão relacionados os enfoques teóricos

resultantes das pesquisas efetuadas em outros universos com os
resultados obtidos nesta investigação.
840

6.1 - Influência da Nota d,Q Alum
Mesmo que essa variável não tenha sido avaliada na

presente investigação, é necessário considerá-la. Geralmente, na
concepção dos professores, ela é apontada como responsável pela
descaracterização da avaliação. Os docentes argumentam que a
avaliação do aluno atribuida ao professor sofre alterações se
realizada antes ou depois da aplicação dos instrumentos de
avaliação.
Inúmeros autores fazem menção a esse aspecto. Para

CASTEJON COSTA, CARDA ROS e VERA MUÑOZ,
Un factor que merece mención especial por su

importancia son las notas de los alumnos en los
exámenes, por su supuesta influencia en las
valoraciones de los estudiantes. La validez de
éstas depende en buena parte de la relación con
las calificaciones, una vez que si las buenas
notas, o la menor exigencia, lleva a unas
mejores evaluaciones por parte de los alumnos,
habríamos de poner en entredicho la bondad de
estas valoraciones. (1991, p.42)
MOREIRA (1988), em seu trabalho sobre "fatores

influentes na avaliação do professor pelo aluno", aponta os
estudos de BENDIG (1954), STEWART e MALPASS (1966), McKEACHIE, LIN
e MANN (1971), WEAVER (1960), GRANZIN e PAINTER (1973), DOYLE e
WHITELY (1974) como indicadores da relação entre avaliação e as
notas dos alunos. Em contrapartida, os estudos de BENDIG (1952),
RUSSEL e BENDIG (1953), VOECKS e FRENCH (1960) argumentam que os
alunos avaliam o professor de forma independente das notas.
Percebe-se, através dos estudos citados, que há controvérsias em
relação ao tema.
241

MOREIRA, na tentativa de atenuar o conflito, assim se
expressa em relação ao assunto:
O fato é que, apesar do relacionamento

significativo nota-avaliação em termos
estatísticos, em termos práticos ele não parece
tão importante. Na maioria das pesquisas, a
variação das notas explica menos que dez por
cento das variações nas avaliações. (1988,
p.77)
No que diz respeito à influência da nota do aluno na

avaliação do desempenho do professor, conforme a dependência
administrativa e localização da universidade, a carência de
estudos específicos nessa linha impossibilita discutir essa
temática em profundidade. Assim, serão levantados alguns aspectos
e questionamentos relacionados com o processo de
ensino-aprendizagem que certamente interferem também na avaliação
do desempenho do professor pelo aluno.
As disciplinas de Didática, Psicologia da Educação,

Sociologia da Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 12
e 22 Graus e Prática de Ensino realizam estudos teórico-práticos.
A avaliação do aluno nesses componentes curriculares, com poucas
exceço es, não é fruto dos "tradicionais exames", mas do somatório
de diferentes instrumentos de avaliação: trabalhos escritos,

pesquisas, seminários, auto-avaliações, avaliações em grupo,
trabalhos práticos, etc. Praticamente a reprovação do aluno é
inexistente nessas disciplinas, quer nas universidades públicas,
quer nas privadas.
242

Nas universidades públicas, normalmente, é encaminhada
uma proposta pedagógica progressista nessas disciplinas. Há o
contato com a realidade, e o diálogo é condição indispensável. O
aluno que não está se adaptando a essa modalidade de ensino
geralmente cancela a matricula na disciplina, pois não tem a quem
recorrer para mudar esse quadro.
Nas universidades privadas, o aluno paga uma mensalidade

relativamente alta. Exige "qualidade" e, em muitos casos, um
"titulo". O pequeno número de alunos possibilita o ensino
individualizado. Os alunos, na grande maioria, carecem dos
pré-requisitos, e o professor de titulação. Nesse processo de
deficiências mútuas, o aluno é aprovado e o professor consagrado.
No que tange à localização das universidades, é mister

considerar que as universidades situadas no interior do Estado se
localizam em municípios de porte médio. Esse fenômeno favorece a
interação aluno-aluno e professor-aluno, que por sua vez
influencia na avaliação do desempenho do professor pelo discente.
O mesmo fenômeno não ocorre com as universidades situadas na
Grande Porto Alegre. Mesmo que algumas se localizem em municípios
de porte médio, os alunos e professores sa o procedentes de
diferentes municípios.
Esse cenário, cuja complexidade extrapola os limites

deste estudo, merece alguns questionamentos para a realização de
estudos ulteriores.
243

Como é possível explicar que os alunos do Curso de
Pedagogia logrem altos escores durante a graduação?
Por que a grande maioria dos alunos são aprovados por

média nas disciplinas pedagógicas?
Até que ponto as altas notas que os alunos logram

durante o curso influencia positivamente na avaliação que o aluno
faz do desempenho do professor?
6.2 - Influência do sexo. Idade. Semestre. Turno Estudo fi

Profissão d2 Aluno
,
Essas variáveis, na grande maioria, são pouco exploradas

nas pesquisas, quer nacionais, quer internacionais.
MOREIRA (1988, p.79) realizou pesquisa em 1980, com o

objetivo de verificar se a idade e o sexo do aluno influenciavam
na avaliação do docente. As conclusões do citado estudo não
permitem afirmar que as variáveis "idade e sexo" influenciam na
avaliação do professor.
Quanto aos resultados da pesquisa realizada com os

alunos de 19 cursos de formação de professores das universidades
públicas e privadas do Rio Grande do Sul, concluiu-se que a idade,
o semestre e o turno de estudo do aluno não interferem na
avaliação docente.
244

Em relação à variável "sexo do aluno", não foi possível
operacionalizá-la, conforme demonstra a tabela 25, por causa do
reduzido número de alunos do sexo masculino (8,4%) matriculados
nas licenciaturas.
A variável "profissão do aluno", conforme a tabela 54,

interfere na avaliação do desempenho do professor. Essa pequena
diferença possivelmente pode ser atribuída ao fato de que os
"estudantes professores", que geralmente exercem suas atividades
em classes da Pré-Escola e Séries Iniciais, têm bagagem adquirida
no curso de formação de professores em nível de 22 Grau e
experiência docente para serem mais críticos em relação ao
desempenho do professor.
Essas áreas são pouco exploradas nas pesquisas. Merecem,

assim, uma atenção especial para aprofundar a discussão.
6.3 - Influência do Tamanho da Classe
Embora essa variável não tenha sido trabalhada na

investigação, torna-se oportuno discuti-la.
Segundo CASTEMN COSTA, CARDA ROS e VERA MUÑOZ (1991,

p.41), o tamanho de classe é um fator que pode interferir na
avaliação do docente. Se o grupo é muito numeroso, as valorações

que os professores obtêm são mais baixas do que em grupos
reduzidos.
845

CENTRA e CREECH, citados por TEJEDOR e outros (1988), em
1976, chegaram à conclusão de que, nas classes com menos de 12
alunos, as avaliações atribuídas ao professor são especialmente
elevadas. Por outra parte, o grau de confiabilidade dos resultados
obtidos em grupos menores é consideravelmente menor.
O tamanho da classe geralmente não se constitui problema

nas disciplinas pedagógicas das universidades públicas e privadas
do Estado do Rio Grande do Sul. Normalmente, alunos de diferentes
cursos são agrupados para formar uma turma com número reduzido de
discentes. Esse certamente foi um dos fatores responsáveis pelos
altos escores que os docentes obtiveram nas avaliações feitas
pelos alunos.
6.4 - Importância dada à Disciplina aQ. Curso pelo Aluno
CASTEJON COSTA, CARDA ROS e VERA MUÑOZ (1991), fazem

referência a GILLMORE e POHLMANN (1975), que concluíram que os
alunos têm a tendência de avaliar melhor os professores de
disciplinas optativas que eles mesmos escolheram do que os
docentes de disciplinas obrigatórias.
Referindo-se à importância dada à disciplina, MOREIRA

diz o seguinte:
Negar que o aluno atribui valores diferentes às

disciplinas é muito difícil é natural supor
...
que se sentirão mais atraídos por certas

disciplinas que por outras. Nb entanto, é
difícil também extrapolar, afirmando que o
aluno, consciente ou inconscientemente,
avaliará pior professores das disciplinas
aderentes à sua carreira ou preferência. (1988,
p.81)
246

Em relação aos resultados da investigação, todos os
professores participantes da amostra lecionaram disciplinas
obrigatórias.
A conclusão de que os professores de Estrutura e

Funcionamento do Ensino de 12 e 22 Graus evidenciam desempenho
pouco melhor do que os docentes dos demais componentes
curriculares - Didática, Psicología da Educação, Sociologia da
Educação e Prática de Ensino causa, a principio, certa
estranheza. Os conteúdos de Estrutura e Funcionamento do Ensino de
1 2 e 2 0 Graus, normalmente, não são simpáticos aos alunos das
licenciaturas. Com freqüência, os conteúdos são taxados de
"chatos", pois abordam o aspecto legal do ensino. Nesse caso, a
avaliação do aluno deve ter recaído com mais ênfase na capacidade
docente, entusiasmo e comprometimento do professor.
Quanto ao curso, os alunos, na grande maioria, optam

pela licenciatura a partir do momento em que não lograram
classificação no curso de bacharelado pretendido e/ou estão
conscientes de suas limitações e das lacunas na sua formação
acadêmica.
A problemática "licenciatura" foi amplamente discutida

no referencial teórico.
Historicamente, as licenciaturas foram desprezadas. Para

CARVALHO e VIANNA (1988, p.144), as licenciaturas são cursos
desprezados, com os alunos de pior formação. São cursos sem uma
proposta e destinados para os alunos que não "querem nada".
247

Sabe-se, através dos resultados dos vestibulares, que os
candidatos ás licenciaturas demonstram um nível cada vez mais
baixo em relação aos candidatos que buscam outros cursos.
Considerando-se o exposto, cabe indagar: como esta

problemática pode ter interferido na avaliação do docente pelo
aluno?
248

- CONCLUSUES E QUESTIONAMENTOS
> Conclusões
> Questionamentos

CONCLUSOES E QUESTIONANENTOS
Neste capitulo, dividido em duas partes, serão

apresentadas, de forma clara e objetiva, as conclusões da presente
investigação e arrolados alguns questionamentos, decorrentes deste
estudo para a realização de pesquisas posteriores.
Conclusões
As conclusões e resultados dos testes das hipóteses
formuladas foram agrupados em quatro categorias:
- instituição
- curso
- corpo docente
- corpo discente
A luz das concepções dos alunos, matriculados em Cursos

de licenciaturas nas universidades públicas e particulares do
Estado do Rio Grande do Sul, no que concerne à avaliação do
desempenho do professor que atua em disciplinas do curso de
Pedagogia. conclui-se:
QUANTO A INSTITUICAO
- os professores das universidades privadas apresentam

desempenho um pouco melhor do que os docentes das universidades
públicas:

- os professores das universidades localizadas no
interior do Estado evidenciam desempenho um pouco melhor do que
os docentes das universidades situadas na Grande Porto Alegre;
- os professores da universidade do Distrito

Geoeducacional 38 apresentam desempenho um pouco melhor do que os
docentes das universidades do DGE 36, enquanto os professores do
DGE 35 evidenciam o desempenho mais fraco;
- na comparação das universidades por credo religioso

(leiga, católica e luterana), não foram observadas diferenças
significativas na avaliação do desempenho do professor.
QUANTO AO CURSO
- os professores da disciplina de Estrutura e

Funcionamento do Ensino de 12 e 22 Graus têm desempenho um pouco
melhor do que os docentes dos demais componentes curriculares
(Didática, Psicologia da Educação, Sociologia da Educação e rática
de Ensino). Os docentes de Sociologia da Educação e Psicologia da
Educação, disciplinas que fundamentam a Didática e a Prática de
Ensino, têm o desempenho mais fraco;
- os professores são um pouco melhor avaliados pelos

discentes do Curso de Pedagogia do que pelos alunos das demais
licenciaturas (História, Física, Enfermagem, Ciências Sociais,
Educação Física, Química, Matemática, etc.);
251

- os discentes das licenciaturas da área de ciências
exatas (Biologia, Química, Matemática e Física) avaliam um pouco
melhor o desempenho dos professores do que os alunos matriculados
em cursos da área de ciências sociais (Pedagogia, História,
Psicologia, Ciências Sociais, Educação Física, Filosofia, Letras,
etc.);
- os discentes do Curso de Pedagogia com Habilitação em

"Séries Iniciais" avaliam um pouco melhor o professor do que os
alunos da Habilitação "Especialista em Educação". Os alunos do
curso de Pedagogia com Habilitação em Pré-Escola atribuem o
desempenho mais fraco ao professor.
QUANTO AO CORPO DOCENTE
- os professores de 1 a 20 anos de tempo de magistério

apresentam desempenho um pouco melhor do que os docentes que
exercem a docência há mais de 20 anos;
- a idade do professor não interfere na concepção dos

alunos quanto à avaliação do desempenho docente.
QUANTO AO CORPO DISCENTE
- a idade, o semestre, o turno de estudo do discente não

interferem na avaliação do desempenho docente;
252

- os professores são um pouco melhor avaliados pelos
alunos que são somente "estudante" do que pelos estudantes que têm
diferentes ocupações (militar, bancário, comerciário, massagista,
digitador, etc.). A avaliação mais fraca é atribuída pelos alunos
que têm como profissão "professor", geralmente exercendo as
atividades na Pré-Escola e Séries Iniciais.
Como avaliação global, conclui-se, de acordo com a

opinião dos alunos, que 51,8% dos professores apresentam
desempenho muito bom, 35,4% bom, 10,8% regular e apenas 2% são
considerados péssimos docentes.
Questionamentos
Serão apresentados, decorrentes dos resultados da

presente pesquisa, alguns questionamentos para aprofundar e/ou
explorar conhecimentos.
- Questionar os fatores que determinam os professores

das universidades públicas - na grande maioria com dedicação
exclusiva e possibilidades de atualização - apresentar desempenho
pouco inferior aos docentes das universidades privadas, geralmente
horistas e com formação acadêmica inferior.
- Questionar se os discentes matriculados nas

universidades situadas no interior do Estado têm menos exigências
em relação ao ensino e professor ou são mais comprometidos com o
estudo e, conseqüentemente, valorizam o trabalho docente.
253

- Comparar os diferentes níveis de titulação do
professor (graduação, especialização, mestrado e doutorado) com o
desempenho.
- Comparar o desempenho do professor universitário

oriundo de cursos não ligados ao magistério com aquele que possui
formação pedagógica.
- Comparar as concepções dos alunos dos cursos de

"Bacharelado" com os de "Licenciatura" no que concerne à
universidade, ao ensino, ao professor, à formação acadêmica, ao
mercado de trabalho, etc.
- Questionar por que os professores do sexo feminino e

com menos tempo de serviço apresentam desempenho melhor do que os
docentes masculinos e com mais tempo de magistério.
- Avaliar a universidade, levando-se em consideração o

contexto político, econômico e social atual e as suas funções
principais: > ensino
> pesquisa
> extensão.
- Avaliar a universidade pública e privada, comparando

OS indicadores espaço físico, infra-estrutura e recursos humanos
com os resultados obtidos no ensino, na pesquisa e na extensão.
254

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1- ADAMS, Sam, GARRET, John L. Cómo ser bueno maestro: una

introducción a la pedagogía. Buenos Aires: Kapelusz,
1970. 253 p.
2- AHUMADA ACEVEDO, Pedro. Evaluación 112. lã eficiencia docente:

aproximaciones, indicadores, concordancias, procedimientos.
Valparaiso: Universidad Catolica de Valparaiso, 1992.
111 p.
3- ALVES, José Édil de Lima. Sistema educacional em auestão.

Porto Alegre: Movimento, 1986. 155 p.
4- AMODEO, Maria Celina Bastos de. Características do professor

universitario eficaz dfl acordo =DI DPinião de alunos de
32 grau: um estudo exploratório. Porto Alegre: UFRGS,
1979. 132 p. (Dissertacão de Mestrado).
5- AMORIM, Maria das Dores de. Ensino superior fundamental: por

que e para que? Cadernos CED, Florianópolis, V.4, n.9,
p. 71-89, jan/jun. 1987.
6- APODAKA, Peio et al. Experiencias evaluativas en la universi-

dad del Pais Vasco: consideraciones en torno a la puesta
en marcha de un proceso. Revista Espaflola de. Pedagogía. Ma-
drid, n.186, p. 327-336, may/ago. 1990.
7- ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educaca o. s ao Pau

-lo:Mderna,198.2p
8- ASHTON, Patricia. Teacher Efficacy: A Motivacional Paradigm

for Effective Teacher Education. Journal 21. Teacher Educa-
tion, v.35, n.5, p.28-32, sep/oct. 1984.
009- BALZAN, Newton C., PAOLI, Niuvenius J. Licenciaturas - o

discurso e a realidade. Ciência e Cultura. São Paulo, v.40,
n.2, p. 147-151, fev. 1988.

10- BECK. Nestox. A missão da universidade. L401;k0s, Canoas, n.1,
p.3-4, jan/jun. 1991.
11- . A universidade e o futuro. LOROS . Canoas, n.2, p.1,

22 sem. 1992.
12- BENEDITO, Vicenç et al. La evaluación del profesorado uni-

versitario. Revista de Educación, Madrid, n.290, p. 279-
291, set/dic. 1989.
13- BERGAMINI, Cecilia. Avaliação do docente deve ser feita pelos

alunos: entrevista. Dois Pontos: Teoria e Prática em Educa-
ção, Belo Horizonte, v.2, n.13, p. 6-7, ago. 1992.
14- BERNAL, Antonio Manzo. La educación y el modo de profesarse

del maestro. Diálogos Educacionales, Valparaiso, n.3/4, P.
11-14, 1983.
15- BERNARDO, Maristela Veloso Campos (org.). Pensando a educa-

cão: ensaios sobre a formação do professor e a política e-
ducacional. São Paulo: Universidade Estadual Paulista,
1989, 170 p.
16- BLANCO, Adylles Pinto Castello, CRUZ, H. Leite, SOUZA, Rosely

P.de. A representação que o professor faz da sua profissão.
Cadernos de Psicologia da Educacão. São Paulo, n.9, p.27-
47, mai. 1988.
17- BLANCO, Elías, PACHECO, José Augusto, SILVA, Bento. Avalia-

cão do professor. Revista Portuguesa da Educacão. Braga,
v.1, n.2, p.89-102, 1988.
18- BOLTON, Dale L. Selection and Evaluation of Teachers.

Berkeley: McCutchan, 1973. 211 p.
19- BORGES, Pedro Farias. Avaliação de desempenho do professor.

