Prática de Ensino Das Matérias Pedagógicas Do Ensino Fundamental

PRÁTICA DE ENSINO DAS
MATÉRIAS PEDAGÓGICAS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
REITOR Prof. Ms. Gilmar de Oliveira
DIRETOR DE ENSINO PRESENCIAL Prof. Ms. Daniel de Lima
DIRETORA DE ENSINO EAD Prof. Dra. Giani Andrea Linde Colauto
DIRETOR FINANCEIRO EAD Prof. Eduardo Luiz Campano Santini
DIRETOR ADMINISTRATIVO Guilherme Esquivel
SECRETÁRIO ACADÊMICO Tiago Pereira da Silva
COORDENAÇÃO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO Prof. Dr. Hudson Sérgio de Souza
COORDENAÇÃO ADJUNTA DE ENSINO Prof. Dra. Nelma Sgarbosa Roman de Araújo
COORDENAÇÃO ADJUNTA DE PESQUISA Prof. Ms. Luciana Moraes
COORDENAÇÃO ADJUNTA DE EXTENSÃO Prof. Ms. Jeferson de Souza Sá
COORDENAÇÃO DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Prof. Me. Jorge Luiz Garcia Van Dal
COORDENAÇÃO DOS CURSOS - ÁREAS DE GESTÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS Prof. Dra. Ariane Maria Machado de Oliveira
COORDENAÇÃO DOS CURSOS - ÁREAS DE T.I E ENGENHARIAS Prof. Me. Arthur Rosinski do Nascimento
COORDENAÇÃO DOS CURSOS - ÁREAS DE SAÚDE E LICENCIATURAS Prof. Dra. Katiúscia Kelli Montanari Coelho
COORDENAÇÃO DO DEPTO. DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS Luiz Fernando Freitas
REVISÃO ORTOGRÁFICA E NORMATIVA Beatriz Longen Rohling
Carolayne Beatriz da Silva Cavalcante
Caroline da Silva Marques
Eduardo Alves de Oliveira
Jéssica Eugênio Azevedo
Marcelino Fernando Rodrigues Santos
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO Hugo Batalhoti Morangueira
Vitor Amaral Poltronieri
ESTÚDIO, PRODUÇÃO E EDIÇÃO André Oliveira Vaz
DE VÍDEO Carlos Firmino de Oliveira
Carlos Henrique Moraes dos Anjos
Kauê Berto
Pedro Vinícius de Lima Machado
Thassiane da Silva Jacinto
FICHA CATALOGRÁFICA
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP
G963p Guimarães, Fabiana Fantacholi

Prática de ensino das matérias pedagógicas do ensino
fundamental / Fabiana Fantacholi Guimarães. Paranavaí:
EduFatecie, 2023.
94 p. : il. Color.
1. Educação infantil. 2. Ensino fundamental - metodologia.

3. Professores – Formação. I. Centro Universitário UniFatecie.
II. Núcleo de Educação a Distância. III. Título.
CDD : 23 ed. 370.115

Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577
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obra e o compartilhamento desde que sejam atribuídos créditos aos autores, mas sem a possibilidade de alterá-la
de nenhuma forma ou utilizá-la para fins comerciais.
AUTORA
Fabiane Fantacholi Guimarães
●Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias (Universidade

Pitágoras Unopar).
● Licenciatura e Bacharel em Pedagogia (CESUMAR).
● Especialista em Psicopedagogia Institucional (Faculdade Maringá)
● Especialista em Educação Especial (Faculdade de Tecnologia América do Sul)
● Especialista em EAD e as Novas Tecnologias Educacionais (UniCESUMAR).
● Especialista em Docência no Ensino Superior (UniCESUMAR).
● Especialista em Tecnologias Aplicadas no Ensino A Distância (UniFCV).
● Professora orientadora de trabalho de conclusão de curso da Pós-Graduação
(UniFCV).
● Professora conteudista na área da Educação (UniFCV/UniFATECIE).
● Professora de disciplinas de Pós-Graduação na área da Educação (UniFEV).
● Coordenadora de cursos EAD de Pós-Graduação na área da Educação (UniFCV).
● Supervisora de Cursos EAD de Graduação na área da Educação (UniFCV).
● Psicopedagoga do Núcleo de Atendimento Escolar (NEA).
● Experiência na Educação Básica há 9 anos.
● Experiência no Ensino Superior (presencial e a distância) desde 2012 até os dias atuais.
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/7315666246327967
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APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá, prezado(a) acadêmico(a)!
Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS

