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A PRÁTICA DE ENSINO E O
ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO
NO CURSO DE
PEDAGOGIA:
DESAFIOS E POSSIBILIDADES

ELIANA MARQUES ZANATA

VERA LÚCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI
(organizadoras)
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 2

ELIANA MARQUES ZANATA

VERA LÚCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI
(organizadoras)

A PRÁTICA DE ENSINO E O ESTÁGIO CURRICULAR

SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA:
DESAFIOS E POSSIBILIDADES

2018
3
 4

Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho”

Realização
Departamento de Educação
PPG Docência para Educação Básica
Faculdade de Ciências – Unesp – Campus Bauru
Av. Eng. Edmundo Carrijo Coube, 14-01
Bauru – SP - CEP 17.033-360
Tel. (14) 3103-6081 FAX (14) 3103-6095

Vice-Reitor no Exercício da Reitoria

Sandro Roberto Valentini
Pró-reitor de Planejamento Estratégico e Gestão
Leonardo Theodoro Bull
Pró-Reitora de Extensão Universitária
Cleopatra da Silva Planeta
Pró-Reitora de Graduação
Gladis Massini-Cagliari
Pró-reitor de Pós-graduação
João Lima Sant'Anna Neto
Pró-Reitora de Pesquisa
Carlos Frederico de Oliveira Graeff
Chefe de Gabinete
Carlos Eduardo Vergani
Secretário Geral
Arnaldo Cortina
Chefe da Assessoria de Comunicação e Imprensa
Oscar D’Ambrosio
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 6

CONSELHO EDITORIAL

Ana Maria Andrade Caldeira

Faculdade de Ciências - UNESP Bauru

Ana Maria Lombardi Daibem

Centro Universitário São Camilo – São Paulo

Jose Carlos Miguel

Faculdade de Filosofia e Ciências - UNESP Marília

Neiza de Lourdes Frederico Fumes

Universidade Federal do Espírito Santo - UFES

Maria de Fátima Bellancieri

Faculdades Adamantinenses Integradas de Adamantina - SP

Zanata, Eliana Marques.

A prática de ensino e o estágio curricular

supervisionado no curso de Pedagogia : desafios e
possibilidades [recurso eletrônico] / Eliana
Marques Zanata e Vera Lúcia Messias Fialho
Capellini(organizadoras). -- São Paulo : Cultura
Acadêmica, 2018
135 p.

Disponível em:
https://www.fc.unesp.br/#!/ensino/pos-
graduacao/programas/mestrado-profissional-em-docencia-
para-a-educacao-basica/publicaes/
ISBN 978-85-7983-941-2

Inclui bibliografia

1. Prática de ensino. 2. Estágio curricular. 3.

Formação de professores. I. Zanata, Eliana Marques.
II. Capellini, Vera Lúcia Messias Fialho. III. Título.
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 8

SUMÁRIO

PREFÁCIO 10

ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ALGUMAS 14

REFLEXÕES
Rogério Drago
Jair Ronchi Filho

ESTÁGIO SUPERVISIONADO: A RELAÇÃO DOCÊNCIA E GESTÃO NA 32

FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
Maria Alice de Miranda Aranda
Márcia Bueno Gomes

O ESTÁGIO E A PRÁTICA DE ENSINO: DESAFIOS NA E PARA A 46

FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
Lázara Cristina da Silva

ESTÁGIO E PRÁTICA DE ENSINO NA FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS. 66

Marisa Aparecida Pereira Campos

Vera Lúcia Messias Fialho Capellini

APRENDIZAGENS VIVIDAS NO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO 76

EM ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Maévi Anabel Nono

ESTÁGIO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESCOBRINDO AS FORMAS DE UMA 90

INTERAÇÃO HORIZONTAL
Josiane Tomasella Bordignon
Aurea Maria de Oliveira

REFLEXÕES SOBRE O ESTÁGIO CURRICULAR NA FORMAÇÃO DE 102

PROFESSORES: O CURSO DE PEDAGOGIA DA UNESP/BAURU
Maria José da Silva Fernandes

O CURSO DE PEDAGOGIA DA UNESP/CÂMPUS DE ARARAQUARA: 112

CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE
Roseli Aparecida Parizzi
Denise Maria Margonari

O ESTÁGIO CURRICULAR EM EDUCAÇÃO INFANTIL DO CURSO DE 124

PEDAGOGIA: A EXPERIÊNCIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
LONDRINA.
Jaqueline Delgado Paschoal
Anilde Tombolato Tavares da Silva
Sandra Regina Mantovani Leite
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 10

PREFÁCIO

O honroso convite para prefaciar esta publicação proporcionou-me retomar a

tese de doutorado que apresentei em 1998 sobre o tema “A Prática de Ensino e o
Estágio Supervisionado: possibilidades de construção de uma prática inovadora”.
Recorto e transcrevo alguns parágrafos, segundo meu entendimento,
significativos para o tema em questão.
“Ao retomar a prática docente em um curso de licenciatura, deparei-me com
o “desprestígio” de atuar num curso onde, com raras exceções, ser professor era a
última opção do aluno (...) a disciplina menos valorizada era a Prática de Ensino,
cujas ações desarticuladas de um projeto pedagógico, quase sempre se
caracterizam por uma sequência de procedimentos habituais, que não
correspondem a uma proposta dinâmica e engajada de educação, negando a
possibilidade de ser uma práxis pedagógica”. (DAIBEM, 1998, p.9)
À época MARX na tese III de Feuerbach: “(...) são precisamente os homens
que transformam as circunstâncias e que o educador tem, ele mesmo, necessidade
de ser educado” (1965, p.88), foi uma das inspirações para assumir o desafio de
transformar aquela realidade elegendo-a como objeto de pesquisa, também em
discussão nesta publicação.
Este livro contém nove textos que nos proporcionam refletir sobre a temática
em questão, oferecendo aos leitores relatos, questionamentos e propostas
importantes com vistas à construção de uma práxis pedagógica qualitativamente
superior.
Contando com a devida licença do grupo de autores destaco a seguir
conteúdos com o objetivo de convidar os leitores a conhecê-los e refletirem sobre os
mesmos, visando a valorização e a formação de qualidade de professores
essencialmente educadores.
A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado emergem no contexto de
uma concepção de educação considerada indispensável e universal para o
desenvolvimento humano e social, por meio de atividades teórico-práticas que
permitam conhecer e intervir na realidade.
Plano de estudos, debates, exercícios de diagnósticos, planejamento,
execução, avaliação e documentação da prática pedagógica, metodologicamente
norteados pela reflexão, ação, reflexão, constituem procedimentos indispensáveis
para a formação inicial e contínua dos educadores que superando modelos
 11

formativos meramente instrumentais, respondendo então a um modelo propositivo e

participativo.
Em se tratando da formação do Pedagogo, docência e gestão são duas
dimensões que interagem no Estágio Supervisionado (espaço articulador e
sintetizador do curso), cuja concepção e prática requerem criatividade e ética dos
profissionais.
O diálogo e a corresponsabilidade entre a instituição formadora e aquela que
acolhe os universitários são comportamentos indispensáveis que se espera de todos
os envolvidos na formação, incluindo também nessa dinâmica os alunos da escola
campo de estágio. Estimular o professor da educação básica para atuar como tutor
dos futuros licenciados também é uma alternativa para fortalecer a formação
docente e o processo educacional.
Os projetos político-pedagógicos que propõem a Prática de Ensino do início
ao final da formação articulando ensino, pesquisa e extensão, assim como
proporcionando contato real com o exercício da profissão por meio do Estágio
Supervisionado, constituem elementos importantes para a qualidade de ensino que
almejamos. Compete à práxis pedagógica que se desencadeia também
proporcionar mudanças qualitativas na dinâmica da escola campo de estágio,
viabilizando inclusive cursos de extensão.
Conhecer os conteúdos curriculares via planejamento de ensino, análise e
avaliação da prática pedagógica em movimento, compreendendo as relações que se
estabelecem entre finalidades, conteúdos e formas de ensino, promovem
consistência à formação do professor. Assim como a vivencia dos Conselhos de
Classe, Reuniões Pedagógicas, práticas de Gestão, pensando, elaborando,
executando, e avaliando projetos afins.
Os autores da presente publicação oferecem valiosa contribuição ao tema
apontando também requisitos, condições necessárias que cabem a universidade
garantir para que de fato uma formação de qualidade se desenvolva. Acrescentam
ainda considerações sobre o avanço significativo da legislação e políticas públicas
quanto aos direitos da criança, da ampla discussão sobre qualidade em educação
considerando a especificidade de sua natureza e não segundo a visão empresarial.
Os conteúdos desenvolvidos vão ao encontro das considerações finais
apresentadas na citada tese de doutorado tais como: “Sim, é possível intervir numa
prática pedagógica cristalizada, preconceituosa, descompromissada e reverter uma
situação de fato. É possível reconstruí-la com o objetivo de despertar o aluno, futuro
 12

profissional/cidadão para sua dimensão de Educador. É possível investir na

qualificação de docentes competentes, portadores de condições para compartilhar
da reconstrução da sociedade, privilegiando as reais necessidades humanas e
sociais” (DAIBEM, 1998, p.215).
Concluo afirmando que a sociedade sonhada e a educação pretendida serão
aquilo que o coletivo fizer para que o sonho se torne realidade, ousando produzir o
próprio caminho com esperança.
“A esperança é a virtude do árduo, mas possível, aquela que convida, sim, a
nunca baixar os braços, mas não de modo simplesmente voluntário e sim
encontrando a melhor forma de mantê-los em atividade, de fazer com isso algo real
e concreto. Uma virtude que em dados momentos nos leva a avançar, a gritar e
desfazer a tendência à falta de ação, à resignação e à queda. Mas que, em outras
ocasiões, nos convida a nos calarmos e a sofrer, alimentando nosso interior com os
desejos, ideais e recursos que nos permitam, quando chegar o momento propício –
o kairós – apresentar realidades mais humanas, mais justas e
fraternas”.(BERGOGLIO, 2013, p.147).

Ana Maria Lombardi Daibem

REFERÊNCIAS

DAIBEM, A.M.L. A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado: possibilidades de

construção de uma prática inovadora. Tese de Doutorado em Educação. Marília:
Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, 1997.

BERGOGLIO, J.M. Educar: exigência e paixão – desafios para educadores cristãos.

São Paulo: Editora Ave- Maria, 2013.

MARX,K., ENGELS,F. A ideologia alemã e outros escritos. Rio de Janeiro: Zahar,

1965.
13
 14

ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ALGUMAS

REFLEXÕES
Rogério Drago1
Jair Ronchi Filho2

Abrindo o Foco: Sobre Educação Infantil e infância

No Brasil, a Educação Infantil está prevista não só na Constituição Brasileira
de 1988 – que dedica um capítulo à educação e salienta que aos municípios caberá,
prioritariamente, a atuação no Ensino Fundamental e Pré-Escolar (BRASIL, 1988),
mas também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394 (BRASIL,
1996), que em seu capítulo II, seção II, dedica-se à Educação Infantil e, assim como
o Plano Nacional de Educação Lei n.º 10.172 (BRASIL, 2001), em seu capítulo II,
enfatiza que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e “[...] tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade 3,
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social” (BRASIL, 1996).
Com o advento da Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, n.º
9.394/96, outras medidas de cunho nacional foram desenvolvidas visando
regulamentar a Educação Infantil como nível de ensino da Educação Básica e não
mais como área educacional relegada ao mero cuidado. Diante disso, tem-se a
divulgação do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998a) que tem como objetivo sistematizar e direcionar o trabalho com a criança de
zero a seis anos. Em concomitância com o Referencial, temos em 2010 o
lançamento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que
trazem os objetivos, definições, concepções, princípios, dentre outros aspectos
referentes a esta etapa da educação básica. Esses documentos, dentre outros,
salientam que
A integração da educação Infantil no âmbito da educação básica, como
direito das crianças de 0 a 6 anos e suas famílias, dever do estado e da
sociedade civil, é fruto de muitas lutas desenvolvidas especialmente por
educadores e alguns segmentos organizados, que ao longo dos anos vêm
buscando definir políticas públicas para as crianças mais novas (BRASIL,
1998b, p. 1).

Porém, muito do que está prescrito nos documentos legais ainda precisa ser
sistematizado e implementado em âmbito nacional. Isso fica evidenciado em
estudos, como os de Kramer (2001a), Campos (2002), Oliveira (2002), dentre outros,

1
Doutor em Educação. Professor do Centro de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Espírito Santo.
2
Doutor em Educação. Professor do Centro de Educação e do Programa de Pós Graduação de Mestrado
Profissional em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo.
3
Com o Ensino Fundamental de nove anos, a Educação Infantil passa a atender crianças de zero a cinco anos.
 15

que mostram aspectos referentes ao fato de que, durante muito tempo, a Educação
Infantil foi vista como uma instância educacional em que as crianças ficavam
“depositadas” enquanto os pais trabalhavam ou realizavam outras tarefas (KRAMER,
2003). O paradigma atual é outro. A Educação Infantil tem sido vista como uma
conquista legal, pela qual se reconhece o direito à educação da criança de zero a
cinco anos. Direito inalienável de busca pela cidadania. Ou seja,

A Educação Infantil passou a ser obrigação do Estado a partir da

Constituinte de 1988, o que significou uma importante conquista no
reconhecimento dos direitos das crianças. [...] [hoje], temos uma concepção
de criança como produtora de cultura, cidadã de direitos (KRAMER, 2001a,
p. 7).

Estudos, porém, evidenciam que à Educação Infantil ainda é dado um papel

educacional considerado irrelevante e substituível por paliativos assistencialistas
sem caráter educativo, como se, para a criança pequena, fosse melhor ficar em
casa, aos cuidados da mãe, ou mesmo um trabalho que não necessitasse de uma
formação docente séria e com bases teórico-metodológicas
profissionalizadas/profissionalizantes. Além disso, pesquisadores (MACHADO, 2002;
RIZZINI, 1997; KRAMER e BAZÍLIO, 2003) têm enfatizado que a Educação Infantil
precisa possuir um caráter educativo que vença barreiras históricas de discriminação
e preconceito em relação à infância, escolas infantis e aos professores dessas
escolas, que durante muito tempo foram (e em algumas realidades ainda o são)
vistos como meros cuidadores.
Quando se pensa em políticas municipais de Educação Infantil, como
preconizam as legislações destacadas, uma vez que aos municípios caberia a
responsabilidade pela educação infantil, cabe ressaltar que poucos estudos têm sido
feitos com o objetivo de revelar a realidade existente para, a partir daí, incidir sobre a
realidade cotidiana. Dentre esses estudos, destaco os de Debortoli (2004); Corsino
(2003) e Drago (2005; 2011) que, em contextos diferentes – o primeiro em Belo
Horizonte, segunda no Rio de Janeiro e o terceiro em Vitória – mas com o fio
condutor da Educação Infantil, observam que, em resumo, tem-se a necessidade de
uma política séria no âmbito municipal que, como salienta a LDBEN nº 9.394/96,
seja responsável por esse nível de educação.
Estudos como os de Souza (2010), Kramer (2009), Rocha e Kramer (2011);
Faria e Salles (2007), Corsino (2009) têm destacado aspectos que precisam ser
revisitados quando se propõe um trabalho educacional de qualidade para as
crianças na educação infantil, o que estes e tantos outros estudos mostram é que há
 16

uma complexidade muito grande em relação a conteúdos, currículos, métodos,

planejamentos, rotinas, educar-cuidar, dentre uma série de outras questões próprias
da educação infantil que podem emperrar ações inovadoras ao mesmo tempo em
que tender a tratar essa etapa da educação básica de modo supérfluo, e muitas
dessas questões esbarram na formação docente para essa faixa etária.
Uma dessas questões, e que uma análise de estudos que tratam dos Cursos
de Pedagogia pode mostrar, perpassa as concepções de infância e criança
(OLIVEIRA, 2009; SANTOS e SILVEIRA, 2010; SILVEIRA, 2010). Sobre esses
aspectos, no que tange à infância, o estudo de Philippe Ariés (1981) sobre a história
social da criança e da família foi um marco no sentido de se resgatar,
historicamente, a construção social do conceito e da concepção de infância, por se
tratar de uma obra clássica para o entendimento acerca da criança, dos sentidos da
infância e da vida da criança tanto no seio familiar como escolar. Entretanto, cabe
salientar que, segundo esse pesquisador, a visão de infância passou por várias
fases, desde a criança ser considerada miniatura de gente grande até ser humano
totalmente inocente.
Ariés estudou o modo como a criança era representada nas pinturas,
esculturas e na arte sacra para, assim, tentar entender como os povos antigos viam,
percebiam e foram construindo a noção de infância da contemporaneidade. Esse
autor destaca, em seus estudos, algumas noções de como a criança era vista e
salienta que primeiro a criança foi representada como anjo, ou com características
daquilo que se acreditava ser um anjo, isso por volta do século XIII. Do século XIII
até o século XIV, segundo o autor, a criança passaria a possuir outro modelo: o do
menino Jesus, ou “Nossa Senhora menina, pois a infância aqui se ligava ao mistério
da maternidade da Virgem e ao culto de Maria” (ARIÉS, 1981, p. 53).
Com o passar dos séculos, Ariés afirma que a criança foi ocupando um lugar
de destaque na sociedade. No século XVII, ela passa, então, a ser representada
com mais vigor, ou seja, cada família queria possuir retratos de seus filhos. À criança
foi dado um papel de destaque e importância que até então não era tido, o que pode
sugerir que esta criança passa a ter, ao menos em parte, algo que poderia ser
considerado como um sentimento novo. Assim evidencia-se que

Foi no século XVII que os retratos de crianças sozinhas se tornaram

numerosos e comuns. Foi também nesse século que os retratos de família,
muito mais antigos, tenderam a se organizar em torno da criança, que se
tornou o centro da composição. [...]. A descoberta da infância começou sem
dúvida no século XIII, e sua evolução pode ser acompanhada na história da
arte e na iconografia dos séculos XV e XVI. Mas os sinais de seu
 17

desenvolvimento tornaram-se particularmente numerosos e significativos a

partir do fim do século XVI e durante o século XVII (ARIÉS, 1981, p. 65).

Estudos de Heywood (2004, p. 22), por outro lado, sugerem que

[...] todas as sociedades, em todas as épocas, tiveram o conceito de

infância, ou seja, a noção de que as crianças podem ser diferenciadas dos
adultos de várias formas. O ponto em que eles diferem é em suas
concepções de infância, as quais especificam essas formas de distinção.
Portanto, elas terão idéias contrastantes sobre questões fundamentais
relacionadas à duração da infância, às qualidades que diferenciam os
adultos das crianças e à importância vinculada às suas diferenças.

Pode-se afirmar que aquilo que hoje ainda acreditamos ser a infância teve
suas raízes no momento em que à criança foi dado papel não mais secundário no
seio familiar e social, mas ela passou a ser vista como um ser que possuía uma
função, um papel que, como salientam Sarmento e Pinto (1997, p. 17), “[...] varia
entre sociedades, culturas e comunidades, pode variar no interior da fratria de uma
mesma família e varia de acordo com a estratificação social. Do mesmo modo, varia
com a duração histórica e com a definição institucional de infância dominante de
cada época”.
Ou, nas palavras de Heywood (2004, p. 23), pode-se supor que os estudos
revelam que “[...] o que faltava era qualquer sentiment de l’enfance, qualquer
consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue
essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem” (grifos do autor).
Historicamente, de acordo com Heywood (2004) e Ariés (1981), o
pensamento acerca da criança tem sido construído de forma complexa e, muitas
vezes, conflituosa. Ora se tem a ideia, ainda presente (MICARELLO; DRAGO,
2005), de criança como um ser puro, ingênuo, que será alguém num futuro próximo;
ora ela é abordada no discurso atual como um ser que é produtor, possuidor e
reprodutor de história, cultura e conhecimento; ora é vista como folha em branco que
precisa ser preenchida com tudo aquilo que a humanidade foi construindo durante
os tempos. Às vezes se crê que, depois de tantos séculos, desde seu surgimento
como categoria social, a infância já ocupa o papel que verdadeiramente lhe cabe, ou
seja, o de que “[...] as crianças são sujeitos sociais e históricos, marcados pelas
contradições das sociedades em que vivem” (KRAMER, 2003, p. 91).
Neste contexto, muitos autores (KRAMER, 2001b, 2003, 2001a, 2009; ARCE
e MARTINS, 2009; REDIN et all, 2007; SARMENTO, FERNANDES e TOMÁS, 2006;
CRUZ, 2008; dentre outros), têm se debruçado sobre estudos científicos de cunho
qualitativo e quantitativo que envolvem a vida social, psicológica, afetiva, escolar,
cultural, etc., das crianças e os espaços aos quais estão inseridas. Esses estudos
 18

buscam entender concepções acerca da criança e da infância que foram sendo

construídas por meio de discursos de professores, políticas públicas, historiografia,
dentre outros aspectos e que, por sua vez, podem influenciar em práticas docentes
inovadoras ou não.
Pode-se destacar que, segundo Kramer (2001b), comumente a criança é
entendida como o oposto do adulto, ou seja, aquele ser que não possui maturidade
nem idade suficiente para uma adequada integração social. Esse ainda é um
pensamento que faz parte do imaginário social, principalmente quando a criança é
identificada como o futuro da nação, ou como alguém que será outra pessoa,
quando, o que se tem evidenciado na teoria é que “[...] a infância está relacionada à
fase adulta, mas não hierarquicamente; ao contrário, é uma etapa importante da vida
em si mesma, que deixa traços nas etapas posteriores” (MOSS, 2002, p. 242).
No Brasil de acordo com estudos de Rizzini (1997), Kuhlmann Jr. (1998), Del
Priore (1992), a ideia histórica que se foi construindo e constituindo sobre a criança
passou por várias fases a partir da chegada dos colonizadores portugueses. Nas
palavras de Rizzini (1997, p. 49), “[...] a história da criança aparece em estudos de
diversos outros temas relacionados, tais como a história da assistência aos pobres,
da saúde pública, nos estudos sobre famílias, só para citar alguns”. Isso
demonstrando que o estudo da infância sempre esteve atrelado a outros estudos em
que a infância aparecia como coadjuvante e nunca como sujeito central da análise e
da pesquisa.
De acordo com a autora, o pensamento que se tinha acerca da criança e da
educação que lhe seria dada possuía caminhos distintos que dependiam da classe
social à qual a criança pertencia, ou seja,

[...] a criança simbolizava a esperança – o futuro da nação. [...]. Por outro

lado, a criança representava uma ameaça nunca antes descrita com tanta
clareza. [...]. Salientava-se que a criança deveria ser educada visando o
futuro da nação, no entanto, tais palavras, transformadas em ação,
revelavam que, em se tratando da infância pobre, educar tinha por meta
moldá-la para a submissão (RIZZINI, 1997, p. 28-35).

Além disso, a autora salienta que a preocupação em moldar a criança pobre

para a submissão e as outras pertencentes à elite, às classes definidas como
detentoras do poder de dominação refletia o significado social que se tinha da
infância como parte de um projeto maior que se “[...] circunscrevia na perspectiva de
moldá-la de acordo com o projeto que conduziria o Brasil ao seu ideal de nação”
(RIZZINI, 1997, p. 132).
 19

Segundo Kramer (2003, p. 91), “[...] as crianças são sujeitos sociais e

históricos, marcados por contradições das sociedades em que vivem. A criança não
é filhote de homem, ser em maturação biológica; ela não se resume a ser alguém
que não é”. Muito diferente da visão que se tinha – e talvez ainda se tenha – há
algumas décadas no Brasil, de acordo com Rizzini (1997), já que a infância era
entendida como uma fase da vida abstrata e específica, na qual se incutiam valores
sobre o bem e o mal dos indivíduos em seu processo de maturação.
Numa outra visão, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(BRASIL, 1998a) destaca sua concepção sobre a criança e a infância. Cabe
reafirmar que o RCNEI é um documento orientador para a Educação Infantil que foi
distribuído para todo o Brasil e tem uma influencia muito forte tanto na formulação de
políticas públicas municipais quanto na elaboração de planos de ação/propostas
curriculares/projetos políticos pedagógicos para a educação infantil. Esse documento
enfatiza que

A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte
de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma
determinada cultura, em um determinado momento histórico. É
profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas
também o marca (BRASIL, 1998a, p. 21).

Pode-se salientar que, de acordo com esse documento, “[...] a concepção de

criança é uma noção historicamente construída e consequentemente vem mudando
ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no
interior de uma mesma sociedade e época” (p. 21), ou seja, percebe-se que a fala do
Ministério da Educação segue o mesmo caminho da teoria contemporânea.

Quando se associa o discurso da prática cotidiana, obtido em observações e

conversas informais, com os vários atores do processo educacional – pedagogos,
diretores, professores, crianças, assessores – às concepções, visões e estudos
propostos teoricamente, pode-se perceber que ora a criança é vista pela ótica da
falta, do ser em construção que precisa da colaboração para ser alguém num futuro
próximo, ora é vista como um sujeito de direitos possuidor, produtor e reprodutor de
história e cultura.
A representação social moderna da infância arrastou historicamente como
consequência a institucionalização de processos de disciplinamento da
infância [...], que são inerentes à criação da ordem social dominante
(SARMENTO; FERNANDES; TOMÁS, 2006, p. 143).
 20

Diante disso, pode-se salientar que os estudos, as proposições e as

concepções de infância que foram construídas com o passar dos séculos e aquelas
que estão presentes no discurso do cotidiano educacional, têm mostrado que, com o
passar, do tempo a concepção de infância vai se modificando de acordo com o
contexto histórico, social, cultural das pessoas, porém muitas concepções continuam
cristalizadas no cotidiano da escola e podem acabar por não refletir os estudos e
avanços teóricos, como mostram estudos coordenados por Kramer (2005).
Nesse contexto, cabe ressaltar que o modo como a infância tem sido vista
pela teoria, com toda sua ambiguidade e paradoxos, ora surgindo, ora
desaparecendo, tem se refletido no cotidiano educacional de forma enfática,
contribuindo para que o professor assuma ações que podem conduzir a um trabalho
educacional e pedagógico que veja a criança como ser humano que possui infância,
que é ser histórico, social e possuidor/produtor/reprodutor de cultura, ou como ser
humano desprovido de tudo e que precisa da escola e da educação para se tornar
algo no futuro, como se essa criança só passasse a existir a partir do contato com a
escola e com o ambiente sistematizado.

O estágio supervisionado e seu papel na educação infantil

Para que se aborde a importância e o papel do estágio supervisionado como

um dos fios condutores da formação docente para a educação infantil é necessário
alguns esclarecimentos tanto da formação docente de modo geral quanto de modo
específico para a educação infantil.
A formação docente para a educação de modo geral e de modo específico
para a ação na educação infantil, no contexto brasileiro, enfrenta dilemas históricos
relacionados a uma série de questões que vão desde a não especificidade de
qualificação para a docência, até a exigência de licenciatura plena em Pedagogia
com habilitação em educação infantil, como mostram estudos de Aguiar e Mello
(2005).
No que tange à educação infantil, essa formação foi marcada por
discrepâncias muito grandes, como mostra Oliveira (2009). Essa dissonância
passava basicamente pelo fato de que não havia a necessidade de profissionais
uma formação específica para esta área da educação. Assim, podemos inferir que
esta não especificidade poderia estar associada às também discrepantes e
ambíguas concepções de infância, criança e educação infantil.
 21

Diante dos estudos, paradoxos, complexidades e contradições que envolvem

as concepções, conceitos, entendimentos e estudos acerca da educação infantil e
da criança, uma pergunta que se faz premente é: que papel tem o estágio
supervisionado em Educação infantil para que se possa formar profissionais que
entendam a educação infantil como espaço de direito, de construção e de
apropriação dos bens culturais da humanidade levando-se em consideração o fato
de se ter nesse processo seres humanos concretos? Essa questão se mostra
extremamente pertinente diante da explosão de cursos superiores de Pedagogia e
mediante o fato de que grande parte dos sistemas de ensino tem exigido a
licenciatura em Pedagogia com habilitação em educação infantil para atuar nesse
nível da educação básica.
Pesquisas (LIBÂNEO, 1998; ROSA, 1995; GÓES, 1997) têm enfatizado que o
trabalho pedagógico cotidiano deve ser acompanhado e revisto a cada momento
para que se aprimore a práxis dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem,
pois, de acordo com Góes (1997, p. 21), “[...] dependendo da linha de ação
pedagógica, os efeitos podem ou não corresponder aos conhecimentos pretendidos,
podem gerar êxitos ou fracassos escolares”. Além disso, o desenvolvimento da
ação pedagógica pode estar associado ao sucesso da educação num contexto
geral, ou seja, como salienta Vigotski (1956, apud DAVYDOV; ZINCHENKO, 2001,
p. 161),

Se corretamente organizada, a educação permitirá à criança desenvolver-se

intelectualmente e criará toda uma série de processos de desenvolvimento
que seriam impossíveis sem a educação. A educação revela-se, portanto,
um aspecto internamente necessário e universal do processo de
desenvolvimento, na criança, das características históricas do homem, e
não de suas características naturais.

Nesse sentido, temos observado que a formação inicial do professor que

atuará na educação infantil precisa assumir um papel que dê conta de conhecer as
várias nuances, concepções e visões acerca da educação, da educação infantil e da
criança e sua condição de infância, num processo ininterrupto e dialético, pelo
simples fato de que, assim como Oliveira (2009, p. 146),

[...] entendemos que um curso de formação [...] voltado para a docência na

educação infantil tem muitas responsabilidades e uma delas é criar
condições de ensino, pesquisa e extensão que façam compreender, com
os aprofundamentos devidos, o processo de desenvolvimento humano em
sua complexidade, para a constituição dos processos pedagógicos
destinados à formação da criança da criança de até seis anos de idade.
 22

Assim, em consonância com os estudos teóricos acerca dos aspectos sócio

históricos filosóficos e psicológicos do desenvolvimento da criança o estágio
supervisionado no cotidiano de escolas/espaços de educação da criança pequena
tem papel imprescindível para que o futuro profissional entenda como se
materializam essas concepções que emergem do cotidiano tanto escolar quanto
institucional.
Entendemos que falar em Educação Infantil é falar num novo/outro modo de
se pensar a educação num contexto geral, ou seja, é falar numa nova proposta de
trabalho para cidadãos de direitos, que produzem cultura e se apropriam da cultura
escolar e não escolar, que precisam de uma educação de qualidade, já que
possuem papel essencial na sociedade, pois “[...] a educação infantil não se
restringe aos aspectos sanitários ou assistenciais, mas não se resume, tampouco, à
mera antecipação da escolaridade nem à transmissão seqüencial de informações”
(KRAMER, 1998, p. 7).
Ao entrar em contato com o cotidiano da educação infantil, os futuros
docentes têm a chance de se deparar com a realidade complexa e ambígua que
perpassa o imaginário de professores, pais, gestores, técnicos e outros profissionais
que lidam com essa faixa etária, além da própria cultura escolar que envolve toda
uma série de conhecimentos, normas, valores, condutas, subjetividades,
identidades, medos, anseios, desejos, conceitos e preconceitos que emanam das
relações estabelecidas entre as crianças, os profissionais, a família e o contexto
social e educacional de modo amplo.
Quando se pensa na formação docente para essa educação infantil imersa na
cultura, na história e no conhecimento, é necessário que se pense numa prática que
persiga tais ações, diante disso, entendemos que o estágio supervisionado pode ser
a atividade teórico-prática que possibilitaria o conhecimento de várias realidades
distintas, fundamentação teórica e metodológica, diálogo com essa realidade, além
da análise crítica acerca das ações e práticas observadas/vivenciadas, num
movimento singular que proporcione conhecimentos e ações imbricados nesse
processo dinâmico de reflexão-ação-reflexão. Isto pelo fato de que

O estágio supervisionado tem grande importância na formação inicial do

professor e do pedagogo, por promover vivências diversificadas no âmbito
escolar, levando-os a dar início à constituição das suas identidades
profissionais à medida que possibilita a reflexão e a análise crítica das
diversas representações sociais historicamente construídas e praticadas. A
identidade que se vem construindo durante o processo de formação vai
ressignificando-se no confronto com as representações e com as
demandas sociais, para o qual são necessários os conhecimentos, os
 23

saberes, as habilidades, o compromisso profissional e uma postura voltada

para a auto-reflexão (SILVA; VICTOR, 2008, p. 150).