Dois Pontos: Teoria e Prática em Educação. Belo Horizonte,
v.2, n.13, p.38-43, ago. 1992.
20- BOTEY, J. Universitat i escoles d'adults. Educar, Barcelona,

n.13, p. 81-94, 1988.
21- BRANDAO, Maria Lucia. A atuação do professor das séries ini-

ciais em sala de aula: uma experiência brasileira.
Tecnolog,la educativa. Santiago, v.11, n.2, p.169-188, 1989.
256

22- BRANDAO, Zaia et al. Universidade e educacão. Campinas: Papi-
rus; São Paulo: Ande: Anped, 1992. 236 p.
23- BRUNOZZI, Manida da Silva, MARIN, Alda Junqueira. Didática

e formação de professores ao nivel de 22 Grau: o cotidiano
na visão de alunos. Didática. São Paulo, n.25, p.63-78,
1989.
24- BUSSMANN, Antonia Carvalho. Licenciaturas: problemas e pers-

pectivas. Contexto e Educacão. Ijuí, v.4, n.14, p.54-61,
abr/jun. 1989.
25- CARIDE GOMES, José Antonio. De los profesores, la escuela y

la animación sociocultural. Educar. Barcelona, n.13, p.69-
80, 1988.
26- CARVALHO, Anna Maria Pessoa de, VIANNA, Deise Miranda. A quem
cabe a licenciatura. Ciência e Cultura. São Paulo, v.40, n.
2, p.143-145, fev. 1988.
27- CARVALHO, Maria da Conceição Souza de. Eficacia .do ensino

universit a rio: um estudo da opinião de alunos. Porto Ale-
gre: UFRGS, 1982. p.76 (Dissertação de Mestrado).
28- CASHIN, William E., PERRIN, Bruce M. Do College Teachers Who

Voluntarily Have Courses Evaluated Receive Higher Student
Ratings? Journal of Educational Psvcholozv, v.75, n.4,
p.595-602, 1983.
29- CASSOL, Ernesto. Estudos Sociais: análise histórica: a que

veio? Para onde vai? Perspectiva, Erexim, v.15, n.49-50,
p.70-106, out. 1991.
30- CASTEJON COSTA, Juan L., CARDA ROS, Rosa M., VERA MUÑOZ,
Maria Isabel. Enseñanza universitaria: diseño y evaluación:
cuestiones teóricas y estudio aproximativo. Alicante:
Universidad de Alicante, 1991. 152 p.
31- CASTRO, Cláudio de Moura. Há produção científica no Brasil?

Ciência e Cultura, São Paulo, v.37, n.7, p.165-187, jul.
1985.
032- . E quem avalia os professores? Dois Pontos: Teoria e

Prática em Educação, Belo Horizonte, v.2, n.13, p.12-3,
ago. 1992.
257

33- CATANI, B. Denice Bárbara et al. (org.). Universidade. escola
e formacão de professores. São Paulo: Brasiliense, 1986.
199 p.
34- CHORDI CORBO, Andrés. Evaluación periodica del profesorado y

evaluación de la eficacia del aprendizaje. Btudia Paedago-
glça, Salamanca, n.20, p.35-40, ene/dic. 1988.
35- COKER, Homer. Consortium for the improvement of Teacher

Evaluation. Journal of Teacher Education, v.36, n.2,
p.12-17, mar/apr. 1985.
36- CONTE, Doracy Soares. Avaliação da eficiência de professores

e qualidade de curso - escala EFIPROF/CONTE, formato origi-
nal e formato revisado. Cadernos do CED. Florianópolis, v.
4, n.9, p.207-241, jan/dez. 1987.
37- CORSO MAGDALENA, Beatriz, ROSSATO, Ricardo. A desqualificação

docente: uma face da crise do ensino superior no Rio Grande
do Sul. Educacão Brasileira, Brasilia, v.14, n.23, p.49-63,
12 sem. 1992.
38- CRONBACH, L. J. Coefficient Alpha and the Internal Structure

of Tests. Psvchometrika, New York, n.16, p.297-334, 1951.
39- CUNHA, Luiz Antonio, COES, Moacyr de. 2 golpe n educacão.

7.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1991. 95 p.
40- CUNHA, Maria Isabel da. 2 bom professor fi sua prática. Campi-
nas: Papirus, 1989. 182 p.
41- DAVIS, Michael D., ZARET, Esther. Needed in Teacher Educa-

tion: A Development Model for Evaluation of Teachers,
Preservice to Inservice. Journal Teacher Education,
v.35, n.5, p.18-22, sep/oct. 1984.
42- DEMO, Pedro. Universidade e qualidade. Logos, Canoas, n.1,

p.5-18, 12 sem., 1991.
43- DIAZ BORDENAVE, Juan, PEREIRA, Adair Martins. Estratégias

ensino-aprendizagem. 11.ed. Petrópolis: Vozes, 1989.
44- DULCI, Otávio, AZEVEDO, Sergio de. A crise da universidade

pública e a reforma do sistema federal de ensino superior.
Educacão Brasileira. Brasilia: v.14, n.29, p.17-42, 1992.
258

45- EDUCADORES DEL MUNDO. Berlin: número especial, set. 1989.
46- ESCOTET, Miguel A. Visión de la universidad del siglo XXI:

dialectica de la misión universitaria en una era de cam-
bios. Revista esreflola de Pedagogía, Madrid, v.186, p.
211-227, may/ago. 1990.
47- ESTRELA, Maria Teresa. Algumas considerações sobre o conceito

de profissionalismo docente. Revista Portuguesa de pedazo-
gia, Coimbra, v.20, p.301-310, 1986.
48- FEHR, Manf red, FERREIRA NASCIMENTO, Alvimar. Avaliacão docen-

te: rumo à quantificação do trabalho acadêmico. Educacão
Brasileira, Brasilia, v.12, n.24, p.131-136, 12 sem. 1990.
49- FELDENS. Maria das Graças F.. DUNCAN, James K. Improving

university teaching: what Brazilian students say about
their teachers. Columbus. (Trabalho apresentado no 8th
International Seminar in Teacher Education, Chicester, West
Sussex, Inglaterra: 8-14 apr. 1988)
50- FENELON, Déa Ribeiro. A licenciatura na área de ciências hu-

manas. Ci e ncia e Cultura. São Paulo, v.35, n.9, p.1257-
1261. set. 1983.
51- FERNANDEZ ENGUITA, Mariano. A ambigüidade da docência: entre

o profissionalismo e a proletarização. Teoria e Educacão.
Porto Alegre. n.4, p.41-61, 1991.
52- FERNANDEZ SANCHEZ, Juan. La evaluación de la enseñanza univer

sitaria: la experiencia de la complutense. Btudia Paedago-
gica, Salamanca, n.20, p.135-146, ene/dic. 1988.
53- FRANCO, Maria Aparecida Ciavatta et al. A construção cotidi-

ana de um perfil: o professor de 22 grau. Revista .da Asso-
ziacão Nacional de Educacao, n.7, p.47-52, 1984.
54- FURLANI, Lúcia Maria Teixeira. Autoridade d2 professor: meta,

mito ou nada disso? São Paulo: Cortez, 1988. 78 p.
055- GAGE, N. L. The Scientific Basis 2f the Art 2f Teaching. New

York: Teachers College, 1978. 122 p.
259

56- GARCIA CARRASCO, Joaquin. La profesionalización de los pro-
fesores. Revista, de educación. Madrid, n.285, p.111-23,
ene/abr. 1988.
57- GARCIA GOMEZ, Maria Nieves. Docencia e investigación. Revista

de Enseflanza Universitaria. Sevilla, v.1, n.1, p.120-23,
1990.
58- GASTALDELLO, Maria Eugenia Turra. Dominacão-submissão em Pro-

fessores universitários; diferenças por áreas de ensino.
Porto Alegre: UFRGS, 1981. 126 p. (Dissertação de Mestrado)
59- GENERO, Alcides. A crise na formação de professores. Ventas,

Porto Alegre, v.35, n.140, p.598-605, dez. 1990.
60- GIACOMELLI, Arlindo. Reflexões sobre o papel do professor no

ensino superior, Roteiro, Joaçaba, v.3, n.11, p.12-18,
1983.
61- GIANNOTTI, José Arthur. A universidade e a crise. Ciência e

Cultura, São Paulo, v.37, n.7, p.235-244, jul. 1985.
62- GIL, Antonio Carlos. Metodologia d ensino zuperior. São

Paulo: Atlas, 1990. 112 p.
63- GIRALDI, Leopoldo Justino. O perfil do professor na universi-

dade católica. Porto Alegre, Ventas, v.30, n.120, p.483-
488, dez. 1985.
64- GONZÁLEZ BAQUERO, Rafael. El profesor universitario. Valen-

cia: Universidad de Carabobo, 1981. 49 p.
65- GRACIANI, Maria Stela Santos. ensino superior Brasil: a

estrutura de poder na universidade em questão. 2.ed. Petró-
polis: Vozes, 1984. 164 p.
66- GRESSLER, Lori Alice. Pesquisa educacional: importância,

modelos, validade, variáveis, hipóteses, amostragem, ins-
trumentos. São Paulo: Loyola, 1979, 105 p.
67- HABERMAN, Martin, STINNETT, T. M. Teacher education and the

new profession j teaching. Berkeley: McCutchan, 1973. 257
p.
260

68- HERRERA GONZALEZ, Julio. El universitario del futuro ante el
problema de la escasez de empleo. Patio Abierto, Cádiz, n.
17, p.1-5, mar/abr/may. 1986.
69- HOCHE, José Carlos. A universidade e a produção científica.

Enfoque, Bento Gonçalves, n.59, p.9-11, out. 1985.
70- HOFFMANN, Ricardo L. Alienacão na universidade: crise dos a-

nos 80. Florianópolis: UFSC, 1985. 81 p.
71- HUBERMAN, A. M. Como fie realizam az mudanças ducacão? São

Paulo: Cultrix, 1973.
72- HUGGETT, Albert J., STINNETT, T. M. Professional problems

of teachers. New York: MacMillan, 1956. 468 p.
73- HUSÉN, Torsten. El concepto de la universidad: nuevas

funciones, la crisis actual y los retos para el futuro.
Perspectivas, Paris, v.21, n.78, p.185-203, 1991.
74- HYER, A. L., McCLURE, R. M. función del docente: sus modi-

ficaciones y consecuencias. Buenos Aires: Marymar, 1978.
109 p.
75- HYPOLITO, Alvaro Moreira. O processo de trabalho na escola:

algumas categorias para análise. Teoria e Educacão, Porto
Alegre, n.4, p.3-21, 1991.
76- IBPJ1EZ-MARTIN, José A. Dimensiones de la competencia profi-

sional del profesor de universidad. Revista espafiola pe-
dagogia„ Madrid, v.48, n.186, p.239-57, may/ago. 1990.
77- INACIO FILHO, Geraldo. A universidade no Brasil. Educacão fi

Filosofia, Uberlândia, n.5 e 6, p.191-205, jul/1988-
jul/1989.
78- KERTÉSZ, Izabella, LORENZONI, Lucinda Maria. Avaliação de

desempenho do professor de ensino superior: uma
proposta para análise e reflexão. Educacão, Porto Alegre,
v.14, n.21, p.79-94, 1991.
79- KLEIN, Lúcia, SCHWARTZMAN, Simon. Higher education policies

in Brazil: 1970-90. Higher Education, n.25, p.21-34,
1993.
261

80- LAMPERT, Ernâni. A realidade educacional na concepcão dos
alunos do curso de pedagogia. Canoas: 1991. (mimeo).
81- LEITE, Denise. A aprendizagem política do estudante universi-

tário. Educacão e realidade. Porto Alegre, v.17, n.2, p.25-
31, jul/dez. 1992.
82- LOURO, Guacira Lopes. História. educacão sociedade no Rio

Grande do Sul. Porto Alegre: Educação e Realidade Edições,
1986. 48 p.
83- MARQUES, Mário Osório. A .formacão do profissional Db. educa-

cão. huí: Unijui, 1992. 222 P.
84- MATEO, Juan. Función docente y demanda discente. Revista es-

paflola de pedagogia. Madrid, v.48, n.186, p.319-326
may/ago. 1990.
85- MORAES, Roque. Estudando liderancas no ensino de ciências: a-

nálise da educação de professores e concepções do ensino
de ciências. Porto Alegre: UFRGS, 1987. 111 p. (Projeto de
Tese de Doutorado).
86- . A edw:a.cão de Professores: uma investigação da traje-

tória de profissionalização de bons professores. Porto Ale-
gre: UFRGS, 1991. 398 p. (Tese de Doutorado).
87- MOREIRA, Daniel Augusto. Avaliacão Id.Q Professor universitário

Pelo aluno: possibilidade e limitações. São Paulo: Univer-
sidade de São Paulo, 1986. 317 p. (Tese de Doutorado).
88- . Fatores influentes na avaliação do professor pelo a-

luno: uma revisão.Educacão elecão, n.17, p.73-87, jan/
jul. 1988.
89- MOREIRA, Marco A. Avaliação do professor pelo aluno como ins-

trumento de melhoria do ensino universitário. Educacão e
Selecão, São Paulo, n.4, p.109-123, jul/dez. 1981.
090- . Avaliação do desempenho do professor pelo aluno.

Melhoria do Ensino, Porto Alegre: PADES/UFRGS, n.8,
1980, 18 p.
262

91- MORETTO, Liamar Teresinha. Avaliação de desempenho X
desenvolvimento de recursos humanos: contexto subjacente
e aspectos subjetivos. Perspectiva, Erexim, v.15,
n.49-50, p.34-69, out. 1991.
92- NADAI, Elza, NEVES, Joana. História do Brasil: da colônia à

república. 3.ed. São Paulo: Saraiva, 1982. 269 p.
93- NADEAU, Gilles G. La evaluación de la enseñanza por los estu-

diantes. Studia Paedegogica, Salamanca, n.20, p.15-19,
ene/dic. 1988.
94- N1!ÎCLE0 DE PESQUISAS E ESTUDOS EM ADMINISTRACAO UNIVERSITARIA

(org.). Temas administracão universitária. Florianópo-
lis: UFSC, 1991. 150 p.
95- OGIBA, Sonia Maria Moreira. fla "didática 2m questão" nos anos
80 a "questão dã didática": seu compromisso com a formação
do professor. Porto Alegre: UFRGS, 1990. (Dissertação de
Mestrado).
96- OLIVEN, Arabela Campos. A oaroauializacão do ensino superior:

classe média e sistema educacional no Brasil. Petrópolis:
Vozes, 1990. 117 p.
97- OLIVEIRA, Betty Antunes de. estado autoritário brasileiro e

2 ensino superior. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1981. 111 p.
98- ORTEGA RUIZ, Rosario. El papel del instituto de ciencias de

la educación en la mejora de la calidad de la enseñanza.
Jornadas Nacionales Didáctica Universitaria:
Ponencias y communicaciones. Madrid, Consejo de Universida-
des, p.71-83, 1992.
99- OSOWSKI, Cecilia Irene, OGIBA, Sônia Maria Moreira. Forma-

ao política-pedagógica do professor do ensino de 22 grau.
Logos, Canoas, p.57-62, 2.sem. 1992.
100- PAIS, Cidmar Peodoro. Problemas e proposições concernentes

aos bacharelados e licenciaturas em letras e a sua articu-
lação com o ensino de primeiro e segundo graus. Ciência 2
Cultura, São Paulo, v.35, n.9, p.1264-1273, set. 1983.
101- PAIVA, Rodrigo Antônio de. Ensino superior x qualidade. Ven-

Porto Alegre, v.36, n.141, p.103-106, mar. 1991.
tas, Porto
263

102- PASQUALI, Luiz. Questionário de avaliação de docência. Educa-
cão elecão, São Paulo, n.9, p.71-98, jan/jun. 1984.
103- PAVIANI, Jayme. Problemas de. tilosofid educacão. 4.ed. Pe-

trópolis: Vozes, 1988. 118 p.
104- PENNA FIRME, Thereza. Avaliação do professor. In: A Formacão

do Educador: desafios e perspectivas. Rio de Janeiro: PUC,
1981. (Estudos).
105- . Avaliação do professor. Tecnologia Educacional, n.48,

set/out. 1982.
106- PENTEADO, Silvia Angela Teixeira. Participacão na universida-

de: retrato em preto e branco. São Paulo: Pioneira, 1991.
129 p.
107- PINENT, Carlos E. da Cunha, SILVEIRA, Fernando L. da, MORAES,

Roque. Avaliação do professor pelo aluno: questionário ava-
liativo e testes de validação. Estudos em Avaliacão Educa-
cional, n.8, p.65-79, jul/dez. 1993.
108- POZENATO, José Clemente. A universidade e a nova sociedade.

Enfoque, Bento Goncalves, n.59, p.4-8, out. 1985.
109- PUREZA, Vera Lúcia Leturiondo. aracteristicas fundamentais

no comportamento do Professor universitário. segundo a DDi -
nião de alunos e professores UFRGS. Porto Alegre: UFRGS,

1983. 126 p. (Mestrado-Educação).
110- REYS GARRIDO, Manuel Alejandro. O ponto de vista estudantil

no processo de avaliação do docente universitário. Estudos
Leopoldenses, São Leopoldo, v.23, n.98, p.19-28, mai/jun.
1987.
111- . Avaliação do docente universitário. Estudos Leopol-

denses, São Leopoldo, v.22, n.92, p.57-74, 1986.
112- RIBEIRO, Liane Beatriz Moretto. As licenciaturas no contexto

da universidade. Enfoque, Bento Gonçalves, v.13, n.59,
p.30-6, out. 1985.
113- RIEGLE, Rodney P., RHODES, Dent M. Anonymity in the Academy:

The Case of Faculty Evaluation. Educational Theorv, v.35,
n.3, p.299-305, 1985.
264

114- RODRIGUEZ PEREZ, Antonio. El conservadurismo en la profesión
docente. Patio Abierto, Puerto Real, n.17, p.26-8, mar/may.
1986.
115- RONCA, Antonio Carlos Caruso. Desmistificação e comprometi-

mento: os dois maiores desafios que se apresentam ao educa-
dor. Cadernos do CEDES, São Paulo, n.8, p.5-9, 1983.
«
116- ROSAS, Paulo. Para compreender a educacão superior brasilei-

ra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 187 p.
117- SALVADOR BLANCO, L., SANZ PAZ, J. J. Evaluación dz la docen-

cia mediante cuestionario dz alumnos: universidad de Canta-
bria (Curso 86-87). Studia Paedagogica, Salamanca, p.41-71,
ene/dic. 1988.
118- SANCHO GIL, Juana Maria. El profesor? Profesional? Educa-

cão, Porto Alegre, v.14, n.21, p.175-185, 1991.
119- SANTOS GUERRA, Miguel A. Criterios de referencia sobre ca-

lidad proceso de enseflanza/aprendizage en la universidad.
Revista e Enseftanza Universitaria, Sevilla, v.1, n.1,
p.25-47, 1990.
120- SAVIANI, Dermeval. Ensino público e algumas íalas ,g obre

universidade. 4.ed., São Paulo: Cortez, 1987.
121- . Educacão e questões da atualidade. São Paulo: Livros

do Tatu: Cortez, 1991.
122- SCHEIBE, Leda. A formação pedagógica do professor licencia-

do - contexto histórico. Perspectiva, Florianópolis, v.1,
n.1, p.31-45, ago/dez. 1983.
123- SELLTIZ, Claire et al. Métodos dz pesquisa nas Ield-"es 50ci-

is. São Paulo: E.P.U., 1974. 687 p.
124- SILVA, Carmem Sílvia Bissolli da. A reforma universitária e o

curso de pedagogia: determinações e limites. Didática, São
Paulo, n.24, p.31-45, 1988.
125- SILVA, Ezequiel Theodoro da. professor Q combate A alie-

nacão imposta. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1991. 84 p.
265