PEDAGÓGICAS DO ENSINO FUNDAMENTAL, nos quais o objetivo geral desta disciplina
é elencar os princípios que fundamentam as práticas pedagógicas relacionados à atuação
docente do ensino fundamental - anos finais na diversidade dos espaços escolares.
Esperamos que as ideias e discussões trazidas neste material didático possam
mobilizar reflexões e gerar outros debates, de maneira a oportunizar a apropriação de
conhecimentos sobre as práticas pedagógicas da formação do professor.
Para tanto, organizamos esta obra em quatro unidades que subsidiam a discussão
do Ensino de Arte em diferentes contextos, bem como introdução, conclusão e referências.
Na Unidade I, com o tema A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL E A PRÁ-
TICA PEDAGÓGICA NO ENSINO FUNDAMENTAL, cujos conteúdos de destaque são:
● Profissionalização docente: trabalho docente, formação docente, profissionalização
docente, autonomia e a identidade profissional do docente.
● Aspectos históricos da formação docente no ensino fundamental - anos finais no
Brasil: aspectos legais da formação inicial docente, Lei de diretrizes e bases da edu-
cação nacional (LDBEN/96), diretrizes curriculares nacionais dos cursos de licencia-
tura, plano nacional de educação.
● Ensino fundamental no Brasil: ensino fundamental e seus principais desafios, ensino
fundamental no campo das políticas educacionais.
Na Unidade II, com o tema CONCEPÇÕES, TEORIAS E TENDÊNCIAS DA

PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO BRASIL, cujos conteúdos de destaque são:
● Formação de professores na pedagogia tradicional, escolanovista, libertadora e

histórico-crítica.
● Professor reflexivo e a pesquisa sobre a prática, a importância do estágio na formação
de professores e a escola como lócus da formação.
● Inclusão, EAD, tecnologias e formação de professores.
Na Unidade III, com o tema A ARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA, cujos

conteúdos de destaque são:
● Algumas teorias da aprendizagem: teoria do condicionamento, teoria da Gestalt,

teoria de campo, teoria cognitiva, teoria fenomenológica.
● Professores e Alunos: relação dinâmica, interação social, percepção, clima psicológico.
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● A relação entre teoria e prática.
Na Unidade IV, com o tema OS EIXOS NORTEADORES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA,

cujos conteúdos de destaque são:
● Prática Pedagógica e Desenvolvimento Humano.

● Prática Pedagógica, Educação e Sociedade.
● Prática Pedagógica e os Saberes Docentes.
Por fim, lembre-se, caro(a) graduando(a), que o texto apresentado não esgota
todas as possibilidades de pensar e refletir acerca das temáticas abordadas, mas iniciará
momentos importantes e oportunos para a compreensão das análises realizadas acerca
das temáticas propostas. Para tanto, cumpre destacar que ao final de cada unidade você
encontrará uma conclusão do texto realizado, a fim de facilitar seus estudos e compreensão.
Assim, vamos dar início ao nosso trabalho. Tenha uma ótima leitura e não se esqueça:
este é só seu primeiro passo no campo da PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS
PEDAGÓGICAS DO ENSINO FUNDAMENTAL! Faça outras viagens, teça outras teias e
consolide seu conhecimento no campo da formação humana.
Vamos aos estudos!
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SUMÁRIO
UNIDADE 1
A Formação do Professor no Brasil
UNIDADE 2
Concepções, Teorias e Tendências da
Profissionalização Docente no Brasil
UNIDADE 3
A Articulação Entre Teoria e Prática
UNIDADE 4
Os Eixos Norteadores da Prática
Pedagógica
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UNIDADE
A FORMAÇÃO DO
PROFESSOR NO BRASIL
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Plano de Estudos
• Profissionalização docente: trabalho docente, formação docente, profissionaliza-
ção docente, autonomia e a identidade profissional do docente;
• Aspectos históricos da formação docente no ensino fundamental - anos finais
no Brasil: aspectos legais da formação inicial docente, Lei de diretrizes e bases
da educação nacional (LDBEN/96), diretrizes curriculares nacionais dos cursos de
licenciatura, plano nacional de educação (PNE);
• Ensino fundamental no Brasil: ensino fundamental e seus principais desafios,
ensino fundamental no campo das políticas educacionais.
Objetivos da Aprendizagem
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● Conceituar a profissionalização docente, abordar os seguintes assuntos: trabalho docente,

formação docente, profissionalização docente, autonomia e a identidade profissional do
docente.
● Abordar as implicações para a formação docente da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN/96) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de Licen-
ciatura. Também discutir brevemente as metas do Plano Nacional de Educação.
● Tratar sobre o ensino fundamental - etapa da educação básica com nove anos de
obrigatoriedade, bem como abordar aspectos como constituição, legislação específica,
funcionamento, duração, oferta, demanda, currículo, metodologia e políticas educacionais.
INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)!
Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina de Prática de Ensino das Matérias

Pedagógicas do Ensino Fundamental.
Nesta Unidade intitulada, “A formação do professor no Brasil”, iniciaremos
abordando um tema muito importante, o conceito de profissionalização docente, abordar
aspectos históricos da formação docente no ensino fundamental - anos finais no Brasil e,
por fim, tratar sobre o ensino fundamental no Brasil.
A partir desta unidade, outros temas serão desenvolvidos, cada qual se articulará
com a ideia de profissionalização docente. Serão centrais na discussão, os conceitos de
trabalho, formação e profissionalização docente. Esses três conceitos devem ser entendidos
de forma articulada, além de estarem relacionados com questões da autonomia e identidade
docente, bem como com a definição dos conceitos necessários para a formação e atuação
do professor na direção da constituição da práxis pedagógica.
Além disso, vamos discutir aspectos centrais da legislação educacional que
interferem na formação de professores. No nosso país, temos a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN), que define questões gerais a respeito da formação de
professores. Também é importante conhecermos, em linhas gerais, o Plano Nacional de
Educação (PNE) e as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Licenciatura (DCN),
os quais interferem diretamente na direção das políticas educacionais voltadas para a
formação docente.
Para fechar a unidade, vamos tratar sobre o ensino fundamental no Brasil, o qual é
a segunda etapa da educação básica em nosso país, bem como abordar aspectos como
constituição, legislação específica, funcionamento, duração, oferta, demanda, currículo,
metodologia e políticas educacionais.
A compreensão desta primeira unidade contribuirá para a sua formação em seu
Curso Superior.
Boa leitura e bons estudos!
UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL 8