Nesse sentido, cabe salientar que o processo de formação docente para a

educação infantil tem no estágio supervisionado curricular uma ponte para que o
aluno se envolva concretamente, de modo crítico e reflexivo, com temáticas que ele
pode ter visualizado de forma teórica em seu processo formativo. Questões como
gestão democrática, gestão compartilhada, planejamento da ação pedagógica,
inclusão de crianças com deficiência, violência infantil, família, religião, valores
morais, organização da instituição de educação infantil; materiais e técnicas
pedagógicas utilizadas; ação docente, técnica e administrativa, de apoio e
pedagógica; organização do espaço-tempo da educação infantil, as rotinas, dentre
uma série de outras, são temas que prescindem de um cuidado analítico-reflexivo no
contexto do curso de formação, uma vez que contribuem para que o professor em
formação assuma uma característica inovadora no desenvolvimento do seu trabalho,
revendo não só sua prática, mas aquilo que não quer perpetuar ao assumir o espaço
como profissional da educação após concluir sua formação inicial.
O estágio supervisionado em educação infantil tem/cria a possibilidade, de
fazer com que o estudante/futuro profissional da área perceba a criança e sua
educação como algo a ser desmistificadas, reinventadas, ressignificada, numa
perspectiva que conceba a criança como um ser produtor e possuidor de história,
cultura e conhecimento (BRASIL, 2010). Nesse sentido, o estágio supervisionado
pode contribuir para que o aluno/futuro docente veja o mundo da criança com outros
olhos, não o olhar adultocêntrico, mas com o olhar de profissional da educação que
vê a criança e sua educação como ações que se estabelecem e se constituem em
padrões culturais, sociais, psicológicos, antropológicos, históricos e pedagógicos
próprios.
Em suma, vale destacar que “Pensar em uma formação para os profissionais
da infância requer, sobre tudo, em compromisso com o fazer pedagógico e com as
crianças com as quais se vai trabalhar, a fim de proporcionar um ambiente favorável
para realizar atividades com o desenvolvimento das mesmas” (CORDEIRO; SODRÉ,
2009, p. 236).
Daí a necessidade de transformação dos momentos de estágio
supervisionado em espaços também de debate, estudo, análise e discussão crítica
acerca de tantas complexidades que ainda tendem a encerrar a educação infantil e
seus sujeitos – criança e professor – num círculo fechado que os desconsidera ora
como sujeitos produtores de conhecimento (professores e crianças) ora como
 24

profissionais que precisam de uma formação tão sólida quanto qualquer outro
profissional.

Para não fechar o foco: outras palavras

Continuando nossas problematizações sobre os processos de formação pela

via do estágio supervisionado, podemos pensá-los a partir de diferentes visadas
como, por exemplo: apenas como transmissão e aquisição de informações; como
transmissão e aquisição de informações aliada á experiência de trabalho; como
aquilo que legitima o trabalhador, dicotomizando e qualificando o apto e o inapto, o
competente e o incompetente, o saber e o não saber, como aquisição de um saber
técnico-instrumental, utilizado principalmente para motivar e desafiar o aluno ao
conhecimento; como modelagem de sujeitos; como construção coletiva e cotidiana
de conhecimentos a partir da aliança entre a experiência do mundo do trabalho com
o saber acadêmico, como processo evolutivo com etapas progressivas (formação
inicial x formação continuada) e como mediadora para a reflexão crítica.
Podemos notar que a formação em algumas tematizações destacadas
reporta-se à racionalidade de modelo hegemônico. Por exemplo, quando é
concebida como apenas uma aquisição de conhecimentos por parte do educador
para motivar os alunos e exercer assim com eficiência sua função de mediador
(educação bancária); e ou como aquisição que, por meio de um curso "oficializado",
autoriza o professor ao seu trabalho, considerando-o formado de modo totalizante.
De acordo com Coimbra (1995) nos remetemos á racionalidade hegemônica,
quando esta traz as marcas das relações capitalistas de produção, separando o
trabalho intelectual (os que pensam) e o trabalho manual (os que executam), sendo
os primeiros avaliados como competentes. Vale rememorar que essa perspectiva
introduz historicamente o chamado especialista em educação (pedagogo) nas
escolas para supervisionar/controlar a execução do trabalho docente. Isso posto
podemos pensar como "natural" que não é qualquer um que pode dizer qualquer
coisa a qualquer outro e sob qualquer circunstância.
Em suas obras (1999 e 2008) Kastrup destaca que toda concepção de
aprendizagem, e em nosso caso nos processos formativos, vai estar sempre
implicada com uma certa política da cognição, não restringindo-se a um sentido
psicopedagógico. A autora trabalha a partir da teoria da autopoiese de Maturana e
Varella, e tenta uma compreensão de que a aprendizagem surge como um processo
de produção de subjetividade aproximando-se de Deleuze e Guattari.
 25

Problematiza o pressuposto de que conhecer é representar e que a cognição

é um espaço intermediário entre sujeito e objeto ou organismo e meio, governado
por leis gerais e afirmando princípios invariantes. Vale destacar que esses
pressupostos apoiam os trabalhos de Piaget e também outros paradigmas
cognitivistas prevalecentes no campo da cognição, tão comuns em nossos cursos de
formação de professores.
A mesma autora supracitada defende como Varella que cognição não é
somente representação, mas invenção de si e do mundo. Nessa perspectiva sujeito
e objeto não são dados prévios ao conhecer, são, entretanto engendrados em
práticas cognitivas concretas.
A cognição é pensada como processo através do qual construímos a nós
mesmos e ao mundo, o que implica em invenção, diferença e provisoriedade, indo
além de um determinismo, propondo que ser=fazer=conhecer, num constante
movimento de autoprodução permanente.
O fazer é ontológico, o produto é o próprio organismo, não separando invento
e inventor, dessa maneira não conduz a estruturas invariantes da cognição, como os
estágios e conceitos propostos por Piaget e outros, mas a modificações
permanentes, derivados de um domínio experiencial e produzidos nas interações e
nos acoplamentos do organismo.
A estrutura autopoiética condiciona, mas não determina as ações, pois é
permeável tendo efeitos inantecipáveis, diferente das previsibilidades posta na
cognição Piagetiana, onde o efeito existe real ou idealmente na causa, o futuro está
dado no presente, trazendo restrições à verdadeira criação (o novo é da ordem do
imprevisível).
Dessa maneira podemos pensar que a abordagem Piagetiana e também o
behaviorismo vinculam-se a leis gerais e princípios invariantes onde a previsibilidade
está dada, inviabilizando dessa forma uma perspectiva de invenção, pois o final de
alguma maneira já está previamente pensado.
Ainda nas obras de Kastrup (1999 e 2008), Varela e Maturana vão apontar
para a noção de breakdow (em Bergson problematização), trazendo a ideia de que
cognição não é somente solução de problemas, mas antes invenção dos mesmos.
Nesse sentido, aprender é experimentar incessantemente, é fugir ao controle de
representação, impedindo que a aprendizagem forme hábitos cristalizados, assim o
melhor aprendiz é aquele que consegue permanecer sempre em processo de
aprendizagem.
 26

A aprendizagem então exige destreza no trato com o devir. Aprender é antes

de tudo ser capaz de problematizar, ser sensível às variações materiais que têm
lugar em nossa cognição presente.
Numa perspectiva mecanicista, dados os mesmos elementos e as mesmas
relações, obtemos sempre o mesmo produto, que no caso seria um comportamento
que se repetiria sempre da mesma forma.
É no agenciamento, concluindo então de maneira bastante simplificada que
ocorrem diferenças significativas entre a perspectiva de uma política da cognição
pensada enquanto política de invenção e políticas da cognição vinculadas a
recognição.
Na recognição temos a aprendizagem (ato de conhecer) pensada como
representação, ocorrendo a partir da dualidade sujeito x objeto, apoia-se em leis
universais e invariantes, os efeitos são antecipáveis, existem real ou idealmente nas
causas, o futuro está dado no presente.
Na perspectiva da invenção temos possibilidades (virtualidades - inversas, ou
seja, os efeitos são inantecipáveis, "o fazer é ontológico", não separa invento e
inventor).
Lembrando Bérgson apropriado por Kastrup (1999), podemos inferir que é na
invenção de novos mundos, talhados na medida de um esforço de artista, que
encontramos a chave da produção de novas formas efetivas de conhecer. É
enfrentando o desafio de inventar novos mundos compartilhados que podemos
assegurar novas formas de uma cognição autopoiética.
A formação pensada nesta perspectiva implica em um processo de
aprendizagem contínua, de desconstrução de saberes, valores, concepções e
sujeitos, e invenção de outros modos mais saudáveis entendidos como potência de
criação dos organismos, como capacidade de criação de novas normas de vida,
como possibilidade de descolamento de formas estabelecidas, quando estas já não
trabalham mais pela expansão da vida, e como construção de novas formas de viver
(CANGUILHEM, 2002).
Segundo Kastrup (1999, p.194), a invenção não implica em uma iluminação
súbita, exige uma prática de tateio, de experimentação, de duração, de
problematização das formas de ação dadas.

[...] A aprendizagem conduz a um saber, mas é singular, diferencial e

provisório, não gerando a ilusão de uma lei transcendental e universal. A
aprendizagem não cessa com o saber [...] Trata-se de aprender a viver [...]
num mundo que inventamos ao viver [..].
 27

A aprendizagem supõe uma desaprendizagem permanente, não se situando

na lógica da transmissão e acumulação de conhecimentos, nem na de mediação na
qual o saber perde sua conotação política, histórica, circunstancial.
Usualmente, o que se tem denominado formação continuada pressupõe um
processo evolutivo do conhecimento em etapas a serem concluídas que se
subsequênciam. Então, cada novo curso aumentaria a reserva de saber,
aprimorando-o e tornando-o superior (o conhecimento bancário, como diria Paulo
Freire).
A formação continuada tem em seus princípios a ideia de que sempre falta
algo a conhecer, algo que tornará o educador mais completo. Completude que como
todo modelo, é inatingível. Dizemos que a formação é continua, e não continuada,
porque o trabalho real interroga as formas de ação, desmanchando-as, pois
acompanha o movimento do vivo, que é transmutação e criação.
Por fim, podemos salientar que a formação docente na, para a educação
infantil pela via do estágio supervisionado pode tomar como alguns de seus
pressupostos, a ideia defendida por Barros (1999, p.209), onde destaca que:

Formar um profissional implica um diálogo de saberes e práticas sociais que

institui sujeitos de ação e objetos de trabalho, num aprendizado
permanente. Não é modelagem. É destruição de uma determinada
concepção de mundo que se objetiva em práticas domesticadoras (...),
impedindo a produção da diferença. Implica, portanto, a possibilidade de
dissidência e ruptura com os modos de pensar e agir dominantes no
capitalismo.

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31
 32

ESTÁGIO SUPERVISIONADO: A RELAÇÃO DOCÊNCIA E GESTÃO NA

FORMAÇÃO DO PEDAGOGO

Maria Alice de Miranda Aranda4

Márcia Bueno Gomes5

Introdução

A Pedagogia, ou a Ciência da Educação, coloca-se como espaço privilegiado

de pesquisa e formação de docentes. É em meio a esse processo que pretendemos
discutir a relação entre a docência e a gestão escolar na formação do pedagogo. Eis
o desafio: como formar professor/gestor crítico e reflexivo?
Sem a pretensão de esgotar o assunto, antes fomentar a discussão e buscar
“pistas” para responder a essa questão, inicialmente, definimos o que
compreendemos por ação docente e o que encontramos na literatura sobre a
formação desse profissional. Em seguida, tratamos sobre a legislação brasileira no
que tange ao estágio supervisionado, enfatizando a relação docência e gestão, e,
por último apresentamos a experiência de Estágio do Curso de Pedagogia da
Faculdade de Educação (FAED) da Universidade Federal da Grande Dourados
(UFGD).

Docência: processo de formação

Quando se pretende discutir sobre a formação docente algumas questões se

tornam essenciais: quem é o docente? O que esse profissional precisa saber? E o
que se entende por “ação docente”?
Tardif (2010), ao tentar responder as duas primeiras questões, evidencia a
complexidade de se definir quem é o docente e o que este profissional precisa saber
para exercer sua função. Nas palavras do autor (Idem, p. 31-32):

Parece banal, mas um professor é, antes de tudo, alguém que sabe alguma
coisa e cuja função consiste em transmitir esse saber a outros. No entanto,
[...] essa banalidade se transforma em interrogação e em problema a partir
do momento em que é preciso especificar a natureza das relações que os
professores [...] estabelecem com os saberes, assim como a natureza dos

4
Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD/ Universidade Federal de Uberlândia – UFU
5
Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD / Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
- UEMS
 33

saberes desses mesmos professores.

Entendemos que o professor é aquele profissional que professa o saber, que

orienta, ensina e aprende ao ensinar, ou seja, exerce funções para além da função
de “transmitir saberes”. Pois, o professor também pode, a partir de seu
posicionamento político-pedagógico, colocar-se como pesquisador e formador de
“mentes críticas e reflexivas”. Nesse sentido, o autor afirma que a prática docente
“[...] não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos.
Sua prática integra diferentes saberes [...]” (TARDIF, 2010, p. 36).
O saber docente, segundo Tardif (2010, p. 36), caracteriza-se como um saber
plural proveniente, especialmente, “[...] da formação profissional e de saberes
disciplinares, curriculares e experienciais”. Na concepção do autor, a formação
profissional do docente se expressa como conhecimentos referentes à Ciência da
Educação e é adquirido por meio de uma formação formal denominada de
Licenciatura – momento em que recebe a “licença para ensinar institucionalmente”.
Já os saberes disciplinares, segundo o autor, também são adquiridos durante a
graduação e correspondem a diferentes campos do conhecimento, como por
exemplo: matemática, literatura, língua portuguesa. Enquanto que os saberes
curriculares podem ser expressos “[...] sob a forma de programas escolares
(objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender a aplicar”
(Ibid.). Por fim, os experienciais, ou práticos, são saberes definidos/construídos
durante o exercício da docência, em outras palavras, durante a “ação docente”.
Considerando que os saberes experienciais remetem à “ação docente”,
retomamos a questão inicialmente apresentada: o que se entende por ação
docente? Pimenta e Lima (2008, p. 41) nos auxiliam a responder essa questão:

[...] ação docente, a profissão de educador é uma prática social. Como

tantas outras, é uma forma de se intervir na realidade social, no caso por
meio da educação que ocorre não só, mas essencialmente, nas instituições
de ensino. Isso porque a atividade docente é ao mesmo tempo prática e
ação.

Nesse sentido, o professor se constitui como um agente social atrelado às

várias práticas sociais, cuja prática é também uma ação para além do formal e do
profissional professor.
A prática da docência se dá no conjunto dos espaços educativos, tendo a
escola seu principal lócus. No caso da profissão “pedagogo”, a “ação docente” não
se restringe à regência, abarca também outros processos, como a gestão
 34

educacional e escolar. Portanto, o Curso de Pedagogia forma o professor/gestor.

No processo de formação do professor e gestor, o graduando de Pedagogia
se depara com conhecimentos fundamentais, como por exemplo: gestão da
educação, política educacional, conhecimento da organização da educação
brasileira, métodos e metodologias, currículos, legislação, entre outros saberes.
Nesse processo, destacamos o componente curricular “Estágio Supervisionado” que
de certa forma legitima a profissão professor e gestor diante da sociedade.
Para tanto, o “Estágio Supervisionado” deve ser espaço de formação onde os
saberes experienciais, disciplinares, curriculares e profissionais, tanto dos
professores supervisores quanto dos profissionais que atuam nas escolas, sejam
articulados de forma a contribuírem significativamente para a formação do futuro
pedagogo. Assim, a prática de estágio deve ser entendida numa perspectiva
democrática, que integre as diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e
dos processos educativos, especialmente no que se refere ao planejamento, à
administração/gestão, à coordenação, ao acompanhamento, à supervisão, à
inspeção e à avaliação em contextos escolares e não escolares e nos sistemas de
ensino e ao estudo e participação na formulação, implementação e avaliação de
políticas públicas de educação.
Trata-se, portanto, de um processo complexo de formação em que o “Estágio
Supervisionado” se apresenta como importante componente curricular ao propiciar
momentos de interação entre as diferentes gerações de docentes. Dada a sua
importância, vejamos o que diz a legislação brasileira sobre esse componente
curricular.

A relação docência e gestão na formação do pedagogo: o que diz a legislação

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996), em seu artigo

64, torna clara qual deve ser a formação do profissional de educação:

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,

planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional (BRASIL, 1996).

Conforme mostra o artigo, o profissional de educação deve ser formado em

cursos de Pedagogia ou pós-graduação. Nesse sentido, tais cursos são
responsáveis por formar profissionais cujas funções, amplas e complexas, envolvem
 35

aspectos tanto da docência quanto da gestão educacional e escolar.

De modo a regulamentar o artigo 64 da LDB/1996, no transcorrer da primeira
década do século XXI, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de
ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu
planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições
de educação superior do país, nos termos explicitados nos Pareceres da Comissão
Permanente do Conselho Nacional de Educação (CNE/CP, n. 5/2005 e n. 3/2006).
A Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006 reafirma a necessidade de
uma sólida formação geral, destaca extinção das “Habilitações” e ressalta a
articulação entre Docência e Gestão.
Ao examinar o teor da resolução, pode-se constatar que os itens I e II, que
compõem o parágrafo 2º, tratam de conteúdos da gestão da educação, embora não
esteja explícito este termo em todos os itens. Se o planejamento, a execução e a
avaliação de atividades educativas são concebidos, finalmente, como compromisso
do profissional da educação que se forma no curso de pedagogia, a este pedagogo
é atribuída a gestão da educação que, entendida como “tomada de decisões, é
organização e direção”, responsável pela qualidade do ensino que acontece nas
instituições escolares.
O mesmo pode ser observado nos artigos 3º, 4º, 5º e 6º da Resolução
CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. O parágrafo único do artigo 3º trata da
centralidade da formação e, assim, reza:

I – o conhecimento da escola como organização complexa que tem

a função de promover a educação para e na cidadania;
II – a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
investigações de interesse da área educacional;
III – a participação na gestão de processos educativos e na
organização e no funcionamento de sistemas e instituições de
ensino.

Assim, entendemos que esse documento determina que a formação do

pedagogo deva abordar tanto os elementos da docência (especialmente quando diz
“gestão de processos educativos”) quanto da gestão educacional (ao mencionar
“organização e funcionamento de sistemas e instituições”). Trata-se, portanto, de
uma formação complexa que envolve conhecimentos sobre o planejamento,
execução e avaliação, os quais são componentes próprios da política e da gestão da
educação.
No artigo 4º, no parágrafo único da Resolução, de forma explícita está
 36

registrado que “As atividades docentes também compreendem participação na

organização e gestão de sistemas e instituições de ensino [...]”, e nos Incisos I, II e
III, são citadas as atribuições de planejamento execução, coordenação,
acompanhamento e avaliação, como atividades docentes.
Já o Artigo 5º, Inciso XII, determina, de forma explícita, que o pedagogo
deverá estar apto a “participar da gestão das instituições, contribuindo para
elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto
político-pedagógico”; e de forma implícita em todos os demais 15 incisos que
compõem esse mesmo artigo.
A formação do pedagogo, sua profissionalização e o exercício desse
profissional no Brasil acumula uma história de lutas, conflitos e de muito empenho e
dedicação desses profissionais. Em boa hora, portanto, é promulgada a referida
resolução, que não só institui as diretrizes, mas exige reflexão rigorosa, oportuniza o
debate e a tomada de decisões necessárias, pois se sabe que de uma boa e sólida
formação de qualidade dos profissionais da educação e de uma boa e sólida gestão
da educação dependerão a vida futura de todos que pela escola passarem.
Mesmo com a grande expansão das redes de ensino e dos cursos nos mais
diversos formatos e modalidades, em curto espaço de tempo, e a ampliação
consequente da necessidade de profissionais, a formação destes não logrou, ainda,
por estudos, pesquisas e avaliações realizados, prover o ensino com profissionais de
qualidade, muitas vezes nem suficientes.
A formação do pedagogo hoje tem diretrizes que possibilitam a organização, a
estrutura e o funcionamento de um curso comprometido com os princípios
constitucionais e os ideais da Carta Magna da Educação Brasileira, sem a
fragmentação de habilitações que dispersam os conteúdos da formação.
A Resolução CNE/CP n. 1/2006 de forma implícita e explícita reitera o
princípio da gestão democrática da educação como elemento fundante da formação
do profissional da educação, assegurando esta não fragmentação por meio da
compreensão democrática de totalidade. Princípio este também presente no Parecer
CNE/CP nº. 5/2005, cuja orientação de gestão está definida:

[...] numa perspectiva democrática que integre as diversas atuações e

funções do trabalho pedagógico e de processos educativos escolares e não
escolares, especialmente no que se refere ao planejamento, à
administração, à coordenação, ao acompanhamento, à avaliação de planos
e de projetos pedagógicos, bem como análise, formulação, implementação
acompanhamento e avaliação de políticas públicas e institucionais na área
da educação (Parecer CNE/CP n. 5/2005, p. 8).
 37

No geral, a legislação vigente faz destaque para aos seguintes pontos de

acordo no que tange a formação do pedagogo:
 formação sólida – articulação conhecimento científico e cultura;
 pesquisa como componente curricular que perpassa toda a formação;
 articulação/interlocução universidade pública;
 docência entendida como práticas de docência;
 gestão educacional que ensejem aos licenciados a observação e
acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na
avaliação de aprendizagens, do ensino ou de projetos pedagógicos, tanto
em escolas como em outros ambientes educativos.
Segundo o Artigo 7º – inciso IV, da Resolução n. 1/2006, deve-se, ao longo do
curso, assegurar aos graduandos a experiência de exercício profissional, em
ambientes escolares e não escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas,
conhecimentos e competências:

a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,

prioritariamente;
[...]
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;
d) na Educação de Jovens e Adultos;
e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no
planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação
de atividades e projetos educativos;
f) em reuniões de formação pedagógica (BRASIL, 2006, p. 4).

Cabe ainda ressaltar que a função do pedagogo, articulando docência e

gestão precisa estar assegurada por uma base teórica e prática que sustente a sua
formação e depois a sua atuação profissional. Bases científicas, respaldada pela
pesquisa. Isso ao menos na perspectiva aqui defendida. É por isso que a formação
desse profissional da educação tem se constituído num grande desafio para as
políticas públicas educacionais e sujeita a muitas críticas.

A experiência de Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia

Considerando a legislação vigente, no ano de 2009, o Curso de Pedagogia da

Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados
(FAED/UFGD) reelabora o Projeto Pedagógico e neste, os Componentes
Curriculares que sistematizam o Estágio Supervisionado. As mudanças para esses
Componentes Curriculares são destacados para este estudo, em termos nominais,
 38

de carga-horária, de organização e de concepção, conforme último Regulamento

materializado via Resolução n. 058 de 03 de abril de 2013 (Conselho Diretor da
FAED/UFGD). Regulamento amparado legalmente conforme segue:

Art. 1º Os Estágios Supervisionados para a Educação Infantil e para o

Ensino Fundamental do Curso de Pedagogia/FAED/UFGD estão
fundamentados nos seguintes imperativos legais: Resolução nº. 1, de 15 de
maio de 2006, elaborada pelo Conselho Nacional de Educação, que institui
as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, licenciatura;
Pareceres nº. 5 de 2005 e nº. 3 de 2006 do CNE/CP; LDB 9394, de 20 de
dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; e as
Diretrizes do Projeto Pedagógico do Curso (DOURADOS, 2013).

No que concerne à nominação, as atividades referentes ao Estágio Curricular

Supervisionado se realizam nos seguintes componentes curriculares:

I - Estágio Supervisionado na Gestão e na Docência na Educação Infantil I.

II - Estágio Supervisionado na Gestão e na Docência na Educação Infantil II.
III - Estágio Supervisionado na Gestão e na Docência nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental I.
IV - Estágio Supervisionado na Gestão e na Docência nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental II (DOURADOS, 2013).

Em termos de carga-horária o Regulamento assegura 576 h, divididas nos

quatro últimos semestres do Curso, a saber:

a) Estágio Supervisionado na Gestão e na Docência na Educação Infantil I:

no quinto semestre e carga horária de 144h, desenvolvido com crianças
de 0 a 3 anos, em instituições de Educação Infantil;
b) Estágio Supervisionado na Gestão e na Docência na Educação Infantil II:
no sexto semestre e carga horária de 144h, desenvolvido com crianças
de 4 a 5 anos em instituições de Educação Infantil.
c) Estágio Supervisionado na Gestão e na Docência nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental I: no sexto semestre e carga horária de 144h,
desenvolvido nos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental;
d) Estágio Supervisionado na Gestão e na Docência nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental II: no sétimo semestre e carga horária de 144h,
desenvolvido com crianças de 3º a 5º anos do Ensino Fundamental.
e) § 2º O Estágio Supervisionado na Educação Infantil e nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental deverá também contemplar o atendimento à
crianças de diferentes faixas etárias em instituições não escolares
(DOURADOS, 2013).

Em termos organizacionais os Estágios Curriculares Supervisionados do

Curso de Pedagogia compreendem a participação em atividades práticas de
aprendizagem profissional e sociocultural em situações reais existentes nas
instituições de educação tanto escolares quanto não escolares, especificamente,
nas Instituições de Educação Infantil e de Primeiros Anos do Ensino Fundamental.
Pressupõe atividades pedagógicas efetivadas em um ambiente institucional de
 39

trabalho e que se concretizam na relação estabelecida entre um docente experiente

e o aluno estagiário, com a mediação de um professor supervisor acadêmico. É uma
atividade intrinsecamente articulada com a prática e com as atividades acadêmicas
constantes da matriz curricular do curso.
Durante o estágio o estudante deverá proceder ao estudo e interpretação da
realidade educacional do campo de estágio, desenvolver atividades relativas à
docência e gestão, produzindo uma avaliação desta experiência e sua
autoavaliação. São objetivos do Estágio Supervisionado:

I. Conhecer a realidade educacional na qual se insere o campo de

atuação profissional do futuro professor.
II. Oportunizar situações para que o acadêmico possa relacionar a teoria
à prática educacional, no atual contexto sócio-político-econômico.
III. Proporcionar momentos para uma reflexão contextualizada por meio
da vivência institucional, sistemática, intencional.
IV. Oportunizar situações para o acadêmico demonstrar iniciativa,
decisão e criatividade.
V. Permitir ao acadêmico manifestar seu senso crítico, avaliando a
realidade educacional, o curso de Pedagogia e o seu futuro
desempenho profissional.
VI. Diagnosticar, executar e avaliar as atividades pedagógicas na
Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
VII. Refletir sobre a prática à luz das teorias estudadas, propiciando o
referencial teórico-prático necessário para que o futuro professor
desenvolva uma postura crítica sobre a educação (DOURADOS,
2013).

O Estágio Curricular Supervisionado compreenderá as seguintes atividades:

I. Monitoria
II. Elaboração de Diagnóstico da Realidade Observada
III. Elaboração e regência de Projeto de Ensino denominado “Projeto de
Intervenção Pedagógica” (PIP).
IV. Mini-curso
V. Oficina
VI. Outros (DOURADOS, 2013).

Em se tratando da concepção de estágio adotada, cabe destacar as

contribuições de autores que analisam o estágio como eixo central na formação de
professores, ressaltando que é por meio dele que o profissional conhece os
aspectos indispensáveis para a formação da construção da identidade e dos
saberes do dia-a-dia e dos processos escolares. Pimenta e Lima (2008, p. 55), por
exemplo, analisam que:

O estágio, então, deixa de ser considerado apenas um dos componentes e

mesmo um apêndice do currículo e passa a integrar o corpo de
conhecimentos do curso de formação de professores. Poderá permear
 40

todas as disciplinas, além de seu espaço especifico de análise e síntese ao

final do curso.

Nesse sentido, ao lado das disciplinas teóricas do currículo, o estágio se

impõe como um instrumento para conhecimento da realidade escolar, seus desafios
e problemas, permitindo ao futuro pedagogo a possibilidade de ver a escola na sua
prática cotidiana, nas suas relações com as demais agências educativas, sentindo,
analisando e atuando, por meio da observação e do contato com a ação dos atores
envolvidos na dinâmica da instituição escolar o aluno faz uma relevante aproximação
com a realidade na qual atuará. Nessa direção, Santos e Leite (2007, p. 2) apontam
que:
[...] analisando o contexto histórico da escola é possível observar o
fenômeno da democratização do ensino público, visto que nas últimas
décadas o Brasil deu passos significativos no sentido de universalizar o
acesso ao ensino Fundamental [...] as rápidas transformações no mundo do
trabalho, o avanço cientifico e tecnológico, as mudanças da sociedade, [...],
incidem fortemente na escola ampliando os desafios [...].

Salientam os pesquisadores que “entre os vários desafios postos à educação,

destaca-se a questão da formação de professores”, pois

[...] diante da complexidade do mundo atual o professor não pode ser

considerado um mero executor de inovações prescritas, mas um profissional
que deve participar ativa e criticamente no processo de inovações e
mudanças, a partir de seu contexto, num processo dinâmico e flexível
(SANTOS; LEITE, 2007, p. 3).

Ao argumentar a respeito do estágio supervisionado, Santos e Leite (2007, p.

6) diz que “deve oferecer ao futuro licenciado um conhecimento da realidade da
situação trabalho e das necessidades do ambiente institucional escolar”. Nesse
sentido, o estágio é um espaço de reflexão para a relação teoria/prática seja um ato
educativo em ação. Assim, verifica-se a necessidade do estágio no ambiente
acadêmico com um componente curricular possibilitando ao futuro pedagogo ver a
escola em sua realidade.
A questão da teoria e prática “é o problema central quando se propõe a
investigação da formação do professor, visto que o professor é a instância
mediadora entre o saber sistematizado e a prática educativa no interior da escola”
(SANTOS; LEITE, 2007, p. 8). Nesses termos,

[...] o professor crítico reflexivo é aquele que através da reflexão na prática e

sobre a prática, reconstrói o seu conhecimento. [...] refletir a prática na
pratica significa ultrapassar as ações cotidianas regidas pela rotina que se
caracteriza, pelos impulsos, pela tradição e pela autoridade (SANTOS;
LEITE, 2007, p. 10)
 41

A formação docente suscita inúmeros desafios que vem sendo conquistados

ao longo dos anos que demanda uma ação reflexiva,

[...] a formação do pedagogo, sua profissionalização e o exercício dessa

profissão no Brasil acumulam uma história de lutas, conflitos, desafios e de
muito empenho e dedicação, portanto, exige reflexão rigorosa que
oportunize o debate e a tomada de decisões necessárias, pois se sabe que
de uma boa e sólida formação de qualidade dos profissionais da educação
e de uma boa e sólida gestão da educação dependerão a vida futura de
todos que pela escola passarem. Nessa direção, acredita-se que é preciso
continuar pensando sobre o estágio [...], cientes que a ação escolar, ainda
que limitada, possibilita a inserção social e a construção da cidadania [...]
(ARANDA; NASCIMENTO, 2011, p. 252).

O estágio é momento que proporciona à ligação do pensar a ação pedagógica

articulando a teoria e a prática, dando desde a formação inicial a oportunidade de
reflexão, pesquisa, investigação para que a prática pedagógica seja desenvolvida.
Desse modo, Lima, Barreto e Lima (2007, p. 94) afirmam que a formação de
professores na perspectiva reflexiva mais do que um espaço,

[...] é uma necessidade, além disso, se configura como uma política de

valorização do desenvolvimento pessoal – profissional dos professores e
das instituições escolares, uma vez que supõe condição de trabalho
propiciadoras da formação contínua dos professores, do local de trabalho,
em redes de autoformação e em parceria com outras instituições de
formação.

São indicativos que apontam o perfil do professor que o século XXI solicita, ou
seja, é preciso “formar” um professor que possa teoricamente construir:

[...] uma identidade profissional que não seja imutável, mas capaz de
leituras aprofundadas sobre o fenômeno educacional. Tal perfil se
caracteriza por um processo de construção do sujeito historicamente situado
[...] que emerge da necessidade da sociedade em dado contexto e
momento histórico, tomando as finalidades educacionais da sociedade em
seu conjunto para compreender o sujeito que se pretender formar. Ora,
muito mais do que se pretender ler os desafios desta sociedade de uma
maneira linear cabe ao professor refletir sobre sua realidade, sobre as
múltiplas determinações que condicionam a reprodução ou transformação
da sociedade, mobilizando-a por meio de interlocutores o objeto histórico de
sua adesão ou contestação. Ser professor então passa a ter um caráter
dinâmico, reflexivo, transdisciplinar e solicitando que o professor saiba
articular os saberes de forma significativa desdobrando uma visão de
totalidade e não fragmentação, de completude e não de dimensão lacunar,
de participação e não de isolacionismos de ações (LIMA; BARRETO; LIMA,
2007, p. 94).

Faz-se necessário que a formação docente oportunize espaço entre a teoria e

a prática para que desde a formação inicial haja momentos para a reflexão e o
desenvolvimento da ação em conjunto, ou seja, propiciar a ação-reflexão-ação. Para
 42

tanto,

[...] a intervenção do educador precisa ser consciente e sistematizada,

precisa ser construída num espaço dialogal, primando pelo respeito às
diferenças e diversidades em todas as suas manifestações, mas ao mesmo
tempo considerando a unidade como âmbito totalizador de
multidimensionais leituras. É uma busca? É um desafio? Sim e que deve se
materializar na ação-reflexão-ação na vida da escola e na vida do professor,
de seus alunos e colaboradores (LIMA, BARRETO e LIMA, 2007, p. 100).