126- SILVA TRIVISIOS, Augusto Nibaldo. Introducão à Pesquisa em
Ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São
127- SILVEIRA, Fernando Lang da, MOREIRA, Marco Antonio, NUNES,

Antonio Dias. Avaliação do desempenho do professor pelo
aluno: novas evidências de validade de um instrumento.
Ciência e Cultura, São Paulo, n.8, p.1237-1240, ago. 1985.
128- SOARES, Antonio Roberto. Avaliando os avaliadores. Dois P2n-

tos: teoria e prática em Educação, Belo Horizonte, v.2,
n.13, p.14-16, ago. 1992.
129- STAVELOT MURO, Eduardo. El curriculo y el trabajo del profe-

sor en la escuela. Contexto e Educacão, huí, n.16, p.31-
40, jan/mar. 1990.
130- STRANG, Ruth. The role of Teacher In personnel WQ1k. 4.ed.,

New York: Bureau, 1953. 491 p.
131- TEJEDOR, F. J., JATO SEIJAS, E., MIGUEZ RODRIGUEZ, C. Eva-

luación del profesorado universitario por los alumnos en la
universidad de Santiago. Studia Paedagogica. n.20, p.73-
134, ene/dic. 1988.
132- VAHL, Teodoro Rogério. A privatizacão do ensino superior w

Brasil: causas e conseqüências. Florianópolis: UFSC, 1980.
313 p.
133- VEIGA, Laura da. Reforma universitária na década de 60: ori-

gens e implicações político-institucionais. Ciência e Cul-
tura, São Paulo, v.37, n.7 (Suplemento), p.86-97, 1985.
134- VERA MUÑOZ, Maria Isabel, SANTIAGO PEREZ, Jose M. La

evaluación, por los alumnos, de la ensefianza recebida en la
Universidad de Alicante. Ponencias y comunicaciones. 1s
Jornadas Nacionales d Didáctica ujaly2=1I/IA. Madrid,
Consejo de Universidades, p.115-123, 1992.
135- VERONEZI, Antonio et al. Educacão brasileira: acertos e desa-

certos. Guarulhos: APEC, 1987. 67 p.
136- VILLARREAL GUTIÉRREZ, Maria Eugenia. Evaluación universita-

zia: evaluación de catedráticos. Universidades, México,
p.77-103, 1990.
266

137- WEIGAND, James (ed.) Developing Teacher ompetencies.
Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1971. 321 p.
138- ZABALZA BERAZA. Miguel A. Evaluación orientada al perfeccio-

namiento. Revista, EsPañola d2.. Pedagogía, Madrid: v.48,
n.186, p.295-317, may/ago. 1990.
139- ZUBIETA IRUN, Juan Carlos. Inicativas para la mejora de la

calidad de la enseñanza universitaria. s Jornadas Nacio-
nales de Didáctica Universitári. Ponencias y communicacio-
nes, Madrid, Consejo de Universidades, p.37-48, 1992.
140- ZUMWALT, Karen K. Association for SuPervision and Curriculum

Development. Washington: Karen K. Zumwalt, 1986. 191 p.
267

BIBLIOGRAFIA
1- ADAMS, Sam, GARRET, John L. Cómo ser bueno maestro: una

introducción a la pedagogía. Buenos Aires: Kapelusz,
1970. 253 p.
2- AHUMADA ACEVEDO, Pedro. Evaluación de la eficiencia docente:

aproximaciones, indicadores, concordancias, procedimientos.
Valparaiso: Universidad Catolica de Valparaiso, 1992.
111 p.
3- ALONSO HINOJOL, Isidoro. Aspectos sociologicos de la profe-

sion docente: "el maestro, un presente sin prestigio".
Studia Paedagogica. Salamanca, n.19, p.31-7, jun. 1987.
4- ALVES, José Édil de Lima. Sistem educacional em questão.

Porto Alegre: Movimento, 1986. 155 p.
5- ALVES, Rubem Azevedo. Conversas z2na guem gosta ensinar.

24.ed. São Paulo: Cortez, 1991, 104 p.
6- AMODEO, Maria Celina Bastos de. Características do Professor

universitário eficaz de. acordo oPinião de. alunos de
22. grau: um estudo exploratório. Porto Alegre: UFRGS,
1979. 132 p. (Dissertação de Mestrado).
7- AMORIM, Maria das Dores de. Ensino superior fundamental: por

que e para que? Cadernos dQ. CED, Florianópolis, v.4, n.9,
p. 71-89, jan/jun. 1987.
8- APODAKA, Peio et al. Experiencias evaluativas en la universi-

dad del Pais Vasco: consideraciones en torno a la puesta
en marcha de un proceso. Revista EsPaftol.ã de Pedagogía. Ma-
drid, n.186, p. 327-336, may/ago. 1990.
009- ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História educação. São Pau-

lo: Moderna , 1989. 288 p.

10- ASHTON, Patricia. Teacher Efficacy: A Motivational Paradigm
for Effective Teacher Education. Journal pLf Teacher Educa-
tlm, v.35, n.5, p.28-32, sep/oct. 1984.
11- AUSUBEL, David P. Psicología educativa: un punto de vista

cognoscitivo. México: Trillas, 1978. 769 p.
12- AVALOS, Beatrice. La investigación sobre la efectividad del

maestro en los paises del tercer mundo. Revista Colombiana
de Educación, Bogotá, n.9, p. 25-44, I sem. 1982.
13- AVELLAR HINGEL, Murilio. Universidade: a autonomia necessá-

ria. Educacão Brasileira, Brasilia, v.14, n.29, p. 11-15,
1992.
14- BALZAN, Newton C., PAOLI, Niuvenius J. Licenciaturas - o

discurso e a realidade. Ciência e Cultura. São Paulo, v.40,
n.2, p. 147-151, fev. 1988.
15- BAPTISTA, Marisa Todescan Dias da Silva. A identidade Ikk. pro-

fessor universitário. São Paulo: PUC/SP, 1992. 255 p. (Tese
de Doutorado).
16- BARCENA ORBE, Fernando. La madurez del educador y la síntesis

personal entre el saber pedagógico y la práctica educati-
va. Revista Española de Pedagogía, Madrid, v.44, n.171, p.
69-95, ene/mar. 1986.
17- BARDIN, Laurence. ADálise conteúdo. São Paulo: Martins

Fontes, 1979. 222 p.
18- BECK, Nestor. A missão da universidade. Logos, Canoas, n.1,

p.3-4, jan/jun. 1991.
19- . A universidade e o futuro. Logos, Canoas, n.2, p.1,

22 sem. 1992.
20- BENEDITO, Vicenç et al. La evaluación del profesorado uni-

versitario. Revista 912_ Educación, Madrid, n.290, p. 279-
291, set/dic. 1989.
21- BERGAMINI, Cecilia. Avaliação do docente deve ser feita pelos

alunos: entrevista. Dois Pontos: Teoría e Prática em Educa-
cão, Belo Horizonte, v.2, n.13, p. 6-7, ago. 1992.
269

22- BERNAL, Antonio Manzo. La educación y el modo de profesarse
del maestro. Diálogos Educacionales, Valparaiso, n.3/4, p.
11-14, 1983.
23- BERNARDO, Maristela Veloso Campos (org.). Pensando a educa-

cão: ensaios sobre a formação do professor e a política e-
ducacional. São Paulo: Universidade Estadual Paulista,
1989, 170 p.
24- BLANCO, Adylles Pinto Castello, CRUZ, H. Leite, SOUZA, Rosely

P.de. A representação que o professor faz da sua profissão.
Cadernos Psicologia dd Educacão. São Paulo, n.9, p.27-
47. mal. 1988.
25- BLANCO, Elías, PACHECO, José Augusto, SILVA, Bento. Avalia-

ção do professor. Revista Portuguesa Educacão. Braga,
v.1, n.2, p.89-102, 1988.
26- BLAT GIMEN°, José, IBAREZ, Ricardo Marín. La formación del

profesorado de educación primaria y secundaria: estudio
comparativo internacional. Barcelona: Teide Y UNESCO,
Paris: 1980. 321 p.
27- BOLTON, Dale L. Selection dnd Evaluation of Teachers.

Berkeley: McCutchan, 1973. 211 p.
028- BORGES, Pedro Farias. Avaliação de desempenho do professor.

Dois Pontos: Teoria e Prática em Educação. Belo Horizonte,
v.2, n.13, p.38-43, ago. 1992.
029- BOTEY, J. Universitat i escoles d'adults. Educar, Barcelona,

n.13, p. 81-94, 1988.
30- BRAGA, Mauro Mendes. A licenciatura no Brasil: um breve his-

tórico sobre o período 1973-1987. Ciência fi Cultura. São
Paulo, v.40, n.2, p.151-157, fev. 1988.
31- BRANDAO, Carlos Rodrigues (org.). Q educador: vida e morte:

escrito sobre uma espécie em perigo. 6.ed. Rio de Janeiro:
Graal, 1985. 137 p.
032- . Q que k educação? 23.ed. São Paulo: Brasiliense,

1989. 116 p.
270

33- BRANDAO, Maria Lucia. A atuacão do professor das séries ini-
ciais em sala de aula: uma experiência brasileira.
Tecnología educativa. Santiago, v.11, n.2, p.169-188, 1989.
34- BRANDAO, Zaia et al. Universidade e educacão. Campinas: Papi-

rus; São Paulo: Ande: Anped, 1992. 236 p.
35- BRUNOZZI, Manida da Silva, MARIN, Alda Junqueira. Didática

e formação de professores ao nivel de 22 Grau: o cotidiano
na visão de alunos. Didática. São Paulo, n.25, p.63-78,
1989.
36- BUFFA, Ester, ARROYO, Miguel, NOSELLA, Paolo. Educação e

cidadania: quem educa o cidadão? 2.ed. São Paulo: Cortez,
1988. 94 p.
37- BUSSMANN, Antonia Carvalho. Licenciaturas: problemas e pers-

pectivas. Contexto e Educação. Ijui, v.4, n.14, p.54-61,
abr/jun. 1989.
38- CARDOSO, Ana Paula. A receptividade dos professores à inova-

ção pedagógica na perspectiva da educação permanente. Re-
vista Portuguesa de Pedagogia. Coimbra, v.26, n.1, p.19-42,
1992.
39- . As atitudes dos professores e a inovação pedagógica.

Revista Portuguesa de Pedagogia. Coimbra, v.26, n.1, p. 85-
99, 1992.
40- CARIDE GOMES, José Antonio. De los profesores, la escuela y

la animación sociocultural. Educar. Barcelona, n.13, p.69-
80, 1988.
41- CARVALHO, Anna Maria Pessoa de, VIANNA, Deise Miranda. A quem
cabe a licenciatura. Ciência fi Cultura. Sa o Paulo, v.40, n.
2, p.143-145, fev. 1988.
42- CARVALHO, Maria Celeste da Silva. A avaliação no setor de re-

cursos humanos. Dois Pontos: Teoria e Prática em Educação.
Belo Horizonte, v.2, n.13, p.32-33, ago. 1992.
043- CARVALHO, Maria da Conceição Souza de. Eficácia do ensino

universitário: um estudo da opinião de alunos. Porto Ale-
gre: UFRGS, 1982. p.76 (Dissertação de Mestrado).
871

44- CASHIN, William E., PERRIN, Bruce M. Do College Teachers Who
Voluntarily Have Courses Evaluated Receive Higher Student
Ratings? Journal Educational PsveholoRv, v.75, n.4,
p.595-602, 1983.
45- CASSOL, Ernesto. Estudos Sociais: análise histórica: a que

veio? Para onde vai? Perspectiva, Erexim, v.15, n.49-50,
p.70-106, out. 1991.
46- CASTEJON COSTA, Juan L., CARDA ROS, Rosa M., VERA MUÑOZ,
Maria Isabel. Enseñanza universitaria: diseno y evaluación:
cuestiones teóricas y estudio aproximativo. Alicante:
Universidad de Alicante, 1991. 152 p.
47- CASTELO, José Alberto Montenegro. D. papfil dfi professor das

disciplinas comuns do Primeiro ciclo dfi ciências humanas fi
ducacão da PUCSP. na concePcão dos alunos. São Paulo: PUC,
1977. p.107. (Dissertação de Mestrado).
48- CASTRO, Cláudio de Moura. Há produção científica no Brasil?

Ciência fi Cultura, São Paulo, v.37, n.7, p.165-187, jul.
1985.
49- . E quem avalia os professores? Dois Pontos: Teoría e

Prática em Educação, Belo Horizonte, v.2, n.13, p.12-3,
ago. 1992.
50- CATANI, B. Denice Bárbara et al. (org.). Universidade. escola

fi formacão dfi professores. São Paulo: Brasiliense, 1986.
199 p.
51- CELANI, Maria Antonieta Alba. A educação continuada do pro-

fessor. Ciência fi Cultura. São Paulo, v.40, n.2, p.158-
163, fev.1988.
52- CHORDI CORBO, Andrés. Evaluación periodica del profesorado y

evaluación de la eficacia del aprendizaje. Studia Paedago-
gica, Salamanca, n.20, p.35-40, ene/dic. 1988.
53- COKER, Homer. Consortium for the improvement of Teacher

Evaluation. Journal Qf Teacher Education, v.36, n.2,
p.12-17, mar/apr. 1985.
272

54- CONTE, Doracy Soares. Avaliação da eficiência de professores
e qualidade de curso - escala EFIPROF/CONTE, formato origi-
nal e formato revisado. Cadernos do CED. Florianópolis, v.
4, n.9, p.207-241, jan/dez. 1987.
55- CORBALAN, María Alejandra. La investigación participativa en

la capacitación y perfeccionamiento docente. Alternativas,
Buenos Aires, v.3, n.5, p.97-100, 1989.
56- CORSO MAGDALENA, Beatriz, ROSSATO, Ricardo. A desqualificação

docente: uma face da crise do ensino superior no Rio Grande
do Sul. Educacão Brasileira, Brasilia, v.14, n.23, p.49-63,
12 sem. 1992.
57- CRONBACH, L. J. Coefficient Alpha and the Internal Structure

of Tests. Psvchometrika. New York, n.16, p.297-334, 1951.
58- CUNHA, Luiz Antonio, GOES, Moacyr de. D. golpe na educacão.

7.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1991. 95 p.
59- CUNHA, Maria Isabel da. ‘2 bom professor e mia prática. Campi-
nas: Papirus, 1989. 182 p.
60- CURY, Carlos Roberto Jamil. O ensino de 12 grau e a universi-

dade. Educacão 2m revista. Belo Horizonte, n.3, jun. 1986.
61- DAMIAO, Maria Helena. Reflexões acerca do trabalho em grupo

dos professores. Revista Portuguesa de. Pedagogia, Coimbra,
v.26, n.1, p.43-60, 1992.
62- DAVIS, Michael D., ZARET, Esther. Needed in Teacher Educa-

tion: A Development Model for Evaluation of Teachers,
Preservice to Inservice. Journal of Teacher Education,
v.35, n.5, p.18-22, sep/oct. 1984.
63- DEMO, Pedro. Avaliacão qualitativa. 2.ed. São Paulo: Cortez,

1988, 103 p.
64- . Universidade e qualidade. Locos. Canoas, n.1, p.5-

18, 12 sem., 1991.
65- . Introducão á metodologia da ciência. 2.ed. São Paulo:

Atlas, 1991. 118 p.
273

66- DIAZ BORDENAVE, Juan, PEREIRA, Adair Martins. Estratégias dft
ensino-aprendizagem. 11.ed. Petrópolis: Vozes, 1989.
67- DIETLEICH, Rainer. El rol del profesor y su importancia edu-

cativa. Educación, Tübingen, n.31, p.92-111, 1985.
68- DOUZI, Johannes Hubertus. O professor no Brasil hoje: entre a

conduta ética e a cultura da razão cínica. Revista da Edu-
cacão AEC, Brasilia, v.21, n.85, p.32-38, out/dez. 1992.
69- DULCI, Otávio, AZEVEDO, Sérgio de. A crise da universidade

pública e a reforma do sistema federal de ensino superior.
Educacão Brasileira, Brasilia: v.14, n.29, p.17-42, 1992.
70- EBLE, Kenneth E. Professors az teachers. San Francisco:

Jossey Bass Publishers, 1973. 202 p.
71- ECO, Umberto. Como 22, faz uma tese. São Paulo: Perspectivas,
1992. 170 p.
72- EDUCADORES DEL MUNDO. Berlín: número especial, set. 1989.
73- ELIADE, Mircea. História das crencas e das idéias religiosas:

de Maomé à Idade das reformas. Tomo. Rio de Janeiro: Zahar,
1984. 400 p.
74- ESCOTET, Miguel A. Visión de la universidad del siglo XXI:

dialectica de la misión universitaria en una era de cam-
bios. Revista española, da pedagogía, Madrid, v.186, P.
211-227, may/ago. 1990.
75- ESTRELA, Maria Teresa. Algumas consideraç3es sobre o conceito

de profissionalismo docente. Revista portuguesa d2 pedago-
_* , Coimbra, v.20, p.301-310, 1986.
76- FEHR, Manf red, FERREIRA NASCIMENTO, Alvimar. Avaliação docen-

te: rumo à quantificação do trabalho acadêmico. Educacão
Brasileira, Brasilia, v.12, n.24, p.131-136, 12 sem. 1990.
77- FELDENS, Maria das Graças Furtado. Socialização para a pro-

fissão: transição e diversidades culturais na educação de
professores. Porto Alegre: 1988, 12 f. (Trabalho apresenta-
do na V Conferência Brasileira de Educação. Brasilia: 02 a
05 de ago. 1988.)
874

78- FELDENS, Maria das Graças F., DUNCAN, James R. Improving
university teaching: what Brazilian students say about
their teachers. Columbus. (Trabalho apresentado no 8th
International Seminar in Teacher Education, Chicester, West
Sussex, Inglaterra: 8-14 apr. 1988)
79- FENELON, Déa Ribeiro. A licenciatura na área de ciências hu-

manas. Ciência e Cultura, São Paulo, v.35, n.9, p.1257-
1261, set. 1983.
80- FERACINE, Luiz. Q profezsor romo agente da mudanca social.