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PROFISSIONALIZAÇÃO
TÓPICO
DOCENTE
Acadêmico(a), vamos iniciar este tópico abordando um tema muito importante, o

conceito de profissionalização docente, em que trabalharemos os seguintes assuntos:
trabalho docente, formação docente, profissionalização docente, autonomia e a
identidade profissional do docente. Todos os itens a serem trabalhados visam propiciar
reflexão crítica sobre os assuntos, de modo que seja possível relacionar a teoria estudada
com aspectos importantes da prática pedagógica.
1.1 Trabalho docente
Para entender o trabalho docente, precisamos, primeiramente, compreender o

conceito genérico de trabalho humano:
A medida em que determinado ser natural se destaca da natureza e é

obrigado, para existir, a produzir sua própria vida é que ele se constitui
propriamente enquanto homem. Em outros termos, diferentemente
dos animais, que se adaptam à natureza, os homens têm que fazer o
contrário: eles adaptam a natureza a si. O ato de agir sobre a natureza,
adaptando-a às necessidades humanas, é o que conhecemos pelo
nome de trabalho. Por isto podemos dizer que o trabalho define a
essência humana. Portanto, o homem, para continuar existindo,
precisa estar continuamente produzindo sua própria existência através
do trabalho. Isto faz com que a vida do homem seja determinada pelo
modo como ele produz a sua existência (SAVIANI, 1994, p. 152).
O trabalho humano, portanto, entendido de forma genérica, é a maneira como as

pessoas produzem as condições da sua existência. A partir da definição de trabalho em
geral, podemos compreender a especificidade do tipo de trabalho realizado pelo profes-

sor. O trabalho docente é uma forma específica de trabalho que pode ser entendida como
“trabalho não-material”. Isso significa que esse tipo de trabalho difere de outros que geram
coisas físicas, materiais, ou seja, um trabalho não material não gera um produto que tenha
corporeidade, mas, sim, conhecimentos, valores, ideias, cultura (SOARES, 2020).
Dessa forma, o trabalho do professor é diferente, por exemplo, do trabalho de um
confeiteiro. O produto do trabalho do confeiteiro, o biscoito ou o bolo, tem corporeidade
física. Já o produto do trabalho docente dispõe no “âmbito do conhecimento, da alteração
de consciência, da formação humana”. No entanto, isso “não significa que esses tipos
de trabalho não sejam articulados e não dependam um do outro, na medida em que se
desenvolvem as relações sociais” (SOARES, 2020, p. 7).
Ensinar exige certo domínio teórico-prático presente na relação

indissociável conteúdo-forma. No entanto, embora, o trabalho
docente sistematicamente organizado seja um ato consciente e
intencionalmente planejado, nem sempre há clareza, por parte
do professor, sobre quais são as bases teóricas, epistemológicas
(relacionadas ao como se conhece) e ontológicas (relacionadas ao
que é o conhecimento) sobre que se firma o seu trabalho. Isso nos
parece decisivo para a própria possibilidade de desenvolvimento e
efetividade da atividade de que se trata (SOARES, 2008, p. 23, apud
SOARES, 2020, p. 7).
Portanto, a citação acima remete-nos a uma reflexão sobre a relação entre a

compreensão de trabalho docente e a necessidade de formação docente. Trabalho e
formação docente são dois termos relacionados, dependentes, e não existem isoladamente.
A formação de professores é elemento indispensável para a atuação profissional do
professor.
1.2 Formação docente
Conforme já definimos anteriormente, o trabalho docente é uma forma de trabalho

não-material, pois está inserido no âmbito da produção de conhecimentos, ideias e
valores. Dessa forma, esta definição também recai sobre o entendimento de formação de
professores. Se o conhecimento muda constantemente e o professor trabalha diretamente
com ele, esse profissional precisa de uma formação de qualidade.
Vamos então, procurar entender o conceito de formação:
[...] quando falamos sobre formação de professores, estamos nos

referindo à ideia de formar para a ação, formar para a atuação
profissional, para a qualificação do trabalho a ser realizado. Essa
formação ocorre num processo contínuo e não linear, que envolve toda
a vida pessoal e profissional do professor, desde suas experiências
formativas estabelecidas nos diferentes espaços de convívio social,
até a qualificação formal, por meio dos cursos de formação inicial e
continuada (ALMEIDA; SOARES, 2012, p. 36-37, grifo da autora).