Ilustrando o que foi até aqui explicitado, o Quadro 1 consta parte do processo
e desenvolvimento das atividades realizadas durante experiências de estágios na
gestão e na docência do ensino fundamental por acadêmicos do Curso de
Pedagogia da FAED/UFGD.
 43

QUADRO 1 – DELIMITAÇÃO DAS AÇÕES DO ESTÁGIO

SUPERVISIONADO NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS -

Estágio I
Aulas, Reuniões e Orientações.
Elaboração de Cronograma para a execução
do Estágio na sua totalidade.
Conhecimento e discussão sobre a gestão dos Monitoria em salas de aula dos 3º ao 5ºanos do
Sistemas de Ensino: SEMED, COMED, SED
(Projeto de Ensino: Palestras com Profissionais
de cada Órgão mencionado).
Conhecimento da Escola: PPP, Regimento
Escolar.
Monitoria na gestão da escola: direção e
secretária da escola.
Monitoria na gestão escola: coordenação
pedagógica.
Monitoria em salas de aula dos 1º e 2º anos do
Ensino Fundamental indicada pela
Coordenação Pedagógica da Escola.
Elaboração de uma avaliação diagnóstica (o
que os alunos sabem, o que não sabem, mas
precisariam saber para o momento) de cada
turma de alunos, decorrente da observação e
monitoria efetivadas. Discutir o resultado com a
professora regente e com a Coordenadora
responsável pela turma/sala.
Elaboração de um Projeto de Intervenção
Pedagógica (PIP) considerando o diagnóstico
feito articulando as Disciplinas de Língua
Portuguesa, Matemática, História, Geografia e
Ciências.
Desenvolvimento do PIP (Regência).
Elaboração e fechamento do Relatório Final.
144h
Fonte: Planos de Ensino (ARANDA, 2012-2013).
Estágio II
Aulas, Reuniões e Orientações.
Elaboração de Cronograma para a execução
do Estágio na sua totalidade.
Ensino Fundamental indicada pela
Coordenação Pedagógica da Escola .
Elaboração de uma avaliação diagnóstica (o
que os alunos sabem, o que não sabem, mas
precisariam saber para o momento) de cada
turma de alunos, decorrente da observação e
monitoriaefetivadas. Discutir o resultado com a
professora regente e com a Coordenadora
responsável pela turma/sala.
Elaboração de um Projeto de Intervenção
Pedagógica (PIP) considerando o diagnóstico
feito articulando as Disciplinas de Língua
Portuguesa, Matemática, História, Geografia e
Ciências.
Desenvolvimento do PIP (Regência).
Monitoria na EJA – Primeira Fase.
Conhecimento de um espaço não escolar que
atende crianças na faixa etária condizente aos
anos iniciais do ensino fundamental.
Elaboração de uma atividade educativa
Conhecimento e realização da mesma em um
espaço não escolar que atende crianças na
faixa etária condizente aos anos iniciais do
ensino fundamental.
Elaboração e fechamento do Relatório Final.
144 h

Sobre o desenvolvimento do modelo de estágio adotado, em especial sobre a

elaboração e aplicação do Projeto de Intervenção Pedagógica (PIP), materializando
a regência na sala de aula em uma escola de ensino fundamental, publicamos
nossas experiências realizadas já no ano de 2008 (GOMES; ARANDA, 2009). Na
época, cabe registrar para este artigo, os papéis desempenhados por nós, autoras: a
primeira, docente supervisora do Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental e a segunda, egressa do Curso de Pedagogia da UFGD.
 44

Considerações Finais

Com o propósito de enfatizar a necessária relação entre docência e gestão

educacional e escolar na formação do pedagogo, em especial, por meio do processo
de estágios supervisionados, buscamos, a partir da literatura educacional, definir o
que compreendemos por “ação” e “saberes” docente e com base na legislação
valorizar tal relação demonstrando a experiência de estágio adotado no Curso de
Pedagogia da FAED/UFGD.
Entendemos o processo de o estágio supervisionado como um importante
componente no currículo de um curso de formação. É por meio do estágio que
diversas práticas pedagógicas e de gestão podem ser desencadeadas sob
fundamentos teóricos direcionados. Ao buscar perpassar todas as possibilidades de
organização do ensino e de gestão dentro da escola, desde o conhecimento dos
órgãos responsáveis, da Direção até a sala de aula e também em outras instituições
não escolares, a proposta de Estágio Supervisionado, que tem sido desenvolvida no
Curso de Pedagogia da FAED/UFGD, vislumbra dar ao estagiário a possibilidade de
chegar a uma visão “global” do processo educacional, oportunizando crescimento
profissional, pessoal e acadêmico.
Ressaltamos que “ter a docência e a gestão como base de formação denota
uma concepção que vem sendo reafirmada e aprimorada ao longo da trajetória de
construção coletiva dos educadores preocupados com a formação do pedagogo”
(ARANDA; NASCIMENTO, 2011, p. 237).
Assim, acreditamos, pela nossa experiência, que o estágio supervisionado,
conforme apresentado, articulando gestão e docência é relevante para a formação
do pedagogo, uma vez que proporciona ao acadêmico observar, vivenciar, analisar
e, sempre que possível, colaborar com avanços significativos dentro da Escola, no
que diz respeito a ser e buscar formar cidadãos críticos, conscientes de seus
direitos.
No processo de formação do docente/gestor, evidencia-se que o estágio
supervisionado é importante, e central, para a construção da identidade profissional
do docente, uma vez que permite a relação/articulação dos diferentes saberes
docentes, pontuados por Tardif (2010).
Em suma, o estágio supervisionado, relacionando gestão e docência, é
espaço privilegiado para a formação do professor, mas que não deve ser o único,
pois a formação docente é um processo contínuo que deverá ocorrer, inclusive, em
 45

momentos posteriores a graduação, seja em cursos de pós-graduação, seja em

formações em serviço.

Referências
ARANDA, Maria Alice de Miranda; NASCIMENTO, Maria José de Oliveira. Estágio
Supervisionado na gestão e na docência em Pedagogia. In: GONÇALVES, Adair
Vieira; PINHEIRO, Alexandra Santos; FERRO, Maria Eduarda (Orgs.). Estágio
Supervisionado e práticas educativas: diálogos interdisciplinares. Dourados (MS):
Editora UEMS, 2011. p. 223-247.
______. Estagio Supervisionado na Gestão e na Docência nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental (I e II). Planos de Ensino. FAED/UFGD. Dourados, MS, 2012-
2013.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.º 9.394 de 20 de
dezembro de 1996. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, n.º 248, de23
de dezembro de 1996.
______. Resolução nº. 1, de 15 de maio de 2006. Instituiu as Diretrizes
Curriculares para o Curso de Pedagogia, licenciatura. Brasília: Conselho Nacional de
Educação, 2006.
______. Parecer CNE/CP n. 5, de 13 de dezembro de 2005.Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia.Brasília: Conselho Nacional de Educação,
2005.
______. Parecer CNE/CP n. 3, de 21 de fevereiro de 2006. Reexame do Parecer
CNE/CP n. 5/2005. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.
Brasília: Conselho Nacional de Educação, 2006.
DOURADOS. Resolução nº. 058/2013 do Conselho Diretor da Faculdade de
Educação. Regulamento dos Estágios Supervisionados na Gestão e na Docência
na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. FAED/UFGD,
2013.
GOMES, Márcia Bueno; ARANDA, Maria Alice de Miranda. Projeto de Intervenção
Pedagógica – PIP: uma experiência de estágio supervisionado na FAED/UFGD. In:
SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO. Diálogo entre
licenciaturas e I Fórum de Licenciaturas da UEMS. Dourados: UEMS/UFGD,
2009. Disponível em:
<http://www.uems.br/seminarioestagio/anais/completos/Final_educacao.htm>.
Acesso em: nov. 2013.
LIMA, P. G.; BARRETO, E. M. G; LIMA, R.R. Formação docente uma reflexão
necessária. Educare et Educare: revista de educação, Vol.2 nº. 4. São Paulo:
jul/dez, 2007. p. 91-101
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. 3ª.
Ed. São Paulo: Cortez, 2008. 296 p.
SANTOS, Adriana Alves Pugas dos; LEITE, Yoshie Ussami Ferrari. O papel do
estágio na formação de professores. Anped, 2007.
TARDIF, Maurice. Os professores diante do saber: esboço de uma problemática do
saber docente. In: ______. Saberes docentes e formação profissional. 11. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. p. 31-55
 46

O ESTÁGIO E A PRÁTICA DE ENSINO: DESAFIOS NA E PARA A FORMAÇÃO

DO PEDAGOGO
Lázara Cristina da Silva6

A formação do pedagogo é uma formação complexa e ampla, por tratar-se de

um campo teórico investigativo da educação, que precisa compreender as questões
relacionadas com o campo do ensino e do trabalho pedagógico correlacionadas com
a práxis social (BRASIL/CNE, 2002).
Um processo formativo, considerando este universo, demanda para além da
formação geral, a existência de preocupação com questões específicas de cunho
teórico e prático relacionadas aos aspectos pedagógicos do ensino, da
aprendizagem, da produção de conhecimentos e da gestão educacional.
É obvio que com o passar dos anos, muitas transformações ocorreram e/ou
estão acontecendo, na sociedade como um todo. Porém, quando estas modificações
estão relacionadas com as questões educacionais no campo da prática pedagógica
torna-se mais difícil encontrar subsídios que convalide tal realidade. Isto pois,
verifica-se que as práticas educacionais continuam, em muitos aspectos, presas à
modelos que não correspondem com tais contextos, sinalizando que, ainda continua
atual, a necessidade de se pensar os sentidos que o estágio e a prática de ensino
têm assumido na e para a formação docente (SILVA,2010).
Historicamente, neste contexto é possível notar a coexistência das
experiências de natureza instrumental, tecnicista e burocratizadora. Enfim, o
processo de formação inicial dos pedagogos, continua sendo atravessado
fortemente por procedimentos de burocratização e engessamento das experiências
desenvolvidas nos componentes curriculares de Estágio Supervisionado e de Prática
de Ensino.
Tais situações podem ser verificadas quando estes componentes curriculares,
ao serem desenvolvidos nos cursos, conduzem os acadêmicos a participarem da
prática escolar presente na instituição campo de estágio de uma forma distanciada
e/ou pouco significativa para seu processo de formação. Soma-se a isto, o fato de,
historicamente tais situações, ao mesmo tempo, representarem um espaço de

6
Professora Adjunto III da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia.
Professora de Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia. Professora do Programa de Pós-
Graduação em educação e atualmente coordenadora do Curso de Pedagogia da UFU.
 47

desconfiança e desconforto para os profissionais das instituições campo de estágio

e de Prática Educativa que recebem em seu interior acadêmico em formação.
Para compreensão mais detalhada deste fenômeno, outro aspecto que
merece ser pensado e destacado é a quase unicidade histórica existente entre estes
dois componentes formativos. Antes de 2002, portanto, anterior à publicação das
atuais Diretrizes Nacionais para a Formação Docente para a Educação básica, estes
dois componentes curriculares eram trabalhados conjuntamente em um único objeto
disciplinar. Neste contexto, a prática era tomada como parte integrante do Estagio
Supervisionado.
Como desdobramentos destes contextos apresentados, as experiências de
desenvolvimento destes componentes curriculares integrados promoveu uma cultura
institucional na qual eles possuíam as mesmas finalidades no processo formativo.
Romper com estes modelo é um processo que demanda de certo tempo cronológico
e de atenção epistêmica para a promoção de mudanças de perspectivas formativas,
o que não ocorre apenas pela publicação de novas diretrizes formativas e da Lei do
Estágio em 2008.
Neste sentido, neste artigo pretende-se pensar a relevância do Estágio e da
Prática de Ensino na formação do pedagogo na atualidade, problematizando o
espaço destes componentes nos currículos do Curso de Pedagogia, considerando
as diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia e da Formação docente,
considerando ainda, que o curso é por natureza espaço formativo inicial para o
professor de educação infantil e primeira fase do ensino fundamental.

O espaço legal da Prática de Ensino e do Estágio nos Currículos do Curso de

Pedagogia.

A Prática de Ensino nos currículos do Curso de pedagogia precisa tratar-se

de uma prática refletida entendida como “uma disposição e competência para a
análise individual ou coletiva de suas práticas, para um olhar introspectivo, para
pensar, decidir e agir tirando conclusões e, inversamente, para antecipar os
resultados de determinados processos ou atitudes” (PERRENOUD, 1993, p.29).
Para tanto, precisa incorporar de um sentido de social compromissado com
promoção de mudanças nas condições sociais de ensino e de aprendizagem
visando extrapolar a mera transformação da sociedade, inerente à atualidade
marcada por experiências de flexibilidade e fluidez totalmente diferentes das
 48

condições existentes há uma década e/ou um pouco mais atrás. Hoje a preocupação
com a promoção das condições de existência humana focadas na ampliação da
cidadania é uma preocupação que não está no rol de metas dos jovens. Portanto, é
justamente este compromisso com o sentido social que se pretende tomar como
referência para repensar e construir novos espaços de ação no contexto escolar
aliando-os a estes dois processos históricos na formação docente.
No entanto, tais mudanças precisam ser contextualizadas de acordo com as
concepções de homem, mundo e sociedade que temos em mente, pois são elas que
irão nortear o compromisso, social, político, cultural e pedagógico que se pretende
construir. Para tanto, a realização de trabalho diferenciado com estes componentes
curriculares não pode ocorrer desvinculados do Projeto Pedagógico dos Cursos
(PPC) nos quais estão inseridos. Isto, considerando que não existem práticas nem
teorias neutras, mas que estas estão a serviço de um conjunto estrutural político,
econômico, social e cultural do qual se compactua.
Assim ao pensar, planejar e promover as ações pedagógicas destes
componentes curriculares é preciso se considerar que:
a) na atualidade há que se enfrentar cotidianamente, profundas
transformações do mundo do trabalho;
b) existem mudanças de valores, tendências e relações no tempo e no
espaço;
c) há um processo contínuo de (re)construção do conhecimento do mundo
usando outras linguagens;
d) a realidade na qual atualmente a aprendizagem e o ensino ocorrem
não se efetiva apenas na escola;
e) existem os avanços das Tecnologias da informação e Comunicação
(TICs) e do desenvolvimento científico que impactam a vida cotidiana das pessoas e
da escola em geral;
f) existem os desafios de pensar e se constituir como ser relacional com a
compreensão de que atualmente a sociedade, a instituição e todos os contextos
necessitam de se tornarem comunidades de aprendentes e, portanto, instituições
pedagógicas, o que demanda novas demandas para produção e gestão de
conhecimentos e para exercício das profissões.
Diante deste contexto, na formação não é compatível o exercício de práticas
vinculas a modelos formativos meramente instrumentais, pois a dinamicidade e a
flexibilidade do mundo contemporâneo não consegue incorporar profissionais
 49

meramente do fazer, mas requer pessoas capazes de olhar para a realidade,

entendê-la e interferir diretamente nas demandas que forem se apresentando. Por
conseguinte, tais pessoas, cidadãs, precisam ter em mente que não estão prontas,
formadas, mas em processo continuo e infinito de formação, comprometidas e
dispostas a aprender a ser, a fazer, a estar no trabalho e no mundo em geral.
Os profissionais formadores também precisam estar cientes deste movimento,
pois para estes os desafios são intermites e responsivos. Cabe-lhes trabalhar pela
superação do modelo instrumental e a construção de um fazer que alie a pesquisa e
a formação crítica, criativa e ética dos futuros profissionais que irão atuar nos
espaços educacionais.
Portanto, é tarefa dos formadores assumirem os desafios de repensar o
processo formador e a definição da contribuição pedagógica do estágio nos cursos
nos quais trabalham. Logo, há pertinência na intenção aqui expressa de refletir
sobre estes dois componentes curriculares inerentes à formação profissional
daqueles que irão atuar no campo docência, pois são essenciais ao processo e
funcionam como elementos articuladores e sintetizadores. No entanto, tais funções
precisam estar bem definidas no Projeto Pedagógico do Curso.
A definição destas funções poderá ser facilmente estabelecidas a partir de
estudos teóricos acerca das produções existentes e do aparato legal que orienta a
formulação de tais documentos, tais como as Diretrizes Nacionais Curriculares de
cada curso, como a relativa à formação docente, Resolução CNE/CP 1, de 18 de
fevereiro de 2002.
A Resolução CNE/CP 1 de 2002, em seu § 3º, define que o estágio curricular
supervisionado, demarcado por lei, precisa ser realizado em escola de educação
básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, ainda,
que este deve ser desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e
ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio.
Ao apresentar a instituição campo de estágio como estância que também
atuará na avaliação, introduz a perspectiva colaborativa para estas no processo
formativo. De acordo com o exposto a instituição campo não poderá se colocar à
parte das atividades a serem desenvolvidas pelo acadêmico estagiário, pelo
contrário, há que se compartilhar atribuições, estabelecendo o exercício/experiência
de planejar coletivamente. Neste processo surgem novas possibilidades de relações
entre as duas instituições, a formadora e a campo de estágio, pois ambas são
tomadas como corresponsáveis pelo processo formativo.
 50

O fato de o documento apresentar orientação para que a inserção na escola

campo aconteça a partir da metade do curso, depreende de se considerar que o
acadêmico do curso já tenha cursado um quantitativo de componentes curriculares
que o permita compreender o processo vivido, mesmo que teoricamente, na
instituição campo. Assim, será capaz de observar, compartilhar o observado,
articular as experiências vividas com a discussão teórica presente no curso, planejar
ações nas quais se aplique o aprendido, executar e avaliar a aplicação de forma a
experimentar o processo ação-reflexão-ação.
A riqueza deste processo está justamente em poder contar com a
possibilidade formativa do diálogo, que será efetivado com dois profissionais
experientes, concomitantemente, envolvidos na sua formação: o supervisor e o
orientador de estágio. Ora, esta possibilidade e flexibilidade possibilitada pelo
estágio de articular a teoria e a prática pedagógica cotidiana, promovendo a
desejada práxis formativa faz com que este componente curricular seja tomado
como espaço articulador e sintetizador do currículo do Curso de Pedagogia.
Aliada a este, apresenta-se a Prática de Ensino, que por sua vez, precisa
acontecer desde a primeira metade do curso perfazendo todo o percurso formativo
do egresso do curso, ou seja, estar presente do início ou final da formação.
Segundo o Art. 65 da LDB, lei 9394/96, a Prática de Ensino precisa ser
composta por ações relativas ao planejamento, à análise e a avaliação do processo
pedagógico, ações semelhantes às do estágio. Porém, a Prática de Ensino, não
ocorre como momento de contato com o exercício da profissão como é o caso do
Estágio. Ela se destina a articulação entre o universo teórico e prático no processo
formativo, por isso, a orientação de ser implementada de forma a permear todo o
currículo.
Sob esta encontra-se o objetivo de aproximar o acadêmico em formação das
diversas possibilidades de contato com os campos de desenvolvimento profissional,
no entanto, não o introduz no contato direto com o exercício da profissão. Cabe-lhe
oferecer o tom “prático/real”, a promoção do vínculo entre o pensado e o construído,
entre o projetado e sua concretização, em suma, representa o espaço real nos
currículos dos cursos de licenciatura e de pedagogia que promoverá, nos diversos
componentes curriculares, a possibilidade concreta de realização de atividades
articulando a teoria e a prática nos momentos de planejamento, análise e avaliação
do processo pedagógico dos referidos conteúdos curriculares em estudo.
 51

Portanto, é evidente que o estágio e a prática de ensino não podem ser

pensados como mero cumprimento de uma exigência legal, desligados de um
contexto social, político, cultural e econômico. Pelo contrário, precisa ser pensado e
assumido mediante ao papel social que a instituição proponente possui.
Neste sentido, o Estágio e a Prática de Ensino, cada qual, centrado em sua
especificidade formativa, precisa garantir que os egressos do curso desenvolvam:
a) competências pautadas por conhecimentos, por habilidades e atitudes
pedagógicas a serem experimentadas/vividas em situações de ensino e de
aprendizagem orientadas, supervisionadas e conduzidas de forma articulada com o
currículo do curso, aproximando os acadêmicos do curso de diferentes instituições
de ensino e em ambiente profissional;
b) estudos dos problemas de ensino e de aprendizagem existentes na
realidade educacional, por meio da pesquisa e da análise dos mesmos, nas
instituições de ensino em geral, nos processos de ensino de determinados
componentes curriculares a grupos que demandam de recursos de acessibilidade,
de conhecimentos específicos, nas situações problemas observados nas próprias
escolas campo de estágio e de Prática de Ensino.
Para responder as dificuldades vivenciadas pelas instituições formativas em
sua relação com estes componentes curriculares e com as possibilidades de estágio
existentes na formação, focando-se ainda no uso que as instituições públicas e/ou
privadas realizavam do estágio em 2008 foi aprovada pela presidência da república
a Lei 11.788.
Deste então, o estágio passou a ser regido por esta lei que provocou
modificações nas formas em que as instituições formativas e campo de estágio se
relacionavam com a temática. Segundo a referida lei, este é considerado um

[...] ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de

trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos
que estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação
superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial
e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da
7
educação de jovens e adultos (BRASIL, 2008, p.1) .

Como ato educativo que precisa ser supervisionado demanda de, no mínimo,
da existência de um profissional da instituição formadora responsável por
acompanhar e supervisionar as atividades de campo, não devendo o acadêmico ser
encaminhado sozinho ao campo de estágio, carecendo este de planejar e realizar

7
Destaque nossos.
 52

suas atividades de campo com a orientação e o acompanhamento de um

profissional com formação adequada para tal. Outro, diferencial é de que o mesmo
não poderá ocorrer em espaços alternativos não compatíveis com o qual o egresso
do curso está sendo formado para atuar, ou seja, não é possível se criar arranjos
para possibilitar a acadêmicos que não tenham disponibilidade de tempo e/ou
compatibilidade de horário disponível com o horário de funcionamento de instituições
que realizem a atividade profissional para a qual o acadêmico está se formando 8.
Esta lei ainda determina que a forma como o curso irá trabalhar com este
componente curricular esteja claramente expressa no seu projeto pedagógico (PPC),
além de integrar o itinerário formativo do educando, ou seja, não é algo isolado, que
pode ser cumprido em apenas um tempo formativo do egresso.
Desta forma, o estágio obrigatório9 e/ou não obrigatório10, precisa ser
pensado e proposto conforme as determinações das diretrizes Curriculares inerentes
ao curso, nas quais se preveem as etapas, as modalidades, as áreas de ensino
estabelecidas no projeto pedagógico do curso. As duas modalidades de estágio
segundo a lei são considerados curriculares, o que se modifica é justamente a sua
função no currículo.
Por conseguinte, independente da sua condição de obrigatório e/ou não
obrigatório, visa à promoção de condições de aprendizado de competências próprias
da atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o
desenvolvimento do egresso do curso para a vida cidadã e para o trabalho. Podendo
ser equiparadas, em caso de previsão no projeto pedagógico do curso, às atividades
de extensão, de monitorias e de iniciação científica na educação superior,
desenvolvidas pelo estudante como atividades de estágio. No entanto esta
equiparação precisa ser normatizada pelos colegiados de Curso e setores
institucionais responsáveis por sua organização, controle e acompanhamento.
Segundo a Lei Nº 11.788, de 25 de setembro de 2008 o estágio como ato
educativo escolar supervisionado, deverá ter acompanhamento efetivo pelo
professor orientador da instituição de ensino e por supervisor da parte concedente,
8
Esta prática é muito comum, existir e/ou ser solicitada, em cursos noturnos de pedagogia que
habilitam para a atuação na educação infantil e anos iniciais, que não existem neste turno, mas que
os acadêmicos do curso de pedagogia, insistem em realizar estágio apenas na Educação de Jovens
e adultos e/ou na gestão escolar, que são encontrados no noturno. Tal prática inviabiliza a
experiência real com crianças, público com o qual este estará habilitado a exercer sua prática
profissional. Ou seja, todo formando deverá experimentar/realizar seu estágio na modalidade de
ensino na qual está se preparando para atuar.
9
Segundo a Lei 11.788, § 1º o estágio obrigatório é aquele definido como tal n o projeto do curso,
cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma.
10 Segundo a Lei 11.788, § 2º o estágio não obrigatório é aquele desenvolvido como atividade
opcional, acrescida à carga horária regular e obrigatória.
 53

comprovado por vistos nos relatórios referidos no inciso IV do caput do art. 7º, desta
Lei e por menção de aprovação final.
Portanto, são muitos os desafios que se apresentam, dentre eles destacamos
alguns relativos ao desenvolvimento do estágio e outros no tocante ao perfil do
egresso expresso no Projeto Pedagógico do Curso.
Quanto ao desenvolvimento do estágio:
a) a utilização do estágio não obrigatório como instrumento para
substituição de trabalhadores permanentes e/ou de baixo custo. Esta deve ser
uma preocupação constante das instituições formadoras, de cuidar para que seus
acadêmicos não se convertam em mão de obra barata. Assim, há que se firmar
convênios entre ambas, sendo estes supervisionados e acompanhados por
relatórios periódicos visando a garantia de que os mesmos sejam tomados como
espaços de aprendizagem e desenvolvimento profissional e não atividade
profissional com baixo custo para o empregador;
b) a desvalorização do estágio como estratégia pedagógica no
interior das próprias instituições. As instituições formadoras precisam ficar
atentas para formalizar suas possibilidades de estágio, de maneira a potencializa-las
e enriquece-las enquanto dimensão formativa do currículo, não permitindo que o
estágio torne-se um mero exercício de prática profissional, mas uma atividade de
ensino articulada com a pesquisa e com a extensão, atribuindo-lhe um sentido
formativo e social;
c) a ausência de profissionais qualificados para dar suporte nos
campos de estágios. Este é um grande desafio e dificuldade constante nos cursos
de licenciatura em geral, porém mais agravada no curso de pedagogia, pela
especificidade do mesmo, relacionada aos processos de aquisição da leitura e
escrita que requerem além de conhecimentos teóricos, experiência profissional na
realização destes processos. Atualmente os docentes das instituições formadoras,
em grande parte, não encontram no estágio uma possibilidade de produção
acadêmica, logo, não querem estabelecer vínculo com este componente curricular.
Outro problema aliado a este, fruto da atualidade, é a composição do corpo docente
das instituições formadoras que, em grande parte, é originária de docentes que não
viveram à docência na Educação Básica, sendo portanto, mestres e doutores, com
experiência de docência no ensino superior, não acumulando vivencias nos
processos educativos da fase de ensino para a qual está trabalhando na formação,
isto faz com que os mesmos, resistam a se envolver com as atividades de estágio e,
 54

quando o fazem, em muitos casos, se refugiam no desenvolvimento de atividades

instrumentais que lhe oferecem uma certa sensação de segurança;
d) a criação de espaço institucional permanente e próprio para
discussão e reflexão sobre as principais questões acadêmicas,
administrativas, pedagógicas e legais do estágio. Cabe aos profissionais
envolvidos com a formação de docentes, em parceria com os dirigentes
institucionais, se responsabilizarem pela elaboração e aprovação de uma política
institucional que abrigue as demandas do estágio e ofereçam suporte técnico, legal
e administrativo às atividades pedagógicas do mesmo.
Quanto ao compromisso com o perfil do egresso expresso no projeto
pedagógico do curso, demarca-se a necessidade de se promover a formação de
profissionais capazes de atuar tanto na formação e/ou quanto no recebimento
enquanto supervisor de estágio na escola campo:
a) não fragmentando e desarticulando os conteúdos das disciplinas pedagógicas
e do Estágio Supervisionado e da Prática de Ensino;
b) superando, na atividade cotidiana, a presença de um modelo aplicacionista e
tecnicista rumo a outro mais propositivo e participativo. Não se trata em
aplicar um conjunto de conhecimentos e reflexões produzidas, mas em
observar a realidade, analisa-la e de forma dialogada e participativa pensar
ações condizentes com as demandas apresentadas que consigam dar uma
resposta positiva as mesmas, recorrendo-se ao exercício da generalização e
da transposição de conhecimentos produzidos histórica e socialmente;
c) aptos a se colocar à disposição dos alunos para a pesquisa sobre a atividade
docente, procurando desenvolver a pesquisa da e na realidade escolar.
Neste sentido, como pesquisadores da área, se estabelece algumas ações a
serem tomadas como metas a serem alcançadas no trabalho desenvolvido nas
instituições formadoras:
 integrar a pesquisa na formação e a formação em pesquisa.
Trata-se de organizar as atividades do estágio e da Prática de ensino, de maneira a
compreender neste processo a pesquisa como possibilidade e potencialidade
revigoradora do espaço destes componentes curriculares no curso. Tal ação
contribui diretamente com o surgimento e o fortalecimento desta na instituição
enquanto área de conhecimento, acenando e/ou despertando o interesse de
docentes do curso para a mesma. Isto pois, não mais a compreenderão como
atividade meramente da prática desprovida de interesse investigativo, espaço
 55

privilegiado na educação superior na atualidade: o valor do profissional encontra-se

vinculado à sua produção científica de conhecimentos, que, aliás, é acompanhada,
cobrada e avaliada pelas instituições e órgãos de avaliação do governo.
Neste sentido, cabe às coordenações de curso e de estágio desenvolverem
ações em parceria com os setores de incentivo e financiamento de pesquisa na
instituição para oferecer oportunidades atrativas para propostas de atividades de
pesquisa colaborativa, envolvendo o ensino, a pesquisa e a extensão, tripé
fundamental à condição da formação desejada.
 envolver o coletivo de alunos, professores e campo de
estágios. É fundamental que haja no decorrer deste processo, além do
compromisso formativo dos profissionais envolvidos, uma dose de prazer e
entusiasmo pela atividade11. O coletivo de estudantes, profissionais da instituição
formadora e campo de estágio, precisam estar sintonizados com as atividades que
irão ser desenvolvidas. Logo, estas precisam estar focadas na construção de um
desejo coletivo para o trabalho formativo peculiar de cada um.
Neste processo, não basta o acadêmico estar ansioso e ávido para a inserção
nas atividades de estágio. Todos os envolvidos precisam vestir-se deste desejo e
compromisso coletivo de promover experiências significativas, portanto, positivas,
para todos: acadêmicos, profissionais de ambas as instituições e, na ponta dos
processos, os estudantes da escola campo, que se beneficiarão diretamente destas
ações. O envolvimento ocorre pela participação na organização de todo o processo.
A garantia deste parece estar vinculada às condições dialógicas possibilitadas
durante todo o processo: todos precisam sentir-se parte integrante e importante
desta engrenagem.
 pensar os estágios como parte do currículo e no âmbito do
projeto dos cursos. Este componente curricular precisar ser pensado coletivamente
durante a elaboração, o acompanhamento e avaliação do PPC do curso, pela sua
coordenação colegiada e Núcleo docente estruturante (NDE)12.

11
Não se trata aqui de um prazer e entusiasmo ingênuos, mas, da alegria de estar imerso em uma atividade
significativa, produtiva, capaz de oferecer retorno pessoal e profissional.
12
O NDE constitui-se de um grupo de docentes de cada curso de graduação – independentemente
da oferta de modalidades e ou habilitações –, com atribuições acadêmicas de acompanhamento,
consolidação e contínua atualização do projeto pedagógico do curso. Foi um conceito criado pela
Portaria N. 147 de 02 de fevereiro de 2007, art. 2º, inciso IV, no para efeito de reconhecimento o
curso de medicina deveria apresentar a “indicação da existência de um núcleo docente estruturante,
responsável pela formulação do projeto pedagógico do curso, sua implementação e
desenvolvimento, composto por professores: a) com titulação em nível de pós-graduação stricto
sensu; b) contratados em regime de trabalho que assegure preferencialmente dedicação plena ao
curso; e c) com experiência docente. Posteriormente, este “órgão” colegiado foi estendido aos demais
cursos de graduação.
 56

O Estágio não é o elemento da prática profissional isolado dos demais

componentes curriculares. Precisa ser tomado como ponto articulador e sintetizador
do currículo de maneira a convergir para a práxis formativa desejada pelo curso.
Para tanto, no PPC do curso, é preciso que se expresse claramente a compreensão
de estágio que o curso pretende trabalhar, seus objetivos e compromissos com a
formação do egresso, para que os profissionais que venham a assumi-lo encontrem
no PPC do curso elementos para organizar seu Plano de Ensino.
Tal situação, evita ainda que haja o desenvolvimento de atividades alheias ao
expresso no PPC do curso e desarticulada dos compromissos com a formação do
egresso assumidos pela instituição formadora.
 envolver a tripla dimensão da universidade: ensino,
pesquisa e extensão. É necessário que o PPC do curso, apresente a forma como
este irá articular o ensino, a pesquisa e a extensão no decorrer do curso. Esta
articulação precisa acontecer também no estágio. Aliás, como já posicionado
anteriormente, esta tripla dimensão oferece ao estágio a possibilidade de acessão
epistemológica, tornando-se área do conhecimento.
As possibilidades de trabalho com o Estágio e a Prática de ensino nos cursos
de licenciatura e, portanto, da Pedagogia, são muitas, dependem, porém, da
existência de uma articulação e compreensão coletiva dos profissionais envolvidos
nos cursos do Projeto Formativo que se pretende desenvolver.