São Paulo: EPU, 1990. 80 p.
81- FERNANDEZ ENGUITA, Mariano. A ambigüidade da docência: entre

o profissionalismo e a proletarização. Teoria e Educacão,
Porto Alegre, n.4. p.41-61, 1991.
82- FERNANDEZ SANCHEZ, Juan. La evaluación de la ensefianza univer

sitaria: la experiencia de la complutense. Studia Paedago-
Rica, Salamanca, n.20, p.135-146, ene/dic. 1988.
83- FERREIRA, Ana Fialho, MELLO, Cristina de, FERREIRA, Marga-

rida Paulino. Perfil do Professor, Noesis, Lisboa, n.14/15,
p.15-19, jan/jun. 1990.
84- FRANCO, Maria Aparecida Ciavatta et al. A construção cotidi-

ana de um perfil: o professor de 22 grau. Revista da Asso-
ciacão Nacional da Educacão, n.7, p.47-52, 1984.
85- FREITAS, Luis Carlos de. Formação do professor para o amanhã:

transformação ou modernização. Cadernos do CED, Florianópo-
lis, n.17, p.5-17, 1991.
86- FURLANI, Lúcia Maria Teixeira. Autoridade d,Q professor: meta,

mito ou nada disso? São Paulo: Cortez, 1988. 78 p.
87- GAGE, N. L. The Scientific Easis Iba Azt Q L Teaching. New

.
York: Teachers College, 1978. 122 p.
088- GARCIA CARRASCO, Joaquin. La profesionalización de los pro-

fesores. Revista da educación. Madrid, n.285, p.111-23,
ene/abr. 1988.
275

89- GARCIA GOMEZ, Maria Nieves. Docencia e investigación. Revista
dft› Enzefianza Universitaria, Sevilla, v.1, n.1, 9.120-23,
1990.
90- GASTALDELLO, Maria Eugenia Turra. Dominacão-submissão em pro-

fessores universitários; diferenças por áreas de ensino.
Porto Alegre: UFRGS, 1981. 126 p. (Dissertação de Mestra-
do).
91- GENERO, Alcides. A crise na formação de professores. Ventas,

Porto Alegre, v.35, n.140, p.598-605, dez. 1990.
92- GIACOMELLI, Arlindo. Reflex3es sobre o papel do professor no

ensino superior. Roteiro, Joaçaba, v.3, n.11, p.12-18,
1983.
93- GIANNOTTI, José Arthur. A universidade e a crise. Ciência e.

Cultura, São Paulo, v.37, n.7, p.235-244, jul. 1985.
94- GIL, Antonio Carlos. Metodologiad.º ensino superior. São

95- GIMENO SACRISTIAN, J. FERNANDEZ PEREZ, M. La formación del

profesorado pit EGB: análisis de la situación española. Mi-
nisterio de Universidad e Investigación. Madrid: 1980.
165 p.
96- GINSBURG, Mark B. El proceso de trabajo y la acción política

de los educadores: un análisis comparado. Revista £1 Educa-
ción, Madrid, n.extraordinario, 9.315-345, 1989.
97- GIRALDI, Leopoldo Justino. O perfil do professor na universi-

dade católica. Ventas, Porto Alegre, v.30, n.120,
p.483-488, dez. 1985.
98- GOELLNER, Silvana Vilodre, CARDONETTI, Vivien Kelling. Redi-

mensionando a práxis e o compromisso do professor. Contexto
e Educacão, Ijui, v.5 , n.18, 9.68-74, abr/jun. 1990.
099- GOMEZ, R. DE CASTRO, Frederico. El perfeccionamiento del pro-

fesorado en servicio. Studia Paedagogica. Salamanca, n.19,
p.59-66, ene/jun. 1987.
276

100- GOMIDE, Elza Furtado. A licenciatura na área de ciências na-
turais e exatas. Ciência Cultura, São Paulo, v.35, n.9,
p.1254-1257, set. 1983.
101- GONZALEZ BAQUERO, Rafael. El profesor universitario. Valen-

cia: Universidad de Carabobo, 1981. 49 p.
102- GOOD, Thomas L., WEINSTEIN, Rhona S. Teacher expectations: a

framework for exploring classrooms. In: IMPROVING TEACHING,
1986.
103- GRACIANI, Maria Stela Santos. Q ensino superior pul Brasil: a

estrutura de poder na universidade em questão. 2.ed. Petró-
polis: Vozes, 1984. 164 p.
104- GRESSLER, Lori Alice. Pesquisa educacional: importância,

modelos, validade, variáveis, hipóteses, amostragem, ins-
trumentos. São Paulo: Loyola, 1979, 105 p.
105- HABERMAN, Martin, STINNETT, T. M. Teacher education and the

new profession teaching. Berkeley: McCutchan, 1973. 257
p.
106- HAGUETTE, André. Educação: bico, vocação ou profissão? Educa-

cão e sociedade. Campinas, v.12, n.38, p.109-121, abr.
1991.
107- HARTMANN, Denise Teresinha. Avaliacão d2 desempenho do pro-

fessor. Passo Fundo: 1975. 80 p. (Dissertação de Mestrado -
UFRGS).
108- HERNANDEZ, Eugenio. La evaluación de la docencia en la

Universidad Autonoma de Madrid. Ponencias y comunicaciones.
1.9.s Jornadas Nacionales da Didáctica Universitária. Madrid,
109- HERRERA GONZALEZ, Julio. El universitario del futuro ante el

problema de la escasez de empleo. Patio Abierto, Cádiz, n.
17, p.1-5, mar/abr/may. 1986.
110- HOCHE, José Carlos. A universidade e a produção científica.

EntQaufi, Bento Gonçalves, n.59, p.9-11, out. 1985.
277

111- HOFFMANN, Geraldo Rodolfo et al. Rio Grande dQ Sul: aspectos
da geografia. 2.ed. Porto Alegre: Martins Livreiro, 1992.
104 p.
112- HOFFMANN, Jussara Maria L. Avaliacão na ensino superior: o

desafio de uma perspectiva mediadora na avaliação do aluno
e do professor. Roteiro, Joacaba, v.13, n.28, p.19-30,
jul/dez. 1992.
113- HOFFMANN, Ricardo L. Allana,QAQ na universidade: crise dos a-

nos 80. Florianópolis: UFSC, 1985. 81 p.
114- HUBERMAN, A. M. C omo 22 realizam as mndan.QaA educacão? São

Paulo: Cultrix, 1973.
115- HUGGETT, Albert J., STINNETT, T. M. Professional problems

teachers. New York: MacMillan, 1956. 468 p.
116- HUSÉN, Torsten. El concepto de la universidad: nuevas

funciones, la crisis actual y los retos para el futuro.
Perspectivas, Paris, v.21, n.78, p.185-203, 1991.
117- HYER, A. L., McCLURE, R. M. La función del docente: sus modi-

ficaciones y consecuencias. Buenos Aires: Marymar, 1978.
109 p.
118- HYPOLITO, Alvaro Moreira. O processo de trabalho na escola:

algumas categorias para análise. Teoria e Educacão, Porto
Alegre, n.4, p.3-21, 1991.
119- IBAREZ-MARTIN, José A. Dimensiones de la competencia profi-

sional del profesor de universidad. Revista espanola da pe-
dagogía, Madrid, v.48, n.186, p.239-57, may/ago. 1990.
120- INACIO FILHO, Geraldo. A universidade no Brasil. EducazaQ fi

Filosofia, Uberlândia, n.5 e 6, p.191-205, Jul/1988-
Jul/1989.
121- ISAIA, Silvia Maria de Aguiar. Repercussão dos sentimentos 2

das cognic5es nQ fazer pedagógico da professores da 22 a /2
graus: produção de conhecimento e qualidade de ensino. Por-
to Alegre: 1992. 316 p. (Tese de Doutorado).
278

122- JACINTO, Claudia. Carrera docente y contexto social: los do-
centes primarios en las regiones rurales "modernas". Revis-
ta Argentina da Educación, Buenos Aires, v.6, n.10, may.
1982.
123- JERSILD, Arthur T. When teachers lace themselves. 15.ed.,

New York: 15.ed. Teachers College, 1973. 169 p.
124- JIMÉNEZ, Julián Sánchez. Ez usted un bueno maestro? una opor-

tunidad para ud. evaluarse. Montevideo: ene/mar. 1956.
125- KANDEL, Isaac. L. Hacia una profisióu docente. Habana: Centro

regional de la Unesco, 1962. 42 p.
126- KERTÉSZ, Izabella, LORENZONI, Lucinda Maria. Avaliação de

desempenho do professor de ensino superior: uma proposta
para análise e reflexão. Educacão, Porto Alegre, v.14,
n.21, p.79-94, 1991.
127- KLEIN, Lúcia, SCHWARTZMAN, Simon. Higher education policies

in Brazil: 1970-90. HIgher Education, n. 25, p.21-34,
1993.
128- KOSIK, Karel. Dialética d2 concreto. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1969. 230 p.
129- KREUTZ, Albano et al. A profissão de professor. Luían,

Uruguaiana , v.2, n.4, p.31-36, I sem., 1978.
130- KREUTZ, Lúcio. Magistério: vocação ou profissão? Educacão em

Revista. Belo Horizonte, n.3, p.12-16, Jun. 1986.
131- LAMPERT, Ernâni et al. Educacão Pe~nente. Porto Alegre:

Sagra, 1979.
132- LAMPERT, Ernâni. A realidade educacional na concepcão da alti-

llos d2 curso da Rada&Qgla. Canoas: 1991. (mimeo).
133- . Expectativas dsla educandos Q ensino da 22 imau em

xelacão hz. competências da ensino 112 Professor da didática
geral. Porto Alegre: PUC, 1981. 158 p. (Dissertação de
Mestrado).
279

134- . Licenciaturas: a possibilidade de mudar a educação.
Agora, Rio Grande, p.12, 18-19/Jun.1994.
135- . O capitalismo e a crise na educação. Agora, Rio

Grande, p.2. 15 Jul. 1994.
136- . Recursos humanos para a educação. Melhorid da

qualidade da ensino. Porto Alegre, p.73-79, jun.1993.
137- LEFEBVRE, Bernard. A valorização do pessoal docente. Revista

Portuguesa da Pedagogia. Coimbra, v.23, p.119-136, 1989.
138- LEITE, Denise, JARDIM, liza, GASTALDO, Denise. Consciência

educacional do professor: uma "caminhada" metodológica.
Educacão, Porto Alegre, v.11, n.15, p.87-95, 1988.
139- LEITE, Denise. A aprendizagem política do estudante universi-

tário. Educação e realidade. Porto Alegre, v.17, n.2, p.25-
31, jul/dez. 1992.
140- LINHARES, Célia Frazão Soares. A escola a seus profissionais.

tradiçUs e contradices. Rio de Janeiro: Agir, 1988.
p.147.
141- LOPES, Eliane Marta Santos Teixeira. A educação da mulher: a

feminização do magistério. Teoria e Educacão, Porto Alegre,
n.4, p.22-40, 1991.
142- . Perspectivas históricas da educacão. São Paulo: Ati-

ca, 1986. 80 p.
143- LOPES, Luiz Roberto. História do Brasil contemporâneo. Porto

Alegre: Mercado Aberto, 1980. 131 p.
144- LORENZOTTI, Elizabeth. O pedagogo: um profissional à procura

de seu papel. Nova Escola, São Paulo, v.5, n.41, p.38-43,
ago. 1990.
145- LOURO, Guacira Lopes. História. educacão fi sociedade jaQ Rio

d Q Sul. Porto Alegre: Educação e Realidade Edices,
•
1986. 48 p.
146- LURE, Menga. O educador: um profissional? Revista da Facul-

dade de Educação, Niterói, v.10, n.1 e 2, jan/jun. 1983.
280

147- MARQUES, Mario Osório. A formacão do profissional da educa-
educacão. huí: Unijui, 1992. 222 p.
148- MATEO, Juan. Función docente y demanda discente. Revista es-

paflola da pedagogía. Madrid, v.48, n.186, p.319-326
may/ago. 1990.
149- McKEAN, Robert C. El educador eficaz - II parte. Revista da

Pedagogía. Santiago, n.318, p.102-7, jun. 1989.
150- MEDEIROS, Maria Borges. Q papel e. a formacão dos professores:

conferências e colóquios. 2.ed. Lisboa: Instituto
Gulbernkian de Ciências / Fundação Caloustre Gulbenkian,
1976. 103 p.
151- MIRANDA ESPINOSA, Maria Cristina. El profesor guia. Perfec-

cionamento de su estilo de trabajo. Educación, Habana,
n.73, p.11-4, abr/Jun. 1989.
152- MORAES, João Feliz Duarte de. Avaliacão do desempenho dos

professores daa disciplinas da Estatística da pucRs. sob
ponto de vista dos alunos. Porto Alegre: 1991. 132 p. (Dis-
sertação de Mestrado).
153- MORAES, Roque. Estudando liderancas m ensino de ciências: a-

nálise da educação de professores e concepções do ensino
de ciências. Porto Alegre: UFRGS, 1987. 111 p. (Projeto de
Tese de Doutorado).
154- . A educacão da Professores: uma investigação da traje-

tória de profissionalização de bons professores. Porto Ale-
gre: UFRGS, 1991. 398 p. (Tese de Doutorado).
155- MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. A formação do professor em

uma perspectiva critica. Educacão e, Realidade, Porto Ale-
gre, v.17, n.2, p.55-61, Jun/dez. 1992.
156- MOREIRA, Daniel Augusto. Avaliacão do professor universitário

pelo aluno: possibilidade e limitações. São Paulo: Univer-
sidade de São Paulo, 1986. 317 p. (Tese de Doutorado).
157- . Fatores influentes na avaliação do professor pelo a-

luno: uma revisão.Educação Selecão, n.17, p.73-87, jan/
Jul. 1988.
281

158- MOREIRA, Igor A. G., COSTA, Rogério H. da. Espaço socieda-
de. w Rio grande do Sul. 2.ed. Porto Alegre: Mercado Aber-
to, 1986. 110 p.
159- MOREIRA, Marco A. Avaliação do professor pelo aluno como ins-

trumento de melhoria do ensino universitário. Educação e.
Seleção, São Paulo, n.4, 9 .109-123, jul/dez. 1981.
160- . Avaliação do desempenho do professor pelo aluno.

Melhoria do ensino, Porto Alegre: PADES/UFRGS, n.8, 1980,
18 p.
161- MORETTO, Llamar Teresinha. Avaliação de desempenho X

desenvolvimento de recursos humanos: contexto subjacente e
aspectos subjetivos. Perspectiva, Erexim, v.15, n.49-50,
9 .34-69, out. 1991.
162- NADAI, Elza, NEVES, Joana. História do Brasil: da colônia á

república. 3.ed. São Paulo: Saraiva, 1982. 269 p.
163- NADEAU, Gilles G. La evaluación de la ensefianza por los estu-

diantes. Studia Paedegogica, Salamanca, n.20, 9 .15-19,
ene/dic. 1988.
164- NETO, Félix, BARROS, José. Solidão nos professores. Revista

Portuguesa de Pedagogia, Coimbra, n.1, p.1-17, 1992.
165- NIICLE0 DE PESQUISAS E ESTUDOS EM ADMINISTRACAO UNIVERSITARIA

(org.). Tama s. da administração universitária. Florianópo-
lis: UFSC, 1991. 150 p.
166- NIIREZ, Julia Pastén. Una reflexión en torno a un profesor

comprometido. Dialogos Educacionales, Valparaiso, n.3-4,
p.15-16, 1983.
167- OGIBA, Sonia Maria Moreira. Da "didática em auestão" nos .AnQ s.

à "Questão da didática": seu compromisso com a formação
do professor. Porto Alegre: UFRGS, 1990. (Dissertação de
Mestrado).
168- OLIVEN, Arabela Campos. A paroauializacão do ensino superior:

classe média e sistema educacional no Brasil. Petrópolis:
Vozes, 1990. 117 p.
282

169- OLIVEIRA, Betty Antunes de. D. estado autoritário brasileiro e.
Q ensino superior. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1981. 111 p.
170- OLIVEIROS, Angel. El profesor como persona. Revista da Peda-

gogía. Santiago do Chile, v.36, n.290, p.162-174, ago.
1986.
171- ORDEN, Arturo de La. Unidad y diversidad en la formación del

profesorado. Studia Paedagogica, Salamanca, n.19, ene/Jun.
1987.
172- ORTEGA RUIZ, Rosario. El papel del instituto de ciencias de

la educación en la mejora de la calidad de la enseñanza.
1s Jornadas Nacionales de Didáctica Universitaria:
Ponencias y comunicaciones. Madrid, ConseJo de Universida-
des, p.71-83, 1992.
173- OSOWSKI, Cecilia Irene. Elitizacão fi criticidade: da práxis

da diferenciação à diferenciação de práxis. Porto Alegre:
UFRGS, 1985. 160 p. (Projeto de Tese de Doutorado).
174- . Avaliação do professor ou da universidade pública.

ducacão fi Realidade, Porto Alegre, v.17, n.2, p.87-91,
Jul/dez. 1992.
175- OSOWSKI, Cecilia Irene, OGIBA, Sônia Maria Moreira. Forma-

ção política-pedagógica do professor do ensino de 22 grau.
Logos, Canoas, p.57-62, 2.sem. 1992.
176- PAIS, Cidmar Peodoro. Problemas e proposices concernentes

aos bacharelados e licenciaturas em letras e a sua articu-
lacão com o ensino de primeiro e segundo graus. Ciência fi
Cultura, São Paulo, v.35, n.9, p. 1264-1273, set. 1983.
177- PAIVA, Rodrigo Antônio de. Ensino superior x qualidade. Ven-

tas, Porto Alegre, v.36, n.141, p.103-106, mar. 1991.
178- PASQUALI, Luiz. Questionário de avaliação de docência. Educa-

cão Selecão, São Paulo, n.9, p.71-98, Jan/jun. 1984.
179- PAVIANI, Jayme. Problemas da filosofia da educacão. 4.ed. Pe-

trópolis: Vozes, 1988. 118 p.
283

180- PENNA FIRME, Thereza. Avaliação do professor. In: A Formacão
d2 Educador: desafios e perspectivas. Rio de Janeiro: PUC,
1981. (Estudos).
181- . Avaliação do professor. Tecnoloaia Educacional, n.48,

set/out. 1982.
182- PENTEADO, Silvia Angela Teixeira. Participacão na universida-

de: retrato em preto e branco. São Paulo: Pioneira, 1991.
129 p.
183- PETRUCI, Maria das Graças R. Moreira, TELES, Haydil Maquia-

fave. Avaliação de um curso de licenciatura: percepção de
alunos e ex-alunos. Didática, São Paulo, v.24, p.79-85,
1988.
184- PINENT, Carlos Eduardo da Cunha. Avaliacão do. professor pelo

aluno: um estudo na Unisinos. Porto Alegre: 1992. 114 p.
(Dissertação de Mestrado).
185- PINENT, Carlos E. da Cunha, SILVEIRA, Fernando L. da, MORAES,

Roque. Avaliação do professor pelo aluno: questionário
avaliativo e testes de validação. Estudos epa Avaliacão Edu-
cacional, São Paulo, n.8, p.65-79, jul/dez. 1993.
186- PIZARRO, Marino Pizarro. Vocación de un oficio. Revista da E-

ducación. Santiago de Chile, n.171, p.21-3, out. 1989.
187- POZENATO, José Clemente. A universidade e a nova sociedade.

Enfoque. Bento Gonçalves, n.59, p.4-8, out. 1985.
188- PUHL, Antonio. O ser do professor e a imagem social. Revista

de Educacão, Brasília, v.21, n.85, p.39-46, out/dez. 1992.
189- PUREZA, Vera Lúcia Leturiondo. Características fundamentais

n91 comportamento d rofessor universitário. segundo opi-
nião dft alunos professores da UFRGS. Porto Alegre: UFRGS,
1983. 126 p. (Mestrado-Educação).
190- REINHOLD, Helga H. Fontes e sintomas de stress ocupacional do

professor I. Estudos da Psicoloaia, Campinas, v.2, n.2-3,
p.20-50, ago/dez. 1985.
191- RETUREAU, Daniel. La condición del educador: una cuestión

clave. Educadores del Mundo, Berlim, n.1, p.1-3, 1987.
284

192- REYS GARRIDO, Manuel Alejandro. O ponto de vista estudantil
no processo de avaliação do docente universitário. Estudos
Léopoldenses, São Leopoldo, v.23, n.98, p.19-28, mai/Jun.
1987.
193- . Avaliação do docente universitário. Estudos Leopol-

denses, São Leopoldo, v.22, n.92, p.57-74, 1986.
194- RIBAS, Celio Quevedo. Depoimento: a identidade do professor.