Conforme vimos, a formação envolve toda a vida do professor e, de maneira
institucional, pode ser inicial ou continuada. A formação inicial é realizada nos cursos de
Formação de Docentes em nível médio (Magistério) ou, preferencialmente, nos cursos
superiores, de licenciaturas (Pedagogia, Geografia, Matemática, História, entre outros)
para atuar na educação básica.
Além da formação inicial, o professor precisa estudar continuamente; por isso, precisa
de formação continuada, permanente e também em serviço. O desenvolvimento profission-
al docente dá-se com base no tripé: formação inicial, formação continuada e experiência
profissional, que ocorre na própria escola, na aprendizagem que realiza no seu cotidiano.
1.3 Profissionalização docente
Buscar compreender a profissionalização docente significa pensar como se concede

para uma pessoa o status de professor e, isso se dá, em uma primeira etapa, por meio de
curso de formação inicial. Ao tratar sobre o conceito de profissionalização docente, pre-
cisamos entender inicialmente que existe, de fato, um processo de tornar-se professor, ou
seja, existe um desenvolvimento profissional docente. E, conforme já abordamos, esse
desenvolvimento envolve três aspectos centrais: formação inicial, formação continuada e
experiência profissional.
Alguém torna-se professor, não por ter acesso apenas a um desses aspectos ou
momentos, mas por ter a vivência privilegiada e articulada dos três. “Ser profissional signifi-
ca ser habilitado para exercer uma profissão e, no caso do professor, exige boa formação
inicial, que é sua base teórica e metodológica", e uma sólida formação continuada, “que
lhe dá aporte para atualização constante, além da experiência profissional, toda a vivência
no seu cotidiano, as dificuldades, desafios e superações que o exercício profissional pode
propiciar diariamente” (SOARES, 2020, p. 8-9).
As marcas de identidade dessa profissão apontam para um fazer voca-

cionado, como um ato de fé, mas que no decorrer do desenvolvimento
da escola assume a condição de profissão. Uma das características
fundamentais da profissão docente é acreditar na educabilidade de
seus alunos. A maioria dos professores considera muito importante
gostar do que faz, ou seja, além do conhecimento, sabemos que
essa profissão envolve sentimentos. Além disso, a educação como
prática social incorpora significado social para essa profissão. Implica
compromisso, cientificidade, coletividade competência e comunicab-
ilidade. Torna-se inadmissível realizarmos o ensino mecanicamente
(ROMANOWSKI, 2012, p. 19).
Ser professor é mais do que assumir uma vocação. Não é algo inato, que nasce com
a pessoa naturalmente, mas sim uma profissão historicamente constituída, que responde aos
interesses da sociedade em determinado espaço e tempo, e que envolve múltiplas questões,
como: compromisso, coletividade, competência e comunicabilidade (ROMANOWSKI, 2012).

Assim, podemos concluir ressaltando que a qualidade da profissionalização docente
depende de uma série de fatores, envolvendo a formação inicial destinada aos professores,
bem como o acesso à formação continuada e experiências formativas enriquecedoras que
acompanhem a prática profissional dos educadores.
1.4 Autonomia e Identidade docente
Como se constrói a autonomia e a identidade docente?

Por autonomia docente, compreende-se a possibilidade de o professor poder
definir sua metodologia de trabalho, suas estratégias e encaminhamentos metodológicos,
a perspectiva com que desenvolverá os conteúdos com seus alunos e, inclusive, o proces-
so avaliativo. Entretanto, é preciso ressaltar que a autonomia constrói-se com seriedade e
responsabilidade, pois é sempre uma autonomia relativa ao projeto político-pedagógico da
instituição, às normas emanadas das mantenedoras de ensino e à legislação educacional.
Também devemos refletir sobre a identidade docente, sobre como identificamos-nos com
nossa profissão e com nossos colegas de trabalho (SOARES, 2020).
Mas veja, essa identidade não é dada, ao contrário, é construída tanto

pelo indivíduo ao longo de sua vida como pelo coletivo de profissionais
de uma determinada categoria de trabalhadores. Na configuração
profissional dessa categoria incluem-se as experiências realizadas
no cotidiano, referenciadas, cultural e historicamente - no espaço
social que unifica e corporifica -, conferindo um status social a cada
profissão. Igualmente, são incorporadas lutas, conflitos, problemas,
avanços de cada categoria (ROMANOWSKI, 2012, p. 18).
Sendo assim, a conformidade docente é muito mais que uma questão individual,
ela é parte da ideia de coletivo, de classe, de categoria de trabalho a qual pertencemos.
Transformando em necessidade o saber que se é professor, dentro de um contexto
específico no qual estamos inserido, para que haja consciência de classe.
O processo de constituição da identidade profissional é de desenvolvimento
permanente, coletivo e individual, no confronto do velho com o novo, frente aos desafios
de cada momento sócio-histórico. Essa identidade contém, ao mesmo tempo, a unidade
ensinar, uma multiplicidade de amplitude pela natureza da educação prática social, como
uma série de interesses, significados e possibilidades (ROMANOWSKI, 2012).
Essa série de significados e interesses diversos, que envolve a profissionalização
docente, dá-nos uma ideia da dimensão complexa dessa profissão, dada a sua importância
no campo da formação humana.