Experiências de Estágio e Pratica de ensino: possibilidades e realidades13

O modelo mais utilizado para a realização do estágio se pauta na ausência de

envolvimento e compromisso do estagiário com as práticas cotidianas existentes nas
instituições campo de estágio, quando muito, estes estudantes desenvolvem um
pequeno projeto de ensino em uma turma, sendo avaliado apenas pelo seu
professor supervisor de estágio, não representando uma prática colaborativa e de
parceria entre as duas instituições envolvidas na formação destes futuros
professores, nem mesmo dos acadêmicos em formação.
Dentro deste modelo as atividades de Estágio Supervisionado restringem-se à
fase de identificação e análise da realidade escolar, o que, em muitos casos, gera
posturas de denúncia pela denúncia sem contribuições reais para ambos. Este é o

13
Esta parte do texto, já foi apresentada e divulgada em outras obras, mas aqui toma outro sentido se
observado as referências tomadas na primeira parte deste trabalho. Conferir em Silva (2010 e 2012 a
e b).
 57

modelo o modelo tradicional de estágio baseado na prática instrumental, em que

cabe aos alunos apreender o maior número possível de experiências práticas que os
instrumentalize para o exercício da profissão. Além disso, a forma como estas
atividades ficam organizadas, não gera um compromisso entre as duas instituições:
a formadora e a receptora do aluno estagiário.
Esta prática gera uma instabilidade nos referidos campos que pela ausência
de trabalho coletivo entre as duas, no final de cada ano letivo, cada uma faz a
avaliação da experiência e resolvem sobre a permanência ou não da escola campo.
Assim, não há o estabelecimento de ações em longo prazo que possam contribuir
com os trabalhos de ambas as instituições.
Diante desta realidade é que os profissionais pesquisadores da área tem
trabalhado para se construir uma nova perspectiva para a Prática de Ensino e o
Estágio Supervisionado nos cursos de licenciatura, envolvendo diretamente o
acadêmico no cotidiano escolar com o intuito de leva-lo a conhecer a realidade da
escola campo, pensar sistematicamente e coletivamente esta realidade e, ainda,
atuar juntamente com os profissionais da escola na elaboração e execução de ações
que contribuam com a escola auxiliando-a na superação das dificuldades
encontradas.
Desta forma, não se trata de apenas conhecer o campo e elencar suas
dificuldades, mas de comprometer-se com a instituição no processo de pensar e
desencadear ações coletivas em seu interior contribuindo com a produção de novos
contextos educativos.
Nesta perspectiva é possível e louvável a vinculação da Prática de Ensino e
do Estágio Supervisionado a um projeto de Pesquisa, como uma possibilidade
altamente ressignificativa para a compreensão do papel deste na formação dos
estudantes em formação e dos profissionais da instituição campo.
Um primeiro elemento positivo na união entre o estágio e a pesquisa
enquanto instrumento formativo está na ampliação da discussão do estágio
curricular a um campo de conhecimento e espaço de formação cujo eixo central
encontra-se na pesquisa. O fato de pensar o Estágio e a Prática de Ensino “como
campo do conhecimento significa atribuir-lhe um estatuto epistemológico que visa
superar a sua tradicional redução à atividade prática instrumental” (Pimenta, 2004.
P.29).
Isto, pois, o campo do conhecimento é produzido no movimento decorrente
das relações entre os cursos de formação e o campo social onde se concretizam as
 58

práticas educativas, neste espaço o estágio pode se constituir em uma atividade de

pesquisa, pois ao trabalhar problematizando, analisando e compreendendo o
processo educativo estará criando caminhos para conceber uma nova prática
educativa, contribuindo com o processo formativo do estagiário que terá que
trabalhar com dados reais, buscando pensar e programar ações que venham a
modificar esta realidade.
Em contrapartida, esta prática contribuirá com a escola campo à medida
que encontrará parceiros para auxiliá-la no entendimento e enfrentamento das suas
dificuldades, ampliando as condições de parceria e desenvolvimento de ações no
interior da instituição e para o Curso de Pedagogia, será positivo, pois tornará o
Estágio Supervisionado e a Prática de Ensino um momento privilegiado da formação
docente e do Especialista da educação na compreensão da realidade em que irá
trabalhar auxiliando-o na constituição de uma identidade docente mais positiva,
ainda contribuirá com a área na sua reflexão e estruturação enquanto campo do
conhecimento. Assim, deste 2002, no curso de Pedagogia da Universidade Federal
de Uberlândia/MG, tem se desenvolvido experiências articulando o Estágio a um
projeto de pesquisa ação, elaborado, aplicado e avaliado coletivamente pelos
envolvidos no processo.
Assim, passo a apresentar elementos de uma destas experiências da qual
trabalhei nesta última década.
A vinculação da Prática de Ensino e do Estágio Supervisionado a um projeto
de Pesquisa tem sido tomada como uma possibilidade altamente ressignificativa
para a compreensão do papel deste na formação dos estudantes em formação e dos
profissionais da instituição campo. Isto, pois, o campo do conhecimento é produzido
no movimento decorrente das relações entre os cursos de formação e o campo
social onde se concretizam as práticas educativas.
Neste espaço o estágio pode se constituir em uma atividade de pesquisa, pois
ao trabalhar problematizando, analisando e compreendendo o processo educativo
estará criando caminhos para conceber uma nova prática educativa, contribuindo
com o processo formativo do estagiário que terá que trabalhar com dados reais,
buscando pensar e programar ações que venham a modificar esta realidade.
Em contrapartida, esta prática contribuirá com a escola campo à medida que
encontrará parceiros para auxiliá-la no entendimento e enfrentamento das suas
dificuldades, ampliando as condições de parceria e desenvolvimento de ações no
interior da instituição e para o Curso de Pedagogia, será positivo, pois tornará o
 59

Estágio Supervisionado e a Prática de Ensino um momento privilegiado da formação

docente e do Especialista da educação na compreensão da realidade em que irá
trabalhar auxiliando-o na constituição de uma identidade docente mais positiva,
ainda contribuirá com a área na sua reflexão e estruturação enquanto campo do
conhecimento.
Para tanto, incorporando o sentido de transformação inerente a atualidade
que se pretende repensar e construir novos espaços de ação no contexto escolar
aliando dois processos históricos na formação docente:
a) formação inicial, representado pela prática de ensino e o estágio
supervisionado do Curso de Pedagogia;
b) formação continuada, representada pelas demandas da instituição campo
do estágio.
A realização de um estudo demanda a opção por uma metodologia de
pesquisa, para tal temos optação pela abordagem qualitativa. Tal escolha acontece
em decorrência de sua importância e compatibilidade com os estudos desenvolvidos
na área da educação, bem como por se compartilhar com seus fundamentos, os
quais pressupõem uma relação dinâmica entre a realidade estudada e o sujeito,
respeitando a existência de uma interdependência entre o sujeito e seu objeto de
pesquisa, reconhecendo a interdependência entre a realidade objetiva e a
subjetividade do pesquisador. Dessa forma, “o objeto não é um dado inerte e neutro;
está possuído de significados e relações que os sujeitos concretos criam em suas
relações” (CHIZZOTTI, 1995, p.79).
A decisão por trabalhar com a pesquisa-ação tem se justificado por permitir ao
pesquisador propor uma ação deliberada, possibilitando interferência numa dada
realidade e o alcance dos objetivos previstos, que ultrapassavam a identificação e
análise da realidade objeto de estudo. No entanto, as pesquisas colaborativas
também são indicadas nestes casos, dependendo da opção dos profissionais
envolvidos. Pois, o que se pretende é por meio do envolvimento com o grupo,
identificar e analisar os fatores que interferem nas práticas pedagógicas
desenvolvidas na escola campo da pesquisa, paralelamente, desenvolver ações que
contribuam com a melhoria dessas práticas.
Um elemento que acentuou a preferência pela realização de um trabalho nesta
linha de pesquisa foi o fato de, durante a nossa experiência profissional com a
pesquisa nos deparar com inúmeras situações que demandam uma interferência
imediata e a abordagem de pesquisa escolhida não nos permitia interferir no
 60

cotidiano observado, deixando as ansiedades e os problemas enfrentados nas

instituições se prolongarem, resultando em mais uma entre muitas experiências
escolares negativas. Isto em decorrência do espaço/tempo existente entre o
levantamento de dados, análise e devolutiva para as instituições é muito longo, não
possibilitando uma reflexão coletiva e retomada simultânea nas ações desenvolvidas
no cotidiano escolar. Assim, desde 2000, temos trabalhado com a pesquisa ação
como instrumento articulador entre dois importantes espaços de formação docente
exercidos pelos professores das universidades públicas brasileiras, quer seja: a
formação inicial e a continuada de professores que atuam nos diferentes níveis de
ensino do país.
Portanto, estas atividades de pesquisa acontecem considerando duas frentes
de ação. A primeira preocupada em desenvolver prática de pesquisa formativa, num
processo de formação inicial dos estagiários do curso de pedagogia e formação
continuadas dos professores da escola campo envolvidos com a proposta. Os
participantes são estimulados a refletir, sistematizar e buscar conhecimentos que
respaldem sua prática pedagógica e, neste movimento realizar uma atividade
investigativa, de pesquisa de caráter formador (ANDRÉ, 1997). Estas atividades
serão desenvolvidas, orientadas e coordenadas coletivamente por profissionais da:
a. instituição formadora - professora(s) Orientadora (s) do estágio;
b. instituição campo de estágio - professoras, coordenadoras e demais
profissionais envolvidos na atividade.
A opção pelo trabalho com a pesquisa de caráter formador se justifica em
decorrência do entendimento da necessidade de se realizar um trabalho significativo
com os participantes, contribuindo com sua qualificação profissional através do
movimento de ação-reflexão-ação. Neste sentido, aliam-se as necessidades
eminentes da formação profissional com uma proposta de ação educativa
consistente na formação inicial dos alunos do Curso.
Desta forma, a pesquisa-ação responde a essa necessidade uma vez que,
além de oferecer condições para aquisição de um conhecimento sobre a temática,
através da análise e reflexão sobre sua própria prática, possibilita o estabelecimento
de uma nova postura profissional: a de investigar a prática pedagógica em
movimento. Esse processo permite aos profissionais da escola e aos estagiários
uma reapropriação dos saberes oriundos da sua área de formação com os
adquiridos no exercício da pesquisa, construídos através da reflexão coletiva, o que
lhes auxiliará na construção progressiva de sua autonomia e identidade profissional.
 61

A segunda frente de ação compreende o acompanhamento da experiência,

análise de dados levantados, a avaliação da proposta e sistematização dos
resultados gerais da pesquisa de responsabilidade coletiva, sob a coordenação da
equipe composta pelos professores do Estágio e coordenadoras das áreas
envolvidas.
São desencadeadas ações visando conhecer e compreender o currículo
existente no interior da instituição campo de estágio para pensar e elaborar
coletivamente ações que contribuam com a concretização do mesmo. Neste sentido,
nos estudos e acompanhamentos no cotidiano escolar se refletirá sobre o currículo
que a escola possui e o que a mesma pretende construir, para em um movimento
coletivo desencadear estudos e ações que venham tornar este currículo uma
realidade.
Neste contexto, são definidas as temáticas a serem estudadas e as ações a
serem desencadeadas. Pretende-se ainda, que neste processo, se organizem
diferentes projetos de ensino e de pesquisa de acordo com as áreas de atuação
e/ou de interesse dos profissionais envolvidos no estudo.
Nesse sentido, buscar-se estabelecer no espaço educativo dentro da escola
campo de estágio um caráter científico de estudo/pesquisa, construindo juntamente
com os profissionais uma prática de refletir sobre o cotidiano escolar, resguardando
suas características enquanto grupo com direitos, identidade e traços culturais
próprios.

Os papéis de cada sujeito envolvido no estudo

Pesquisa-ação propõe criar nos profissionais envolvidos uma sistemática de
análise e reflexão sobre a própria prática, fazendo com que os professores se
reapropriem-se dos saberes que possuem, construindo via reflexão coletiva a sua
autonomia profissional.

 Função do Professor Orientador do Estágio e das Coordenadoras das áreas

envolvidas

a) Orientar no levantamento de fontes bibliográficas, escolha de

instrumentais para apreender a realidade, na sistematização de dados, interpretação
e relato;
 62

b) Promover a reflexão coletiva e individual sobre a problemática

apresentada;
c) promover o exercício do diálogo e da partilha de saberes;
d) planejar o trabalho no coletivo respeitando as especificidades das
áreas do conhecimento de cada professor;
Construir um espaço para troca e construção coletiva de conhecimentos, posturas
necessárias no grupo:
a) aprender a trabalhar e a conviver com o outro;
b) aprender a ouvir e a se fazer ouvir;
c) expressar ideias e opiniões próprias e acolher e respeitar opiniões
divergentes;
d) compreender que toda investigação parte de um problema e o desse
grupo será pautado nas questões relativas ao trabalho pedagógico eficaz para a
aprendizagem na Escola Campo da Pesquisa;
No decorrer dos trabalhos cada sujeito envolvido precisa ter clareza de suas
atribuições, as quais estão listadas abaixo:

 Estagiários do Curso de Pedagogia:

a) realizar levantamento de fontes bibliográficas, escolha de instrumentais para
apreender a realidade, sistematização de dados, interpretação e relato escrito de
estudo (com orientação e apoio do professor orientador do estágio);
b) participar dos momentos de reflexão coletiva e individual sobre a problemática
apresentada, respeitando as especificidades das áreas do conhecimento de cada
professor;
c) praticar o exercício do diálogo e da partilha dos conhecimentos, respeitando as
diferenças de pensamento e características individuais de cada membro do
grupo;
d) Contribuir com a elaboração, execução e avaliação de projetos de intervenção
pedagógica a serem desenvolvidos no interior da escola campo de estágio;
e) Envolver em todas as atividades desenvolvidas pela escola de forma a contribuir
com o dia a dia da escola tendo sempre uma postura ética e responsável.

 Profissionais da escola campo de estágio

a) acompanhar o estagiário na instituição;

 63

b) orientar, organizar, acompanhar e providenciar os meios necessários à

realização das atividades a serem desenvolvidas na instituição, de acordo
com a programação previamente definida;
c) manter contato com o professor orientador do estágio.
d) participar dos momentos de reflexão coletiva e individual sobre a problemática
apresentada, respeitando as especificidades das áreas do conhecimento de
cada professor;
e) praticar o exercício do diálogo e da partilha dos conhecimentos, respeitando
as diferenças de pensamento e características individuais de cada membro do
grupo;
f) contribuir com a elaboração, execução e avaliação de projetos de intervenção
pedagógica a serem desenvolvidos no interior da escola campo de estágio;
g) elaborar e desenvolver projetos de ensino e pesquisa envolvendo suas áreas
de atuação e/ou interesse;
h) produzir relatórios das pesquisas e/ou projetos desenvolvidos
i) divulgar os resultados das pesquisas e/ou projetos desenvolvidos em eventos
científicos e materiais escritos propostos coletivamente.
j) receber e envolver estagiários em seus projetos de pesquisa e ensino em
desenvolvimento.
Destaca-se que a realização de todas as fases do trabalho são pautada nas
necessidades do grupo, num processo de ação-reflexão-ação. Desta forma, a prática
pedagógica é o foco principal de todos os estudos. A definição destes momentos
será de responsabilidade da equipe coordenadora do estudo.

Considerações finais

Os estágios não podem ser entendidos como momento exclusivo da prática

nem tão pouco ser responsabilizados isoladamente pela formação e qualificação
profissional dos egressos de qualquer curso.
Desta forma, as propostas de Estágio e Prática de Ensino precisam ser
contextualizadas e considerar também as expectativas dos acadêmicos que apesar
de serem heterogêneas e imediatistas podem ser consideradas como ponto de
partida para a realização de um trabalho coletivo entre os envolvidos no processo.
Outro fator, que não pode ser deixado de lado é a preocupação em não se
permitir que os estágios se resumam em cumprimento formal de carga horária, sem
 64

ter um retorno significativo para os egressos do curso, bem como para as

instituições campo de estágio, sob a pena de perda de sentido para sua realização
em ambos os casos.
Para tanto, é necessário uma observância continua da realidade das
instituições campo, do projeto pedagógico dos cursos, do referencial bibliográfico,
cronograma de atividades, avaliação e atividades previstas nos planos de curso, etc.
Situações estas que se configuram em um exercício continuado do pensamento
crítico, criativo e reflexivo sobre a realidade profissional.
Estas atitudes precisam ter como meta a garantia do significado da
construção das bases teórico-metodológica da ação profissional, em ações que
explicitem a ideia de currículo-integração que conduz a um ensino capaz de reduzir
a distância entre os componentes curriculares e áreas de conhecimento.
Assim, advoga-se que o estágio e a prática de ensino assumam a tarefa
educativa como ação cooperativa, integradora e compartilhada necessária ao
exercício crítico, responsável da vida cidadã.

REFERENCIAS
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complementação da instrução dos pedidos de autorização de cursos de graduação
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Educacional. Uberlândia/MG. EDUFU.2012.
 66

ESTÁGIO E PRÁTICA DE ENSINO NA FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS

Vera Lucia messias Fialho Capellini14

Marisa Aparecida Pereira Santos15

Formação dos pedagogos

A Pedagogia se faz como a ciência que se dedica ao estudo, compreensão,

reflexão e ação de um objeto tão ímpar - o processo educativo - que requer o trato
com as interações das redes sociais e de seus sujeitos, principalmente na
perspectiva da inclusão social. A esta rede conectora/vinculatória denomina-se, o
processo de gestão da educação, que pode ser dinamizado na elaboração de
competências docentes e habilidades de gestão quando pensamos em ações
corporativas, proativas e empreendedoras de âmbito organizacional e educacional.
A este conjunto integrado de referências de gestão, saberes e competências
docentes resultam no percurso formativo que leva ao que denominamos Licenciatura
Plena em Pedagogia.
O ato de reconstruir a educação frente às demandas da contemporaneidade é
um grande desafio para o Curso de Licenciatura em Pedagogia que tem na sua
identidade o pensamento sobre a prática educativa, que se realiza de maneira
sistemática, metódica, planejada, avaliada numa intencionalidade específica.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) dos Cursos de Licenciatura em
Pedagogia das instituições formadoras de professores orientam as ações e o
desenvolvimento didático em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia, Parecer CNE/CP nº 5/2005 (BRASIL, 2005) no sentido
de oferecer ao futuro Licenciado em Pedagogia, os instrumentos essenciais para
intervir criticamente no campo educacional na Educação Básica.
O contexto social e econômico da sociedade brasileira proclama para que os
cursos formadores de professores ampliem teorias e praticas que estimulem o
conhecimento dos problemas do mundo, estabelecendo relação de reciprocidade
entre a teoria e a prática, de forma a “criar as possibilidades para a sua produção ou
a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 26) com projetos que incluem abordagem de

14
Professora Adjunto do Departamento de Educação, Faculdade de Ciências, UNESP / Campus de
Bauru/SP
15
Coordenadora Didática de Projetos Pedagógicos da Universidade Sagrado Coração de Jesus -
Bauru/SP
 67

temas transversais relativos à construção e prática da cidadania, o respeito ao

ambiente e ao desenvolvimento sustentável, como também a diversidade.

O Estágio supervisionado na Pedagogia

O estágio supervisionado é visto como possibilidade de estímulo à

participação ao contexto profissional que engloba o raciocínio crítico e dialógico
como condição para contribuir na prática pedagógica aspectos da formação e da
ação profissional. É estabelecido como um resultado a ser alcançado no processo
dialógico de reflexão entre a teoria desenvolvida no curso e a prática observada em
escolas de Educação Básica, da qual o licenciando deve ter clareza do panorama no
qual está inserido, de forma a assumir suas responsabilidades éticas como indivíduo
em formação.
O processo dialógico de reflexão é pensado considerando o cerne da
comunidade escolar e acadêmica. Ele se faz com discussões de questões
fundamentais, como, por exemplo, as referentes às concepções de ser humano e de
educação, cujas respostas traçam o plano pedagógico escolar que aponta um
caminho, define uma ação intencional e a inovação educativa.
Segundo Prise (1999 apud ROCHA) “a inovação educativa consiste em
proporcionar novas soluções para velhos problemas, mediante estratégias de
transformação ou de renovação, expressamente planificadas.” Inovar consiste em
introduzir novos modos de atuar em face de práticas pedagógicas que aparecem
como inadequadas ou ineficazes, pressupõe, de acordo com Cortella (2009, p. 99)
em “liberar a capacidade de reinventar, de buscar novos métodos e soluções.”
Os estágios supervisionados, no curso, são atividades obrigatórias
desenvolvidos de diferentes formas, complementando a formação teórica e a
aprendizagem, através de atividades práticas relativas à formação profissional.
Pimenta e Lima (2004, p. 182), afirmam que o estágio é “o eixo integralizador da
formação do profissional docente capaz de superar a dualidade dos saberes e
consequentemente é norteador da formação da identidade profissional do docente”
que atuam na Educação Infantil, séries iniciais, Educação de Jovens e Adultos, e
Gestão Escolar.
No que concerne à política de estágio as Diretrizes Curriculares Nacionais
indicam que se estabeleçam a investigação das relações que se colocam no
cotidiano escolar e na construção de saberes mediante reflexão socialmente
 68

contextualizada e teoricamente fundamentada sobre a prática docente. Ou seja, o

estágio deve favorecer a discussão da indissociabilidade existente entre teoria e
prática, proporcionando aos licenciandos uma reflexão com um recorte de
aprofundamento entre as demandas práticas e as teorias que as alicerçam e vice-
versa. Ademais, seria fundamental apresentar-se como um elo entre a sala de aula
das escolas de Educação Básica e ter como perspectiva orientar o futuro docente a
eliminar gradativamente barreiras pedagógicas, de comunicação e de informação,
que restrinjam o êxito da prática docente.
O estágio oferece oportunidade ao licenciando de conhecer os ambientes
educativos e seus limites, envolvendo a apropriação de um repertório de
conhecimentos articulados e codificados. Esses ambientes denominados como os
campos estágios, compreendem-se como dimensão espaço temporal, física e social,
constituída por estruturas flexíveis e articuladas que produzem formas de educação
em todas as suas especificidades, constituindo redes de significados amplos e
específicos, ao mesmo tempo, organizados pelas dinâmicas de gestão educativa.
O estágio supervisionado pressupõe ser o campo de acolhida das diferenças
e percepções das condições de livre arbítrio no exercício da docência e da
construção da autonomia que se dá por meio do conviver, da elaboração e vivências
de uma ética coletiva, compartilhada, construída na solidariedade própria do
educador que tem como perfil ser um organizador, mediador, orientador de situações
de aprendizagem. Ainda, ser campo fértil de trabalho para o licenciando ver as
próprias oportunidades, humanizarem-se e colocar-se inteiro no ensinar e no
aprender num movimento dialógico de profunda empatia, buscando a razão última
do interesse da relação pedagógica, no exato momento em que ela acontece.
Dessa forma, o estudante de Pedagogia entra na escola para compreendê-la
como futuro docente e ou gestor.

A prática de ensino: como é entendida?

A Prática de Ensino propicia a articulação entre os estudos teóricos do Curso

de Pedagogia e a docência vivenciada nas escolas de Educação Básica, que
contribui para a compreensão de um projeto de educação, no qual teoria e prática
formem uma unidade. Segundo, Pires e Queiroz (2003) a prática de ensino
representa o
 69

[...] espaço de discussão sobre a prática concreta inserida numa

efetiva reflexão da ação e sobre a ação capaz de suscitar novas
possibilidades que se materializam em forma de propostas de
superação de práticas em descompasso com as exigências do mundo
atual.

Por conseguinte, a prática de ensino por ser uma disciplina teórica prática
desenvolve-se a partir de vivências pedagógicas, por meio do processo de
teorização que permite transformar essa realidade em propostas de ensino
emergentes e inovadoras.

Compreensão dos estudantes acerca dos estágios e da prática de ensino

Partimos do pressuposto de que o olhar investigativo do licenciando de

Pedagogia é construído pelo conhecimento que se tem e da aquisição de novos
conceitos que se redimensionam certamente as interpretações possíveis sobre o
cotidiano escolar.
Consultamos egressos do curso de Pedagogia, para a conclusão deste
capítulo, destes 18 responderam sobre o que pensavam do estágio e prática de
ensino. De modo geral, a principal ponderação foi a de que o estágio tem o seu valor
quando não trabalhados apenas num determinado momento da formação docente e
sim quando perpassa todo o currículo do curso. A percepção expressa por meio da
leitura e debate em sala de aula é de que não é só a teoria que determina a ação do
profissional docente, para eles, o estágio e a prática de ensino têm papel de
facilitadores na interação entre o "saber" e o "fazer". Ambos são integradores de
conhecimentos que reúne "o que ensinar", "como ensinar", e, "porque ensinar",
estabelecendo uma relação quanto à finalidade, conteúdo e formas de ensino.
Embora no curso se defensa a necessidade de haver articulação entre teoria
e a prática dos saberes, o que para Saviani (2007, p. 109) “quanto mais sólida for a
teoria que orienta a prática, tanto mais consistente e eficaz é a atividade prática.”
Porém, há evidencias nos relatos dos licenciados de que existe uma lacuna na
articulação entre esses saberes na formação inicial de professores, constata-se
haver um momento de choque entre a teoria e prática dos docentes no campo de
estágio.
Os respondentes ressaltam que dentre os principais aspectos observados
durante o estágio estão dificuldades que os docentes encontram para conciliar o
fazer e o executar o planejamento do trabalho pedagógico, além do mediar a
indisciplina apresentada pelos alunos. Os estagiários de Pedagogia manifestam
 70

como expectativas que em relação a organização escolar, não apenas se discuta em

sala o que é um Conselho de Classe, uma reunião pedagógica, se a gestão é ou
não democrática e sim que isso seja vivenciado no estágio.
Além disso, há manifestação no sentido de que o estágio não fique restrito a
observações, consultas documentais, e que permita participar mais, conhecer,
elaborar e executar projetos, enfim, vivenciar o trabalho pedagógico. Há
depoimentos de estudante de Pedagogia de que muitos planos de ação não são
colocados em prática: são elaborados pelos estagiários com a mediação do
professor supervisor de estágio e são apenas apresentados aos profissionais da
escola e algumas vezes efetivados dentro de certos limites impostos pela própria
escola. Isso, segundo os licenciados em Pedagogia, deve-se a pouca abertura das
escolas para o estágio, ou pode ter relação com a forma de entendimento do próprio
estágio pelos profissionais da escola e o fato de o estágio não propiciar uma
participação mais ativa dos estudantes interfere na qualidade das experiências
vivenciadas durante esse período, resultando em contribuições pouco efetivas para
a atuação como pedagogo escola. Entretanto, Romanowski, Gisi e Martins (2008)
afirmam haver a existência de dilemas e impasses nos estágios dos cursos de
formação de professores, os quais se relacionam à desvalorização da atividade do
professor, ao controle e regulação de seu trabalho, bem como às condições
precárias para efetivação do processo educativo e às dificuldades na articulação
entre universidade e escola.

O que os alunos pensam sobre o estágio

Dentre os respondentes, selecionamos alguns depoimentos para ilustrar as

respostas das questões que realizamos por e-mail.

Pergunta: ''Qual a importância do Estágio na formação de vocês? O que poderia ser

melhorado?"

Depoimento 1: Acredito que o estágio é uma etapa muito importante para alunas
como eu, pois nunca trabalhei em escola alguma. Esse é o momento em que
realmente conheci o espaço escolar e comecei a construir ideias importantes sobre
a relação professor - aluno, professor - equipe escolar geral (direção,
funcionários...), fazendo intervenções e utilizando o que aprendi ao longo desses 4
anos.
 71

Depoimento 2: Para melhorar, creio que o estágio poderia ser antecipado na grade
curricular do curso, pois 4º ano + monografia + estágio + fatores pessoais (morar
em outra cidade ou ter que conciliar com trabalho)
são características determinantes para o aproveitamento pleno dessa etapa. Para
ilustrar uso meu próprio exemplo, pois como trabalho, não consegui fazer o
estágio na educação infantil até o momento.

Depoimento 3: Os Estágios, até o momento, agregaram muito à minha formação.

Deu corpo aos conceitos e teorias que aprendi desde o primeiro dia de aula. Me
ajudaram a entender o que de fato acontece dentro das escolas. Ao voltar como
observadora neutra, não como aluna, pude ver as fraquezas e vitórias pelas quais
os professores passam todos os dias. Pude também identificar, por ocasião do
Projeto de Intervenção, qual modalidade de ensino me interesso mais, Educação
Infantil ou Ensino Fundamental, sem ter a infeliz experiência de entrar em um
emprego e ver que não era o que eu esperava. Claro que não se compara à
experiência real de ser responsável por uma classe, mas a oportunidade de
preparar um conteúdo e por algumas horas estar à frente dos alunos é muito rica
e proveitosa e dá uma boa noção do que nos espera. Somente uma sugestão
quanto à forma como o Estágio se estrutura, acredito que seria bem válido se a
professora do estágio pudesse acompanhar mais de perto, porém entendo também
que são muitos alunos e em escolas diferentes, mas se há alguma sugestão de
melhora seria esta.

Depoimento 4: Bem eu acho que a única coisa que atrapalha na disciplina de

estágio são os encontros! Não que não deva acontecer mais da forma como
acontece. Para quem é de cidade de fora como eu, atrapalha muito ter que viajar
para ter apenas uma hora de aula e depois só chegar à minha casa meia noite e
meia! Acho que se, por exemplo, fizesse um encontro uma vez por mês com quem
é de cidade de fora e durasse as quatro aulas seria melhor.. não atrapalharia o
resto da classe que continua de 15 em 15 dias e para gente seria um alívio, pois
quem tem casa e filhos já ajuda!!!!

Depoimento 5: O estágio é uma das etapas mais importantes do curso de

pedagogia, se não a mais. Acredito que os alunos devem ser acompanhados mais
de perto pelos professores, no sentido de guiar o olhar do estagiário. Para que ele
consiga perceber o que acontece em sala de aula de uma forma crítica e possa
refletir sobre isso com o auxílio do professor.

Depoimento 6: O Estágio é uma das mais importantes etapas de nossa formação.

É com o estágio que é possível que nós, educandos, entremos em contato com a
realidade da Educação brasileira. Sem o estágio, não conseguiríamos imaginar
como a nossa prática deveria ser construída e planejada quando tivermos
exercendo nossa profissão. Acredito que as questões trabalhadas na escola
poderiam ser cada vez mais levadas para a sala de aula na Universidade. Ainda
penso que em qualquer uma das disciplinas de estágio, as atividades práticas
dentro de sala de aula devem ser constantes. Sugiro que haja cada vez mais
atividades que nos levem à escola e depois que levemos nossas observações para
serem discutidas e refletidas na Universidade. Também acredito que seria melhor
se as disciplinas de Educação Infantil, trabalhadas no segundo ano, já fossem
acompanhadas do Estágio na Educação Infantil no mesmo semestre, assim como
 72

as do Ensino Fundamental no terceiro ano do curso. Isto facilitaria a nossa junção

com a teoria e a prática. No mais, acredito que os professores já estão trazendo
metodologias diversificadas que nos trazem cada vez mais perto para a realidade
da educação no nosso país e no mundo.

Depoimento 7: Acredito que o estágio é muito importante. Além de verificar e

observar algumas aulas práticas durante o mesmo, os alunos fazem a
intervenção, que exercem a função de regência. Mas com tudo isso cabe ressaltar
que não são como os alunos do PARFOR, pois já temos regência de muitos anos
na área. Como sugestão, poderiam conversar com a Sra. Marlene Tendolo,
secretária do bem estar social e dar oportunidades aos estudantes de Pedagogia,
executarem um ou mais projetos pedagógicos aos núcleos sociais da nossa cidade.
Assim, além de dar oportunidades de mais aulas práticas, vivenciariam melhor o
contato com crianças e adolescentes e estariam colaborando com as comunidades
da nossa cidade.