Contexto Educacão, huí, n.17, p.9-10, jan/mar. 1990.
195- RIBEIRO, Liane Beatriz Moretto. As licenciaturas no contexto

da universidade. Enfocue. Bento Gonçalves, v.13, n.59,
p.30-6, out. 1985.
196- RIBEIRO, Maria Luiza Santos. História da,. educacão brasileira:

a organização escolar. 11.ed., São Paulo: Cortez, 1991.
197- RIEGLE, Rodney P., RHODES, Dent M. Anonymity in the Academy:

The Case of Faculty Evaluation. Educational Theorv, v.35,
n.3, p.299-305, 1985.
198- RIO GRANDE DO SUL. Secretaria da Educação. Supervisão Técni-

ca. Departamento de Assuntos Universitários. Q exercido da
¡ntearacão nQ cenário d fl. Porto Alegre: 1989.
199- RODRIGUEZ PEREZ, Antonio. El conservadurismo en la profesión

docente. Patio Abierto, Puerto Real, n.17, p.26-8, mar/may.
1986.
200- RODRIGUEZ R., Enrique et al. Acción docente efectiva y meJora

miento profesional del profesor. Tecnología y comunicación
educativas, Santiago de Chile, v.6, n.18, p.17-22, jun.
1991.
201- RONCA, Antonio Carlos Caruso. Desmistificação e comprometi-

mento: os dois maiores desafios que se apresentam ao educa-
dor. Cadernos £12 CEDES, São Paulo, n.8, p.5-9, 1983.
202- . A formação do educador e a questão da divisão social

do trabalho na escola. Cadernos dft Psicoloaia da Educacão,
São Paulo, n.9, p.18-26, mal. 1988.
285

203- ROSAS, Paulo. Para compreender a educacão cuperior brasilei-
ra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 187 p.
204- SALDANHA, Louremi Ercolani. sobre Q Papel da professor uni-

versitário na craanizacão dlq mazin2 tin faz e. da tecnologia
educacional. Porto Alegre: Novo Aquário, 1974. 176 p. (Tese
para o Concurso Livre-Docência / UFRGS).
205- SALVADOR BLANCO, L. SANZ PAZ, J. J. Evaluación dfi lfi docen-

cia mediante cuestionario de alumnos: universidad de Canta-
bria (Curso 86-87). Studia Paedagoaica, Salamanca, p.41-71,
ene/dic. 1988.
206- SANCHO GIL, Juana Maria. Tecnología de la información en la

formación de los licenciados en pedagogía. Educacão, Porto
Alegre, n.24, p.155-164, 1993.
207- . El profesor? Profesional? Educacão, Porto Alegre,

v.14, n.21, p.175-185, 1991.
208- SANTOS GUERRA, Miguel A. Criterios de referencia sobre cali-

da del proceso de enseflanza/aprendizage en la universidad.
Revista dfi Ensefianza Universitaria. Sevilla, v.1, n.1,
p.25-47, 1990.
209- . Criterios de referencia sobre calidad del proceso de

enseñanza/aprendizaje en la universidad. 12fi Jornadas
Nacionales dfi Didáctica Universitaria: Ponencias y comuni-
caciones. Madrid, Conseio de Universidades, p.49-70, 1992.
210- SAVIANI, Dermeval. Ensino Público fi algumas falas cobre

universidade. 4.ed., São Paulo: Cortez, 1987.
211- . Educacão fi questões da atualidade. São Paulo: Livros

do Tatu: Cortez, 1991.
212- SCHEIBE, Leda. A formação pedagógica do professor licencia-

do - contexto histórico. Perspectiva, Florianópolis, v.1,
n.1, p.31-45, ago/dez. 1983.
213- SCHLEMMER, Iria. O educador como pessoa. Ventas, Porto

Alegre, v.26, n.104, p.419-421, dez. 1981.
214- SCHMID, J. R. El maestro-compaftero y la pedagogía libertaría.

2.ed. Barcelona: Fontanella, 1976. 244 p.
286

215- SELLTIZ, Claire et al. Métodos de pesquisa nee relac3es soci-
alz. São Paulo: E.P.U., 1974. 687 p.
216- SEPVLVEDA LAGOS, Jorge. Una estrategia innovadora en el per-

fecciomiento docente investigación experimental. Dialogos
Educacionales, Valparaiso, n.11/12, p.6-9, 1988.
217- SERRANO CASTAÑEDA, José Antonio. Docencia: el saber y las re-

laciones intersubjetivas. Revista de Psicologia, Fortaleza,
v.6, n.2, p.77-89, jul/dez. 1988.
218- SILVA, Carmem Silvia Bissolli da. A reforma universitária e o

curso de pedagogia: determinaces e limites. Didática, São
Paulo, n.24, p.31-45, 1988.
219- SILVA, Ezequiel Theodoro da. 2 professor Q combate à alie-

nacão imposta. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1991. 84 p.
220- SILVA, Maria Aparecida da. Professor: caminhos e descaminhos

da profissionalização. AMAE-Educando, v.22, n.204, p.26-30,
Jun. 1989.
221- SILVA, Maria Virginia dos Santos. Avaliação de professores

no ensino para a competência: a dificil decisão. Revista
di£ Centro de Educacão, Santa Maria, v.5, n.3, p.7-18,
1980.
222- SILVA TRIVIROS, Augusto Nibaldo. Introducão à pesquisa em

Ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São
223- SILVEIRA, Fernando Lang da, MOREIRA, Marco Antonio, NUNES,

Antonio Dias. Avaliação do desempenho do professor pelo
aluno: novas evidências de validade de um instrumento.
Ciência Cultura, São Paulo, n.8, p.1237-1240, ago. 1985.
224- SIMUES, Roberto Porto. Metodologia de pesquisa em ciências

humanas - evolução histórica. Educação, Porto Alegre, v.16,
n.24, p.75-95, 1993.
225- SIMPSON, Ray H. La autoevaluación del maestro. Buenos Aires:

Paidós, 1967. 131 p.
887

226- SOARES, Antonio Roberto. Avaliando os avaliadores. Dois
tos: teoria,
teoria fi prática Educacão, Belo Horizonte, v.2,
n.13, p.14-16, ago. 1992.
227- SOUZA, Francisco das Chagas de. Comunicação, informacão e o

papel do educador em um universo saturado de informação.
Cadernos do CED, Florianópolis, n.9, p.153-180, jan/jun.
1987.
228- SOUZA, Magda Vianna de. As instituições de ensino superior no

Rio Grande do Sul Educacão, Porto Alegre, v.14, n.20,
p.53-61, 1991.
229- STAVELOT MURO, Eduardo. El curriculo y el trabajo del profe-

sor en la escuela. contexto Educacão, Ijui, n.16, p.31-
40, jan/mar. 1990.
230- STRANG, Ruth. The role of Teacher iapersonnel Wiuk. 4.ed.

New York: Bureau, 1953. 491 p.
231- TEJEDOR, F. J., JATO SEIJAS, E., MIGUEZ RODRIGUEZ, C. Eva-

luación del profesorado universitario por los alumnos en la
universidad de Santiago. Studia Paedaaogica, n.20, p.73-
134, ene/dic 1988.
232- TEJEDOR, F. J., MONTERO, Maria Lourdes. Indicadores de la

calidad docente para la evaluación del profesor universita-
rio. Revista Espaflola dft PedaRoxia, Madrid, n.186, p.
259-279, may/ago. 1990.
233- THOMAS, Jean. Teachers for the schools of tomorrow. Paris:

Unesco, 1968. 84 p.
234- TUBINO, Manuel José Gomes. Eficiência fi eficácia nas univer-

stdades: estratégias para decis5es eficientes e eficazes
nas universidades: estudo de uma teoria sistêmica para as
decisões administrativas. São Paulo: Ibrasa, 1980. 93 p.
235- TURA, Maria de Lourdes Rangel. Como a sociedade pensa, plane-

Ja e possibilita o professor. Revista da Educacão, Brasi-
lia: v.21 , n.85, p.9-20, out/dez. 1992.
236- UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL. ULBRA: uma traJetória de

vinte anos. Revista dA Ulbra, (Especial), ago. 1992.
288

237- VAHL, Teodoro Rogério. A Privatizacão plQ ensino superior m
Brasil: causas e conseqüências. Florianópolis: UFSC, 1980.
313 p.
238- VEIGA, Laura da. Reforma universitária na década de 60: ori-

gens e implicações político-institucionais. Ciência Cul-
tuza, São Paulo, v.37, n.7 (Suplemento), p.86-97, 1985.
239- VERA MUÑOZ, Maria Isabel, SANTIAGO PEREZ, Jose M. La

evaluación, por los alumnos, de la enseñanza recebida en la
Universidad de Alicante. Ponencias y comunicaciones. 1. 1!.!s
Jornadas Nacionales dft Didáctica Universitaria. Madrid,
240- VERA MUÑOZ, Maria Isabel, CASTEJON COSTA, Juan L., CARDA ROS,
Rosa M. Deficiencias percibidas por el alumno en la
formanción del profesorado en su propio centro. Ponencias y
comunicaciones. rits Jornadas Nacionales £1.2 Didáctica
Universitaria. Madrid, Consejo de Universidades,
p.131-145, 1992.
241- VERONEZI, Antonio et al. Educacão brasileir a. acertos e desa-

certos. Guarulhos: APEC, 1987. 67 p.
242- VIANNA, Deise Miranda et al. O professor de 12 e 22 graus e

sua participação nas pesquisas em educação. Contexto
cacao. Ijui,
huí, n.18, p.63-67, abr/jun. 1990.
243- VIEIRA, Euripedes Falcão, RANGEL, Suzana Regina Salum. Rio

Grande do Sul: geografia da população. Porto Alegre: Sagra,
1985.
244- VIEIRA, Evaldo. A república brasileira: 1964 - 1984. 10.ed.

São Paulo: Moderna, 1985.
245- VILLAR ANGULO, Luis Miguel. Pensamientos del formador de

maestros sobre la evaluación del ambiente en clase. Revis-
ta española da pedagoRia, Madrid, v.49, n.188, p.75-103,
ene/abr. 1991.
246- . El profesor como profesional: formación y desarrollo

personal. Granada: Servicio de Publicaciones de la Univer-
sidad de Granada, 1990. 517 p.
289

247- VILLARREAL GUTIÉRREZ, Maria Eugenia. Evaluación universita-
evaluación de catedráticos. México, Universidades,
p.77-103, 1990.
248- WANDERLEY, Luiz Eduardo W. 2 Que k universidade. 6.ed.. São

Paulo: Brasiliense, 1986. 83 p.
249- WARDE, Minan Jorge. Algumas reflexões sobre as licenciaturas

e a pedagogia. Ciência e Cultura, São Paulo, v.35, n.9, p.
1262-1263, set.1983.
250- WEIGAND, James (ed.). Developing Teacher Competenciea.

Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1971. 321 p.
251- ZABALZA BERAZA. Miguel A. Evaluación orientada al perfeccio-

namiento. Revista Espaflola Pedaizoala. Madrid: v.48,
n.186, p.295-317, may/ago. 1990.
252- ZUBIETA IRUN, Juan Carlos. Inicativas para la mejora de la

calidad de la ensefianza universitaria. j,s Jornadas Nacio-
nales dt Didáctica Universitária. Ponencias y comunicacio-
nes, Madrid, Consejo de Universidades, p.37-4 8, 1992.
253- ZUMWALT, Karen K. Association for Supervision and eurricmlum

Develoment. Washington: Karen K. Zumwalt, 1986. 191 p.
290

ANEXO 1 - Abstract
ANEXO 2 - Resumen
ANEXO 3 - Resumé
ANEXO 4 - Correspondência às Universidades
Anexo 5 - Questionário Utilizado para a Coleta de
Dados
Anexo 6 - Questionários analisados:
• Tejedor Tejedor, Jato Seijas,
Miguez Rodriguez
• Salvador Blanco, Sanz Paz
• Ahumada Acevedo
• Moreira
• Pinent
• Pasquali

ANEXO 1
ABSTRACT
The aim of the present study is to contribute to the

improvement of the university teaching quality. It consists of a
descriptive study that considers the performance of the Education
Course teachers in State and prívate universities of Rio Grande do
Sul. It establishes different comparisons of performances, taking
into account the variables: university, course, teachers and
students.
The investigated sample is composed of 452 students,

enrolled in 19 teacher training courses. They evaluated the
performance of 36 teaching staffs of the disciplines: Didactics,
Structure and Functioning of Elementary and Secondary Teaching,
Psychology of Education, Sociology of Education and Teaching
Pract ice.
A questionary with 36 closed items was used for the data

collection, and the pack SPSS FOR WINDOWS was employed for the
statistic interpretative analysis.
Concerning the obtained results, it was evidenced that,

on the conception of the students, the teachers of private
universities located in small towns present a slight better
performance than the teaching staff of the state universities

located at the metropolitan region of Porto Alegre. It was not
evidenced a significative diference concerning the performance
estimation of the teachers, when the institutions were compared by
creed. The teaching staff with professional experience oscillating
from 1 to 20 years and those who teach the discipline Structure
and Functioning of Elementary and Secondary Teaching Grades
present a performance rather superior, according to the students'
opinion. It was perceived that the students enrolled in the
Education Courses evaluated the teachers performance better than
the students from other courses.
On the other hand, it was concluded that the student

age, the semester they were in, and their shift at school did not
influence the evaluation of the performance of the teachers who
work in the Education Courses.
893

ANEXO 2
RESUMEN
El objetivo del presente estudio es contribuir a la

elevación de la calidad de la enseñanza universitaria. Se trata de
un estudio descriptivo que evalúa la forma de trabajo del profesor
de la carrera de Pedagogía de las universidades públicas y
privadas del Estado de Rio Grande do Sul, estableciendo diferentes
comparaciones de esta forma de trabajo a partir y en relación a
las siguientes variables: universidad, facultad, cuerpo docente y
alumno.
La muestra de la investigación está constituida por 452

alumnos, matriculados en 19 cursos de formación de profesores que
evaluaron el trabajo desarrollado por 36 docentes de las
disciplinas de Didáctica, Estructura y Funcionamiento de la
Enseñanza Primaria y Secundaria, Psicología de la Educación,
Sociología de la Educación y Práctica Docente.
Un cuestionario constituido por 36 items cerrados fue

usado para la recolección de datos y se utilizó el paquete SPSS
FOR WINDOWS para el análisis interpretativo estadístico.
Con respecto a los resultados obtenidos, se constató

que, según los alumnos, los profesores de las universidades
privadas y situadas en el interior del Estado presentan un mejor

desempeño que los docentes de las universidades públicas y
situadas en la Gran Porto Alegre. No fue evidenciada ninguna
diferencia significativa en cuanto a la evaluación del desempeño
del profesor, cuando se comparan las instituciones a partir de la
variable orientación religiosa. Los docentes con tiempo de
magisterio oscilando entre 1 y 20 años y los que son responsables
por la disciplina "Estructura y Funcionamientno de la Enseñanza
Primaria y Secundaria" presentam mejor desempeño, según la opinión
de los universitarios.
Se percibió que los alumnos matriculados en la carrera

de Pedagogía tienen mejor opinión del trabajo del profesor que
aquellos discentes matriculados en las demás licenciaturas.
Por otro lado, se concluyó que la edad, el semestre y el

turno de estudio del alumno no interfieren en la evaluación del
desempeño del profesor que actúa en la carrera de Pedagogía.
295

ANEXO 3
RESUNÉ
Le but de la présente étude est de contribuer á

l'amélioration de la qualité de l'enseignement universitaire.
s'agit d'une étude descriptive que a évalué la performance du
professeur du Cours de Pédagogie des universités publiques et
privées de l'état du Rio Grande do Sul, en établissant différentes
comparisons avec les variables classés dans les catégories
suivantes: université, cours, corps enseignant et étudiants.
L'échantillon de l'investigation a été constitué de 452

étudiants, inscrits à 19 cours de formation de professeurs, qui
ont évalué la performance de 36 enseignants des disciplines de
Didactique, Structure et Fonctionnement de l'Enseignement de ler
et 2ème cycles, Psychologie de l'Éducation, Sociologie de
l'Éducation et Pratique de l'Enseignement.
Un questionnaire constitué de 36 itens fermés a été

utilisé pour le prélèvement des données et on s'est servi d'un
paquet SPSS FOR WINDOWS pour l'analyse interprétative statistique.
En ce qui concerne les résultats obtenus, on a constaté

que, dans la conception des étudiants, la performance des
professeurs des universités privées et situées à l'intérieur de
l'État est un peu plus meilleur que celle présentée par les

enseignants des universités publiques et situées à la capital de
Porto Alegre. On n'a paz remarqué de différence significative en
ce qui touche á l'évaluation de la performance du professeur,
lorsque comparé à l'institution par croyance réligieuse. Les
enseignants avec un temps de pratique d'enseignement oscillant
entre 1 à 20 ans et ceux qui ont enseigné la discipline de
Structure et Fonctionnement de l'Enseignement de ler et 2ème
cycles présentent une meilleure performance, selon l'opinion des
étudiants universitaires. On a remarqué que les étudiants inscrits
au Cours de Pédagogie évaluent mieux la performance du professeur
que ceux inscrits aux autres cours de Licence.
En revanche on en a conclu que l'âge, le semestre et le

moment de la journée d'étude de l'enseignant n'interfèrent paz
dans l'évaluation de la performance du professeur qui enseigne
dans le Cours de Pédagogie.
297

ANEXO 4
Porto Alegre, 03 de outubro de 1993»
Senhor(a) Coordenador(a):
Estamos realizando, através do Programa de Doutorado

"CIENCIAS DE LA EDUCACION" da Universidad Pontificia de Salamanca,
Espanha, uma pesquisa para contribuir na melhoria da qualidade do
ensino universitário. O objetivo do nosso estudo é avaliar o
desempenho do professor que atua no Curso de Pedagogia nas
Neste sentido, solicitamos a V.S'It a gentileza de enviar,

com a maior brevidade possível, os seguintes dados:
- Número de alunos que estão freqüentando, este semestre, por cur-
so, as disciplinas de:
> Didática I, II, III > Psicologia da Educação I, II, III
> Prática de Ensino > Sociologia da Educação I, II, III
> Estrutura e Funcionamento do Ensino de 12 e 22 Graus, I, II,
III;
- Currículo do Curso de Pedagogia, com as respectivas Habilita-
ções;
- Instrumento de avaliação de professor (caso a Instituição avalie
o desempenho do professor).
Agradecemos, antecipadamente, a sua valiosa colaboração.
Atenciosamente,
Prof. Ernâni Lampert

ANEXOS
Porto Alegre, novembro de 1993.
Estimado(a) aluno(a):
Estamos realizando, através do Programa de Doutorado