Para saber mais sobre “profissionalização docente” indicamos a leitura do livro abaixo, no qual aborda
a temática sobre a Formação de professores em diferentes níveis e modalidades de educação e ensino e
apresenta o resultado de estudos que foram realizados por pesquisadores da área da educação de diferen-
tes grupos de pesquisa, do Brasil e do Exterior, especificamente, no campo da formação de professores,
diante das perspectivas histórica, política e pedagógica. Os capítulos desta obra evidenciam a relação entre
a formação docente e os diferentes níveis e as modalidades de educação e ensino. As contribuições dos
autores revelam importantes discussões para a formação inicial e continuada de professores. A formação
docente apresenta-se como um processo multifacetado, em que é necessária a interconexão de vários sa-
beres, sejam teóricos ou práticos. A educação sofre influências sociais, políticas e econômicas que afetam
diretamente a formação docente. Ser professor demanda enfrentar as mudanças e as incertezas da área
educacional, assim como os desafios impostos à carreira docente. Esta obra pretende enriquecer científica
e culturalmente os professores que buscam desenvolvimento profissional em suas áreas do conhecimento.
Busca, também, possibilitar ao professor e ao estudante universitário uma significativa imersão ao com-
plexo processo da formação docente. Para tanto, os pesquisadores abrangem diferentes níveis de ensino:
educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação profissional técnica de nível médio e edu-
cação superior, e as modalidades de educação: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Tec-
nológica, Educação Especial, Educação Básica do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância
e Educação Escolar Quilombola.
FERREIRA, J. de L. (Org.). Formação de professores em diferentes níveis e modalidades de educação e ensi-

no. Curitiba/PR: Editora Appris, 2017.

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ASPECTOS HISTÓRICOS
TÓPICO
DA FORMAÇÃO
DOCENTE NO BRASIL
Acadêmico(a), neste tópico, abordaremos as implicações para a formação docente

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de Licenciatura. Também vamos discutir criticamente as metas do
Plano Nacional de Educação. Em geral, discutir aspectos centrais da legislação educacional
que interferem na formação de professores. No nosso país, temos a LDBEN, que define
questões gerais a respeito da formação de professores, também é importante conhecermos,
em linhas gerais, o Plano Nacional de Educação e as Diretrizes Curriculares Nacionais dos
cursos de Licenciatura, que interferem diretamente na direção das políticas educacionais
voltadas para a formação docente.
2.1 Aspectos legais da formação inicial docente
Iniciaremos, buscando conhecer aspectos gerais que norteiam legalmente a formação

docente. Vamos tratar, portanto, sobre a questão da legislação educacional. Cabe indagar:
O que é legislação? Qual sua importância? Como isso traz implicações para formação
docente? Partiremos do seguinte entendimento de legislação:
Fonte: Soares, K. e Soares, M. (2017, p. 3).

Portanto, ao tratarmos sobre prática de pesquisa e formação de professores,
precisamos, no mínimo, conhecer as leis maiores que definem aspectos relativos à formação
docente no nosso país. No caso da formação de professores, trataremos ao longo deste
tópico, sobre formação inicial e formação continuada.
A formação inicial de um professor, nada mais é que o curso que irá habilitar o
profissional para o exercício de sua profissão, consistindo na primeira etapa da
profissionalização docente, na qual permitirá que o graduado possa atuar como professor.
Atualmente nos deparamos com dois pontos relevantes interligados nessa etapa formativa,
sendo elas, a escassez de professores habilitados em determinadas áreas do conhecimento,
incluindo específicas regiões do país, e a carência de uma formação de qualidade para o
crescimento do trabalho docente.
Quando falamos sobre formação continuada, estamos nos referindo aos cursos
realizados para atualização, ao longo da carreira docente. Sendo assim, “a formação
continuada é uma exigência para todos os profissionais que querem se manter atualizados”,
além de ser “uma exigência específica do trabalho docente e uma condição fundamental
para que seja possível a realização da função social da escola: a garantia da efetivação do
processo ensino-aprendizagem” (ALMEIDA; SOARES, 2012, p. 126-127).
Ambas, tanto a formação inicial, quanto a formação continuada, precisam ser
legalmente fundamentadas. Afinal, em um país de dimensões tão grandes é necessário
regulamentar e padronizar,de alguma forma, a oferta desses cursos.
A legislação educacional, em qualquer área específica a que se refere, auxilia a definir,
normalizar e institucionalizar, colocando algumas regras que devem ser seguidas. No caso
da formação docente e da educação, devem ser considerados documentos importantes,
como: a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Plano
Nacional de Educação e as Diretrizes Curriculares Nacionais. Esses documentos precisam
ser conhecidos por todos aqueles que se interessam em compreender a organização e o
funcionamento da educação no Brasil.
Afinal, “em uma sociedade democrática, a legislação, em seus diversos campos,
deveria ser fruto de discussão, debate e consenso possível em prol do bem comum”. E,
é por esse motivo, que elegemos nossos representantes no governo, “com intuito de que
legislem em benefícios da coletividade” (SOARES, K., SOARES, M., 2017, p. 31).
Contudo, não basta eleger os governantes, é preciso ainda acompanhar as suas
ações depois de eleitos. Infelizmente, muitas vezes, apenas delegamos poder a algumas
pessoas e não vigiamos, no sentido de verificar constantemente se estão agindo em prol
do bem comum. No caso da educação e da formação docente, as leis também são im-
portantes, e auxiliam no sentido de regular o desenvolvimento das práticas desenvolvidas
neste campo (SOARES, 2020).
Vejamos no próximo item o que define a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional, bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Licenciatura para a
formação inicial de professores.