Considerações finais

Parafraseando Pimenta (1999, p. 87), enfatizamos que a prática docente

aborda três referenciais fundamentais: as que se referem aos conhecimentos
específicos que os educadores oportunizam aos discentes desenvolvendo o
currículo do curso; os saberes pedagógicos que são os conhecimentos que os
educadores encontram para desenvolver o processo de ensino nos mais
diversificados contextos da ação docente e, por último, os saberes da experiência
que dizem respeito ao conjunto de conhecimentos e situações que o educador
acumulou durante sua vida.
Porém, Freire (1996, p. 25) assinala que “não há docência sem discência [...]”,
pois “[...] quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.” É
essa interação dialética professor-aluno, aluno-professor que torna o estágio
supervisionado um desafio maior com vínculos com o processo de ensino-
aprendizagem sobre a prática de ensino. E a avaliação dessa interação que "[...] não
se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo
teórico de mundo e, consequentemente de educação, que possa ser traduzido em
prática pedagógica." (LUCKESI, 2002 apud SANTOS et al., 2011, p. 451).
A identidade do Pedagogo que é epistemológica, ou seja, que reconhece a
docência como um campo de conhecimentos específicos, de intervenção profissional
na prática social, faz do estágio supervisionado ter como objetivo oferecer ao
acadêmico, um referencial teórico para que ele possa fazer ter um enriquecimento
curricular para a sua carreira profissional e também um processo de construção de
conhecimentos, desejando, nas aulas acadêmicas, uma comparação entre a teoria e
 73

a prática pedagógica para construir novas competências e habilidades de dialogar

com a realidade da Educação Básica e com a comunidade e tomar decisões
socialmente responsáveis, com a consciência de um cidadão pleno, ciente de seus
direitos e deveres, preocupado com a ética, o ser humano, o ambiente e o
desenvolvimento sustentável.
A perspectiva para um novo paradigma de formação é fazer com que o
estágio deixe de se configurar apenas como atividade burocrática ou como campo
de aplicação da teoria e assuma um caráter essencialmente formativo, como
momento de articulação teoria-prática, possibilitando aos futuros pedagogos
escolares a inserção na realidade escolar pela observação, vivência e análise dessa
realidade, ainda constitui um grande desafio a ser enfrentado.
Entendemos que esse desafio configura-se num instrumento de avaliação,
diagnóstico e investigação didática, para orientar qualitativamente a organização do
trabalho pedagógico. Entretanto, pelos relatos dos estagiários pedagogos que eles
vão mais vezes às escolas para observarem aulas ou coletar dados para pesquisas
do que se engajarem na docência.
Diante do exposto surge a questão: Estaria o estágio cumprindo sua função
primordial na formação do professor? Compreendemos que as transformações na
formação dos pedagogos são construídas a partir das mudanças nas práticas de
ensino dos professores e das escolas com um todo. Isso pressupõe um investimento
positivo nas experiências inovadoras que já se fazem presentes neste meio, ficando
evidente, entretanto, que a construção da identidade profissional do pedagogo se
desenvolve na confluência entre momentos de formação e de prática profissional,
situados na dinâmica de um projeto que não restringe a vivência pedagógica a um
contato artificial, de cumprimento formal da prática de ensino, que não garante uma
reflexão aprofundada sobre a realidade vivida no estágio.
Soma-se a essa questão a necessidade da reflexão sobre o cotidiano,
sobretudo, a partir das dúvidas reais do estagiário e do trabalho mais sistemático de
parceria entre escolas e Universidade para investigar a prática em sala e dar
ressignificação do conceito de professor, de aluno, de aula e de aprendizagem.

Referências

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CNE/CP nº 5/2005. Disponível em:
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75
 76

APRENDIZAGENS VIVIDAS NO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM

ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Maévi Anabel Nono16

Apresentação

Neste capítulo estão sistematizadas aprendizagens vivenciadas por alunos do

curso de Licenciatura em Pedagogia do Instituto de Biociências, Letras e Ciências
Exatas da Universidade Estadual Paulista (IBILCE/UNESP), campus de São José do
Rio Preto, durante a realização do Estágio Curricular Supervisionado: Organização e
Gestão da Educação Infantil.
O referido Estágio Curricular Supervisionado integra o curso de Licenciatura
em Pedagogia do IBILCE/UNESP, conforme Resolução UNESP-82, de 27 de
novembro de 2007, que estabelece a estrutura curricular do curso. Trata-se de um
Estágio de 60 horas que deve ser realizado pelos alunos no mesmo semestre em
que cursam a disciplina Organização e Gestão da Educação Infantil, também de 60
horas, de caráter obrigatório, oferecida no terceiro semestre do curso de Pedagogia.
Estágio e disciplina, co-requisitos no momento da matrícula, são, respectivamente,
supervisionado e ministrada pela mesma docente, de modo que as atividades de
observação, entrevistas e análises de documentos que são realizadas nas escolas
de Educação Infantil no período diurno se articulem com os estudos e as reflexões
sobre a primeira etapa da Educação Básica desenvolvidos na disciplina, oferecida
no período noturno.
De acordo com o Plano de Ensino, este Estágio tem como objetivos que os
alunos possam:

Investigar, por meio de entrevistas e/ou conversas informais com alunos,

pais de alunos e profissionais de instituições de Educação Infantil, de
observações do dia a dia destas instituições e de análises de documentos
delas: a) quais concepções sobre Educação Infantil estão presentes no dia
a dia das instituições que atendem às crianças pequenas; b) como a
legislação sobre Educação Infantil está sendo utilizada nas creches e pré-
escolas; c) como vem ocorrendo a integração das instituições de Educação
Infantil aos sistemas de ensino; d) como está organizada a infraestrutura
das instituições de Educação Infantil; e) quem são, qual sua formação e de
que forma atuam os profissionais das instituições de Educação Infantil; f)
como têm sido elaboradas e colocadas em prática as propostas
pedagógicas das creches e pré-escolas; g) práticas de gestão em creches e
pré-escolas (PLANO DE ENSINO, 2007).

16
UNESP/IBILCE/Campus de São José do Rio Preto
 77

Para que os alunos possam realizar adequadamente as atividades do

Estágio, de modo que seus objetivos sejam cumpridos, é organizado um roteiro com
orientações norteadoras das observações, entrevistas e análises de documentos
que serão realizadas nas escolas de Educação Infantil e norteadoras também para a
elaboração do Relatório de Estágio.
O referido relatório, individual, é um dos instrumentos de avaliação das
atividades de estágio, somado a uma Apresentação Oral em que cada
aluno/estagiário relata para a docente e os demais colegas: 1) quantas horas de
estágio já realizou até o momento da apresentação, 2) se realizou o estágio em
escola pública ou particular, 3) em qual município fica a escola em que realizou o
estágio, 4) qual foi a aprendizagem mais importante que o estágio proporcionou
(apenas uma), 5) em quais aspectos a escola em que realizou o estágio atende e/ou
não atende às leis e documentos estudados na disciplina. Durante as apresentações
orais, os alunos podem discutir as observações realizadas nas escolas de Educação
Infantil, constatando formas diversas de organização e gestão das creches e pré-
escolas, além de diferentes aprendizagens propiciadas por cada escola campo de
estágio.
No que se refere ao roteiro de orientação do estágio, foi organizado com base
no Plano de Ensino do Estágio Curricular Supervisionado: Organização e Gestão da
Educação Infantil e no Plano de Ensino da disciplina co-requisito Organização e
Gestão da Educação Infantil. Há uma orientação para os alunos de que dividam as
atividades de estágio em 5 partes: Parte 1 – Caracterização da Escola, Parte 2 –
Coordenação, Parte 3 – Legislação, Parte 4 – Proposta Pedagógica e Parte 5 –
Infraestrutura. Nas orientações específicas de cada parte, indica-se quais artigos,
resoluções do Conselho Nacional de Educação e documentos do Ministério da
Educação estudados na disciplina poderão fundamentar as atividades de estágio, de
modo que haja uma articulação entre disciplina e estágio.
Assim, na Parte 2, por exemplo, orienta-se que:

O capítulo Um diálogo com os diretores de creches e pré-escolas (MELLO,

2011) e o documento Parâmetros nacionais de qualidade para a educação
infantil – volume 2 (BRASIL, 2006) (p. 36 e 37, itens 9 até 10.15) devem
orientar suas observações e conversas com o coordenador e o diretor e
também suas análises do trabalho dos gestores da escola campo de estágio
(NONO, 2013).

No que se refere a Parte 1 das orientações, solicita-se que os alunos

focalizem aspectos gerais relativos à organização da escola de Educação Infantil
 78

como, por exemplo, nome da escola, localização, ano de fundação, número de

crianças matriculadas, idade das crianças atendidas, quantidade de agrupamentos
(número de crianças e adultos por agrupamento), número de funcionários, função e
formação de cada funcionário (todos os funcionários da escola, incluindo docentes e
estagiários), forma de ingresso de cada funcionário na escola, período de
funcionamento, quais órgãos têm relação com a escola (Conselho Tutelar, outras
secretarias além da Secretaria de Educação, etc), projetos que são desenvolvidos
na escola.
Na Parte 2, indica-se para os alunos que se detenham nas questões relativas
ao trabalho dos gestores da escola. Algumas vezes, notam que a escola possui
diretor(a), vice-diretor(a) e coordenador(a). Outras vezes, a escola possui apenas
algum ou alguns desses profissionais. A orientação é de que observem o dia a dia
desses gestores, constatando as atribuições que fazem parte de sua rotina e como
lidam com cada uma delas. Orienta-se que os alunos conversem com esses
profissionais, o que nem sempre é possível dado o cotidiano atribulado deles. Muitos
pedem aos estagiários que escrevam suas questões por escrito para que respondam
na medida do possível.
Na Parte 3, solicita-se que os alunos relacionem o que observam na escola
campo de estágio com a legislação e documentação sobre Educação Infantil
estudada na disciplina Organização e Gestão da Educação Infantil. Pede-se que
observem o cumprimento do que é estabelecido pelo Conselho Nacional de
Educação e orientado pelo Ministério da Educação no dia a dia da escola. Solicita-
se, ainda, que notem se há condições para que isso ocorra. Conforme novas leis,
resoluções e documentos são publicados, o roteiro vai sendo alterado para cada
nova turma de alunos do curso de Pedagogia.
Assim, em 2013, o roteiro assim se apresentou no que se refere a Parte 3:

O capítulo As leis e as normativas da educação infantil brasileira, a

Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009 – Fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e os documentos Critérios
para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das
crianças (CAMPOS; ROSEMBERG, 2009), Política Nacional de Educação
Infantil: pelo direito das crianças de 0 a 6 seis anos à Educação Infantil
(BRASIL, 2006) e Parâmetros nacionais de qualidade para a Educação
Infantil (BRASIL, 2006) irão fundamentar essas 15 horas de estágio, nas
quais você irá relacionar o que está presente na legislação e nos
documentos publicados pelo MEC com o que observar na escola campo de
estágio. Na Parte 3 do seu relatório, você irá escrever um texto em que
traga a legislação estudada na disciplina e estabeleça relações com o que
observou na escola. Apresente muitos exemplos que mostrem o
atendimento ou o não atendimento à legislação por parte da escola. Assim
 79

como na Parte 2, traga as informações, sempre relacionando-as com os

textos e apontando como conseguiu os dados (NONO, 2013).

Na Parte 4 orienta-se que o aluno investigue como foi elaborada e como está
sendo utilizada a proposta pedagógica na escola campo de estágio. Pede-se que,
com base no material estudado na disciplina Organização e Gestão da Educação
Infantil, o aluno descreva e analise as seguintes informações: 1) como foi elaborada
a proposta pedagógica da escola? 2) quais concepções de criança e de escola de
Educação Infantil estão presentes na proposta pedagógica? 3) quais legislações e
documentos foram observados na elaboração da proposta pedagógica? 4) quais
tópicos estão presentes na proposta pedagógica? 5) quem participou da elaboração
da proposta pedagógica? 6) quais outros documentos fazem parte da proposta
pedagógica da escola? 7) quais outros documentos a escola precisa providenciar?
8) desde quando existe a proposta pedagógica na escola e de quanto em quanto
tempo ela é revisada.
Orienta-se, também, que o aluno busque uma informação importante durante
as atividades de estágio: qual é a proposta pedagógica que se concretiza na
instituição? Assim, mesmo que a instituição não possua uma proposta escrita – o
que acontece algumas vezes, pelo fato de a escola ainda não ter elaborado sua
proposta, ou pelo fato de o documento estar tramitando nas Secretarias Municipais
de Educação – o aluno é orientado de que há uma proposta que orienta o trabalho lá
realizado, mesmo que ela não seja de fato explicitada pelos profissionais.
Então, nas orientações o aluno é lembrado de que, mesmo que não tenha
acesso a um documento escrito, deve escrever essa parte do relatório levando em
conta a proposta pedagógica vista por ele na escola. Por meio de suas observações,
pede-se que o aluno identifique quais são as concepções de criança e de escola de
Educação Infantil presentes no dia a dia da escola observada, identifique quais
documentos parecem estar sendo seguidos, identifique os objetivos da escola.
Finalmente, na Parte 5 das orientações de estágio, o aluno é solicitado a
analisar os espaços interno e externo da escola campo de estágio com base nos
Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil
(BRASIL, 2006a) publicado pelo Ministério da Educação para subsidiar construções,
reformas e organização dos ambientes nas creches e pré-escolas. Também nessa
parte das orientações, pede-se que o aluno desenhe uma planta baixa da escola, de
próprio punho, de modo que ele perceba com detalhes como o espaço da escola
 80

está organizado, suas limitações e possibilidades para o desenvolvimento dos bebês

e crianças pequenas.
Normalmente, as turmas de Estágio Curricular Supervisionado: Organização e
Gestão da Educação Infantil têm em torno de 45 alunos, sob supervisão de uma
docente. Estes alunos estudam no período noturno e, em sua maioria, trabalham ou
realizam Estágio Profissional no período diurno nos diferentes bairros do município
de São José do Rio Preto e cidades da região. Assim, considerando o contexto de
vida dos discentes, permite-se a eles a seleção da escola de Educação Infantil em
que realizarão o Estágio, desde que conveniada com o IBILCE/UNESP. A escola
pode ser pública ou particular, atender à faixa etária de 0 a 3 anos, 4 a 6 anos ou 0 a
6 anos.
O fato de os alunos seguirem para diferentes creches e pré-escolas para a
realização do Estágio tem garantido, ao longo dos anos, o contato das turmas com
diferentes realidades escolares, já que as discussões das atividades ocorrem no
período noturno, no âmbito da disciplina cursada por todo o grupo. Tem sido
possível inclusive a discussão sobre as diferentes formas de gestão da Educação
Infantil de cada município, já que os estágios são realizados em cidades diferentes.
É importante destacar que os alunos são informados, por meio do Manual do
Vestibular da UNESP, que, embora o curso de graduação ocorra no período
noturno, os estágios serão realizados no período diurno, devendo ser reservado um
dia da semana para tais atividades. Esse horário no período diurno para realização
do Estágio aqui focalizado se faz necessário se considerarmos que as escolas de
Educação Infantil, de acordo com a Resolução CNE/CEB nº 5/2009, que fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, se caracterizam como
“[...] espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos
educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos
de idade no período diurno [...]” (os grifos são nossos). Desta forma, não seria
possível a realização do Estágio no período das aulas do curso de Pedagogia.
A realização das atividades do Estágio tem proporcionado diversas
aprendizagens para os estagiários. Normalmente encarado, inicialmente, por eles,
como uma tarefa angustiante e de difícil realização, aos poucos o Estágio vai sendo
percebido como um importante instrumento de formação para a gestão e também a
docência nas creches e pré-escolas.
Como se trata do primeiro Estágio realizado pelos alunos no curso de
licenciatura em Pedagogia do IBILCE/UNESP, as expectativas e os receios em torno
 81

do Estágio Curricular Supervisionado: Organização e Gestão da Educação Infantil

são muitos. A preocupação de que os graduandos entendam as possibilidades e
limitações do referido estágio para sua formação é frequente durante as orientações
e discussões realizadas na universidade.
No decorrer do curso de Pedagogia, os alunos deverão realizar outras 360
horas de estágios curriculares supervisionados, num total de 420 horas. Trata-se de
um estágio em cada semestre, e dois estágios no último semestre do curso, assim
denominados: Estágio Curricular Supervisionado: trabalho pedagógico na Educação
Infantil (4º semestre), Estágio Curricular Supervisionado: organização e gestão do
Ensino Fundamental (anos iniciais) (5º semestre), Estágio Curricular Supervisionado:
trabalho pedagógico no Ensino Fundamental (anos iniciais) I (6º semestre), Estágio
Curricular Supervisionado: trabalho pedagógico no Ensino Fundamental (anos
iniciais) II (7º semestre), Estágio Curricular Supervisionado: organização e gestão do
Ensino Fundamental (anos finais) e Médio (8º semestre), Estágio Curricular
Supervisionado em Trabalho e Educação: educação em ambientes não escolares
(8º semestre).
Sempre articulados com disciplinas do curso, os estágios objetivam fortalecer
a formação dos graduandos em Pedagogia, possibilitando a eles o contato com
ambientes escolares e não escolares nos quais poderão atuar depois de formados.

Educação Infantil: espaço de realização do estágio curricular supervisionado

do curso de Pedagogia e de múltiplas aprendizagens para os graduandos

Nas últimas décadas, vem sendo observada no Brasil a expansão da

Educação Infantil. Em termos da legislação brasileira, a Constituição Federal de
1988 reconhece o dever do Estado e o direito da criança a ser atendida em creches
e pré-escolas e vincula esse atendimento à área educacional. Nota-se, na referida
Constituição, a inclusão da creche no capítulo da Educação, sendo ressaltado seu
caráter educativo, em detrimento do caráter assistencialista até então característico
desta instituição. Em 2009, a Emenda Constitucional nº 59/2009 altera o artigo 208
da Constituição Federal de 1988, tornando obrigatória a matrícula na Educação
Infantil das crianças aos 4 anos de idade, ao determinar: “Art. 208. I – educação
básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso
na idade própria”.
 82

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96)

regulamenta a Educação Infantil, definindo-a como primeira etapa da Educação
Básica e indicando como sua finalidade o desenvolvimento integral da criança de
zero a seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade. Ainda no que se refere à
legislação, são instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (Resolução CNE/CEB nº 1, de 07/04/1999), de caráter mandatório, a serem
observadas na elaboração das propostas pedagógicas das instituições de Educação
Infantil. Tais Diretrizes foram revogadas pela Resolução CNE/CBE nº 5/2009 que
fixou novas diretrizes para essa etapa da Educação Básica.
Embora nem sempre seguidas de reais investimentos na Educação Infantil, as
conquistas legais e a integração das creches e pré-escolas aos sistemas municipais
de ensino, e não mais de assistência social, demonstraram uma “[...] nova
concepção das necessidades e dos direitos das crianças” (BARBOSA, 2006, p. 16),
sugerindo a importância de uma revisão das concepções de educação para a
criança pequena e de professor de Educação Infantil.
Quanto às pesquisas relacionadas à Educação Infantil, diversos estudos são
realizados nas últimas décadas, abrangendo as mais variadas temáticas relativas às
práticas de educação e cuidados da criança pequena (OLIVEIRA, 2007). Entre tais
temáticas, estão o planejamento do trabalho educativo com crianças de 0 a 6 anos,
a necessária associação entre educar e cuidar nas creches e pré-escolas, o brincar
na Educação Infantil, o espaço e o tempo na Educação Infantil, o processo de
aquisição da leitura e da escrita na infância, a interação de crianças de idades
diferentes, a adaptação da criança pequena às instituições de Educação Infantil, etc.
Vale destacar ainda, neste contexto de mudanças que envolvem as escolas
de Educação Infantil, a divulgação, pelo Ministério da Educação, no final da década
de 1990, do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998). Trata-se de um documento orientador do trabalho a ser desenvolvido nas
creches e pré-escolas, com apresentação de objetivos e conteúdos a serem
trabalhados nesta etapa da Educação Básica e com orientações didáticas e relativas
à avaliação do desenvolvimento da criança. Outros documentos vêm sendo
publicados pelo MEC nos últimos anos para subsidiar as discussões sobre as
escolas que recebem as crianças pequenas. Entre eles, pode-se destacar os
Parâmetros nacionais de qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006b), os
Parâmetros básicos de infraestrutura para as instituições de Educação Infantil
 83

(BRASIL, 2006a), a Política nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças
de zero a seis anos pela educação (BRASIL, 2006c), os Critérios para um
atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças
(CAMPOS; ROSEMBERG, 2009), os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil
(BRASIL, 2009a), a Política de Educação Infantil no Brasil: relatório de avaliação
(BRASIL, 2009b), entre outros.
Pesquisas também vêm sendo realizadas com objetivo de investigar e
subsidiar políticas de formação do profissional de Educação Infantil diante das novas
exigências para esta etapa da Educação Básica (AZEVEDO; SCHNETZLER, 2005,
CERISARA, 2004, CÔCO, 2009, GATTI, 2010, KRAMER, 2005, MICARELLO,
2006). Conforme afirma Lanter (1999), “A questão da formação dos professores
representa para a educação infantil, dentre outros aspectos, questão fundamental
para o reconhecimento desse segmento como instância educativa e também para
sua qualidade” (p. 137), o que sugere a necessidade do investimento em pesquisas
na área.
Devendo participar inclusive da elaboração da proposta pedagógica da escola
de Educação Infantil em que atua, o professor desta etapa da Educação Básica – e
também o gestor – devem possuir uma formação que inclua o exame dos
conhecimentos e valores que possuem acerca da criança e da função da creche e
da pré-escola e que garanta a apropriação de um conhecimento técnico e o
desenvolvimento de habilidades para interagirem com crianças pequenas,
auxiliando-as a interagir com outras crianças (OLIVEIRA, 2007).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (Resolução
CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006) apontam a necessidade da formação do aluno
deste curso para atuar na gestão e na docência na Educação Infantil e indicam a
obrigatoriedade da realização de 300 horas de Estágio Curricular Supervisionado
prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental
(artigo 7º, parágrafo II). De acordo com Oliveira (2007), as reuniões de supervisão
de estágio são um ponto fundamental na formação adequada do profissional de
Educação Infantil. Segundo a pesquisadora, “Nelas devem ser trabalhadas, de forma
integrada e crítica, tanto a percepção do papel de professor quanto o desempenho
dele, cuidando ainda para garantir o exame das dimensões éticas da atuação
docente” (p. 32).
O estágio curricular tem como finalidade “[...] integrar o processo de formação
do aluno, futuro profissional, de modo a considerar o campo de atuação como objeto
 84

de análise, de investigação e de interpretação crítica, a partir dos nexos com as

disciplinas do curso” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 24). Deve constituir-se como “[...]
oportunidade de aprendizagem da profissão docente e de construção da identidade
profissional” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 99-100). Para Ostetto (2008, p. 128-129),

O estágio curricular deve ser encarado com uma jornada rumo a si mesmo.
Por quê? Porque, quando a estagiária entra em contato com a instituição
educativa, descortina-se à sua frente um contexto de relações tão
complexas e específicas que a empurram para si mesma. Isso não se dá no
sentido de isolá-la, de deixá-la só; ao contrário: ao entrar em contato com o
outro, o diferente – instituição, crianças, educadores, profissionais em geral
–, cada pessoa pode “se ver” e, dessa forma, aprender mais sobre si
mesma. Em tal processo, atitudes, ações, reações, limites, qualidades,
dificuldades, facilidades, sentimentos – o outro lado do que normalmente se
mostra – podem vir à tona, manifestando-se e indicando um profícuo
caminho de aprendizagem; caminho que, ao ser trilhado, amplia o olhar: à
medida que eu me vejo, posso melhor ver e compreender o outro.

É no sentido apresentado por Oliveira (2007), Pimenta e Lima (2004) e

Ostetto (2008) que organizamos o Estágio Curricular Supervisionado: Organização e
Gestão da Educação Infantil oferecido aos alunos do curso de Pedagogia do
IBILCE/UNESP.

Aprendizagens vividas pelos alunos de Pedagogia durante as atividades de

estágio nas creches e pré-escolas

A partir da Resolução UNESP-82, de 27 de novembro de 2007, que

estabeleceu a estrutura curricular do curso de Pedagogia do IBILCE/UNESP,
produzindo seus efeitos aos alunos ingressantes a partir de 2006, já realizaram as
atividades relativas ao Estágio Curricular Supervisionado: Organização e Gestão da
Educação Infantil focalizado neste capítulo sete turmas de graduandos, com número
de matriculados variando entre 37 e 47 alunos por turma, num total de
aproximadamente 300 estagiários sendo recebidos nas creches e pré-escolas de
São José do Rio Preto e região (Ariranha, Bálsamo, Catanduva, Cedral,
Fronteira/MG, Ibirá, Icém, Mendonça, Mirassol, Monte Aprazível, Neves Paulista,
Nova Aliança, Nova Granada, Novo Horizonte, Olímpia, Orindiúva, Palmares
Paulista, Potirendaba, Santa Adélia, Tabapuã).
Por meio da escuta dos relatos dos estagiários nas discussões realizadas na
disciplina Organização e Gestão da Educação Infantil e das apresentações orais das
atividades de estágio, e a partir da leitura e análise dos relatórios entregues por cada
um deles a partir do roteiro já apresentado neste capítulo, tem sido possível
 85

sistematizar as aprendizagens vividas pelos graduandos em Pedagogia durante sua

permanência nas escolas de Educação Infantil e também nos momentos nos quais
descrevem, refletem e discutem sobre as diversas situações vivenciadas nas
instituições que recebem crianças de 0 a 6 anos de idade.
A primeira aprendizagem que o estágio proporciona aos alunos se refere ao
entendimento das características gerais das escolas de Educação Infantil. No âmbito
da disciplina Organização e Gestão da Educação Infantil a organização das creches
e pré-escolas é apresentada aos alunos por meio do estudo de artigos, da
legislação, de documentos do MEC, e de programas televisivos disponíveis no
Acervo Digital da UNESP e na videoteca da TV Escola. Nas visitas às escolas, os
estagiários têm contato com os diversos profissionais que ali atuam, observam a
quantidade de crianças por agrupamento e por adulto, conhecem a história da
instituição, e vivenciam o clima da escola de Educação Infantil.
Alguns alunos notam semelhanças e diferenças entre a escola campo de
estágio e aquela em que eles mesmos estudaram quando pequenos. Alguns
escolhem como campo de estágio a mesma escola em que fizeram a pré-escola e
não é raro ouvir comentários sobre como o espaço agora parece pequeno em
relação a sua época de infância. No trecho a seguir, A1 (os alunos serão
identificados como A seguido de 1, 2, 3, 4 e 5) analisa como suas impressões sobre
a escola de Educação Infantil foram alteradas depois da realização do estágio:

Minhas atuais impressões sobre a escola de Educação Infantil são um

pouco diferentes das que tinha antes de realizar o estágio. Creio que eu
ainda tinha em mente o que vivi quando era criança nessa instituição, como
aluna. Depois das mudanças ocorridas na legislação, vendo as coisas de
outro ponto de vista e com mais maturidade, vejo a importância da
Educação Infantil na formação do indivíduo (A1 – Relatório de Estágio,
2010).

Aprendizagem fundamental também garantida por meio das atividades de

estágio diz respeito à função da equipe gestora das creches e pré-escolas. Em
contato com as diretoras, vice-diretoras e/ou coordenadoras de escolas de
Educação Infantil (em sua grande maioria mulheres), os estagiários podem constatar
a diversidade de atividades que fazem parte do cotidiano dessas profissionais
responsáveis pela gestão das instituições que recebem as crianças de 0 a 6 anos.
Notam que seu trabalho envolve a resolução de questões burocráticas, o
acolhimento dos bebês e crianças pequenas e de suas famílias, a formação
continuada dos demais profissionais que ali atuam seja na docência seja nas demais
 86

funções necessárias para o bom andamento da escola, o cuidado com a

infraestrutura do prédio, o atendimento de estagiários, entre tantas outras funções
destacadas nos relatórios e apresentações orais realizadas na disciplina
Organização e Gestão da Educação Infantil.
Alguns alunos analisam, nos relatórios, as potencialidades do estágio como
momento fundamental na formação oferecida pelo curso de Pedagogia, como nos
trechos a seguir:

Chega ao fim o meu relatório e também o meu estágio. Fico com as

lembranças das experiências que tive na escola e que me impulsionaram a
estudar e a pensar a educação. Considero a experiência do estágio como
um processo muito positivo para a minha formação, pois ele me permite
aliar teoria e prática, numa relação em que a teoria embasa a prática e a
prática traz novas questões para a teoria. Ambos se envolvendo
dialeticamente, permitindo um avanço qualitativo para a formação do
estagiário (A2 – Relatório de Estágio, 2011).

Considero muito rico e produtivo o meu estágio, pois aprendi algumas

coisas que ainda não faziam parte do meu conhecimento. Um exemplo é a
questão da acessibilidade, a interação com os pais, a vida corrida da
diretora. Embora tenha sido apresentada na disciplina a questão do dia a
dia de um diretor, a forma de percepção foi muito diferente. Teve dias que
fiquei angustiada me perguntando como ela [a diretora] conseguia dar conta
de tudo, e em resposta, ela me afirmou: A gente acostuma! (A3 – Relatório
de Estágio, 2011).

Outros estagiários, em seus relatórios, apontam as limitações das horas de

estágio para se sentirem seguros para assumir a gestão de uma escola de
Educação Infantil:
Foi bem legal realizar o estágio, porém a meu ver para se adquirir
experiência é preciso de muito mais tempo e muito mais contato com a
escola e com a faixa etária da Educação Infantil. Também acho que é
preciso se aprofundar mais nos estudos e conhecer as demais teorias que
irei aprender ao longo do curso [de Pedagogia]. Ainda me sinto insegura se
pensar que vou ter que encarar uma escola sozinha, contudo essa
insegurança diminuiu depois do estágio (A4 – Relatório de Estágio, 2011).

Há também os alunos que apontam, nos relatórios, as dificuldades para a

realização do estágio, seguidas da sua superação e da indicação de uma série de
aprendizagens vivenciadas nas creches e pré-escolas:

Começar o estágio foi um problema. Pensei várias vezes em desistir. Mas

as visitas foram se intensificando, principalmente agora no final, pois
conforme o relatório ia sendo construído, mais dúvidas iam aparecendo,
mais eu tinha que ir a EMEI e, nesse processo, mais achava que tinha muito
que aprender com relação à educação infantil. No final, com o relatório
semipronto, ficou claro para mim que muitos critérios precisam ser
considerados para que uma instituição de educação possa estar em
funcionamento, dentre esses, há alguns que penso serem primordiais. O
primeiro deles é o conhecimento que todos os envolvidos no processo
 87

devem ter com relação a essa faixa etária, pois somente isso permite o
desenvolvimento do trabalho com segurança e eficiência; o segundo é a
existência na escola de uma gestão que tenha capacidade suficiente para
supervisionar os trabalhos, disposição para auxiliar os demais educadores,
confiança para propor soluções e, acima de tudo, liderança para estabelecer
uma convivência democrática e leal aos princípios estabelecidos pela
legislação pertinente (A5 – Relatório de Estágio, 2011).

De modo geral, o Estágio Curricular Supervisionado: Organização e Gestão

da Educação Infantil, da forma como está organizado e como vem sendo realizado
pelos alunos do curso de Pedagogia do IBILCE/UNESP, tem possibilitado aos
estagiários aprendizagens diversas sobre as escolas que atendem crianças de 0 a 6
anos em São José do Rio Preto e municípios da região. Felizmente, os alunos têm
sido acolhidos pelas diversas escolas podendo observar sua organização, analisar
suas propostas pedagógicas, conversar com gestores, docentes e outros
funcionários, verificar sua infraestrutura, ter contato com os bebês e as crianças
pequenas. Esse acolhimento por parte das escolas de Educação Infantil tem sido
fundamental para que o estágio cumpra seu objetivo de permitir ao estagiário o
contato com seu futuro ambiente de trabalho. Marcado, muitas vezes, por
dificuldades enfrentadas pelos alunos para sua realização, já que se trata de curso
de período noturno, com necessidade de realização das atividades de estágio em
período diurno – horário de funcionamento das creches e pré-escolas – o estágio
vem sendo vivenciado por eles como um importante momento de aprendizagem da
profissão, marcado por limitações e possibilidades.

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 88

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89
 90

ESTÁGIO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESCOBRINDO AS FORMAS DE UMA

INTERAÇÃO HORIZONTAL

Josiane Tomasella Bordignon 17

Aurea Maria de Oliveira18

INTRODUÇÃO

A formação do professor da educação infantil e das séries iniciais do ensino

fundamental, desde a extinção do magistério, está sob a responsabilidade do ensino
superior, especificamente do curso de Licenciatura em Pedagogia com quatro anos
de duração. Ao final do curso espera-se que o licenciado em pedagogia esteja apto
para assumir uma sala de aula, ou ainda, assumir um cargo administrativo como
gestor escolar o qual, por sua vez, tem por função organizar e orientar
pedagogicamente e administrativamente a escola. Com o objetivo de atender a
essa exigência a Legislação oficial estabelece, para o Curso de Licenciatura em
Pedagogia, 300 horas de estágio supervisionado, as quais são divididas entre
Educação infantil, Ensino Fundamental e Gestão Escolar, totalizando 100 horas de
estágio para cada especificidade. Essas horas devem ou “deveriam” contribuir com o
futuro professor na formação dos saberes-fazeres da profissão, entretanto, a
experiência tem apontado que o estágio realizado de forma burocrática e
desvinculada da reflexão, em nada contribui para que o futuro professor possa
assumir com propriedade, ao final de quatro anos, as classes com as turmas de
alunos.
De acordo com Gatti (2009, p. 258), algumas pesquisas têm evidenciado que

[...] as condições de formação de professores ainda estão bastante

distantes de serem satisfatórias. Constata-se a ausência de um perfil
profissional claro de professor. Os currículos não se voltam para as
questões ligadas ao campo da prática profissional, seus fundamentos
metodológicos e formas de trabalhar em sala de aula.