"CIENCIAS DE LA EDUCACION" da Universidad Pontificia de Salamanca,
Espanha, uma pesquisa para contribuir na melhoria da qualidade do
ensino universitário.
Nosso objetivo é avaliar o desempenho de professores que

atuam em Disciplinas Pedagógicas (Didática, Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 12 e 22 Graus, Psicologia da Educação,
Sociologia da Educação e Prática de Ensino) no Curso de Pedagogia
nas universidades do Estado do Rio Grande do Sul.
Agradecemos sua valiosa colaboração, preenchendo o

questionário em anexo.
Atenciosamente,
Prof. Ernâni Lampert

INSTRUCOES
1.
As respostas ao questionário devem ser individuais. Não há
necessidade de identificação.
2.
Preencha primeiro os dados referentes ao professor que está sendo
avaliado e aluno.
3
Na página que segue, você encontrará listados desempenhos do
professor que deverão ser avaliados e um item de avaliação global
do docente.
4.
Leia cada item com cuidado e muita atenção. Não deixe em branco
nenhum item.
5.
Sua tarefa consiste em examinar cada um dos desempenhos e avaliar,
segundo sua opinião, o desempenho do professor.
6.
Os itens de 1 a 35, você terá que assinalar, marcando no
quadrículo, com um "X", apenas um dos critérios: SIM / QUASE
SEMPRE / ALGUMAS VEZES / NAO e SEM OPINIAO. O critério "sem
opinião" significa que você não tem opinião sobre este desempenho
do professor. No item 36, você terá que marcar um "x" no
parêntese, conforme a sua avaliação global do professor.
7.
Procure ser o mais honesto possível, expressando a sua opinião.
8.
Você terá o tempo que considera necessário para a realização do
trabalho. Se quiser completar alguma informação, registre no verso
da folha os comentários que achar necessários e/ou oportunos.
9.
Qualquer dúvida, consulte o professor que esteja aplicando o
instrumento.
DADOS REFERENTES AO PROFESSOR:
Disciplina que leciona:
Idade: Sexo: Tempo de Magistério:
DADOS REFERENTES AO ALUNO:
Curso que freqüenta:
Semestre: Idade: Turno em que estuda:
Sexo: Profissão:
300

1 1 1A1 1 1
• :Q:L:
: :U:G: IS:
: 'AU' :E:
CRITÉRIOS : :SIM:
: :EIA:
'S"O'
.S. .P.
DESEMPENHO DO PROFESSOR :E:V: :I:
• :MIE: :N:
:I:R:E:A:A:
\ :M:E:S:0:0:
==== == =====!M=M======= == ================ == ===============
1. Tem senso de humor durante a aula?
r o o
3. É dedicado ao trabalho na sala de aula?
4. Estabelece um clima favorável à ocorrên-
cia da aprendizagem?
5. Relaciona-se bem com o grupo?
6. Respeita as diferenças individuais dos
alunos?
7. Está aberto às críticas de seus pontos de
vista?
animando-os a exporem suas dúvidas?
I 1 I
9. É sensível às ansiedades, aos problemas e 1 I I 1
alegrias dos alunos? 1 1 1
10. Compartilha com a classe a busca de solu-

cões para os problemas surgidos com ele
1 1
entre os alunos?
11. Toma, Juntamente com os alunos, as deci-
sões para as situações de ensino (o que,
como e quando fazer)? I
I 1 1
12. Trabalha as perguntas formuladas pelos
alunos para que estas saiam refletidas e
13. Propõe atividades para o aluno realizar
em grupo?
14. Oportuniza ao aluno compreender a reali-
15. Propõe atividades variadas (individuais
grupais, de pesquisa, debates, etc.) para
Os alunos?
16. Promove tarefas que exijam diferentes ha- 1
bilidades intelectuais (memória, compre-

no? 1 1 1
17. Utiliza recursos de ensino variados para '

18.
o aluno compreender o conteúdo?
Tem abertura ás novas idéias, propostas ,I 1
111111
1 1
de trabalho e métodos de ensino?

19. Incentiva os alunos para a aprendizagem? :_:_:_:_:_
111111
, 1111 1
:
20. Comunica-se com clareza? 1 I
I I 1 1

das atividades de ensino que ele realiza?
22. Promove a interdisciplinaridade?
23. Deixa claros para o aluno os critérios de '
avaliação? 111111
24. Avalia continuamente o progresso do aluno?:_:_:_:_:_:

25. Exige que o aluno reproduza as definições," "
fórmulas e explicações dadas em aula? .........
26. Utiliza diferentes instrumentos (traba-" '
ção e avaliações em grupo) para avaliar o
aluno?
mentários e/ou críticas?
28. Proporciona ao aluno condições para rela-
cionar o conteúdo da disciplina com as
situações e problemas da realidade? ....
29. Apresenta em classe idéias recentes rela-
cionadas com a matéria da disciplina? ...
30. Trabalha o conteúdo, enfocando diferentes
cial, econômico e cultural'

próprio conhecimento?
32. Deixa clara para o aluno a utilidade do .
do novo com aquele que ele já sabe?
34. Vincula os conteúdos da disciplina à his-
tória da humanidade?
35. Apresenta de forma clara a sua proposta : 1111
de trabalho (objetivos, conteúdos, meto-

dologia de ensino e avaliação) para a
disciplina?
36. CONSIDERO O PROFESSOR QUE AVALIEI:
) muito bom
) bom
) regular
) péssimo
302

ANEXO 6
QUESTIONARIOS ANALISADOS

QUESTIONARIO DE
F. J. TEJEDOR TEJEDOR - E. JATO SUJAS - C. MIGUE! RODRIGUEZ
CENTRO'
(Nome no centro) ()Facultade (1E.T.S [1C.U. ME.U.
Cidade'
ASIGNATURA.
(Escribe o nome oficial da asignatura, non utilices abrevituras)
PROFESOR.
Apelidos Nome
INSTRUCCIONS:
- Completar un cuestionarlo para cada profesor.

- Se estás completamente de acordo con que a afirmación
que valoras se axusta ó comportamento de profesor,
sinala o 5.
- Se estas en completo desacordo, o 1.
- Percura matiza-la valoración utilizando os puntos inter-
medios de escala.
- Percura respostar todolos items.
1. O profesor asiste a clase normalmente 1 2 3 4 5

2. O profesor cumple axeitadamente os seus horarios 1 2 3 4 5
3. A asistencia ás súas clase, en relación co número
de alumnos, acostuma ser moi numerosa 1 2 3 4 5
4. O sue programa cubre os aspectos máis importantes da
asignatura 1 2 3 4 5
5. O profesor da a cofiece-lo programa da asignatura 1 2 3 4 5
6. O profesor discute o contido e mailos obxectivos do

programa coz seus alumnos 1 2 3 4 5
7. Desenrola todo o programa 1 2 3 4 5
8. Desenrola uniformemente o programa ó longo do curso. .1 2 3 4 5
9. Preocúpase por que se comprendan os conceptos 1 2 3 4 5
10. Parece domina-la asignatura que imparte 1 2 3 4 5
11. A bibliografia que cita na clase está ó dia 1 2 3 4 5

12. Parece estar ó corrente dos últimos progresos na
materia que explica 1 2 3 4 5
13. Explica con claridades 1 2 3 4 5
14. As súas clases están ben preparadas 1 2 3 4 5
15. As súas clases tefien un esquema definido 1 2 3 4 5

16. Responde con exactitude e precisión ás preguntas que
lhe fan 1 2 3 4 5
17. Resume os puntos principais da súa exposición 1 2 3 4 5
18. Acostuma deixar claro as cousas que considera
importantes deténdose nos aspectos de difícil
comprensión 1 2 3 4 5
19. Fala ben en público 1 2 3 4 5
20. Promove a discusión na clase 1 2 3 4 5
21. Consegue que os alumnos participen nas clases 1 2 3 4 5

22. Fomenta a critica das súas propias ideas 1 2 3 4 5
23. Percura que os seus alumnos apliquen os conceptos
adquiridos 1 2 3 4 5
24. Dialoga coz seus alumnos sobre a marcha da clase 1 2 3 4 5
25. Consigue que os alumnos estean motivados cara á
26. Ten en conta a opinión dos seus alumnos á hora de

decidir cuestións relacionadas coa marcha da
27. Interésase polos seus alumnos 1 2 3 4 5
28. Está accesible fóra das horas de clase para os seus
alumnos 1 2 3 4 5
29. Tende a axudar ós estudiantes que tefien dificultades 1 2 3 4 5
30. Ten un xeito interesante de presenta-los cofiecementosl 2 3 4 5
31. Semella que gusta de ensinar 1 2 3 4 5

32. Semella estar seguro de si mesmo respeto dos temas
que explica 1 2 3 4 5
33. Ten senso de humor 1 2 3 4 5
34. Preocúpase por que as súas clases sexam boas 1 2 3 4 5
35. Escolhe un material complementario de estudio
axeitado 1 2 3 4 5
36. Utiliza na clase un material didáctico que axuda a

comprende-las explicacions 1 2 3 4 5
37. As prácticas desta asignatura (de taller, de labora-
torio, de problemas, na granxa, na escola,...) estan
ben pensadas 1 2 3 4 5
38. As actividades complementarias (trabalhos de campo,
viajes, seminarios,...) son axeitadas para o
aprendizaxe da asignatura 1 2 3 4 5
39. Os seus exames concibense de tal xeito que, ó face-
los, apréndese 1 2 3 4 5
40. Os seus exames axéitanse ó ensinado 1 2 3 4 5
41. As calificacions obtidas polos seus alumnos axustanse
xeralmente ós cofiecementos 1 2 3 4 5
42. Ten en conta outros criterios relevantes ademáis do
exame 1 2 3 4 5
43. 0 exame esta pensado fundamentalmente para verifica-
la comprensión do programa 1 2 3 4 5
305

44. O alumno ten posibilidades de cofiecer e comenta-la

valoración de examen 1 2 3 4 5
45. Esta asignatura é imprescindible para o trabalho
profesional 1 2 3 4 5
46. E unha asignatura que contribue a formación persoal

do individuo 1 2 3 4 5
47. Aprendin moito cursando esta asignatura 1 2 3 4 5
48. Tendo en conta as limitacions, penso que o profesor
que impartiu esta asignatura debe consideranse un bo
profesor 1 2 3 4 5
49. Sentinme satisfecho asistindo á clase 1 2 3 4 5
DIMENSON Definida por los Ítems n°
1. Cumplimento del profesor 1, 2, 3
2. Calidad y desarrolo del programa 4 a 8
3. Dominio de la asignatura 9 a 18
4. Interacción con el grupo de alumnos 19 a 24
5. Entusiasmo por la tarea docente 30 a 34
6. Recursos utilizados, prácticas 35 a 38
7. Exámenes 39 a 44
8. Opinión sobre la asignatura 45, 46
9. Valoración global de la satisfacción del 47, 48, 49

alumno
STUDIA PAEDAGOGICA, n. 20, ene-dic. 1988, p.94-96.
306

QUESTIONARIO DE L. SALVADOR BLANCO - J. J. SANZ PAZ
I. - Organización-claridad:
2: Me parece que el profesor prepara bien sus clases.

3: Explica con claridad y sigo bien sus explicaciones.
4: El profesor establece en cada tema los objetivos a
alcanzar, es decir, qué debemos aprender y en qué medida nos lo
exigirá.
5: El profesor relaciona los diferentes temas de la
asignatura entre si.
6: Repite durante la clase las ideas que pretende se nos
queden grabadas.
8: En sus explicaciones se adapta a nuestra preparación de
base.
13: Ha conseguido que me interese la asignatura.
17: Lo que escribe o dibuja en la pizarra se ve fácilmente y
lo presenta de forma ordenada.
II. - Contenido-dominio de la asignatura:
7: En mi opinión, la cantidad de materia explicada en cada

clase es la adecuada.
9: Los contenidos más importantes del programa propuesto a
principios de curso se han desarrollado suficientemente.
10: En mi opinión, el profesor domina la asignatura que
imparte.
III. - Entusiasmo-preocupación:
11: Me parece que al profesor le gusta enseñar la asignatura.

25: En mi opinión, está interesado en que aprendamos.
IV. - Asistencia a clase:
1: El profesor asiste regularmente a clase.

14: La asistencia a su clase ha sido una ayuda importante
para la comprensión de los contenidos estudíados.
15: La asistencia a su clase en relación al n2 de alumnos
matriculados suele ser alta.

V. - Material -trabajo-prácticas:
16: Aparte de la pizarra, el material (diapositivas,

transparencias...) utilizado me ha ayudado a comprender mejor las
explicaciones.
18: Las prácticas y/o problemas están bien pensadas en el
contexto de la asignatura.
19: Los materiales utilizados (apuntes, libros, etc.) y/o
recomendados han sido una gran ayuda.
VI. - Interacción con el grupo y con el alumno individualmente:
12: El profesor tiene sentido del humor.

20: Pienso que el profesor nos estimula para que
intervengamos en clase.
21: En clase hay un buen clima de relación profesor-alumno.
22: En su actitud el profesor se muestra cercano a los
alumnos.
23: Pienso que el profesor trata con respeto a sus alumnos.
24: Siempre que he acudido a consultar al profesor fuera de
clase me ha atendido adecuadamente.
VII. - Items globales:
26: Considero que es un buen professor.

27: Estoy satisfecho con lo que he aprendido con este
profesor.
STUDIA PAEDAGOGICA, n. 20, ene-dic. 1988, p.46-7.
308

ansminuo u 11111111 !URDO
CVISTION1110 11 YIRITICIC101 11 ISPZCIOS IILICIONUOS
CON LA CONINCCION IN L1 SALA 11 CIASES
CITEGOIIIS
CRITERIOS N 1/Y : N NO CORRESPONDE
1- ZEZI liig
1.0 CLIIID1D
1.1 Sus explicaciones son simples
1.2 Es fácil comprender sus explicaciones
1.3 Explica utilizando ejemplos
1.4 Su vocabulario es recargado
1.5 Utiliza un lenguaje directo
1.6 Ciando procura aclarar algo miele enredarse
1.7 Está dispuesto a repelir lo que ao se entiende
1.$ Es ordenado al exponer
2.0 PlITICIPACIOR
2.1 No le gusta que le interrumpan
2.2 Suele preguntar si la entendemos
2.3 Responde de buen grado nuestras preguntas
2.4 Cuando no se sabe algo lo deja pendiente
2.5 Se preocupa cuando no hay preguntas
2.6 Sólo acepta preguntas el filial de la clase
3.0 NOTIVIC101
3.1 Es interesante escucharlo
3.2 Sus ejemplos son motivadores
3.3 Relaciona las experiencias con la realidad
3.4 Sus clases son in aburrimiento
3.5 Procura que nos interesemos ea el tema
ASPECTOS
4.0 UTILIIICIOR DI MEDIOS
4.1 Utiliza adecuadamente el pizarrón
4.2 Es ordenado en el empleo de los materiales
4.3 La saca partido al material que utiliza
4.4 Demuestra dominio en el mudo de aparatos (proyectores, etc.)
4.5 Emplea como ayuda los textos o Moros
4.6 Los materiales se ven bien elaborados
5,0 ACTIVIDADES O T1BAS
5.1 Sugiere interesantes actividades de clase
5.2 Sus clases sol pasivas
5.3 Sus actividades se repiten
5.4 No suele realizar actividades
5.5 Le gasta dar tareas o trabaJos de investigación
6.0 RETODOLOCIA
6.1 Time st propia metodologia
6.2 Dama diversos métodos
6.3 Sus métodos son pasivos
6.4 Le gusta sólo exponer oralmente
7.0 111181C101
7.1 Le gusta interrogar dentro de la clase
7.2 Utiliza la evaluación como medio de amenaze
7.3 Utiliza los resultados para repasar lo que no se entendió
1NDNID1 ACEVEDO, Pedro. Evaluación de la eficiencia docente. p.,0-91

ITENS DO QUESTIONAR 10 DE MOREIRA
CARACTERISTICAS OU HABILIDADES DO PROFESSOR QUANTO A:
1. Estimular interesse pela matéria.

2. Dominar o conteúdo.
3. Apresentar matéria, de um modo geral.
4. Explicar princípios e conceitos básicos.
5. Utilizar exemplos e ilustrações.
6. Apontar aspectos importantes da matéria.
7. Usar diferentes recursos instrucionais.
8. Elaborar recursos instrucionais.
9. Usar diferentes técnicas de ensino.
10. Da/ aulas com entusiasmo.
11. Definir objetivos.
12. Dar uma visão geral do assunto antes da aula.
13. Relacionar tópicos e unidades entre si.
14. Resumir, ao final, o assunto de cada aula.
15. Levar em conta o que o aluno Já sabe.
16. Levar em conta a capacidade intelectual do aluno.
17. Dar instrucões detalhadas.
18. Demonstrar preocupação de que os alunos aprendam.
19. Perceber se os alunos estão entendendo.
20. Demonstrar interesse em dar boas aulas.
21. Ajudar os alunos que têm dificuldades.
22. Aceitar o ponto de vista do aluno.
23. Estimular a participação em aula.
24. Exigir raciocínio do aluno.
25. Responder às perguntas dos alunos.
26. Estimular o senso crítico do aluno.
27. AJustar o ritmo das aulas com o dos alunos.
28. Estabelecer relações entre teoria e prática.
29. Estabelecer relacões com a vida real.
30. Aceitar o aluno como pessoa.
31. Ser acessível ao aluno em classe.
32. Ser acessível ao aluno fora de aula.
33. Ser Justo na atribuição de conceitos.
34. Variar a velocidade e o tom de voz.
35. Ser pontual.
36. Ser assíduo.
MOREIRA, Marco A. Avaliação do professor pelo aluno como

instrumento de melhoria do ensino universitário. Educação e
Seleção. São Paulo, n. 4, p. 118.

QUESTIONAR 10 DE AVALIACAO DE
PROFESSOR E DISCIPLINA
PINENT
Prezado aluno: O objetivo deste questionário é colher

informacC es dos alunos sobre os professores e as disciplinas que
,
cursam. Com isso, o professor poderá ter informaces adicionais

para conhecer seu desempenho, e a disciplina poderá ser analisada
criticamente para reformulações, se for o caso.
RESPONDA NA GRADE DE RESPOSTAS ANEXA. Não assine.

Expresse a sua opinião livremente. Em nenhuma hipótese sua
avaliação poderá influenciar as suas notas.
A precisão de suas respostas é importante. Procure

abster-se de simpatias ou antipatias com relação ao professor e/ou
disciplina, responda da maneira mais imparcial e obJetive
possível. Medite um instante em cada questão e suas alternativas
possíveis e dê a resposta que lhe parecer à primeira vista a mais
adequada: como vai observar, elas estão escalonadas em ordem
decrescente e cada alternativa é mais favorável que a seguinte,
mesmo que aparentemente digam a mesma coisa. Se tiver, ao final,
algo mais a dizer, escreva no verso do cartão-resposta.
ASSINALE SOMENTE NA GRADE DE RESPOSTAS A ALTERNATIVA

ESCOLHIDA PARA CADA ITEM. ANTES DE ENTREGAR, VERIFIQUE SE NAO
DEIXOU NENHUMA QUESTAO EM BRANCO. DEVOLVA O QUESTIONARIO JUNTO COM
O CARTAO-RESPOSTA. UTILIZE O VERSO DO CARTA() SE TIVER ALGUM
COMENTARIO A FAZER.