2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
No Brasil, regulamentando a Constituição Federal e detalhando as definições a

respeito da educação, existe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996. A LDBEN define, em seu art. 62, como deve ocorrer
a formação inicial dos professores que irão atuar nos anos finais do Ensino Fundamental
deve ocorrer em cursos específicos de graduação, licenciatura em diversas áreas do
conhecimento, como, por exemplo: Geografia, Matemática, História ou Língua Portuguesa.
E, sobre a questão da formação continuada, a LDBEN indica em seu art. 67 que tal formação
está relacionada com a possibilidade de valorização profissional, e indica a necessidade de
aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive licença para estudar.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos

profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licencia-
mento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na
avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído
na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
(BRASIL, 1996).
Portanto, pensar sobre a formação inicial de professores exige que levemos em

conta, além do nível em que esta formação ocorrerá, o local, a organização curricular, a
definição dos conteúdos, a realização de estágios durante o curso, e a distribuição da carga
horária das disciplinas. Todos esses elementos são definidos com maior cuidado nas Dire-
trizes Curriculares Nacionais, que regulamentam os cursos de formação docente.
2.3 Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Licenciatura
A legislação educacional na área da formação de professores também é composta

pelas Diretrizes Curriculares Nacionais específicas de cada curso de licenciatura. Nessas
diretrizes, é possível conhecer o perfil do egresso do curso, além de objetivos, competên-
cias e habilidades a serem desenvolvidos.
Além disso, as diretrizes dão orientações gerais sobre a organização desses cursos,
tratando inclusive da definição e distribuição da carga horária das atividades que devem
ser desenvolvidas. Tais diretrizes são importantes para que, num país tão grande como o
Brasil, que tem tantas instituições de ensino superior, públicas e privadas, exista uma certa
padronização, de Norte a Sul. Existem Diretrizes Curriculares para inúmeros cursos de li-
cenciatura, como, por exemplo: Geografia, Matemática, História, Letras, Artes Visuais, para
citar apenas alguns. É importante que, se você tem interesse por algum desses campos de
formação, procure conhecer suas diretrizes específicas.

Estudante, acesse as Diretrizes Curriculares Nacionais do seu Curso, para conhecer o objetivo principal da
formação de professores para a educação básica.
Acesse o link:
http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991. Acesso em: 09 out. 2021.
2.4 Plano Nacional de Educação
O Plano Nacional de Educação (PNE) é uma lei, de n. 13.005, de 25 de junho de

2014, essa lei apresenta vinte metas, com estratégias para atingi-las, em prol da educação
no Brasil, sendo válidas por um período de dez anos. Trata-se de uma exigência consti-
tucional, e articuladora de um Sistema Nacional de Educação.
O PNE define também questões de financiamento educacional, e deve orientar a
definição dos planos estaduais e municipais de educação. Dentre as metas do PNE, de-
stacamos a meta 15, que trata da formação de professores, e solicita que estados, União,
municípios e Distrito Federal organizem em conjunto uma política nacional de formação
de profissionais da educação, assegurando que todos os professores da educação básica
sejam formados em nível superior.

Também destacamos a meta 16, que incentiva a pós-graduação dos professores e
a formação continuada, considerando suas necessidades, demandas e os contextos de
ensino.
O PNE busca garantir condições para o exercício profissional do professor seja de
qualidade,no qual sabemos que professores bem formados podem contribuir para a formação
dos seus alunos, elevando culturalmente o nível de conhecimento da sociedade. “Alguns
podem considerar isso uma utopia, no entanto, a utopia nada mais é do que a possibilidade
de vislumbrar um caminho e caminhar na sua direção” (SOARES, 2020, p. 22).
Para saber mais a respeito dos aspectos legais relacionados com a formação de professores, indicamos que
você acadêmico(a) acesse na internet os documentos sobre os quais conversamos:
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394/96.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de sua formação.
Plano Nacional de Educação, Lei n. 13.005/2014.
Leia e destaque nesses documentos legais os aspectos que se referem à formação de professores: onde
deve ocorrer, em que nível de ensino, quais as questões curriculares envolvidas, carga horária do curso,
disciplinas, indicações gerais, entre outros aspectos.
Fonte: A autora.