Concordamos com o posicionamento da autora no que se refere as condições

não satisfatórias no processo de formação do futuro professor, entretanto, no que se
refere ao curso de Licenciatura em Pedagogia ministrado na UNESP, IB, Campus de

17
Pedagoga, Mestre em Educação, Diretora de Escola da Rede Municipal de Rio Claro/ SP, exerceu
a função de Coordenadora da Educação Infantil, na SME até março de 2017. Atualmente exerce a
função de Supervisora de Ensino, também na SME de Rio Claro. Professora do curso de Licenciatura
em Pedagogia do Claretiano Faculdade.
18
Pedagoga, Mestre e Doutora em Psicologia Educacional, Coordenadora do GEPEM (Grupo de
Estudos e Pesquisa em Educação Moral, no período 2005-2016 ) e Profa. do Departamento de
Educação –Instituto de Biociências- UNESP-Campus de Rio Claro- SP
 91

Rio Claro - SP, as condições não satisfatórias no processo de formação não estão
relacionadas a ausência clara de um perfil profissional e , muito menos, a
inexistência, na grade curricular de disciplinas que contemplem os fundamentos
metodológicos da ação em sala de aula. Ao contrário, este curso de Licenciatura em
Pedagogia aponta para a formação de um perfil de professor-pesquisador e as
disciplinas que compõem a grade curricular abrangem aquelas de conteúdo
especifico sobre os diferentes fundamentos metodológicos necessários à formação
do profissional. Neste caso especifico as condições não satisfatórias no processo de
formação ocorrem, segundo a nossa perspectiva, em consequência da concepção
de alunos e profissionais que atuam na rede pública de ensino que contemplam uma
visão reducionista sobre o estágio, dissociando teoria e prática o que empobrece o
fazer pedagógico e “expõe os problemas na formação profissional docente” (
Pimenta e Lima,2008, p. 41)
Em outras palavras, talvez, o grande impasse esteja no fato de que escola e
universidade possuem formas diferenciadas de integração teoria-prática (Perrenoud,
apud Borges, 2008). E, ao reconhecer essa forma diferenciada acreditamos que o
papel da universidade deve ser o de provocar o encontro entre essas duas
instâncias do saber para que juntas busquem o caminho do diálogo, da troca de
perspectivas.
O fato é que por mais que tenhamos nos debruçado em promover essa
interação teoria-prática há, ainda, um abismo entre o que se espera da formação do
futuro professor no que se relaciona especificamente com o fazer pedagógico e a
operacionalização deste saber na prática cotidiana da sala de aula. Esclarecemos
aqui que não somos partidárias da ênfase sobre a prática em detrimento da teoria e,
muito menos, da ênfase sobre a teoria em detrimento da prática. Defendemos, assim
como Pimenta e Lima (2008; 1994), a articulação teoria-prática sinalizando a
necessidade de uma discussão no sentido de superar a dicotomia entre teoria e
prática esclarecendo que o estágio se constitui em uma atividade prática que
pautada na teoria, possibilita a reflexão sobre a práxis docente, instrumentalizando,
dessa forma, o fazer pedagógico. E ao defender a articulação teoria-prática
evidenciamos aqui a nossa concepção de estágio enquanto um elo horizontal no
processo de formação do futuro professor, onde não existe um polo único ou central
que coordena ou direciona os diferentes saberes no processo formativo. Neste
sentido universidade e escola contribuem, em igualdade de condições e com
saberes diferentes, no processo de formação do futuro professor e, desta forma, o
 92

estagiário do curso de Licenciatura em Pedagogia se constitui no grande elo que nos

une.
Pautado, nestes princípios, firmou-se um compromisso entre a professora
responsável pela disciplina de Estágio na Educação Infantil da Universidade
Estadual Paulista – UNESP (Rio Claro) e a Secretaria Municipal de Educação de Rio
Claro, por meio da Coordenadoria de Educação Infantil, visando a qualidade no
processo de formação inicial do futuro professor, ao mesmo tempo em que se
investe no processo de formação em serviço do professor que recebe o estagiário.
Neste sentido, o texto que ora apresentamos tem por objetivo descrever uma
alternativa de trabalho que visa a superação dicotomia teoria – prática pedagógica,
realizada entre Universidade-Secretaria Municipal de Educação objetivando o
diálogo entre a professora responsável pelo estágio na Educação Infantil, aqui
denominada como professor supervisor, os estudantes do Curso de Licenciatura em
Pedagogia e os docentes que atuam na Educação Infantil, aqui denominado como
professor-orientador.

Rede Municipal de Rio Claro e Curso de Licenciatura em Pedagogia: Tecendo

Caminhos

O Estágio Supervisionado em Educação Infantil no Curso de Licenciatura em

Pedagogia, na UNESP- Campus de Rio Claro é composto por duas disciplinas:
Planejamento, acompanhamento e noções teóricas da Prática Escolar e Docência
do Ensino Infantil (Carga Horária: 045 hs) + Estágio Supervisionado III: Prática
Escolar e Docência da Educação Infantil no Curso de Licenciatura em Pedagogia (
Carga Horária: 105 horas), as quais, embora o Projeto Político Pedagógico do Curso
não contemple a questão dos pré-requisitos, estão diretamente amarradas com
duas outras disciplinas extremamente necessárias a formação do futuro professor e
que, por sua vez, subsidiam as atividades que ocorrem durante o estagio:

a) Educação de 0 a 3 anos, ministrada no sexto semestre, na qual além

de trabalhar com as características específicas do desenvolvimento
infantil dessa faixa etária contempla as discussões referentes à
organização do ambiente pedagógico, os conteúdos curriculares,
planejamento da ação didática e as diferentes abordagens metodológicas.
Ocorre aqui, também, o primeiro contato do futuro profissional com as
instituições de educação infantil da ETAPA I (creche), por meio da
observação do trabalho pedagógico.
 93

b) Educação de 4 a 6 anos, ministrada no sétimo semestre, que aborda

as características do desenvolvimento dessa faixa etária, os conteúdos
curriculares, as diferentes abordagens metodológicas, a organização do
trabalho pedagógico. O aluno realiza também atividades de observação
da ação pedagógica nas diferentes faixas etárias (3, 4 e 5 anos)
caracterizando aqui o primeiro contato com as instituições de educação
infantil da ETAPA II (pré-escola).

As atividades de estágio ocorrem na Rede Pública Municipal19 e a

Secretaria Municipal de Educação do Município de Rio Claro-SP tem-se destacado
pelo envolvimento em ações que buscam garantir o diálogo escola-universidade no
processo de formação inicial do futuro educador, assim como na sensibilização dos
profissionais sobre a responsabilidade que assumem ao receberem esses
estagiários, evidenciando que este momento configura-se em oportunidades de
formação, por meio do diálogo entre professores, gestores e estagiários.
A necessidade de buscar novos caminhos para a realização do estágio
emergiu dos ingressos de professores iniciantes, por meio de concursos públicos.
Tem-se constatado que os professores recém-formados, modo geral, apresentam as
mesmas dificuldades já identificadas no fazer pedagógico dos docentes que já
atuam há alguns anos no magistério. Essas dificuldades surgem, especificamente,
no momento em que os professores devem elaborar um plano de trabalho no qual a
atividade deveria ser o meio para o desenvolvimento do conteúdo, entretanto, o que
se observa é a ocorrência da atividade pela atividade, completamente desprovida de
objetivos e de conteúdos. A situação se agrava quando se comprova o não saber
como organizar as ações didáticas em áreas diversificadas ou em cantos ou em
oficinas de trabalho. Compreendemos que a falta de experiência do professor
iniciante seja um fator relevante para compreender essa dificuldade. Mas, o que
dizer dos professores que já atuam há alguns anos na rede e, ainda permanecem
com as mesmas dificuldades do inicio do processo?

19
A Educação Infantil atende a dois níveis de ensino, denominados como Etapa I (faixa etária de zero
a três anos) e Etapa II (faixa etária de quatro e cinco anos) em período parcial e integral. Nas escolas
de Etapa I, o atendimento é realizado em período integral e as divisões por idade são denominadas
de Berçário I, Berçário II e Maternal I. Nas escolas de Etapa II as divisões, também por idade, são
assim denominadas de Maternal II, Infantil I e Infantil II, sendo que em algumas unidades o Maternal I
é ofertado em período parcial.
 94

Diante desta questão fomos buscar em Larrossa (2004) o significado, o

sentido da palavra experiência, e o autor nos brinda com o conceito de experiência
enquanto a abertura para o novo, a construção da capacidade de desprender-se de
si mesmo visando experienciar outras sensações, outras possibilidades. E, neste
sentido, pode-se inferir que o termo experiência não esta relacionado com os anos
de trabalho efetivo, mas sim com a disponibilidade do sujeito em alçar novos voos.
Nas palavras do autor, a experiência “é o que nos passa, o que nos acontece, o que
nos toca. Não o que se passa, não o que acontece ou o que toca” (LARROSA, 2002,
p. 21). Ou seja, o contato com a realidade para que este momento possa ser
entendido como experiência, deveria ser aquilo que nos forma, nos trans-forma, nos
de-forma, nos atravessa. O sujeito da experiência, segundo o autor

[...] é um sujeito alcançado, tombado, derrubado. Não um sujeito que

permanece sempre em pé, ereto, erguido e seguro de si mesmo; não um
sujeito que alcança aquilo que se propõe ou que se apodera daquilo que
quer; não um sujeito definido por seus sucessos ou por seus poderes, mas
um sujeito que perde seus poderes precisamente porque aquilo de que faz
experiência dele se apodera (LARROSA, 2004, p. 25).

E, continua sua argumentação (LARROSA, 2004, p.23) afirmando que na

escola “a experiência é cada vez mais rara, por falta de tempo. Tudo o que se passa,
passa demasiadamente depressa, cada vez mais depressa”. O fato é que dentro da
instituição escolar, no espaço da sala de aula, tudo ocorre de forma muito
apressada, aniquilando qualquer tentativa de reflexão, de busca e, os docentes
passam simplesmente pelo espaço de sala de aula! Passam cumprindo os horários,
horários estes extremamente rígidos, fechados e o esforço para cumprir os horários
pré-determinados impossibilita qualquer ação reflexiva. A exigência de ter um
cronograma de atividades bem definido ou um plano de trabalho bem organizado é
fundamental sim, no processo ensino-aprendizagem, entretanto, o cumprimento
dessa exigência não significa a ausência do olhar pedagógico, ou seja, deixar de
ver, deixar de observar o que esta acontecendo no espaço de sala de aula. E esse
olhar pedagógico passa, necessariamente, pela integração teoria-prática e
perpassa, fundamentalmente, aquilo que chamamos de experiência.
Compreendendo, portanto, que a ausência de experiência é um fator que
se deve levar em conta, ponderamos sobre quais ações poderiam minimizar essa
dificuldade. Neste sentido houve um diálogo entre a Coordenadora de Educação
Infantil, na Rede Municipal de Ensino de Rio Claro, e a professora responsável pela
disciplina de Estagio Supervisionado na Educação Infantil sobre quais caminhos
 95

seriam possíveis de serem pensados objetivando a construção da capacidade de

experienciar o fazer docente por meio da inter-relação entre os dois pólos de
formação: a universidade e a escola que recebe o estagiário.
Partindo da compreensão de Pimenta e Lima (2008) que entendem o estágio
como campo de conhecimento e espaço de formação docente, a Rede Municipal de
Ensino de Rio Claro e o Curso de Licenciatura em Pedagogia têm procurado
alternativas para a superação do conceito tradicional de estágio incorporada por
alunos oriundos dos Cursos de Licenciatura, professores e gestores que atuam na
rede municipal, de que este é apenas um componente curricular de caráter técnico
e, meramente burocrático. Muitas ações foram realizadas mas, para este texto,
torna-se inviável detalhar todos os passos, erros e acertos que houve na construção
deste caminhar e, por essa razão nos deteremos apenas em descrever a última
tentativa de organização desse processo, ocorrida em 2013; ressaltamos , porém
que estas tentativas anteriores serviram de reflexão sobre pontos a serem revistos,
repensados para a melhoria desta ação.
Para a realização do estágio, os alunos são divididos em escolas municipais
de Etapas I e II. Neste ano, foram mantidas algumas escolas que já participaram do
processo no ano anterior, e outras, que optaram por não participar, foram
substituídas por aquelas que se interessaram em fazer parte deste processo de
formação. Os professores e gestores que recebem os alunos-estagiários são
convidados a participar de um Curso de Extensão, credenciado na UNESP,
oferecido pela professora responsável pela disciplina, no qual há os momentos de
pensar sobre a prática, em conjunto. Ou seja, os profissionais que atuam na
Educação Infantil e alunos que estão estagiando junto a essa faixa etária discutem
sobre o fazer pedagógico. Há, ainda, a disponibilidade da professora supervisora em
participar dos Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) nos quais são
discutidos alguns temas previamente estabelecidos pela coordenação e docentes da
unidade escolar.
A experiência deste projeto oferece o olhar e as perspectivas daqueles que
estão aprendendo e daqueles que já exercem a profissão. Temos num só contexto a
formação inicial e a continuada. Cabe frisar que a proposta de envolver os
professores com os alunos (futuros professores), extrapola a simples troca de
experiência, para assumir o campo da análise, do aperfeiçoamento. Nesse sentido,
caminhamos em direção ao proposto por Schön (apud Pimenta e Lima, 2008, p. 48)
ao afirmar sobre a importância de
 96

[...] uma formação baseada numa epistemologia da prática, ou seja, na

valorização da prática profissional como momento de construção de
conhecimento por meio da reflexão, análise e problematização dessa prática
e a consideração do conhecimento tácito, presente nas soluções que os
profissionais encontram em ato.

FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA: O ESTÁGIO COMO EIXO INTEGRADOR

[...] mais do que aos termos aperfeiçoamento, reciclagem, formação em

serviço, formação permanente, convém prestar uma atenção especial ao
conceito de desenvolvimento profissional dos professores, por ser aquele
que melhor se adapta a concepção actual de professor como profissional do
ensino. A noção de desenvolvimento tem uma conotação de evolução e de
continuidade que nos parece superar a tradicional justaposição entre
formação inicial e aperfeiçoamento dos professores. É nesta perspectiva
que Gimeno defende a necessidade de situar o aperfeiçoamento dos
professores como “um modelo de desenvolvimento profissional e pessoal,
evolutivo e continuado” (GARCIA, 1990, p. 18)

Evocamos aqui as palavras de Garcia porque elas traduzem o caminhar

constante, nas inúmeras tentativas de nos aproximarmos do professor que atua na
Educação Infantil. Enquanto pensávamos essa aproximação com o docente e com o
futuro docente simplesmente enquanto um processo de formação inicial ou
continuada, avançamos muito pouco em nossa trajetória. Isto porque ao nos deixar
conduzir por essa expressão estava implícito, de forma inconsciente, em nossas
ações, a dicotomia teoria-prática, professor-aluno. Ao compreender, assim como
Garcia , a necessidade e a importância de ver o profissional e o futuro profissional da
educação enquanto sujeito da experiência entendemos que o conceito de
desenvolvimento profissional dos professores é o que melhor se adequa a nossa
prática porque os diferentes saberes, pertinentes a cada agrupamento, não nos
coloca em uma relação de desigualdade mas sim, em uma relação de troca, de
reflexão, portanto, uma relação dialógica.
A disciplina Estágio Supervisionado III: Prática Escolar e Docência da
Educação Infantil contempla três grandes objetivos: inserir o estagiário na rotina, no
cotidiano da sala de aula; vivenciar o papel de professor, na educação infantil; refletir
sobre a ação pedagógica.
O primeiro objetivo contempla dois momentos distintos, porém,
complementares. Antes de adentrar no espaço pedagógico, o futuro professor
estabelece um contato com a equipe de gestão e com o professor que irá recebê-lo
em sua sala. Esse primeiro contato possibilita ao futuro educador estabelecer o
 97

diálogo com a equipe de gestão20 para saber em qual sala irá realizar o estágio,
(neste ano, diferente das experiências anteriores estabeleceu-se que cada professor
receberia apenas um estagiário em sua sala de aula)21; conhecer as dependências
da unidade escolar, assim como os recursos materiais que estarão disponíveis para
a realização das atividades; pegar o cronograma das atividades semanais e
agendar, com o professor-coordenador, dois horários de HTPI ( Horário de Trabalho
Pedagógico Individual) com o professor da sala em que o estágio será realizado, o
qual tem como objetivos: conhecer a professora; tomar ciência sobre os conteúdos e
projetos que estão ou que serão desenvolvidos durante o período em que estiver
estagiando na sala.
De posse desses dados, ocorre então, o encontro entre o aluno estagiário e
a professora que supervisiona o estágio. Neste encontro desenha-se a organização
do plano de trabalho, o qual será submetido à apreciação do professor-orientador
com o intuito de que o mesmo seja adequado às necessidades do grupo. Ao
promover o encontro entre professor supervisor – aluno estagiário – professor
orientador, para a elaboração e análise do plano de trabalho, estamos propiciando
um momento de reflexão sobre o fazer pedagógico, no qual todos os elementos
envolvidos necessariamente tem que tomar “distância do próprio trabalho, olhá-lo de
longe, percebê-lo sob a ótica de outras leituras” (FUSARI, 2007, p. 19) , o que sem
dúvida, implicará em um momento de avaliação sobre a organização da ação
pedagógica visando a formação do sujeito autônomo, crítico e transformador da
realidade em que vive.
As questões, oriundas desse encontro, são debatidas no curso oferecido aos
docentes e equipe gestora das escolas que recebem os estagiários, oportunizando,
desta forma, a discussão teórica; a troca de perspectivas e naturalmente
consolidando o diálogo. A inserção deste espaço significa uma ruptura com
parâmetro tradicional de estágio, enquanto um momento fim e contribui, de forma
significativa, segundo a nossa perspectiva, para a formação da identidade do
professor. Isto porque ao promover a reflexão sobre a prática, propiciamos a
oportunidade para que surjam os diferentes saberes e ao emergirem, os mesmos
são analisados à luz das teorias; o que caracteriza o estágio como um espaço de

20
A equipe de gestão deverá ainda agendar, já na primeira visita do estagiário a unidade educacional,
o dia do HTPC no qual os estagiários irão participar como aprendiz de professor.
21
Em anos anteriores, alguns professores receberão mais de um aluno por sala e isso, segundo a
fala dos professores, interferiu de forma negativa no andamento dos trabalhos com a classe. Os
alunos e os professores-orientadores ficavam por muitos períodos se adaptando a presença estranha
de um estagiário.
 98

mediação reflexiva entre a universidade, a escola e a sociedade, conforme apontado

por Pimenta e Lima (2002). Dessa forma criamos a oportunidade para que se
estabeleça o trânsito entre os futuros professores rumo à escola e os professores da
escola para a universidade objetivando a construção de

[...] uma rede de relações, conhecimentos e aprendizagens, não com o

objetivo de copiar, de criticar apenas os modelos, mas no sentido de
compreender a realidade para ultrapassá-la. Aprender com os professores de
profissão como é o ensino, como é ensinar, é o desafio a ser
aprendido/ensinado no decorrer dos cursos de formação e no estágio
(TARDIF, apud Pimenta e Lima, 2008, p. 111-112).

Estes encontros, por sua vez, se consolidam como o palco onde ocorrem os
desencontros e os conflitos, questões estas que , segundo nossa perspectiva, tem
um alto valor formativo, pois permite “maior aderência à realidade do professor e
maior atenção ao seu repertório de práticas em culturas escolares diversas, seja
para legitimá-lo, ressignificá-lo ou superá-lo”. (GATTI, 2009, p.203).
O segundo momento é a inserção do futuro docente no espaço de sala de
aula, espaço este em que permanecerá por duas semanas, quatro horas diárias,
totalizando quarenta horas de vivencia na Etapa I e quarenta horas de vivencia, na
Etapa II. Na primeira semana, o aluno estagiário atua de acordo com o planejamento
do docente, auxiliando no trabalho pedagógico e realizando, sob a orientação do
professor-orientador, uma das atividades programadas para o dia. “Esse primeiro
momento visa a adaptação das crianças diante do “sujeito estranho que adentra a
sala de aula”; do professor da sala diante da figura do sujeito que” invade o espaço”
e do estagiário, no sentido de que este deve adequar-se a rotina de trabalho. Na
segunda semana, a realização da ação pedagógica ocorre de acordo com o
planejamento do aluno-estagiário, em conjunto com o professor supervisor e o
professor-orientador do estágio, contemplando, desta forma, o plano de trabalho
previsto pelo professor da sala no que se refere aos objetivos, conteúdos e temas ou
projetos a serem desenvolvidos durante a permanência do estagiário 22.
Entendemos que ao propiciar a ação conjunta entre professor-orientador,
estagiário e professor-supervisor na elaboração e organização da ação didática
todos os envolvidos são convidados a trabalhar os objetivos, os conteúdos e as
atividades que permeiam o fazer docente, ao mesmo tempo em que atuam como

22
Durante essas quatro semanas de imersão no cotidiano pedagógico o aluno estagiário participa de
todos os momentos de capacitação em serviço ( HTPI , HTPC,) assim como das Reuniões de Pais e
da Reunião Pedagógica, se houver.
 99

coautores no trabalho pedagógico e, dessa forma os problemas e possibilidades do

cotidiano emergem e são debatidas, estudadas e analisadas à luz de uma
fundamentação teórica. Acreditamos ser esta a direção para a concretização de um
estágio que retrate a prática docente onde o aluno-professor e o professor-aluno
terão muito a dizer, a ensinar, ao mesmo tempo em que vivenciam os mesmos
desafios e as mesmas crises na escola e na sociedade ressignificando, assim, suas
identidades profissionais, pois estas não se constituem como algo acabado: estão
em constante construção, a partir das novas demandas que a sociedade coloca para
a escola e a ação docente e, neste sentido, formadores e formandos encontram-se
constantemente construindo suas identidades individuais e coletivas em sua
categoria. (PIMENTA E LIMA, 2008, p. 127)
É nesta perspectiva, com a intenção de superar a formação técnica, e propor
condições de reflexão do professor sobre a sua própria ação, como propõe Schön
(1992) e Nóvoa (1992) que se encaminha a proposta de trabalho aqui apresentada.
Além de propiciar aos estagiários uma estreita conexão com a prática docente,
oportunizamos, aos docentes, momentos em que ocorre o repensar, o refletir sobre
o trabalho que realizam, não somente no sentido de encontrar alternativas
pedagógicas, mas a dimensão pedagógica como um todo.

FINALIZANDO

Analisando as conquistas alcançadas com esta proposta podemos indicar

como significativa a adesão voluntária de escolas neste ano. Nas reuniões que
ocorrem regularmente na Secretaria Municipal de Educação, o grupo de
Professores-Coordenadores, por meio de conversas informais, tomaram ciência
sobre a forma como o estagio em Educação Infantil estava sendo realizado em
algumas escolas demonstraram interesse em integrar o grupo. Na medida do
possível, procurou-se atender essas escolas que manifestaram interesse na
proposta, do mesmo modo que retiramos aquelas que optaram por não participar
neste ano; o que representou um ganho neste processo, pois as que se mantiveram,
assim como as que passaram a integrar o grupo, estavam mais abertas ao diálogo e
ao processo como um todo.
Sem generalizar, nota-se nos encontros que os professores estão mais
acessíveis e acreditam que podem contribuir para a formação dos estagiários, assim
como entendem que a relação com o estagiário transforma-se em um momento de
reflexão sobre a própria prática. Buscam superar a rotina de atividades já
 100

estabelecidas na escola e avançar para um fazer pedagógico cada vez mais

fundamentado na ousadia de tornar-se sujeito da sua própria experiência.
Um número significativo de escolas que integram o projeto este ano estão
construindo uma nova concepção de estágio; os alunos-professores são recebidos
com outro olhar; não são vistos como meros observadores da ação do professor
para a realização posterior de um relatório que será lido, tão somente pelo professor-
supervisor. Dentro desta experiência, o relatório elaborado pelo estagiário é
entregue para a escola e, em algumas delas, são objetos de discussão e análise nos
Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) e nas Reuniões Pedagógicas. Os
professores-orientadores, por sua vez, também elaboram um parecer sobre a
realização do estágio e a ação do estagiário, o qual é entregue ao professor-
supervisor e ao aluno-professor, consolidando aqui a função do professor-orientador
enquanto co-formador no processo.
Nesta versão 2013, é visível também uma maior participação das equipes
gestoras das escolas no curso de formação. Isso é muito positivo, pois pode
representar que haja a continuidade das discussões teórico/prática, realizadas no
interior da universidade, nos encontros conjuntos entre professor-supervisor, aluno-
estagiário e professor-orientador no interior da escola envolvendo, desta forma,
aqueles docentes que não receberam estagiários e, portanto não participaram das
reflexões. Pode representar ainda, uma aceitação melhor dos gestores em relação a
este tipo de formação.
Embora se perceba maior integração no trabalho entre estagiários e
professores orientadores, é evidente que esta relação precisa ser constantemente
lapidada, isso principalmente no início de cada ano. Outro desafio é o de conquistar
para o trabalho escolas que, por diferentes razões, se mostram resistentes a este
modelo de trabalho. Não podemos afirmar que atingimos o esperado, mas
conquistamos avanços significativos na construção de uma nova visão sobre o
estágio curricular.

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 101

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Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
 102

REFLEXÕES SOBRE O ESTÁGIO CURRICULAR NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES: O CURSO DE PEDAGOGIA DA UNESP/BAURU

Maria José da Silva Fernandes23

Situando brevemente a problemática do estágio na formação de professores

O Estágio Curricular Supervisionado (ECS), tema desta publicação, tem

importância fundamental no processo de formação de professores, seja para a
atuação nos anos iniciais e etapas posteriores de escolaridade ou para a gestão
escolar. Esta inegável importância não foi suficiente, porém, para que o estágio, ao
longo de várias décadas, conquistasse espaço privilegiado nos cursos de
licenciatura. Sendo objeto de luta para os envolvidos com a educação escolar, o
estágio é foco de muitos embates, alguns com repercussões na legislação. Nos
últimos anos, esses embates provocaram algumas mudanças via Diretrizes
Nacionais, como foi o caso do total de horas a serem cumpridas pelos licenciandos e
do papel a ser desempenhado pelo ECS. Se por um lado tivemos alguns avanços,
por outro permanecem as dificuldades de organização e articulação do estágio com
as disciplinas que compõem o currículo dos cursos de licenciatura, bem como com
as escolas de educação básica. Estes são desafios que ainda precisam ser
superados. Em um contexto de valorização da prática, corre-se o risco das medidas
legais se materializarem apenas em ampliação quantitativa das horas a serem
cumpridas nas escolas pelos licenciandos, sem alterações significativas no processo
formativo, uma vez que o simples contato com a realidade não altera a preparação
para a docência. No cenário atual o ECS continua sendo um grande desafio aos
formadores de professores, o que é discutido com muita propriedade por Gatti e
Barreto (2009), Silvestre (2011), Gomes (2011) e Benites et al (2013).
No âmbito das instituições de ensino superior vemos, com frequência, a luta
travada pelos envolvidos com o ECS pelo reconhecimento do estágio como campo
privilegiado de aprendizagem, de fortalecimento da práxis e da aproximação escola-
universidade. Em alguns casos, o que abordaremos posteriormente, o ECS não tem
nem mesmo a totalidade das horas trabalhadas computadas na carga horária dos
professores responsáveis pelas disciplinas. Em algumas instituições, por outro lado,
vemos alternativas inovadoras no que se refere à formação inicial e ao ECS, tal
23
Departamento de Educação - Faculdade de Ciências - Unesp - Bauru
 103

como o Programa de Residência Pedagógica da Unifesp-Guarulhos (Giglio et al.

2011). Entretanto, essas experiências exitosas ainda não foram incorporadas ou até
mesmo assumidas do ponto de vista político pela maior parte das instituições de
ensino superior no país, ficando dependente da mobilização e compromisso de
alguns grupos docentes, ou seja, não são de fato agregadas pelas políticas públicas
de formação de professores que, de maneira geral, não têm favorecido a
implantação de modelos diferenciados na preparação para a docência.
O forte traço da racionalidade prática (expressa em documentos oficiais e nas
orientações dos organismos internacionais) que convive ainda com a racionalidade
técnica (herança de décadas de formação pautada na cisão teoria e prática) tem
deslocado a formação para o cotidiano escolar, pautando-se pelo aligeiramento que
fragiliza a ação docente. Assim como Giglio et al (2011, p. 34), defendemos que a
formação docente precisa ser referenciada nos contextos escolares, já que se trata
de um “lócus importante para a socialização profissional docente”, mas não pode
ocorrer de forma dissociada da teoria, transferindo para os sujeitos em formação a
responsabilidade pela aquisição dos elementos necessários para uma atuação
satisfatória. A realidade escolar deve ser ponto de partida, de problematização da
realidade, num movimento de ir e vir, no qual os dados coletados são interpretados
no contexto universitário à luz das teorias educacionais, sendo, portanto, de
corresponsabilidade das diferentes instituições formadoras.
A pesquisa coordenada por Gatti e Barreto (2009) manifesta claramente os
desafios da formação de professores no país e a necessidade de políticas públicas
adequadas para tal. Ao analisar o currículo de alguns cursos de licenciaturas, entre
os quais a Pedagogia, as autoras evidenciam as fragilidades da formação frentes às
necessidades da atuação docente. Barreto (2010) afirma que a docência requer
muitas habilidades relacionais, entre as quais o manejo de classe, a capacidade de
motivar os alunos, o trabalho com a diversidade, a manutenção da disciplina e da
autoridade numa perspectiva democrática, o convívio com a violência que,
permeando a sociedade, não poupa a escola. Obviamente, que nenhum curso dá
conta de tamanha complexidade da realidade, mas, dependendo da concepção que
expressa e da maneira como se organiza a licenciatura, pode oferecer ou não
elementos fundantes para que o licenciando, por meio da teoria, tenha condições de
interferir positivamente no processo educativo.
A problemática do estágio embora tenha voltado à tona nos últimos anos com
a publicação das Diretrizes voltadas para a formação de professores e da realização
 104

de grandes pesquisas de âmbito nacional não é recente. Em pesquisa realizada nos

primeiros anos da década de 1990, Pimenta (2010) se debruçou sobre o papel do
estágio na formação de professores, analisando especificamente o caso do
CEFAM24 no estado de São Paulo. Na pesquisa realizada, a autora se preocupou
em apresentar um histórico dos estágios na formação de professores a partir da
década de 1930, indicando que esta problemática é antiga e que o reconhecimento
de sua importância nos cursos de licenciatura (ao mesmo do ponto de vista retórico),
não foi suficiente para garantir um espaço de destaque na formação, enquanto
indissociabilidade teoria e prática, enquanto práxis.
Ao analisar as pesquisas recentemente realizadas sobre o tema verifica-se que
os problemas são recorrentes e que ainda há muito a ser realizado em relação ao
ECS. Gatti e Nunes (2009, p. 151) apontam que “raras instituições especificam em
que consistem os estágios e sob que forma de orientação são realizados, se há
convênios com escolas das redes, entre outros aspectos”. Sem um direcionamento
claro e uma organização favorável, o ECS ainda se constitui, com raras exceções,
em atividade burocrática que se reduz, muitas vezes, ao cumprimento de uma carga
horária, registrada em fichas, exigida para a obtenção do diploma, não apresentando
uma organização que favoreça a aprendizagem da docência.
Às questões de organização do ECS se somam outras que agravam a
problemática da formação de professores. De maneira geral, apontam os estudos de
Gatti e Barreto (2009), ainda prevalecem modelos tradicionais de formação, com
currículos fragmentados e assentados na clássica separação teoria e prática, nos
quais os alunos primeiro têm as disciplinas de “fundamentos” para depois adentrar
às práticas e estágios curriculares. Por outro lado, a partir dos anos 90, se tornaram
mais comuns os cursos de licenciatura apoiados na formação prática, sem uma
integração que considere a realidade escolar e sua complexidade como unidade de
análise. Soma-se a isso o tempo de formação dos cursos de Pedagogia nos quais
em quatro anos busca-se formar um “super professor” sem que a este sejam dadas
condições apropriadas para exercer a complexa tarefa da docência.
Ainda analisando os dados da pesquisa organizada por Gatti e Barreto (2009),
observa-se que a organização curricular nos cursos de Pedagogia ampliam as
limitações para o trabalho em sala de aula. Há presença pouco expressiva das
disciplinas referentes aos conteúdos que os futuros professores irão ensinar, bem
com daquelas voltadas para as práticas educacionais. Somam-se a isso as

24
Centros Específicos de Formação de Professores.
 105

dificuldades para organização dos estágios curriculares que não se apresentam

como tempos e espaços de articulação entre teoria e prática:

Os projetos pedagógicos e as ementas dos cursos não fornecem

informações sobre como eles são realizados, supervisionados e
acompanhados. Não estão claros os objetivos, as exigências, formas de
validação e documentação, acompanhamento, convênios com escolas das
redes para a sua realização. Essa ausência nos projetos das IES e nas
ementas pode sinalizar que os estágios ou são considerados como uma
atividade à parte do currículo, o que é um problema, na medida em que
devem se integrar com as disciplinas formativas e com aspectos da
educação e da docência, ou sua realização é considerada como aspecto
meramente formal. Além disso, as observações largamente difundidas sobre
o funcionamento dos cursos de Pedagogia nos autorizam a sugerir que a
maior parte dos estágios envolve atividades de observação, não se
constituindo em práticas efetivas dos estudantes de Pedagogia nas escolas.
(GATTI E BARRETO, 2009, p. 120)

Silvestre e Placco (2011) em artigo no qual discutem a concepção de estágio

presente nos cursos de formação de professores defendem que este seja um
espaço concreto de vivências e aprendizagens, com a mediação do professor
formador:

Os estágios curriculares seriam, então, uma etapa de formação em que o

futuro professor poderia compreender com mais profundidade a natureza
socioprática do ofício docente, pois, ao estar em uma situação real, a sala
de aula, precisaria estabelecer com mais eficiência uma interlocução entre
os conhecimentos acadêmicos e os pedagógicos, não só relacionados a
esse espaço específico de aprendizagem, mas àqueles que compõem o
contexto mais amplo dos processos educativos. O que exige, também,
daquele que está formando, clareza de como deve se dar a mediação desse
processo. (SILVESTRE; PLACCO, 2011, p. 40 e 41).