QUESTOES: NAO ASSINALE NADA NO QUESTIONARIO PARA QUE ELE
SEJA REAPROVEITADO EM OUTRAS TURMAS.
CARACTERISTICAS DO PROFESSOR
1. Estimula interesse pela matéria?

a) Sempre estimula o interesse do aluno.
b) Geralmente estimula.
c) Ocasionalmente estimula.
d) Não estimula, mas não diminui o interesse do
aluno.
e) Nunca estimula e diminui o interesse do aluno.
2. Domina o conteúdo que está ensinando?

a) Parece ter dominio excepcional.
b) Parece ter dominio muito firme.
c) As vezes parece ter bom dominio, mas às vezes não.
d) Parece ter deficiências de dominio.
e) Parece não ter dominio.
3. Apresenta a matéria de um modo geral?

a) Apresenta excepcionalmente bem.
b) Geralmente apresenta bem.
c) Apresenta bem, mas às vezes é confuso.
d) Apresenta geralmente de maneira confusa.
e) Sempre apresenta mal a matéria.
312

QUESTOES: NAO ASSINALE NADA NO QUESTIONARIO PARA QUE ELE
SEJA REAPROVEITADO EM OUTRAS TURMAS.
CARACTERISTICAS DO PROFESSOR
1. Estimula interesse pela matéria?

a) Sempre estimula o interesse do aluno.
c) Ocasionalmente estimula.
d) Não estimula, mas não diminui o interesse do
aluno.
e) Nunca estimula e diminui o interesse do aluno.
2. Domina o conteúdo que está ensinando?

a) Parece ter dominio excepcional.
b) Parece ter dominio muito firme.
c) As vezes parece ter bom dominio, mas às vezes não.
d) Parece ter deficiências de dominio.
e) Parece não ter dominio.
3. Apresenta a matéria de um modo geral?

a) Apresenta excepcionalmente bem.
b) Geralmente apresenta bem.
c) Apresenta bem, mas às vezes é confuso.
d) Apresenta geralmente de maneira confusa.
e) Sempre apresenta mal a matéria.
312

7. Mostra como um determinado tópico se encaixa no todo
da disciplina?
a) Sempre mostra.
b) Geralmente mostra.
c) Ocasionalmente mostra.
d) Raramente mostra.
e) Nunca mostra.
8. Procura informar-se dos conhecimentos prévios do

aluno ao expor um tópico?
a) Nunca começa uma exposição sem levar em conta esse
aspecto.
b) Geralmente leva isso em conta.
c) Ocasionalmente leva isso em conta.
d) Raramente leva isso em conta.
e) Nunca se preocupa com isso porque parece admitir
que isso não é problema dele.
9. Demonstra preocupação de que os alunos aprendam?

a) Está sempre preocupado com a aprendizado.
b) Quase sempre se preocupa com isso.
c) Ocasionalmente demonstra essa preocupação.
d) Raramente se preocupa com isso.
e) Nunca se preocupa com isso porque parece admitir
que isso não é problema dele.
314

10. Planeia as aulas?
a) Parece sempre planejar as aulas.
b) Geralmente parece planejar.
c) As vezes sim e às vezes não parece planejar.
d) Parece nunca planejar as aulas.
11. Ajuda os alunos que têm maior dificuldade?

a) Procura sempre identificar esses alunos para
ajudá-los.
b) Geralmente aJuda os alunos com maior dificuldade.
c) Ocasionalmente ajuda esses alunos.
d) Raramente faz isso.
e) Nunca se propõe ajudá-los.
12. Aceita o ponto de vista do aluno?

a) Está sempre pronto a aceitá-lo.
b) Geralmente aceita.
c) As vezes aceita, outras vezes não.
d) Raramente aceita.
e) Nunca aceita.
13. Estimula o aluno a participar da aula?

a) Sempre estimula os alunos a participarem.
c) As vezes estimula, outras Vezes não.
d) Raramente estimula.
e) Nunca estimula.
34 5

14. Exige raciocínio dos alunos?
a) Sempre exige raciocínio.
b) Geralmente exige.
c) Ocasionalmente exige.
d) Raramente exige.
e) Nunca exige.
15. Responde perguntas dos alunos?

a) Sempre responde.
b) Geralmente responde.
c) As vezes sim e às vezes não responde.
d) Raramente responde.
e) Nunca responde.
16. É seguro ao responder perguntas?

a) Sempre responde com segurança.
b) Geralmente responde com segurança.
c) Responde adequadamente mas nem sempre com
segurança.
d) Raramente demonstra segurança na resposta.
e) É sempre inseguro ao responder.
17. Estabelece relaç3es entre teoria e prática?

a) Sempre estabelece essas relaçes.
b) Geralmente estabelece.
c) Ocasionalmente estabelece.
d) Raramente estabelece.
e) Nunca estabelece.
316

18. Estabelece relações entre matéria de ensino e
situações da vida real?
a) Sempre estabelece essas relações.

b) Geralmente estabelece.
c) Ocasionalmente estabelece.
d) Raramente estabelece.
e) Nunca estabelece.
19. Gosta de dar aulas?
a) Parece gostar muito.

b) Geralmente parece gostar.
c) As vezes parece gostar mas nem sempre.
d) Parece não gostar.
e) Parece estar sendo obrigado a dar aula.
20. Aceita o aluno como pessoa?
a) Acima de tudo, vê o aluno como pessoa.

b) Geralmente vê o aluno como pessoa.
c) Nem sempre parece ver o aluno como pessoa.
d) Raramente parece considerar o aluno como pessoa.
e) Ignora o aluno como pessoa, parece considerá-lo um
mero receptador de informações.
317

21. É acessível aos alunos?
a) É sempre acessível.
b) Geralmente é acessível.
c) Nem sempre é acessível.
d) Raramente é acessível.
e) Nunca é acessível.
22. É justo na atribuição de conceitos?

a) É sempre justo.
b) Geralmente parece ser justo.
c) As vezes parece ser justo, outras vezes não.
d) Freqüentemente parece não ser Justo.
e) É sempre injusto.
23. É pontual?
a) É sempre pontual.
b) Geralmente é pontual.
c) Nem sempre é pontual.
d) Raramente é pontual.
e) Nunca é pontual.
24. É assíduo?
a) Nunca falta.
b) Raramente falta.
c) As vezes falta.
d) Falta periodicamente.
e) Falta muito, mais do que o tolerável.
318

25. É sensível (tem consideração) com relação aos
problemas gerais extraclasse dos alunos?
a) Tem ótima sensibilidade e leva em conta os
problemas gerais extraclasse dos alunos.
b) Geralmente é sensível a isso.
c) As vezes leva isso em consideração.
d) Raramente leva isso em conta.
e) Nunca considera isso, parece ser insensível aos
problemas extraclasse dos alunos.
26. Utiliza exemplos e ilustraceSes ao expor a matéria?

a) É muito eficiente no uso de exemplos e
1lustraç3es.
b) Geralmente usa bem isso.
c) As vezes sim mas às vezes não usa bem.
d) Usa deficientemente exemplos e ilustrações.
e) Usa ineficientemente ou nunca usa isso.
27. Utiliza bem o quadro?

a) Utiliza excepcionalmente bem o quadro.
b) Utiliza bem.
c) Utiliza de maneira razoável.
d) Utiliza de maneira sofrível.
e) Utiliza muito mal o quadro.
319

28. Elabora provas compatíveis (coerentes) COM OS
conteúdos dados?
a) As provas são muito bem elaboradas e compatíveis
com os conteúdos dados.
b) As provas são bastante boas.
c) As provas são parcialmente boas.
d) As provas são mal elaboradas mas ainda
compatíveis com os conteúdos dados.
e) As provas são muito mal elaboradas e incompatíveis
com os conteúdos.
29. É bem-sucedido ao ministrar a disciplina?

a) Dá muito bem a disciplina.
b) Dá bem a disciplina.
c) Dá de um modo razoável a disciplina.
d) Dá de modo sofrível a disciplina.
e) Dá muito mal a disciplina.
30. Se meus colegas pedissem a opinião sobre matricular-

se com esse professor, eu
a) recomendaria fortemente.
b) recomendaria.
c) recomendaria com reservas.
d) desaconselharia.
e) desaconselharia fortemente.
320

CARACTERISTICAS DA DISCIPLINA
31. A disciplina tem a ver com meu curso?

a) A disciplina é perfeitamente compatível com o meu
Curso.
b) Ela parece ser compatível.
c) As vezes parece compatível mas ás vezes não.
d) Ela parece ser muito pouco compatível.
32. A disciplina tem aplicação profissional?

a) A disciplina parece ser muito importante na minha
profissão futura.
b) Ela parece ter boa aplicação profissional.
c) Ela parece ter alguma aplicação.
d) Ela parece ter pouca aplicação.
e) Ela parece não ter nenhuma aplicação profissional.
33. A organização dos conteúdos é bem feita?

a) Os conteúdos são muito bem distribuídos.
b) A organização dos conteúdos parece ser boa.
c) Parece que umas partes são bem organizadas mas
outras não.
d) A organização não é muito boa.
e) Os conteúdos são muito mal organizados.
321

34. Os conteúdos são importantes?
a) Todos os conteúdos parecem ser importantes.
b) A maioria dos conteúdos parece ser importante.
c) Parece que alguns conteúdos são importantes mas
outros não.
d) A maioria dos conteúdos parece não ser importante.
e) Todos os conteúdos parecem não ter qualquer
importância.
- 35. 0 número de créditos é adequado?

a) O número de créditos parece ser perfeito para o
aprendizado dessa disciplina.
b) O número de créditos parece ser bom.
c) Não sei dizer se o número de créditos é bom ou
não.
d) O número de créditos parece ser excessivo, poderia
ser menor.
e) O número de créditos parece ser insuficiente,
precisaria ser maior para o aprendizado.
ITENS ADICIONAIS
36. O esforço que dispensa no estudo dessa disciplina é

a) muito grande.
b) grande.
c) normal.
d) pouco.
e) muito pouco.
322

37. Quanto ao que aprendo nesta disciplina, acho que
a) aprendo muito.
b) aprendo bastante.
c) aprendo um pouco.
d) aprendo muito pouco.
e) aprendo praticamente nada.
38. Numa autocrítica, nesta disciplina acho que 5011
a) um aluno muito bom e esforçado.

b) um aluno bom.
c) um aluno médio.
d) um aluno fraco e displicente.
e) um mau aluno, desinteressado.
39. Em relação a meu curso, creio que esta disciplina
a) é muito importante.
b) é importante.
c) tem alguma importância.
d) é pouco importante.
e) não tem nenhuma importância.
323

40. Supondo que o professor realmente dê atenção às
respostas aqui contidas, acho que, para melhoria do
ensino, este tipo de questionário
a) é muito importante.
b) é importante.
c) talvez tenha alguma importância.
d) é de pouca importância.
e) é perda de tempo.
PINENT, Carlos Eduardo da Cunha. Avaliação do professor pelo

aluno: um estudo na Unisinos. Porto Alegre: 1992, p.93-96
(Dissertação de Mestrado).
384

ITENS DO QAD E FATORES QUE O INTEGRAM
PASQUALI
ITEM FATORES DESCRICAO

1 1 4 Ensina o aluno a distinguir entre aspectos importantes e
secundários de um problema abordado pela disciplina.
2 4 Dé opiniões e sugestões fora do seu campo, quando
pedidas.
3 1 Entusiasma-se pela matéria.
4 4 Fora da aula é disponível ao aluno, para questões
pessoais.
5 6 Faz o aluno sentir-se respeitado como pessoa.
6 6 Agride os alunos quando percebe que estão mal preparados.
7 6 Promove a participação de todos, levantando questões que
geram discussões.
8 6 As instruções para os relatórios de laboratório são
claras e precisas.
9 3 A sala é bem ventilada.
10 4,7 Cumpre compromissos assumidos com os alunos.
11 1 1,4,5,6,7 1 É capaz de discutir pontos de vista que diferem dos seus.
12 4 1 Tem senso de humor.
13 4,5 Procura interessar os alunos no levantamento dos
objetivos das disciplinas.
14 1 4 1 Especifica com clareza os obJetivos da disciplina.
15 1 3 1 O laboratório é limpo e bem cuidado.
16 1 1,7 1 Aceita questões vindas de alunos fortes e fracos.
17 1 3 Procura estar presente em todas az sessões de
laboratório.
18 5 1 Desenvolve no aluno a capacidade de tirar conclusões a
partir de fatos ou de postulados.

ITEM 1 FATORES DESCRIQA0

19 2 1 Manifesta opiniões que contradizem posições básicas de fé
e moral dos alunos.
20 5 1 Dá exemplos que exigem do aluno pensamento original e
criativo.
21 5 1 Procura tornar evidentes as bases de uma afirmação.
22 3 Os aparelhos do laboratório estão em boas condições de
funcionamento.
23 5,7 1 Desenvolve a capacidade nos alunos de identificar os
pontoe centrais da disciplina.
24 1 7 1 0 conteúdo das leituras indicadas aos alunos é incluído
em suas aulas.

25 Os trabalhos que manda fazer 5ãO importantes para atingir
os objetivos da disciplina.
26 1,5,7 1 Desenvolve no aluno interesse em procurar soluções para
os problemas da disciplina.
27 1 1,4,5,7 Incentiva os alunos a fazerem questões.
28 3 O laboratório é higiênico.
29 1 7 1 Não ataca o aluno por expressar pontos de vista
divergentes da maioria.
30 1 1,5,6,7 1 Utiliza exemplos para facilitar a compreensão.
31 1 1,5,6 1 Orienta o aluno na procura de informações relevantes
à disciplina.
32 4 1 Falta às aulas sem dar aviso prévio.
33 1 1,4 1 Dá atenção ao aluno quando consultado sobre problemas
pessoais.
34 1 5 Nas que stQes do exame estão incluídos conteúdos das
aulas, leituras e discussões.
35 1 1,4,5,6 1 Aceita criticas aos seus pontos de vista.
36 1 2 1 As leituras exigidas não estão relacionadas com os
objetivos da disciplina.
37 1 5 1 Leva o aluno a perceber as conseqüências amplas que
teriam seus pontos de vista.
38 2 1 Agride o aluno por manifestar idéias divergentes das
5118.5.
326

ITEM FATORES DESCRICAO
39 2 As leituras que impe são áridas e desinteressantes das
511a5.
40 5 Leva o aluno a formular questões testáveis sobre um
problema.
41 1,5,6 1 Apresenta em classe descobertas recentes relacionadas à
disciplina.
42 1,4,5,6 É capaz de formular o problema de diferentes formas para
facilitar a compreensão.
43 1 1,4 Leva o aluno a avaliar e a rever os objetivos da
disciplina.
44 1 1,5 É cuidadoso em organizar e estruturar a parte prática da
disciplina.
45 1,5 1 Mostra a relevancia social e prática da disciplina.
46 1,6 Suas aulas são tão interessantes que nem se percebe o
tempo passar.
47 1,4,5.6 1 Desenvolve a capacidade analítica do aluno, levando-o a
definir os problemas com precisão.
48 1 3,6 1 Organiza e estrutura com cuidado a parte de laboratório
de sua disciplina.
49 1 1 1 Seus trabalhos, embora longos, são interessantes.
50 2 1 Manda fazer leituras que estão acima do nivel de
compreensão dos alunos.
51 1 2 1 Tem tiques que incomodam o aluno.
52 1 2,6 1 Não leva em conta quanto o aluno se esforça, mas a menção
é dada só com base em testes e trabalhos feitos.
53 1,4,5 Dá informações úteis para situar o aluno quanto às
possibilidades de carreira e profissão.
54 1,4,5,6 1 Procura apresentar vários aspectos de um mesmo problema.
55 4 1 Reconhece e saúda os alunos fora da aula.
56 1,4,5 Indica onde procurar informações adicionais importantes.
57 1,5,7 Incentiva os alunos a fazerem questões guando não
entendem um assunto.
58 1 1,4 Dá com prazer informações sobre cursos e escolas de pós-
graduação.
327

ITFM FATORES DESCRICX0
59 3 A sala tem tamanho adequado para as atividades de classe.
60 2 Fala sobre coisas sem importãncia.
61 1 Admite sem hesitação ter errado quando vê que errou.
62 1 Durante as discussões faz intervencões curtas e precisas
para introduzir informações importantes.
63 2 Mesmo sem querer, ofende Os alunos com facilidade.
64 1,3 Mostra o entrosamento existente entre as diferentes
atividades desenvolvidas, como aulas expositivas,
laboratório, discussões e leituras.
65 1,7 Leva o aluno a perceber que é possível existirem pontos
de vista divergentes e com fundamentos na realidade sobre
o mesmo problema ou assunto.
66 1,7 Escuta com seriedade e atenção os comentários feitos
durante as discussões.
67 1,5,7 Avalia os trabalhos com atenção fazendo criticas
construtivas.
68 1,4,5,7 Mostra a utilidade da disciplina para o aluno.
69 1,4,5,7 Os trabalhos exigidos estão diretamente relacionados com
os objetivos da disciplina.
70 1 Apresenta fatos e conceitos de outras áreas de estudo.
71 . 1 . Dá aulas de formas variadas.
FATORES
1 - O grande educador
2 - desrespeito
3 - laboratório
4 - mestre
5 - compreensão
6 - respeito por conteúdo e aluno
7 - imparcialidade com conteúdo e aluno
PASQUALI, Luiz. Questionário de avaliação de docência. Educação e

seleção. São Paulo, n.9, p. 71-98, 1984.
328

lik1PENID 1 CE

ALGUMAS CONSIDERACOES SOBRE AS
UNIVERSIDADES PARTICIPANTES NA AMOSTRA
Nesta seção serão apresentadas algumas considerações

sobre as universidades participantes da presente pesquisa. As
informações arroladas visam a situar historicamente as
instituições e descrever características peculiares da estrutura
administrativa e/ou pedagógica das universidades.
Cabe alertar ao leitor que, devido à dificuldade de

material disponível e/ou peculiaridades próprias de cada
instituição, não há uniformidade nas informações de cada
universidade.
Serão arroladas algumas considerações sobre as seguintes

universidades:

Missões.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
MANTIDA PELO MINISTÉRIO DA EDUCACAO E DESPORTO
Porto Alegre - RS
ALGUMAS CONSIDERACOES HISTORICAS E LEGAIS
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul foi fundada

em 28 de novembro de 1934, com o nome de Universidade de Porto
Alegre, pelo Interventor José Antônio Flores da Cunha, através do
Decreto n2 5758, que integrava as diversas unidades de ensino
superior existentes em Porto Alegre, e que até então mantinham-se
em caráter autônomo.
A formação da Universidade ocorreu na década de 30, a

partir de três núcleos existentes:
- a Escola de Engenharia;
- a Faculdade de Medicina;
- a Faculdade de Direito.
Foram posteriormente acrescidas a Escola de Belas Artes

e a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.
A Universidade passou por três processos evolutivos

marcantes, a saber:
- quando ainda tinha o caráter autônomo e ação legal;