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3
TÓPICO
ENSINO
FUNDAMENTAL NO
BRASIL
O ensino fundamental é a segunda etapa da educação básica no nosso país,

localizada entre a educação infantil e o ensino médio. Atualmente, o ensino fundamental é
composto de nove anos e compreende duas fases. A primeira fase corresponde do 1º ao
5º anos, e a segunda, do 6º ao 9º anos de ensino. Cada uma tem características distintas,
problemas e desafios a serem enfrentados na atualidade. Em relação à oferta por parte
do Estado, o ensino fundamental é obrigatório e cabe às famílias garantir a frequência do
aluno à escola.
A importância dessa etapa da educação básica relaciona-se à alfabetização e ao
letramento dos alunos, bem como, de modo geral, ao acesso às bases de matemática,
história, geografia, ciências, arte e educação física. Portanto, tem um papel fundamental na
constituição da cidadania plena dos sujeitos de nossa cidade.
São vários os documentos e leis que regulamentam o ensino fundamental e dão
as orientações gerais para seu funcionamento, entre os quais destacamos: a Constituição
Federal (CF), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasil (LDBEN), as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCN), o Plano Nacional de Educação
(PNE) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Essas normas orientam e
estabelecem a direção para elaborar e desenvolver as políticas educacionais nesse campo
específico da educação básica.
Acadêmico(a), vamos conhecer um pouco mais sobre o ensino fundamental?
3.1 Ensino fundamental e seus principais desafios
O ensino fundamental regular corresponde à etapa da educação básica que atende

crianças e adolescentes, com duração de nove anos, obrigatória e gratuita a partir dos 4
anos de idade. A Lei n. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, fixa em nove anos a duração do

ensino fundamental, assim, os nove anos de obrigatoriedade do ensino fundamental podem
contribuir para que uma grande parcela da população tenha acesso aos conhecimentos
científicos, sistematizados e necessários à construção da cidadania.
De acordo com a LDBEN, no art. 24, o ensino fundamental será organizado em 800
horas anuais, distribuídas em 200 dias de efetivo trabalho escolar, entendidos como aque-
les dias nos quais se desenvolvem atividades orientadas com alunos e excluídos períodos
destinados aos exames finais quando existirem. Ainda:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos

quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressiva-
mente ampliado o período de permanência na escola.
[...]
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tem-
po integral, a critério dos sistemas de ensino.
(BRASIL, 1996).
O desafio para expansão do ensino fundamental não é tão grande quanto no caso
da educação infantil, mas, ainda assim, outros problemas e desafios estão presentes nessa
etapa da educação básica. Não é suficiente apenas conhecermos a legislação que garan-
te o direito à educação, precisamos ir mais adiante e buscar saber em que medida a lei é
realmente colocada em prática e quais são os desafios para o ensino fundamental na atu-
alidade (SOARES, K., SOARES, M., 2017).
Acadêmico(a), dessa forma, existe um embate entre os avanços que ocorreram nas
últimas décadas em relação ao ensino fundamental e os problemas ainda encontrados
em relação à qualidade do ensino. Mesmo com os avanços nos aspectos de matrícula,
permanência e conclusão nessa etapa de ensino, existe a desvalorização na credibilidade
do ensino público, inevitavelmente destacada pela mídia, ao relatar sobre o analfabetismo
funcional, sem trazer mais informações ao público.
Estudante, para saber mais sobre o índice de analfabetismo funcional da população brasileira, acesse o site
observatório do PNE.
Disponível em: https://www.observatoriodopne.org.br/. Acesso em: 09 out. 2021.
A ampla disseminação do termo analfabetismo funcional em âmbito mundial deve-

se basicamente à ação da Unesco que adotou o termo na definição de alfabetização que
propôs, em 1978, visando padronizar as estatísticas educacionais e influenciar as políticas
educativas dos países-membros. A definição de alfabetização que a Unesco propôs em 1958
fazia referência à capacidade de ler compreensivamente ou escrever um enunciado curto
e simples relacionado à sua vida diária. Vinte anos depois, a mesma Unesco propõe outra
definição, qualificando a alfabetização de funcional quando suficiente para os indivíduos
possam inserir-se adequadamente em seu meio, sendo capazes de desempenhar tarefas
em que a leitura, a escrita e o cálculo são demandados para seu próprio desenvolvimento
e para o desenvolvimento de sua comunidade. O qualitativo funcional insere a definição do
alfabetismo na perspectiva do relativismo sociocultural. Tal definição já não visa limitar a
competência ao seu nível mais simples (ler e escrever enunciados simples referidos `vida
diária), mas abrigar graus e tipos diversos de habilidades, de acordo com as necessidades
impostas pelos contextos econômicos, políticos ou socioculturais (RIBEIRO, 1997, apud
SOARES, K., SOARES, M., 2017).
Em relação à constatação de problemas no campo do ensino fundamental, faz-se
necessário discutir, com maior profundidade, no mínimo, três elementos: acesso, per-
manência e qualidade.
O primeiro desses elementos, o acesso, está diretamente relacionado à questão da
oferta das vagas para os alunos em idade de frequentar o ensino fundamental. Em algumas
localidades, esse acesso pode não ser tão fácil pelo fato de as escolas ficarem distantes
das residências dos alunos. Assim, não basta a existência de vagas em número suficiente
para atender à demanda; é preciso que os alunos consigam chegar até as escolas, o que,
por vezes, implica outras questões, como a do transporte escolar, necessário em muitas
regiões rurais, onde a distância entre as residências dos alunos e as instituições esco-
lares pode ser muito maior do que nas regiões centrais e urbanas das grandes metrópoles
(SOARES, K., SOARES, M., 2017).
Sobre o elemento permanência, podemos dizer que não é suficiente que as crianças
ou os adolescentes tenham sua vaga garantida na escola; é preciso que se mantenham nela
durante todo o percurso escolar. Ainda, temos que considerar e enfrentar um problema ainda
existente, a evasão. Alunos abandonam a escola após nela ingressar por diversos motivos,
entre os quais estão: número elevado de reprovações; faltas excessivas, que implicam a
perda dos conteúdos escolares; necessidade de trabalhar para auxiliar a família; pouco
acompanhamento familiar; inserção no mundo das drogas e da violência, principalmente, no
caso dos adolescentes, que, muitas vezes, estão sujeitos às situações de risco social. Para
o enfrentamento desses problemas, é necessário o acompanhamento conjunto das escolas
com os conselhos tutelares de cada localidade e também a constituição das chamadas
redes de proteção (SOARES, K., SOARES, M., 2017).
Por fim, mas não menos importante, temos a necessidade de refletir a respeito da
qualidade da educação ofertada. Mais uma vez, não é suficiente o acesso à escola, e
também não basta a permanência no percurso da escolarização. Embora necessários, esses
dois elementos só se completam com um ensino de qualidade. Crianças, adolescentes
e jovens não devem apenas “passar” pela escola, mas se apropriar dos conhecimentos