O papel desempenhado pelo professor formador é fundamental na organização

e condução do ECS de forma que este não seja uma atividade meramente
formal/burocrática nos cursos de Pedagogia, constituindo-se em disciplina de
importância impar na formação docente.
É sabido também que nos últimos anos além da ampliação das horas
destinadas ao ECS houve um aumento da oferta de vagas nos cursos de
Pedagogia, notadamente nas instituições privadas que têm respondido pela
expansão da oferta nos cursos de formação de professores (Brasil, 2011). Dias-da-
Silva (2005) alerta que, ao não assumir o seu papel formativo, as universidades
públicas abrem espaço para que a tarefa considerada por muitos como “pouco
nobre” seja assumida pelas instituições privadas. Além de concentrado na rede
privada, os cursos de Pedagogia, tem apresentado evolução das matrículas na
 106

modalidade à distância. Há também uma variável que tem grande interferência na

realização adequada do ECS. As matrículas nos cursos de Pedagogia, mesmo nas
universidades públicas, se concentram no período noturno, indicativo de que
atendem alunos trabalhadores que se dedicam a inúmeras atividades profissionais
durante o dia, restando poucas horas para a realização efetiva e com qualidade das
atividades de formação. É preciso ainda lembrar que apesar da dificuldade dos
alunos em cumprir efetivamente as horas destinadas ao ECS, no caso da
Pedagogia, o total de horas legalmente exigido nos cursos é inferior às demais
licenciaturas, o que amplia a fragilidade da formação – voltada para o professor
polivalente e para a gestão escolar – reduzindo a aproximação qualificada com a
realidade escolar.
Desta forma, a ampliação das vagas nos cursos de Pedagogia, a ampliação
das horas dedicadas ao ECs e, mesmo a exigência da formação de professores para
a educação básica realizada no ensino superior, não tem significado melhor
preparação para a docência. Desta maneira, a formação não tem favorecido
largamente ao aluno a aquisição dos conhecimentos necessários para a atuação
profissional, seja num sentido estrito ou amplo, o que se refere o acesso às
produções culturais da humanidade, condições básicas para um professor organizar
práticas pedagógicas adequadas às novas gerações.
Os problemas relativos à formação docente e atuação profissional são desafio
a serem enfrentados pelas instituições de ensino e por àqueles que se dedicam à
preparação dos novos professores, notadamente nos cursos de Pedagogia, voltados
basicamente para a formação de professores para os anos iniciais, educação infantil
e gestão escolar.

O estágio curricular do ponto de vista institucional

De maneira geral observa-se que, mesmo tendo algumas experiências

pontuais diferenciadas, o desenvolvimento do ECS ainda encontra entraves nos
cursos de formação de professores. Na UNESP25, este campo do conhecimento
para além das dificuldades vivenciadas em outras instituições, ainda agrega outros
complicadores, mobilizando politicamente os professores que atuam nas disciplinas
de ECS em torno da luta pelo seu reconhecimento tanto formativo como
profissional. Dias-da-Silva (2005, p. 397) aponta que “em muitas instituições, um

25
Universidade Estadual Paulista.
 107

docente universitário não pode justificar trabalho docente a partir das horas (e horas
e, e horas) empregadas na supervisão de estágios e/ou realização de projetos
colaborativos com escolas”. Esta situação lamentavelmente é vivenciada em nossa
instituição, sendo por isso alvo de lutas e disputas para garantir que o ECS seja
reconhecido como espaço privilegiado de formação, com status de disciplina como o
têm as de natureza teórica.
Como expressão da desvalorização do ECS na formação inicial no âmbito
institucional, temos o não reconhecimento deste campo privilegiado de produção de
conhecimentos. Não há para os professores responsáveis o reconhecimento integral
das horas dedicadas às disciplinas de estágio na constituição da jornada de trabalho
docente, considerando-se apenas 50% da carga horária total, havendo também
questionamentos sobre o ECS ser ou não “aula”26, obrigando o professor a se
dedicar a outras disciplinas “teóricas” que juntamente com as demais tarefas
cumpridas dificultam a supervisão dos alunos nas escolas. Desta forma, sem uma
supervisão realmente efetiva não conseguimos fortalecer a relação com as escolas
de educação básica, corresponsáveis pela formação docente. Outro agravante é o
número de alunos sob a responsabilidade de um único professor no ECS. Como é
possível supervisionar turmas de 40 ou 50 alunos que realizam estágios em escolas
e cidades diferentes?
Em vista das dificuldades enfrentadas institucionalmente é comum que o ECS
seja destinado a professores substitutos que eventualmente lecionam a disciplina ou
bolsistas que ainda estão cursando a pós-graduação. Assim, torna-se difícil fazer a
articulação com as demais disciplinas dos cursos ou melhorar a relação com as
escolas pertencentes às redes públicas de ensino, superando o aspecto meramente
burocrático dos convênios. Sem condições objetivas adequadas, o ECS como
disciplina integradora dos cursos se fragiliza e apresenta aspectos de precarização,
dos quais a rotatividade de professores é uma forte expressão.
Assim sendo, temos ainda uma intensa luta interna para que o estágio,
emprestando uma expressão de Dias-da-Silva (2005), deixe de ser tratado
institucionalmente como “perfumaria pedagógica”, ao passo que deve ser o eixo
estruturante do trabalho na formação de professores. É por meio do estágio que se
estabelecem e são fortalecidas as relações da universidade com a escola pública.

26
Em alguns casos recebemos questionamentos até mesmo sobre a necessidade de salas de aula para as
disciplinas de estágio, dada ainda uma visão de que ECS é mandar os alunos aleatoriamente para as escolas sem
ter espaços coletivos e/ou individuais de orientação e discussão.
 108

Uma relação que foi e continua fragilizada em função da ausência de um trabalho

efetivamente conjunto e colaborativo, para o qual são necessárias mínimas
condições objetivas. Devemos lembrar que em outros países o professor da
educação básica atua como tutor dos licenciandos (GARCIA, 1998), recebendo
vantagens na formação, na carreira e no salário, ao se comprometer, juntamente
com o professor universitário supervisor, pela formação dos futuros professores.
Além da possibilidade da práxis envolvida nesta articulação, garante-se o
reconhecimento do saber docente do professor da educação básica como co-
formador e destaca-se a importância da escola pública como lócus de formação.
No caso do Brasil, que de maneira geral apresenta uma situação bastante
diversa do contexto europeu no que tange à formação de professores, há,
inegavelmente, experiências promissoras como o Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID) – embora tenhamos clareza de que suas ações não
possam ser confundidas com o ECS – que tem trazido contribuições importantes
para melhorar a relação com as escolas de educação básica, permitindo discussões
sobre a corresponsabilidade formativa. Há evidências de que o Programa tem
favorecido as discussões fundamentadas nas diferentes disciplinas dos cursos de
licenciatura, trazendo o mundo da escola para o âmbito da universidade, bem como
fortalecendo politicamente a formação de professores (Fernandes e Mendonça,
2013). Entretanto, são ações que ainda ocorrem de forma isolada sem provocar
alterações substanciais na organização curricular dos cursos, o que poderia ter
reflexos sobre o ECS.

O Curso de Pedagogia na UNESP/Bauru – o ECS nos Projetos Pedagógicos do

Curso

O curso de Pedagogia da UNESP/Bauru pode ser considerado novo quando

comparado a instituições de ensino superior que oferecem a formação docente
desde a década de 1930. É um curso que iniciou suas atividades em 2002. Desta
forma, teve a possibilidade de incorporar em sua estrutura curricular elementos
importantes que há anos eram discutidos pelos envolvidos com a formação de
professores. O ECS, juntamente com as disciplinas de Prática de Ensino (PE), por
exemplo, constituem o eixo estruturante e articulador do curso, estando a PE
presente desde o primeiro semestre.
Porém, ter uma estrutura um tanto diferenciada em relação a outros cursos não
é suficiente para garantir uma formação satisfatória. Aproveitando-se das
 109

possibilidades postas pela estrutura curricular e tendo clareza das muitas

dificuldades que ainda temos, notadamente objetivas, buscamos alternativas nas
três disciplinas que formam o conjunto de ECS – Educação Infantil, Anos Iniciais e
Gestão Escolar – para fazer deste espaço fonte de aprendizagem, e, partindo da
realidade escolar, buscamos a essência dos problemas e formas de superação das
dificuldades, superando a crítica calcada nas aparências do processo educativo que
descolam os fatos observados do contexto social mais amplo.
Por ser um curso noturno encontramos obstáculos para organizar o ECS nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, foco do trabalho que realizamos. Com a
experiência acumulada em turmas anteriores, sempre fruto de reflexões,
organizamos as turmas em grupos que estagiam em escolas cuja receptividade e
parceria dos professores e da equipe gestora27 sejam satisfatórias. As atividades
desenvolvidas ao longo do semestre (sempre pouco em razão das demandas que
temos) são organizadas sob a forma de aproximação inicial e observação da escola
mediante um roteiro estruturado, levantamento de informações sobre a realidade
observada, análise e interpretação dos dados e proposição de atividades de
intervenção com base no diagnóstico realizado. Dada a impossibilidade de
acompanhamento semanal das turmas (em função das dificuldades institucionais
apresentadas anteriormente), são realizados, no período noturno, encontros
quinzenais na universidade. Cada um dos encontros tem temáticas definidas e
tarefas previamente determinadas a serem discutidas. Estas tarefas são organizadas
em blocos - as impressões iniciais sobre a escola campo de estágio, os dados
advindos da observação (o que nos indicam?), a aula e o processo pedagógico, a
intervenção no contexto escolar e seu planejamento, a avaliação das atividades
realizadas. Os encontros supervisionados dos grupos de alunos são fundamentais
para o acompanhamento das atividades, para identificação das dificuldades e para
as intervenções necessárias, o que inclui o contato com as escolas, qualificando o
ECS e o trabalho tanto da escola como do supervisor na universidade.
Esta forma de organização tem sido um caminho frutífero para a realização das
atividades no curso, apesar das condições objetivas que temos na universidade.
Conforme indicado nos relatórios finais, exigência da disciplina, esta forma de
organização do ECS, mesmo com limitações tem nos levado a resultados

27
Outra disciplina sob nossa responsabilidade intitula-se Coordenação Pedagógica, objeto de cursos de extensão
e do Programa Núcleos de Ensino. Temos investido muito no papel que o coordenador pedagógico pode
desempenhar junto aos alunos estagiários, realizando as pontes necessárias entre a Universidade e a escola de
educação básica.
 110

interessantes. Alguns excertos dos relatórios exemplificam a importância dada a este

momento pelos alunos:

O estágio supervisionado ampliou e o fortaleceu aas aprendizagens que o

curso de Pedagogia tem me oferecido. Com o apoio da equipe escolar, da
professora parceira e da professora que ministra a disciplina tive a
oportunidade de compartilhar vivências e práticas, enriquecendo meu
repertório profissional e conhecendo realidades diferentes. Estagiária 18

A organização do estágio foi fundamental para que eu pudesse realizar a

observação sistematizada e a análise das práticas exercidas no campo. O
olhar analítico e minucioso contribuiu significativamente para a aquisição de
saberes necessário ao meu trabalho. Estagiária 2

A orientação e a mediação do professor na universidade também foi

extremamente importante. Ele dá as diretrizes a serem seguidas e não
deixa que os alunos “se percam” durante a trajetória do estágio. A
organização das horas e a exigência de planejamento ajudaram no
desenvolvimento de cada etapa cumprida. Estagiário 16

As vivências que ocorreram durantes o estágio me levaram a pensar não

apenas em ações imediatistas, mas na situação da educação de maneira
geral. As condições estruturais da escola, as dificuldades presentes, o
contexto social, a política educacional vigente, a formação de professores.
Enfim, a observação me permitiu ir além do aparente, articulando
conhecimentos já adquiridos com a situação vivenciada. Estagiária 1

Observar o funcionamento da instituição escolar e não apenas da sala de

aula foi riquíssimo porque os dados obtidos eram discutidos e
problematizados durante os encontros de supervisão. Também foi
importante desenvolver um projeto de intervenção, o que eu nunca havia
feito nos programas em que participei ou nos lugares em trabalhei.
Estagiária 22

Os encontros de supervisão e os roteiros utilizados foram importantes para

o desenvolvimento adequado do ECS, pois, mesmo trabalhando na escola e
tendo contato diário com a prática, pude observar os aspectos realmente
importantes. Foi um momento importante para desnaturalizar o meu olhar
em relação à escola. Estagiária 7

O estágio não é o único ponto da formação docente, caracterizando-se esta

como plural e complexa, mas é um momento privilegiado em que o aluno é capaz de
se ver como professor e, dessa maneira, ir moldando sua identidade profissional,
pensando nas escolhas teóricas realizadas e no seu trabalho enquanto profissional.
É o momento em que podemos realizar sínteses dos conteúdos aprendidos ao longo
do curso, socializando. É também um momento privilegiado de socialização do
saber, de exercício do ouvir, respeitar, contribuir. É quando o futuro professor, com a
mediação do supervisor, identifica a indissociabilidade teoria e prática tão necessária
ao trabalho docente. Não são tarefas fáceis e muitos são os desafios a serem
vencidos para que este momento contribua para a formação. Entretanto, não
podemos ficar imobilizados frente aos desafios. Estes também devem ser
problematizados e interpretados.
 111

No trabalho cotidiano com a formação de professores, a luta pela melhoria das

condições de trabalho e de aprendizagem se dão paralelamente ao uso das brechas
apresentadas pelo próprio sistema. Na organização cotidiana do trabalho de ECS
lutamos e buscamos possibilidades de usar o espaço para fortalecer não somente a
formação docente, mas também a educação pública.

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 112

O CURSO DE PEDAGOGIA DA UNESP/CÂMPUS DE ARARAQUARA:

CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE

Roseli Aparecida Parizzi28

Denise Maria Margonari29

Introdução

Em um amplo levantamento realizado no mês de agosto de 2013 pelas

fundações Victor Civita e Carlos Chagas sobre os currículos das licenciaturas
(TAKAHASHI, 2013), os estudos apontaram que nos cursos de formação de
professores de Pedagogia, os futuros candidatos à docência têm muito contato com
os teóricos da educação, mas terminam o curso não tão bem preparados para
enfrentar as salas de aulas. De acordo com o secretário estadual de Educação do
estado de São Paulo, Herman Voorwald: "Os professores chegam às escolas com
bom conhecimento da sua disciplina, mas não sabem como ensinar". Segundo ele,
as licenciaturas deveriam ter uma carga horária maior dedicada às abordagens,
metodologias e técnicas de ensino e um tempo mais reduzido para o trabalho com
conhecimentos específicos. Por outro lado, o presidente da comissão de graduação
da Faculdade de Educação da USP, Manoel Oriosvaldo, discorda que a formatação
dos cursos de Pedagogia e de licenciaturas seja a responsável pelas deficiências
encontradas na educação básica atualmente, e atribui esse problema aos baixos
salários, pouco atrativos aos jovens iniciantes na carreira, assim como às difíceis
condições de trabalho que se apresentam. Segundo ele, a reestruturação do
currículo dos cursos com a diminuição da carga teórica simplificaria o papel do
professor, pois é a teoria que o permite refletir constantemente sobre sua prática,
alterando-a quando necessário.
Já para André (2000), em um estudo realizado durante a década de noventa
acerca da pesquisa sobre a formação de professores no Brasil, a autora observou
que nos trabalhos sobre licenciaturas, a maior parte enfatiza o estudo das disciplinas
pedagógicas e específicas e o currículo de cada curso. Enquanto a atuação do
professor também é razoavelmente estudada, a formação inicial recebe menor

28
Departamento de Didática – Faculdade de Ciências e Letras - UNESP/Araraquara
29
Departamento de Didática – Faculdade de Ciências e Letras - UNESP/Araraquara
 113

ênfase, o que demonstra pouca atenção ao aluno da licenciatura. Além disso, faltam
investigações sobre as articulações entre as disciplinas pedagógicas e específicas.
O que se observa dessa constatação é uma visão fragmentada dos cursos, pois o
todo de cada um deles se perde em particularidades e redundâncias. As pesquisas
também se relacionam a aspectos específicos, como uma disciplina, um curso ou
uma proposta de formação e as principais questões levantadas nesses trabalhos
são o currículo, a estrutura ou o funcionamento de um curso, o que nos leva a um
quadro fragmentado e parcial da formação docente.
Levando-se em consideração as questões anteriormente apontadas,
acreditamos que pesquisar a formação inicial e acompanhar o movimento que a
envolve torna-se importante para ampliar as reflexões sobre os cursos de formação
e as demandas da sociedade. Para tanto, o intuito do presente estudo é refletir
sobre como o curso de Licenciatura em Pedagogia da UNESP/ Araraquara está
estruturado a partir das atuais diretrizes para atender à formação de professores e
apontar para o impacto sofrido em relação à Educação Inclusiva. Estudar esse curso
pode trazer contribuições relevantes aos estudos da área, uma vez que, pela
característica da UNESP ter vários cursos de Pedagogia e em locais diferentes, esta
pode ser uma amostragem significativa dessa formação no estado de São Paulo.

O contexto do Curso de Pedagogia da UNESP/Araraquara e o impacto das

últimas reformulações

O curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara

teve seu inicio em 1959, quando ainda era um Instituto Isolado Superior do Estado
de São Paulo. A partir de então, constituiu-se em curso de funcionamento
ininterrupto e passou por alterações curriculares, respondendo a um conjunto de
exigências diversas. É um curso presencial, com funcionamento diurno e noturno,
com 50 vagas em cada período.
Inicialmente, o curso contava com um currículo que pretendia oferecer uma
formação geral básica e uma formação específica integrada a uma formação
especializada. Desse modo, ao término da graduação, o licenciado em Pedagogia
obtinha duas habilitações: a primeira, comum a todos os graduados, era o Magistério
das Matérias Pedagógicas de Segundo Grau e a outra, escolhida pelo aluno,
situava-se dentre as quatro seguintes: Educação Especial: ensino de deficientes
mentais; Administração Escolar para o exercício nas escolas de primeiro e segundo
 114

graus; Orientação Educacional e Supervisão Escolar para o exercício nas escolas de

primeiro e segundo graus.
Esse modelo de formação por meio de habilitações vigorou em Araraquara
até a promoção de uma reestruturação, a qual procurou incorporar na formação de
professores as habilitações já existentes, propondo dois eixos de formação:
“Professores para as séries Iniciais do Ensino Fundamental” e “Professores em
Educação Especial”, em que o exercício da função de suporte pedagógico envolvia
gestão, administração, coordenação e orientação de sistemas, unidades e
experiências educacionais escolares. Assim, a composição do curso é apresentada
no Quadro 1 a seguir:

Etapas curriculares Carga horária

Obrigatórias de Formação Geral 1410
Obrigatórias da Formação de 1360
Professores (séries iniciais do
Ensino Fundamental/Educação
Especial)
Optativas 300
Atividades artístico-culturais 200
Total 3270
Quadro 1: Composição do curso de Pedagogia de Araraquara

O curso era estruturado com uma formação geral de 1.410 horas distribuídas
em 23 disciplinas obrigatórias e contava também com 6 disciplinas optativas
totalizando 300 horas. Era composto, ainda, com outras 11 disciplinas também
obrigatórias, porém voltadas para a formação para as séries iniciais (1360 horas),
em paralelo às outras 11 disciplinas do eixo da formação em educação especial
(1360 horas), acrescidas por 200 horas de atividades artístico-culturais. Dessa
forma, o curso da UNESP de Araraquara, anteriormente às Diretrizes para o Curso
de Pedagogia, contava com 3270 horas.
Essa estrutura perdurou até a aprovação das Diretrizes Curriculares
Nacionais, que reorganizou os cursos de graduação em Pedagogia. Com essas
alterações, a organização curricular do curso propôs uma formação de alto nível
qualitativo do pedagogo, como um profissional capaz de desempenhar a função
básica da docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil,
bem como um profissional capaz de compreender e atuar em unidades escolares,
exercendo funções ou desenvolvendo atividades próprias da coordenação de áreas,
temas ou projetos; gestão e planejamento de ações ou atividades e realizando
 115

orientação de alunos com vistas ao seu desenvolvimento e aproveitamento

escolares. Essa formação profissional deve estar vinculada às demandas próprias
do ensino escolarizado com todas as suas características e dificuldades, de acordo
com a Proposta Pedagógica do Curso.
Assim, a partir de 2006, pela Resolução CNE/CP nº 1, os licenciados em
Pedagogia deverão atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, níveis do sistema educacional que vêm abrigando maior número de
pessoas com necessidades especiais. Em seu Art 5 o, inciso X, destaca-se que o
egresso do curso de Pedagogia deverá “demonstrar consciência da diversidade,
respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de
gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais,
escolhas sexuais, entre outras”. Com isso, os licenciados em Pedagogia deverão ser
capazes de garantir melhor qualidade da formação humana e social em escolas e
organizações, incentivando a convivência do conjunto da sociedade, na sua
diversidade, em todos os ambientes sociais.
Com a implementação dessa Resolução, instituíram-se as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, a qual direciona-
se à formação de professores para o magistério na Educação Infantil e nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental (Artigo 4), o que força os cursos a se reestruturarem.
Dessa forma, para aqueles que ofereciam a área específica de formação em
Educação Especial, tiveram que ceder espaço para o ingresso da formação para o
magistério da Educação Infantil.
Assim, a partir de 2007, para os ingressantes, o curso da
UNESP/Araraquara passou a contar com um total de 3.420 horas, distribuídas em 40
disciplinas obrigatórias (3.140 horas), 3 disciplinas optativas (180 horas) e atividades
culturais (100 horas).
De caráter mais específico, Araraquara contava, até a aprovação das
Diretrizes de 2006, com uma grade curricular que, além das demais formações,
contemplava também a Educação Especial, com eixo de formação focalizando a
deficiência intelectual e oferecendo disciplinas obrigatórias diretamente relacionadas
à temática da educação especial/educação inclusiva no curso de Pedagogia.
Esse eixo de formação acompanhou o curso de Pedagogia desde o seu
início, envolvendo docentes de dois departamentos diferentes que foram
consolidando esse campo de conhecimento, acompanhado tanto as políticas de
formação como as de atendimento aos alunos com deficiências, tendo o curso de
 116

Pedagogia como focus principal para a formação do professor para atuar nessa
área.
Com a aprovação das novas Diretrizes Curriculares para os cursos de
Pedagogia, observa-se uma alteração significativa no oferecimento de disciplinas
voltadas para a formação de professores.
Em Araraquara, com a desativação do eixo em Educação Especial, o curso
passou a contar com apenas uma disciplina obrigatória e a possibilidade de realizar,
em um leque de três optativas, talvez outras relacionadas à educação especial ou
inclusiva. Essa situação permite concluir que no referido curso os alunos poderão
concluí-lo com apenas uma disciplina que enfoque a temática da educação especial
em suas formações.

Perfil almejado para o graduando em Pedagogia

A formação do futuro profissional de nossas escolas requer que se desperte

no aluno um aguçado senso crítico. Procura-se, desse modo, formar um professor
que se proponha a enfrentar os problemas, buscando soluções a partir das leituras e
reflexões desenvolvidas ao longo do curso de licenciatura. Esse modelo de professor
reflexivo já foi bastante discutido na literatura (SCHÖN, 1983 e 1997 e ZEICHNER,
1993), sendo que sua formação deve ser feita longitudinalmente, acompanhada por
professores das áreas de conhecimentos específicos e das áreas pedagógicas. É
possível a interação dessas áreas desde que haja uma ampla discussão dos papéis
e dos momentos em que cada disciplina irá intervir no processo de formação do ser
educador. O aluno, ao longo desse processo, percebe que não irá ensinar apenas
conteúdos curriculares, mas que irá formar indivíduos.
Schön (1983, 1987) sugere que o futuro professor seja formado a partir da
reflexão sobre sua própria prática, retomando-a, descrevendo-a, problematizando-a,
percebendo as suas dificuldades e apontando possibilidades de solução, testando-
as, procurando as razões subjacentes as suas ações, observando as reações dos
alunos, verificando como aprendem e procurando entender o significado de suas
questões. Essas atividades caracterizariam uma postura investigativa, em que o eixo
de produção do saber pedagógico se deslocaria da universidade para a escola e,
mais especificamente, para a sala de aula. Nesse sentido, o saber sobre o ensino
não se daria antes do fazer, como estabelece o paradigma da racionalidade técnica
 117

e, sim, seria produzido no esforço de inovação e de procura de novas soluções para

os problemas vivenciados.
Zeichner (1993) acrescenta a essa concepção de professor prático reflexivo a
questão social, pois valoriza ações de reflexão conjuntas e projetos coletivos,
capazes de modificar os contextos escolares, na medida em que incentiva a
formação de uma comunidade crítica de professores.
Acredita-se, portanto, na necessidade de mudanças no panorama da
formação de professores de Pedagogia para a Educação Infantil e as séries iniciais
do Ensino Fundamental I. Pensamos que, sem essa congruência, a formação do
professor ainda ficará relegada às estantes de nossas bibliotecas e continuaremos
ensinando algo que nós mesmos ainda não conseguimos aplicar em nossos próprios
contextos educacionais. Para tanto, faz-se necessário que o aluno-professor tenha
primeiramente o exemplo na sua própria formação, apreendendo pela própria
experiência universitária, percebendo pelos momentos que vivenciou e não somente
pelos textos que leu.

Os conhecimentos e as competências do futuro professor

Ao longo do curso de licenciatura em Pedagogia, o aluno estuda uma série de

disciplinas de conteúdo que irão torná-lo apto a atuar profissionalmente, além de
entrar em contato com uma carga de matérias pedagógicas que tem como objetivo
colocá-lo a par dos aspectos teóricos e práticos do magistério. É nesse período que
o aluno-professor passa a se conscientizar das responsabilidades de sua futura
profissão e das várias competências que a envolvem, e a questionar sua capacidade
de, como educador, se posicionar frente a uma sala de aula, proporcionando e
construindo a formação daqueles que deverão atuar nos processos de
transformação social.
Ele desenvolve, desse modo, concepções e competências sobre o que é
ensinar e aprender e tais competências relacionam-se com os níveis e componentes
do conhecimento profissional do professor, abordados por Marcelo Garcia (1999).
Segundo o pesquisador, há diversos tipos de conhecimento, dentre os quais se
destacam: o do conteúdo, o didático do conteúdo e o do contexto que envolvem,
respectivamente, os conhecimentos teóricos e conceituais, o saber como, o saber
para quê e o saber para quem ensinar.
 118

O conhecimento do conteúdo corresponde aos saberes que os professores

apreendem sobre o conteúdo das disciplinas que ministram, como as informações,
ideias e tópicos a conhecer, conceitos específicos, definições, convenções e
procedimentos. Esse conhecimento é importante na medida em que determina o que
os professores vão ensinar e a partir de que perspectiva. Por outro lado, lacunas
nesse tipo de conhecimento podem afetar o nível de discurso da classe, assim como
o tipo de perguntas que os professores formulam.
O conhecimento didático do conteúdo diz respeito à combinação adequada
entre o conhecimento da matéria ensinada e o conhecimento pedagógico e didático
de como ensinar. Para os professores iniciantes, esse conhecimento deve ser bem
detalhado e especializado, para que possam optar adequadamente pelo que for
mais apropriado dentro das diferentes abordagens, metodologias e técnicas de
ensino, bem como desenvolver um ensino que propicie a compreensão do ponto de
vista dos alunos.
O conhecimento do contexto corresponde aos saberes que os professores
têm que adquirir sobre o local onde se ensina, assim como a quem se ensina. Eles
devem adaptar o seu conhecimento geral da matéria às condições particulares da
escola e dos alunos que a frequentam. Nesse sentido, é importante que os
professores estejam conscientes e sensibilizados para conhecer as características
socioeconômicas e culturais do bairro onde se situa a escola, as oportunidades que
ela oferece aos alunos, as expectativas desses estudantes, por exemplo. Além
disso, esse tipo de conhecimento também inclui compreender a realidade da escola,
da sua cultura, dos professores e das suas normas de funcionamento.
Assim, os conhecimentos apresentados são amplos e englobam uma grande
variedade de dimensões importantes para a formação da competência profissional
do futuro professor. Entretanto, além de conhecimentos, os futuros-professores
precisam desenvolver competências, habilidades, tanto de conduta em sala de aula
como cognitivas. Dentre elas, destacam-se as capacidades mais gerais, como as de
julgamento, resolução de conflitos, análise do contexto, que correspondem às
decisões que o professor enfrentará diariamente em sua sala de aula e que
necessitam ser estimulados nos alunos desde o início do ingresso no curso de
Licenciatura em Pedagogia.

Forma de condução dos estágios no Curso de Pedagogia da

UNESP/Araraquara
 119

A partir de um breve panorama acerca do Curso de Pedagogia e do perfil

delineado e esperado para o futuro professor, o foco deste estudo volta-se, agora,
para a descrição das disciplinas de estágio supervisionado, que tem como objetivos:
a) fornecer ao aluno subsídios para que ele possa refletir e desenvolver consciência
crítica sobre a atual situação do ensino em seus diferentes níveis; b) levar o aluno à
observação, à análise da prática pedagógica de um professor em exercício e ao
planejamento de aulas como estagiário, por meio do estudo de fundamentos teóricos
e da conscientização das implicações dessa teoria para sua futura prática em sala
de aula e c) colocar o aluno em contato direto com a prática pedagógica, por meio
da regência de aulas em apoio ao professor responsável pela turma, de modo que a
experiência contribua para a sua formação e amadurecimento.
Enfim, as disciplinas de estágio supervisionado na Educação Infantil e no
Ensino Fundamental: Anos iniciais I e II visam formar professores conscientes de
seu papel como educadores e construtores críticos de uma prática pedagógica
teoricamente consistente. Para tanto, cada uma possui uma carga horária teórica de
60 horas (4 créditos cada) e prática de 100 horas, totalizando 500 horas de estágio
supervisionado (33 créditos). Nessas disciplinas são propostas algumas etapas para
a preparação e para o desenvolvimento do estágio dos alunos de graduação, como
pode ser observado a seguir:

A) Preparação metodológica para o campo por meio de:

- Orientações sobre o projeto de estágio da disciplina, com a análise

individualizada dos planos de trabalho
- Levantamento e contato com as escolas conveniadas ao programa e à
UNESP/Araraquara. O número de escolas que recebem os estagiários varia,
podendo chegar a mais de 30 estabelecimentos diferentes.
- Organização e distribuição dos estagiários nas escolas, com eventuais visitas
do professor supervisor da universidade a esses locais, e reuniões com as
equipes e direção das escolas.
- Elaboração e distribuição dos ofícios que serão assinados pelo diretor e/ou
coordenador da escola em que será realizado o estágio

B) Inserção no campo por meio de:

 120

- Orientações para a elaboração de projetos e trabalhos, de acordo com a

realidade e as demandas de cada sala de aula e escola.
- Organização e acompanhamento dos registros das atividades realizadas por
meio de diários reflexivos
- Encontros e discussões semanais para a realização de estudos de casos
- Definição das temáticas para o desenvolvimento de trabalhos de intervenção/
atuação
- Acompanhamento e orientação na elaboração dos planos de aula, seleção
e/ou confecção de materiais e recursos didáticos.
- Realização de reuniões nas escolas para resolução de problemas
- Atendimento individualizado, presencial e virtual, para estagiários com
dúvidas ou dificuldades no desenvolvimento das suas atividades.
- Orientação de leitura sobre questões encontradas na escola e na sala de aula
- Orientação individual sobre a regência de classe

C) Processo de Avaliação:

- Leitura e avaliação individualizada dos diários reflexivos, relatórios e outros

materiais produzidos pelos estagiários.
- Orientação e verificação do preenchimento das fichas de estágio, coleta de
assinaturas e carimbos.