- quando houve a integração das diversas unidades e a
passagem para o poder público;
- quando passou para a esfera federal e ampliou sua ação
por todo o País, criando os campi avançados.
Em 1970, face à Lei 5540/68, a Universidade teve sua

estrutura didática e administrativa modificada.
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul tem hoje em

dia uma posição destacada no plano nacional. š uma das maiores
universidades federais do País em importância, dimensão e produção
intelectual.
Os obJetivos da Universidade são múltiplos. Destacam-se:

- a educação;
- a pesquisa;
- a formação em nível superior;
- o desenvolvimento científico, tecnológico, filosófico
e artístico.
A ação docente e de pesquisa da Universidade se

desenvolve nas áreas de Ciências Exatas e Tecnológicas, Ciências
Biológicas, Filosofia e Ciências do Homem, Letras e Artes.
A Universidade tem um elenco de trinta e oito cursos de

nível de graduação, dos quais 19 são de licenciatura e 19 de
bacharelado. Possui 5 cursos em nível de Doutorado e 25 em nível
de mestrado.
332

O quadro funcional da Universidade é constituído por
2407 professores, distribuídos da seguinte maneira:
225 titulares
932 adjuntos
1165 assistentes
85 visitantes e cedidos
A Universidade conta com 2727 funcionários.
FOLHETOS INFORMATIVOS. Biblioteca Central da Universidade Federal

do Rio Grande do Sul.
333

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL
ENTIDADE MANTENEDORA: Comunidade Evangélica São Paulo de Canoas
Canoas - RS
ALGUMAS CONSIDERACOES HISTORICAS
A história da Universidade Luterana do Brasil remonta

aos princípios do século XX, quando, em 1905, um grupo de famílias
luteranas, imigrantes da Alemanha, fixou-se em Canoas, Estado do
Rio Grande do Sul, Brasil. Fiéis ao lema "AO LADO DE UMA IGREJA,
UMA ESCOLA LUTERANA", criaram, em 1911, a escola primária, no
Bairro Estância Velha - Canoas, para atender ao crescente número
de alunos da comunidade luterana que estava naquele bairro. Em
1925 se oficializa a Escola Evangélica São Paulo, e em 1969
criou-se o Colégio Cristo Redentor, com o curso ginasial e
técnico.
Em continuidade ao Projeto da ULBRA, outros

estabelecimentos foram criados em Canoas e proximidades, nos anos
seguintes.
Em 1972 foi formada a Faculdade Canoense de Ciências

Administrativas. O Conselho Federal de Educação, em 1974,
autorizou a criação dos Cursos de Ciências Contábeis, Arquitetura
e Urbanismo.
Em 1979 foi lançada a pedra fundamental do novo campus e

em 1981 foi inaugurado o novo campus, novos cursos superiores

foram implantados e a rede de escolas de primeiro e segundo graus
foi ampliada, inclusive fora do Estado do Rio Grande do Sul.
A Universidade Luterana do Brasil foi autorizada pelo

Parecer n2 1128/87 do Conselho Federal de Educação, em 3 de
dezembro de 1987, e reconhecida em 7 de dezembro de 1989, através
da Portaria n2 681 do Ministério de Educação, publicada no Diário
Oficial da União em 11 de dezembro de 1989.
Com o objetivo de aprimorar a qualidade da educação e da

cultura brasileira, a ULBRA se dedica ao desenvolvimento das
Ciências, Letras, Artes e também à pesquisa e à formação de
profissionais de nivel universitário.
Como linhas básicas de ação, a ULBRA visa ao ensino, à

pesquisa, á extensão, à cultura e ao desenvolvimento.
Em relação ao ensino, a ULBRA atende os diferentes graus

de ensino: primeiro, segundo e terceiro graus, inclusive
pós-graduação lato sensu em diferentes estados.
Quanto ao ensino superior, a ULBRA mantém trinta e seis

Cursos na sede. A ULBRA mantém campi fora do Estado. Há campi em
Ji-Paraná (Rondônia), Santarém (Pará), Manaus (Amazonas) e em
Palmas (Tocantins).
No Estado do Rio Grande do Sul, a ULBRA mantém cursos

nos municípios de São Jerônimo, Gravatai, Guaiba e Torres.
335

Atualmente a ULBRA oferece doze cursos de pós-graduação
lato sensu, cobrindo as áreas de educação, saúde e bem-estar,
ciências econômicas e tecnologia.
A ULBRA, visando a um constante aperfeiçoamento de seus

docentes, assinou convênio com a Universidade de Coimbra,
Portugal, e, através da Fundação Luterana de Portugal - FULP, com
as Universidades de Limogee e Marselha, da Franca, Salamanca e
León, da Espanha, e iniciou, em julho de 1992, programas de
pós-graduação stricto sensu, nas áreas de Ciências da Educação,
Psicologia, Filosofia, Literatura Comparada, Informação e
Comunicação, Mundo Antigo e Tradição Clássica, Psicologia e Saúde
Mental.
UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL. ULBRA: Uma trajetória de vinte

anos. Revista da ULBRA, ago, 1992.
336

UNIVERSIDADE DE SANTA CRUZ DO SUL
MANTENEDORA: ASSOCIACAO PRO-ENSINO EM SANTA CRUZ DO SUL
Santa Cruz do Sul - RS
ALGUMAS CONSIDERACOES HISTORICAS
A Associação Pró-Ensino em Santa Cruz do Sul - APESC -

mantenedora da Universidade de Santa Cruz do Sul, foi criada em
1962. Dois anos depois, mr1 1964, obtinha aprovação de
funcionamento da Faculdade de Ciências Contábeis, visando desde
então a formar recursos humanos qualificados, capazes de dinamizar
as empresas locais.
Em 1967 foi criada a Faculdade de Filosofia, Ciências e

Letras, com os cursos de Letras e Pedagogia. Em 1968 foram
oferecidos também os cursos de Estudos Sociais e instalada a
Faculdade de Direito. Em 1970 foi criada a Escola Superior de
Educação Física. O Curso de Administração foi implantado em 1972
e, em 1976, o curso de Ciências, com as habilitacoes plenas em
Matemática, Física, Química e Biologia. Dando continuidade à sua
expansão, em 1985 a FISC criou o curso de Ciências Econômicas; em
1988 foi instalado o curso de Química Industrial e, em 1990,
reestruturado o curso de Pedagogia, que passou a oferecer as
habilitacões Pré-Escola e Séries Iniciais.

O ano de 1980 é o ano de fundação das Faculdades
Integradas de Santa Cruz do Sul - FISC. Consolidando uma

experiência de atuação integrada, as quatro faculdades isoladas
mantidas pela APESC formalizaram uma integração de recursos
financeiros, humanos e patrimoniais, envolvendo aspectos
administrativos e didáticos e ainda objetivos e filosofia de
trabalho. Essa integracão se consubstanciou no Regimento Unificado
aprovado pelo CFE através do Parecer n2 971/80, de 05/08/80.
Implantada a partir de 1981, a nova estrutura acadêmica deu à FISC
uma organização de tipo universitário. Conforme estabelecido pelo
Regimento Unificado, em consonância com a legislação federal,
coube à mantenedora a sustentação dos cursos no que se refere à
parte financeira, ficando as Faculdades Integradas dotadas de
plena autonomia didático-pedagógica em relacão à APESC, com sua
política educacional sendo definida pela administração superior da
FISC, composta pela Direção Geral em nível executivo e pelo
Colegiado Superior e pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
em nível deliberativo. A estrutura intermediária estava formada
pelas Direces de Faculdade e por seus respectivos Conselhos
Departamentais. Cada Faculdade era composta por Departamentos,
unidades didático-cientificas formadas pela união de disciplinas
afins, nos quais estavam lotados os professores.
Desde 1980 a Instituicão oferece cursos em regime

especial de férias, com a finalidade de preencher uma lacuna
existente na região, referente à titulacão de professores
não-habilitados, em exercício no magistério e com impossibilidade
de freqüentar cursos de licenciatura em período regular.
338

Ainda em 1980 foi implantado o programa de pós-graduação
lato sensu na FISC, que tem até hoJe desenvolvido cursos de
especialização para promover o crescimento da qualidade de ensino,
incrementar a pesquisa e qualificar profissionais das mais
diversas áreas.
Em 1980 a FISC já possuía tradição pela qualidade do

ensino ministrado e destacava-se pela relevância das pesquisas
realizadas, bem como pelas importantes atividades de extensão
desenvolvidas. A institucionalização da pesquisa e extensão na
FISC, no entanto, iniciou mais tarde. Em 1987 foi nomeada a
primeira Coordenação de Extensão, e em 1988 foi criada a
Coordenação de Pesquisa, que, em 1992, passaram a denominar-se
Superintendência de Pesquisa e Extensão e, em 1993, Pró-Reitoria
de Pesquisa e Extensão.
A produção cientifica e cultural do corpo docente foi

sempre incentivada pela publicação dos resultados dessa produção
em livros ou em revistas especializadas editadas pela Instituição.
Em 1984, a FISC criou a Escola de 12 e 22 Graus

Educar-se, para aplicação de uma proposta inovadora de educação.
Essa escola está vinculada diretamente à Instituição e serve de
local para realização de aulas práticas e estágios de alunos dos
cursos de licenciatura.
Também em nivel de 22 Grau a Instituição oferece, desde

1988, estando em fase de extinção, a habilitação Magistério,
339

através de um curso supletivo destinado à titulação de docentes
leigos, oferecido em convênio com as Prefeituras Municipais e que
tem atendido a mais de vinte e quatro municípios do Rio Grande do
Sul.
A qualidade do ensino sempre foi meta da UNISC. Desde

1979 a Instituição integra o Plano Institucional de Capacitação de
Docentes - CAPES-PICD. A partir de 1984 houve expansão das
atividades de ensino, pesquisa e extensão e, em 1985, a criação e
implantação do Plano de Carreira para os professores, aperfeiçoado
em 1992. A qualificação do corpo docente foi estimulada através da
oferta de cursos de especialização na própria Instituição e do
incentivo e auxílio aos professores para participação em cursos de
pós-graduação stricto sensu em outras instituições.
Em 1987 foi instituído o programa de qualificação

docente da própria Instituição, com concessão de bolsas de
afastamento para a realização de cursos de mestrado e doutorado.
Em março de 1994, iniciou-se a oferta do primeiro curso de
Pós-Graduação stricto sensu: Mestrado em Desenvolvimento Regional,
com o objetivo principal de qualificar docentes da Instituição.
Em 1992 foi reestruturado o Curso de Ciências, com a

extinção gradativa das habilitações em Biologia, Física,
Matemática e Química. O Curso de Ciências foi transformado em três
novos cursos: Ciências Biológicas/Ecologia - Bacharelado e
Licenciatura Plena; Matemática/Informática - Bacharelado e
Licenciatura Plena; Química - Licenciatura Plena.
340

Em 1993 foi renovada a autorização para oferta dos
cursos em regime especial de férias, de forma alternada das
diferentes licenciaturas através de vestibulares em 1994, 1995 e
1996. Com isso espera-se um retorno à expansão da clientela desses
Cursos.
Para apoio à modernização e à racionalização das

atividades de ensino, pesquisa, extensão e administração
desenvolvidas pela FISC, em 1981 a APESC instalou o Centro de
Processamento de Dados - CPD - colocado a serviço da Instituição e
das empresas de Santa Cruz do Sul e da região, hoje apresentando
grande crescimento.
Até 1986 o Diretor Geral era nomeado pelo Presidente da

APESC, dentre professores titulares da Instituição, mas já neste
ano os Departamentos passaram a eleger seus chefes, iniciando-se
então o processo de democratização da Instituição.
Em 1987, foi eleito o primeiro Diretor Geral e seu vice,

reeleitos em 1990, pela comunidade acadêmica e pela Assembléia
Comunitária da mantenedora. Desde então, todos os dirigentes
passaram a ser escolhidos através de eleições livres e diretas.
Em 9 e 10 de novembro de 1993 ocorreu a primeira etapa

da eleição para Reitor e Vice-Reitor da UNISC (gestão 94/97), que
teve a etapa final em 13 de Janeiro de 1994, para eleitores dos
cursos de férias. Foram também realizadas eleições para Chefia de
Departamento e Coordenação de Curso.
341

O fato mais marcante da FISC, na busca de seu
reconhecimento como Universidade, foi quando, em fevereiro de
1991, teve sua Carta-Consulta aprovada pelo CFE, através do
parecer 91/91. A partir dai, importantes modificações
estabeleceram-se nas relações com a mantenedora. O Diretor Geral
assume cumulativamente a presidência da mantenedora, e
gradativamente, até o reconhecimento, é conquistada pela
FISC/UNISC a autonomia didático-cientifica, administrativa,
financeira, patrimonial e disciplinar da mantida em relação à
mantenedora.
Outro fato importante ocorrido em 1991 foi a

redepartamentalização. Reduzidos de 16 para 12, os Departamentos
tiveram suas disciplinas redistribuídas, atendendo ao princípio
legal da "não-duplicidade de meios para fins idênticos ou
semelhantes."
A partir de 04 de março de 1992 foram extintas as

Faculdades, e os Departamentos passaram a ligar-se diretamente à
Administração Superior. Foi assim adotado um modelo organizacional
mais simples, próprio de universidades de pequeno e médio portes,
que tem apresentado bons resultados em termos de funcionalidade e
racionalização.
Desde a aprovação da Carta-Consulta, foi fixado pelo

Conselho Federal de Educação um prazo de dois anos para avaliação
da qualidade e desempenho das atividades didático-pedagógicas e
administrativas da Instituição, visando ao reconhecimento da
342

Universidade. Esse prazo foi cumprido integralmente, o que
contribuiu para o aperfeiçoamento e maturidade da Instituição.
Em 04 de março de 1992 entrou em vigor o Regimento

Unificado da FISC para a fase de transição, que vigorou até o
reconhecimento da Universidade.
A Universidade de Santa Cruz do Sul foi reconhecida pela

Portaria n2 880, de 23 de junho de 1993, publicada no Diário
Oficial da União em 25 de junho de 1993, com base no Parecer n2
282 do Conselho Federal de Educação, de 05 de maio de 1993. A
partir dai iniciou a execução do seu Projeto de Universidade,
passando à operacionalização de diversas ações.
No segundo semestre de 1993 foram oferecidos dois novos

cursos: Psicologia e Ciência da Computação, e em março de 1994,
iniciou a oferta do Curso de Enfermagem e Obstetrícia e do Curso
de Comunicação Social - Publicidade e Propaganda e Jornalismo.
Em 1993 foi implantado o Pólo de Modernização

Tecnológica do Vale do Rio Pardo, projeto do Conselho Regional de
Desenvolvimento do Vale do Rio Pardo, que será construido no
município de Santa Cruz do Sul.
CAMARGO, Ieda. Departamento de Educação da Universidade de Santa

Cruz.
343

UNIVERSIDADE DA REGIA() DA CAMPANHA - URCAMP
ENTIDADE MANTENEDORA: Fundação Atila Taborda - FAT
Bagé - RS
ALGUMAS CONSIDERACOES RISTORICAS
A primeira manifestação de ensino superior em Bagé

verificou-se em 1953, com a criação da Faculdade de Ciências
Económicas, mantida pela Associação de Cultura Técnica e
Econômica.
Posteriormente, em 1955, surgiu a Faculdade Católica de

Filosofia, Ciências e Letras como extensão da Universidade
Católica de Pelotas.
Em 1960 foram autorizados os cursos de Pintura e Música

no Instituto Municipal de Belas Artes, sob a administração da
Prefeitura Municipal de Bagé.
Em 1969 foi criada a Fundação Universidade de Bagé.

Através da Portaria n2 622, de 24 de outubro de 1972, da
Procuradoria Geral da Justiça, a denominação foi alterada para
Fundação Atila Taborda, integrando, gradativamente, sob uma única
dependência administrativa, os cursos superiores existentes.
344

1 Mesclado

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1 Mesclado

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1 -/ h 1--,/

UNIVERSIDAD PONTIFICIA DE SALAMANCA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

AUTOR: E rnãni Lampert

Universidad Pontificia de Salamanca

Universidad Pontificia de Salamanca

pela importante ajuda na definicâ'o deste trabalho

Universidad Pontificia de Salamanca

A minha esposa, Verinha

Ao meu filho Kim,

por estarem sempre presentes e por serem o que são.

Universidad Pontificia de Salamanca

A minha esposa, Verinha

Ao meu filho Kim,

por estarem sempre presentes e por serem o que são.

Universidad Pontificia de Salamanca

Ao concluir o Programa de Doutorado em CIENCIAS DE LA

Nesta caminhada árdua, mas profícua, muitos

- A Dr.e! MARIA ADORACION HOLGADO SANCHEZ, Decana e

- Ao Dr. ROQUE MORAES, Co-orientador, pela dedicação,

- Ao Dr. FERNANDO LANG SILVEIRA, Co-orientador, pela

- Aos professores que ajudaram na elaboração, análise,

Universidad Pontificia de Salamanca

> Eva Lizety Ribes

> Aos docentes que atuaram no Programa de Ciencias de La

> Aos funcionários das Bibliotecas da Universidade

> A professora Maria Amélia Goretti Estima Marasciulo,

Universidad Pontificia de Salamanca

PARTE I - REFERENCIAL TEÓRICO 11

PARTE II - INVESTIGACAO 128

Universidad Pontificia de Salamanca

4- IMPLEMENTACAO DA INVESTIGACAO 156

5- ANALISE E INTERPRETACAO DOS DADOS 195

6- DISCUSSAO TEORICA DOS RESULTADOS 231

CONCLUSOES E QUESTIONAMENTOS 250

Universidad Pontificia de Salamanca

Universidad Pontificia de Salamanca

MAPA 1 - Mapa das Regiões do Brasil 132

Universidad Pontificia de Salamanca

QUADRO 01 - Quadro de Aspectos Convergentes sobre a Ava-

QUADRO 02 - Quadro de Aspectos Favoráveis e Difíceis de

QUADRO 03 - Quadro Comparativo das Dimensões da Avalia-

QUADRO 04 - Quadro Comparativo dos itens de Questionário

QUADRO 05 - Quadro das Universidades no Estado RS por De-

QUADRO 06 - Quadro das Universidades no Estado RS por

QUADRO 07 - Quadro das Universidades no Estado RS por De-

QUADRO 08 - Quadro da Distribuição dos DGEs - Brasil 143

QUADRO 09 - Quadro das Universidades por Município - DGE

QUADRO 10 - Quadro das Universidades por Município - DGE

QUADRO 11 - Quadro das Universidades por Município - DGE

QUADRO 12 - Quadro das Universidades por Município - DGE

Universidad Pontificia de Salamanca

QUADRO 14 - Quadro das Universidades na Amostra 163

QUADRO 15 - Quadro da Delimitação das Areas de Abrangên-

QUADRO 16 - Quadro dos Alunos Participantes na Primeira

QUADRO 17 - Quadro dos Alunos Participantes na Segunda

QUADRO 18 - Quadro da Aplicação do Instrumento de Coleta

QUADRO 19 - Quadro Síntese das Hipóteses mantidas e/ou

Universidad Pontificia de Salamanca

TABELA 01 - Comparativo das Regiões do Brasil 133

TABELA 02 - Estabelecimentos de Ensino de 12 e 22 Graus no

TABELA 03 - Estabelecimentos de Ensino Superior no Rio