D) Gestão do estágio supervisionado:

- Reuniões com os demais docentes envolvidos com a supervisão de estágios

no Departamento e no curso de Pedagogia
- Apresentação de informações sobre o estágio para diversas instâncias da
unidade e da universidade
- Reunião com as Secretarias Municipais de Educação e com a Diretoria
Regional de Ensino
- Verificação da existência de convênios com os municípios em que o estágio
vai ocorrer. Como um número considerável de graduandos reside em
municípios vizinhos e a UNESP não custeia o deslocamento aos locais de
 121

estágio, eles acabam realizando essas atividades em suas cidades,

demandando maior esforço de acompanhamento.

Cabe destacar que os estágios na Educação Infantil são realizados em

creches e pré-escolas e se desenvolvem supervisionados por docentes
responsáveis pelas seguintes disciplinas: Educação infantil: creche; Estágio
curricular supervisionado em creche; Educação infantil: pré-escola; Estágio curricular
supervisionado em pré-escola. Os estagiários fazem atendimento educacional às
crianças de 0 aos 3 anos e dos 4 aos 6 anos e sua realização é feita nas instituições
mantidas pelo município de Araraquara, inclusive com o estabelecimento de
convênio para tal fim, por meio do “Estágio de Assistência Participativa”, ou seja, o
aluno em formação experiência a realidade, comprometendo-se por ela também,
responsabilizando-se por um estágio com dias e horas antecipadamente acordados,
além de atividades relacionadas à profissionalidade do educador infantil. Nesse
sentido, o estagiário se torna um assistente junto ao professor responsável e aos
grupos de crianças pertencentes aos quadros das instituições de Educação Infantil.

DISCIPLINAS/ATIVIDADES LICENCIATURA Carga horária

Gestão Educacional 60 horas 4 créditos
Estágio Curricular Supervisionado em Gestão 100 horas
Educacional
Educação Infantil: Creches 60 horas 4 créditos
Estágio Curricular Supervisionado em Educação 100 horas
Infantil: Creches
Educação Infantil: Pré-Escolas 60 horas 4 créditos
Estágio Curricular Supervisionado em Educação 100 horas
Infantil: Pré Escolas
Educação Fundamental: Anos Iniciais I 60 horas 4 créditos
Estágio Curricular Supervisionado: Anos iniciais do 100 horas
Ensino Fundamental I
Educação Fundamental: Anos Iniciais II 60 horas 4 créditos
Estágio Curricular Supervisionado: Anos Iniciais do 100 horas
Ensino Fundamental II
TOTAL DA CARGA HORÁRIA DE ESTÁGIO 500 horas
Quadro 2: Distribuição da carga horária de estágio no Curso de Pedagogia
 122

Algumas considerações e desafios a serem transpostos

A história da educação e da formação de professores apresenta um

dinamismo, caracterizado pela forma como se estrutura, desestrutura e reformula no
decorrer de seu percurso social. Dessa forma, esta breve análise do Curso de
Pedagogia da unidade de Araraquara espera ter podido contribuir, de certo modo,
com algumas reflexões.
Ficam, entretanto, alguns desafios que ainda precisam ser transpostos,
como, por exemplo, a necessidade de, em um futuro próximo, conseguir alocar as
500 horas de estágio dentro da carga horária da grade desse curso de formação de
professores. Os cursos de Pedagogia, Letras e Ciências Sociais da Faculdade de
Ciências e Letras de Araraquara não contemplam os estágios dentro do horário, o
que dificulta muito a sua organização (transportes, convênios com escolas, etc). Por
outro lado, esses cursos de graduação possuem histórias de conteúdos específicos
muito ricos e importantes, sendo que toda a comunidade Unespiana se beneficia dos
trabalhos de pesquisa de alto nível (dicionários, gramáticas, publicações diversas,
formação de mestres e doutores, etc.) dos professores desses cursos. Gestar,
dentro deles e de sua historicidade, cursos de formação de professores com
engajamento de todos na relação teoria e prática é, ainda, um dos principais
desafios para a universidade: manter o respeito pela história desses cursos e gerar
inovações que os tempos atuais exigem.
Na UNESP/Araraquara são computados 20% como carga horária para o
professor supervisor de estágio. Esse número tem se mostrado reduzido tendo em
vista as diversas atividades que precisam ser desenvolvidas, conforme foi
anteriormente descrito. Esses 20% são gastos apenas em início de semestre (por
exemplo, o mês de março ou de agosto) com a organização dos estágios, o contato
com escolas, a elaboração de ofícios e a leitura de projetos de estágio. Nos outros
meses dos dois semestres, supervionam-se estágios sem poder contar carga
horária. Por outro lado, os professores supervisores não concordam em computar os
100% da carga horária como são defendidos em alguns espaços. Argumentam que
isso possa vir a impedir que sejam também pesquisadores e que se criem
profissionais de duas categorias dentro da universidade. Defendem, portanto, um
cômputo de 60% como carga horária para o professor supervisor de estágio.
 123

Cabe, finalmente, apontar para a necessidade de estimular, dentro da

universidade, novos paradigmas de fazer ciência cujas orientações metodológicas
estejam ligadas ao desafio da construção do conhecimento e que possam ser um
caminho tanto para o ensino quanto para a pesquisa, evitando, assim, dicotomias
entre ensino e pesquisa, teoria e prática, método e conteúdo presentes nos pontos
anteriormente mencionados, e que são consequência de como a estrutura
universitária e também a sociedade estão organizadas.

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, M. E. D. A. A pesquisa sobre formação de professores no Brasil – 1990-

1998. In: CANDAU, V. M. (Org.). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa.
(ENDIPE). Rio de Janeiro: DP & A, 2000, p. 83- 99.
BRASIL. Resolução CNE/CP no. 1, de 15 de maio 2006. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura.
MARCELO GARCIA, C. Formação de professores – Para uma mudança educativa.
Porto: Porto, 1999.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA. Faculdade de
Ciências e Letras - UNESP/Araraquara. Conselho de Curso Gestão 2006/2007.
Disponível em: http://www.fclar.unesp.br/#!/graduacao/cursos-de-
graduacao/pedagogia/projeto-pedagogico. Acesso em: 01/09/2013.
SCHÖN, D. A. The Reflective Practitioner. London: Temple Smith, 1983.
______. Educating the Reflective Practitioner. New York: Collier Books, 1987.
TAKAHASHI, F. Muita teoria e pouca prática formam os professores. Disponível
em: http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2013/08/1321237-formacao-do-
professor-tem-muita-teoria-e-pouca-pratica.shtml. Acesso em: 01/09/2013.
ZEICHNER, K. M. A Formação Reflexiva de Professores: Ideias e Práticas.
Lisboa: EDUCA, 1993.
 124

O ESTÁGIO CURRICULAR EM EDUCAÇÃO INFANTIL DO CURSO DE

PEDAGOGIA: A EXPERIÊNCIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

Jaqueline Delgado Paschoal30

Anilde Tombolato Tavares da Silva31
Sandra Regina Mantovani Leite 32

Introdução

Buscamos neste estudo socializar nossa experiência como docentes do curso

de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, mais especificamente como
supervisoras do estágio em Educação Infantil. Nossa caminhada nas escolas infantis
nas duas últimas décadas, nos possibilitou conhecer bem de perto o trabalho
desenvolvido pelas professoras33, e ao mesmo tempo, problematizar nossa própria
atuação como formadoras de futuras professoras, já que muitas delas vivenciaram o
espaço da universidade em seu processo de formação inicial.
Essa “Pedagogia do encontro” entre nós, professoras formadoras,
professoras de criança e estagiárias permitiu compreender a responsabilidade ética
que temos com o nosso trabalho, sobretudo, porque formamos para além da
dimensão didática, já que o nosso objetivo é, contribuirmos também, para a
formação humana dos acadêmicos, independente do nível de ensino que os
mesmos irão atuar. Por outro lado, em se tratando da docência na Educação Infantil,
acreditamos que o ponto de partida para uma atuação de mais qualidade, diz
respeito aos processos formativos das professoras, pois os projetos de formação
“deverão se basear em uma pedagogia calcada nas interações entre crianças e
adultos, por meio da mediação desse último, que é mais experiente e deve
possibilitar a construção de significados e a ampliação do universo infantil”
(MACHADO, 2000, p. 196).
Justificamos, portanto, a pertinência desse debate, por entendermos que
entre nós, pesquisadores na área da infância, parece não haver discordância sobre
a importância da Educação Infantil como espaço pedagógico que contribui para a
ampliação das relações sociais e o enriquecimento das diferentes linguagens

30
Pós-Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”- UNESP
Campus de Assis. Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá-UEM. Docente do
Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina.
31
Pós-Doutora e Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho”- UNESP- Campus de Marilia. Docente do Departamento de Educação da Universidade
Estadual de Londrina.
32
Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”- UNESP-
Campus de Marilia. Docente do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina.
33
Utilizaremos a palavra professor no feminino, já que a presença maciça de mulheres que optam
pela educação infantil é marcante no Brasil.
 125

infantis. Desse modo, a participação das professoras é importante na medida em

que a criança, principalmente a pequena, depende dos adultos para sua
sobrevivência, ou seja, precisa deles para ser educada, cuidada e reconhecida nas
suas especificidades e necessidades.
O contato com o outro possibilita à criança o acesso à cultura, que está
ligada, diretamente, ao seu convívio social, pois, por meio desse, ela forma para si
capacidades, habilidades e aptidões humanas que não são naturais aos seres
humanos, mas criadas pelas gerações passadas no decorrer da história e
aprendidas pelas novas gerações (LEONTIEV, 1988). Nesse sentido, os espaços de
Educação Infantil “podem e devem ser o melhor lugar para a educação das crianças
pequenas; pois aí se pode intencionalmente organizar as condições adequadas de
vida e educação para garantir a máxima apropriação das qualidades humanas”
(MELLO, 2007, p. 89). São nesses espaços que a criança se apropria da cultura
mais elaborada, por meio do ensino e de atividades intencionalmente pedagógicas.
Daí a importância de uma formação inicial que possibilite um trabalho
inovador que “ampara-se na necessidade de garantir o respeito às necessidades e
interesses da criança, os padrões e valores da cultura e da sociedade em que ela se
encontra” (MACHADO, 2000, p. 196). O estágio, nesse sentido, se constitui um
elemento fundamental para a formação de qualidade da futura profissional, já que é
por meio dessa prática, que ela constrói um elo entre o vivido nas instituições de
Educação Infantil e o apreendido nas teorias advindas no processo formativo.
Concordamos com Ostetto (2000, p. 9), que nesse trabalho “uma história
bonita vai sendo tecida a partir desse encontro, que ganha mais beleza e brilho a
partir da abertura do grupo para outros grupos: creches, pré-escolas, crianças,
educadores”. A universidade tem um papel importante nesse processo e uma
contribuição significativa, “não como pedra, a atrapalhar ou fechá-lo com propostas
prontas e restritivas, mas como um elo, como possibilidade de articular e fazer ecoar
as múltiplas vozes que denunciam a situação precária da educação infantil”
(OSTETTO, 2000, p. 20).
Nessa perspectiva, reconhecemos que o estágio, enquanto disciplina que
integra as diferentes áreas do conhecimento, possibilita aos acadêmicos a
construção de novos saberes. Isso porque, o papel das teorias “é iluminar e oferecer
instrumentos e esquemas para análise e investigação que permitam questionar as
práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas
próprias em questionamento” (PIMENTA; LIMA, 2010, p. 43).
 126

Pimenta; Lima (2010, p. 43), explicam que a prática pedagógica se aproxima

de modo significativo com outros setores da sociedade, por isso, cabe ao estágio
possibilitar às futuras professoras a compreensão da “complexidade das práticas
institucionais e das ações aí praticadas por seus profissionais como alternativa no
preparo para sua inserção profissional”. As autoras argumentam ainda, que “isso só
pode ser conseguido se o estágio for uma preocupação, um eixo de todas as
disciplinas do curso, e não apenas daquelas erroneamente denominadas práticas”
(PIMENTA; LIMA, 2010, p. 44).
Concordamos com Pimenta; Lima (2010, p. 44), que todas as disciplinas do
curso de formação inicial são teóricas e práticas ao mesmo tempo, pois contribuem
para a ampliação do conhecimento dos acadêmicos “a partir da análise, da crítica e
da proposição de novas maneiras de fazer educação”. O conhecimento não se
constrói só na teoria ou só na prática, mas, por meio da práxis dialética e no
movimento da ação-reflexão-ação, haja vista que uma prática fundamentada nos
saberes teóricos, permite uma visão mais ampla da realidade escolar.
Dessa maneira, ressaltamos que “o estágio curricular é atividade teórica de
conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto
da práxis” (PIMENTA: LIMA, 2010, p. 45). Além disso, o conhecimento e a análise
crítica segundo a autora, deverão se constituir o ponto de partida dos cursos de
formação, no sentido de instrumentalizar as futuras professoras as condições e
saberes necessários para uma melhor atuação profissional. Instrumentalizadas por
meio da teoria, elas poderão conhecer, observar e analisar a organização do
trabalho pedagógico da escola infantil, e ao mesmo tempo, intervir para a melhoria
dos serviços prestados.
Para uma melhor organização da exposição, iniciaremos a discussão
abordando a Educação Infantil como direito da criança, e na sequência,
apresentamos o nosso trabalho como professoras do estágio supervisionado nessa
etapa da Educação Básica. Ressaltamos, ainda, que a nossa defesa é pelo direito
da criança à educação de qualidade desde o nascimento, a partir da formação inicial
e continuada de seus profissionais.

O estágio supervisionado no cotidiano da Educação Infantil

A década de noventa inaugurou um tempo de direitos na vida das crianças

brasileiras, já que a aprovação da Constituição Federal de 1988 determinou em seu
artigo 208, inciso IV, o dever do Estado em oferecer educação mediante a garantia
 127

de oferta de creches e pré-escolas, independentemente de sua condição social e

econômica.

Ressalta-se também a presença no texto constitucional do princípio

da igualdade de condições para o acesso e a permanência na
escola, avanços fundamentais na perspectiva da qualidade e da
ampliação dos direitos da criança independentemente de sua origem,
raça, sexo, cor, gênero ou necessidades educacionais especiais
(BRASIL, 2009, p. 30).

As escolas infantis, sobretudo as creches, anteriormente vinculadas à área de

assistência social, passaram, portanto, a ser de responsabilidade do setor
educacional. Desta maneira, tomou-se por orientação o princípio de que essas
instituições devem, prioritariamente, desenvolver um trabalho que possibilite a
integração entre os aspectos relacionados aos cuidados físicos, como a rotina da
higiene, alimentação e descanso à educação das crianças.
Ferreira (2000) ressalta que o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990)
ao regulamentar o artigo 227 da Constituição Federal, inseriu as crianças no mundo
dos direitos humanos, haja vista que “[...] serviu como base para a construção de
uma nova forma de olhar a criança: uma criança com direito de ser criança; direito
ao afeto, direito de brincar, direito de conhecer, direito de sonhar” (FERREIRA, 2000,
p. 184).
Assim, nos anos subsequentes à aprovação da Constituição (1988) e do
Estatuto (1990), diferentes documentos foram publicados pelo Ministério da
Educação no sentido de contribuir para a organização de um trabalho de mais
qualidade nas escolas infantis. Dentre eles, podemos destacar a Política Nacional de
Educação Infantil (2006), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(2009) e Parâmetros de Qualidade na Educação Infantil (2009). Esses documentos
foram importantes no sentido de garantir melhores possibilidades de organização do
trabalho dos professores no interior dessas instituições.
Destacamos no esteio dessa discussão a importância da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (1996) que, ao tratar da composição dos níveis
escolares, inseriu a educação infantil como primeira etapa da Educação Básica e,
determinou como função precípua desse nível de ensino a promoção do
desenvolvimento integral da criança, complementando a ação da família e da
comunidade.
De um modo geral, verificamos os avanços significativos da legislação e
políticas públicas no que diz respeito aos direitos da criança, no entanto, também é
 128

importante considerar os inúmeros desafios colocados para a consolidação desses

direitos, que podem ser resumidos em grandes questões na qual destacamos os
mais significativos, que são: acesso e permanência da criança na instituição, razão
adulto/criança, espaço físico adequado, proposta pedagógica que integre cuidados e
educação, recurso financeiro, participação das famílias, qualidade no atendimento e
formação dos professores.
No que diz respeito à qualidade, podemos inferir que, essa não se traduz a
um único termo, haja vista que muitos são os entendimentos sobre o conceito, o que
torna absolutamente complexo qualquer tentativa de defini-lo como verdade
absoluta. Na realidade o discurso sobre a qualidade da educação esteve bastante
presente nas duas últimas décadas “[...] ocupando um espaço significativo no debate
educacional e direcionando políticas implantadas no quadro das reformas
educacionais” (BRASIL, 2009, p. 19).
Não obstante, a educação se subordinou a uma preocupação com a
eficiência, originárias do mundo empresarial, pois “foram adotadas, tais como os
chamados programas de qualidade total, que procuram substituir os controles
externos do trabalho por uma adesão do trabalhador às metas de qualidade das
empresas” (BRASIL, 2009, p. 20). Nesse sentido, houve um deslocamento do
discurso da igualdade social pela defesa da qualidade, como a importação de
critérios de qualidade baseados na lógica do mercado que incentivam a competição
entre as instituições escolares, utilizando a meritocracia como elemento fundamental
na premiação de professores de acordo com os resultados dos alunos.
Por outro lado, a partir da revisão do significado da qualidade total, substituído
pela qualidade social nos últimos anos, esse termo pode ser concebido de forma
diversa, sobretudo no que diz respeito ao momento histórico e cultural da sociedade.
Portanto, o processo de definir e avaliar a qualidade de uma instituição educativa
deve ser participativo e aberto, já que possibilita a reflexão e a definição de um
caminho próprio para aperfeiçoar o trabalho das instituições (BRASIL, 2009).
Sacristán (1996, p.64) ao discutir os diferentes problemas relacionados às
reformas educacionais, ressalta que “[...] em tempos de crise de expansão e
escassez de recursos, o apelo à qualidade aparece como palavra de ordem de
justificação das reformas e das políticas educacionais”. Dessa forma, esse autor tece
críticas importantes ao destacar a ineficiência dos documentos legais, principalmente
pelo conteúdo desses que ao determinarem os padrões mínimos que qualidade,
 129

além de não especificarem o que seria essa qualidade, também não aponta ações
concretas para sua efetivação no contexto escolar.
É importante destacar que do ponto de vista prático a qualidade deve se
constituir como pano de fundo na ação dos professores, principalmente no trato com
as crianças e o “[...] respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas
nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas
etc.; direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento,
interação e comunicação infantil (BRASIL, 1998, v. 1, p.13).
A autonomia, a identidade e a competência, também estão ligadas no
processo de desenvolvimento da criança e na concepção de uma educação de
qualidade (ZABALZA, 1998). Assim, enquanto a identidade infantil só se concretiza
por meio do amadurecimento de uma autoimagem positiva e um sentimento de
confiança em si mesmo e nas próprias capacidades; as competências se tornam
possíveis a partir da construção da capacidade de interiorizar e utilizar os sistemas
simbólicos e culturais.
De modo geral, as crianças quando expostas a diferentes situações de
interação social têm seu universo de significados ampliado, sobretudo quando
participam em contextos coletivos que primam pela qualidade. Portanto, mesmo
antes de se expressarem por meio da linguagem verbal, elas são capazes de
interagir a partir de outras linguagens, seja a corporal, gestual, plástica, simbólica e
lúdica. Assim, a ênfase na apropriação de significados pelas crianças, na ampliação
progressiva de conhecimentos de modo contextualizado, com estratégias
apropriadas às diferentes fases do desenvolvimento infantil é condição básica para a
consolidação de padrões mínimos de qualidade (BRASIL, 2009).
A importância da participação dos professores nesse processo é primordial, já
que as crianças principalmente as pequenas, dependem dos adultos para sua
sobrevivência. Vale ressaltar que em função das novas exigências previstas na Lei,
faz-se necessário uma formação inicial sólida e constante atualização em serviço,
uma vez que a realidade aponta que ambas as formações, são variáveis que maior
impacto causa sobre a qualidade desse tipo de atendimento.
Campos, Rosemberg e Ferreira (1994) ao discutirem o cotidiano das escolas
infantis, ressaltam que o perfil da professora normalmente está relacionado aos
objetivos que se pretende alcançar junto à criança, pois, se a intenção é somente
cuidar, manter um lugar seguro e limpo, alimentar, dar banho e fazê-la dormir, a
pessoa deverá apresentar características para essa finalidade, ou seja, não precisa,
 130

necessariamente, ter qualificação profissional, precisa apenas ter disposição para

desempenhar tais atividades.

As características que geralmente acompanham este perfil são alta

rotatividade no emprego, baixa assiduidade e dificuldade para
acompanhar treinamentos em serviço que exigem domínio de leitura
e escrita. a qualidade melhor ou pior de seu desempenho costuma
depender muito mais de características individuais de personalidade
e/ou de seu compromisso em relação às famílias das crianças
(CAMPOS; ROSEMBERG; FERREIRA, 1994, p. 32).

Entretanto, se o objetivo estiver relacionado ao caráter pedagógico, exige-se

a figura da professora, com formação no ensino médio ou superior. Geralmente,
espera-se, dessa profissional, a capacidade de “[...] desenvolver com as crianças
atividades de lápis e papel, habilidades e hábitos que a adaptem à rotina escolar”
(CAMPOS; ROSEMBERG; FERREIRA, 1994, p. 33).
Essas duas concepções de serviço: cuidar e educar estão relacionadas com a
formação inicial da professora, uma vez que se exige pouca ou nenhuma formação
para aquela que somente cuida, e exige-se uma formação de maior qualidade para
aquela que educa, segundo as autoras. Uma das críticas mais acirradas por parte de
pesquisadores na área da infância, diz respeito à configuração curricular dos cursos
que formam professores para a educação infantil no Brasil. A maior ambiguidade
encontrada está na fragilidade e superficialidade em que muitos cursos são
propostos.
Enquanto alguns cursos preocupam-se mais com as questões metodológicas,
priorizando a confecção de materiais didáticos; outros se preocupam mais com os
aspectos teóricos acerca do desenvolvimento infantil, colocando em lugar periférico
uma metodologia capaz de orientar a ação pedagógica. Os modelos de ação,
impostos na grade curricular dos cursos, geralmente, não modificam, ou mesmo
transformam a prática do professor na sala de aula (BORGES, 1994).
Essa preocupação é destacada por Kishimoto (2002) ao tratar dos avanços e
retrocessos na formação de profissionais de educação infantil. Segundo a autora,
um dos problemas encontrados diz respeito à falta de clareza sobre o perfil
profissional daqueles que vão atuar junto à criança pequena, sobretudo no que diz
respeito à natureza disciplinar do currículo, já que os conteúdos são organizados em
campos disciplinares, dificultando qualquer possibilidade de reformas. Essa autora
ressalta que a formação profissional no interior das universidades tem reproduzido
práticas em que os professores se organizam em “campos disciplinares, criam-se
 131

tradições, feudos e priorizam determinados campos de conhecimento em detrimento

de outros (KISHIMOTO, 2002, p. 108).
A condução da prática pedagógica que acontece por meio dos estágios nos
cursos de formação de professores, também aparece como um entrave para uma
formação de qualidade. Normalmente, a “tradição verbalista dos cursos de formação,
coloca o aluno em contato com livros, mas pouco se vai à realidade, às escolas,
para observar e aprender no contexto como se processa a relação ensino e
aprendizagem” (KISHIMOTO, 2002, p. 109). Isso quer dizer que no processo de
formação inicial da profissional de Educação Infantil, nos deparamos com um
obstáculo que dificulta a integração entre a teoria e a prática, perpetuando a
dissociação entre esses elementos e reduzindo o estágio a uma perspectiva de
somente instrumental, empobrecendo, portanto, a ação docente nesse nível de
ensino.
Na realidade, os estágios curriculares assumiram mais a posição da crítica
pela crítica acerca dos profissionais das escolas do que o lugar da observação
curiosa e criteriosa, do olhar que interroga a realidade para conhecer a
complexidade que se esconde sob o que é imediatamente visível. O estágio sempre
foi identificado como a parte prática dos cursos de formação de professores, em
contraposição à teoria e colocada no final do curso, colocando-se como um alerta
para o fato de que o curso pode não estar fundamentando teoricamente a atuação
do professor, nem tomando a prática como referência para a fundamentação teórica.
Neste sentido, não podemos pensá-lo desvinculado das demais disciplinas do
curso, ainda que se este período propicia ao estagiário, momentos de incertezas e
questionamentos, por outro lado e, acima de tudo o contato direto com a prática de
uma escola. O desafio que se coloca é o de pensar o modelo de formação prática do
Pedagogo que vai atuar com a Educação Infantil, pois a concepção de
aprendizagem prática que supõe uma vivência capaz de desvendar o “como ensinar
com êxito” resistiu entre nós, pelo menos enquanto expectativa, transformando
muitas vezes o estágio curricular em fonte de frustração para os estudantes ao se
depararem com a realidade da profissão, as práticas docentes efetivas e as
condições de funcionamento das escolas.
Considerando que a criança aprende por meio das interações sociais,
entendemos que os cursos de formação inicial devem possibilitar as acadêmicas o
contato com a realidade de uma escola infantil, desde o início do curso,
consolidando essa vivência no momento do estágio.
 132

Como professoras do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de

Londrina, também supervisionamos uma das modalidades do estágio curricular
obrigatório, que se estrutura a partir da docência e da pesquisa. Desse modo, o
estágio supervisionado ocorre a partir do terceiro ano, começando pela prática na
Educação Infantil, seguindo nos Anos Iniciais e por fim na Gestão em espaços
escolares e não escolares.
Enquanto supervisoras do estágio na Educação Infantil, defendemos o
pensamento de que formar o Pedagogo não se resume em dotá-lo de uma produção
de conhecimentos, habilidades e competências, mas capacitá-lo a compreender,
investigar durante suas práticas e refletir sobre o cotidiano do contexto escolar,
tornando-o real e o mais próximo ao que considera ideal. Nossa pretensão é formar
a professora de crianças tendo o compromisso com o exercício de um aprendizado
para a emancipação humana.
Assim, a partir da nossa vivencia no cotidiano das escolas infantis, fomos
organizando e estruturando uma proposta de estágio que tem como objetivos:
observar e participar do processo de ensino e aprendizagem na educação infantil,
respeitando a diversidade no trabalho pedagógico com crianças de zero a cinco
anos; refletir acerca da importância da prática pedagógica e da mediação do
processo na formação do pensamento infantil; elaborar, desenvolver e avaliar
projetos; elaborar a síntese reflexiva das observações, participações e intervenções
pedagógicas na educação infantil e apresentar na mostra de estágio os resultados
do trabalho desenvolvido.
Nossa proposta de trabalho, cuja carga horária é de cem horas se inicia com
reuniões periódicas com os acadêmicos no sentido de instrumentalizá-las do ponto
de vista teórico e metodológico acerca do funcionamento dessa modalidade de
estágio. Para além das questões de ordem técnica, como: preenchimento do termo
de compromisso, convênio com as escolas, roteiro de trabalho com as datas
previstas das observações-participantes para posterior intervenção; propomos
leituras e discussões sobre a relevância e o papel do estágio na formação inicial das
futuras professoras.
Desta maneira, ao adentrar no campo de estágio, nossos alunos vivenciam o
cotidiano das escolas infantis, iniciando o trabalho com a leitura do Projeto
Pedagógico da instituição, a fim de conhecer a proposta e o perfil das crianças e de
suas famílias, bem como os conteúdos organizados para os diferentes níveis. Ao
registrarem as vivências no diário de campo, as mesmas têm a oportunidade de
 133

refletirem sobre os conteúdos das disciplinas desenvolvidas no curso e a rotina de

uma escola para a primeira infância. A partir do diagnóstico da realidade, propõem
atividades que acontecem por meio de projetos sobre contação de histórias,
brincadeiras, musicalização, teatro, dança, massagens para bebês, alfabetização
lúdica, educação matemática, movimento, educação ambiental, linguagem oral e
escrita, natureza e sociedade, entre outros temas.
Nosso papel enquanto supervisoras é de suma importância, uma vez que por
meio de reuniões, dialogamos sobre o cotidiano das escolas infantis e a atuação
docente junto à criança. Questões como: razão adulto-criança, atividades
pedagógicas, brincadeiras, banho, alimentação, descanso e todos os momentos que
envolvem a rotina infantil são problematizados e, coletivamente ressignificados.
Procuramos aliar a prática do estágio aos conteúdos tratados nas disciplinas
que trabalhamos nos segundos e terceiros anos do curso de Pedagogia, como por
exemplo: história e função educativa das escolas infantis; legislação e formação de
professores; elaboração e implementação do currículo; planejamento e avaliação;
trabalho pedagógico com crianças de zero a seis anos de idade; organização do
tempo e do espaço; rotina, participação das famílias; desafios desse nível de ensino,
entre outros. Á luz dessas reflexões, planejamos todo o trabalho a ser desenvolvido
e intervimos com o intuito de propor diferentes atividades que contribuam para um
melhor atendimento a criança.
Ainda que muitas instituições tenham a cultura de acolher significativamente
nossos estagiários, nos deparamos por outro lado com momentos de rejeição e
indiferença por parte de algumas professoras regentes, que não autorizam a entrada
dos mesmos; quando o fazem procuram manter uma certa distância,
impossibilitando o diálogo entre ambos.
Reconhecemos que o papel dos estagiários não se reduz a apontar os erros
na atuação das professoras, mas construir possibilidades reais de acerto, na
interação, na crítica transparente e na prática conjunta entre as partes. Por isso,
procuramos aproximar a universidade e as instituições no sentido de contribuir para
uma prática mais humanizadora no contexto desse nível de ensino. Após a
conclusão das atividades de campo, todo trabalho realizado pelas estagiárias é
sistematizado por meio do relatório final, no qual chamamos de síntese reflexiva com
análise e discussão de resultados do trabalho desenvolvido.
A composição dessa síntese envolve descrições das ações realizadas no
estágio à luz da teoria, reflexões sobre os saberes e fazeres na escola infantil, as
 134

dificuldades, conquistas e contribuições para a formação inicial. Documento que

registra as vivências do contato com a docência que culmina com uma troca de
experiências entre todos os alunos na apresentação desta experiência no Seminário
de Estágio proposto pelo colegiado do curso.
O estágio consiste em dar significação às experiências, contribuindo para
uma tomada de consciência individual e coletiva. Essa atividade deve contribuir para
a formação de um profissional crítico, reflexivo, que tenha compromisso com sua
aprendizagem e com o aperfeiçoamento contínuo e permanente de sua prática
docente por meio de um olhar investigativo. Neste cenário, reconhecemos no estágio
a possibilidade do trabalho interdisciplinar entre a docência, a pesquisa, ensino e a
gestão.

Considerações finais

O tempo de formação para a docência não deve ser quieto, passivo, nem
tarefeiro, mas um tempo de construção ativa, significativa e reflexiva onde se tece a
formação e sua práxis. Uma construção de conhecimentos como tarefa de cada
sujeito envolvido na educação na construção de si mesmo, de sua identidade e,
portanto, num processo que está constantemente sendo formado e se formando.
Uma tarefa que nunca deve ser solitária, mas construída pela coletividade. Um
tempo de construção, em que os professores irão construindo sua formação
coletivamente e assim, se construindo.
Concebido como espaço privilegiado de articulação entre teoria e prática o
estágio se torna um duplo desafio, já que por um lado, exige uma revisão do seu
formato, garantindo o tempo e as condições adequadas para o contato qualificado
dos estudantes com professores e escolas; por outro, interroga o grau de interação
existente entre as instituições formadoras e as instituições estagiadas, a capacidade
de diálogo entre saberes destas duas instituições e entre os profissionais que nelas
atuam.
Nesse contexto, a formação inicial deve garantir articulação e trabalho
coletivo entre os cursos de formação e as escolas infantis, por meio da elaboração e
implementação de propostas pedagógicas que possibilitem à criança a apropriação
do conhecimento, assim como o direito à brincadeira e a interação com os pares.
Para tanto, é fundamental a valorização dos professores e a participação dos
mesmos em programas de formação inicial e em exercício, atreladas à valorização
profissional.
 135

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