necessários a sua inserção na sociedade, ampliando sua compreensão do mundo e sua
capacidade de intervenção nele. Isso só é possível com o cumprimento da função social
da escola, ou seja, com a garantia da efetivação do processo de ensino e aprendizagem,
a democratização e o acesso aos conhecimentos produzidos e acumulados histórica e
coletivamente pela sociedade (SOARES, K., SOARES, M., 2017).
Um ponto importante no quesito qualidade do ensino ofertado é a questão da
formação dos professores. O art. 62 da LDBEN, aborda a formação dos docentes para a
educação básica, destaca que deve ocorrer em “[...] nível superior, em curso de licenciatura
plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal” (BRASIL, 1996).
Além de uma formação inicial de qualidade, garantida preferencialmente em nível
superior, teórica e metodologicamente sólida, é também necessária a garantia de uma boa
formação continuada dos docentes, que lhes permitam o aprimoramento constante em
relação aos conhecimentos que permeiam o ato educativo.
Entre as tentativas de enfrentamento dos problemas já elencados (garantia do
acesso, permanência e qualidade da educação ofertada no ensino fundamental regular e
obrigatório) no campo da legislação educacional, está a importância da LDBEN, que de-
staca sua preocupação com a democratização da permanência e acesso dos alunos na
escola, no decorrer da etapa obrigatória, pois existe uma tendência de desburocratização
dos rituais institucionais dentro das práticas escolares, colaborando para a restrição de per-
manência dos alunos nas escolas.
As indicações legais no plano da LDBEN, orientam o desenvolvimento de políticas
educacionais no campo do ensino fundamental. É preciso enfrentar a lógica seriada, que
contribui, em alguns locais de nosso país, para um sistema educacional ainda centrado na
reprovação escolar, e não em uma avaliação diagnóstica e contínua com a finalidade de
promover os alunos, garantindo sua aprendizagem.
Cabe ressaltar o papel da LDBEN nas definições acerca do processo avaliativo no
ensino fundamental. A esse respeito, a lei mantém o caráter atribuído ao processo de ver-
ificação do rendimento escolar, em seu art. 24, V, “[...] a) avaliação contínua e cumulativa
do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos
e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Além disso, “b)
possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar” (BRASIL, 1996).
As definições no campo da avaliação da aprendizagem, ao priorizarem os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos, remetem ao campo das definições curriculares, que
estão com elas diretamente articuladas. Os aspectos qualitativos referentes aos conteúdos
ensinados dizem respeito ao significado dos conhecimentos escolares, que devem fazer
sentido em relação à vida dos alunos, auxiliá-los na ampliação de sua compreensão sobre
o mundo em que estão inseridos. Nesse sentido, a escola não deve priorizar conteúdos ba-
seados apenas na memorização, sem sentido e significado, desvinculados da prática social
concreta (SOARES, K., SOARES, M., 2017).

Para tanto, a LDBEN indica a necessidade do estabelecimento de uma base co-
mum nacional e também de uma parte diversificada em relação à definição dos conteú-
dos curriculares.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino

fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
(BRASIL, 1996).
Para definir a base comum e parte diversificada do currículo do ensino fundamental,

as escolas no Brasil devem seguir as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o En-
sino Fundamental de 9 (nove) anos, instituídas pela Resolução CNE/CEB n. 7, de 14 de
dezembro de 2010.
A contribuição mais relevante das DCN para o ensino fundamental está no auxílio às
diversas redes de ensino do nosso país em relação à definição dos conteúdos escolares,
dando certa unidade ao conjunto nacional de estabelecimentos de ensino. Podemos dizer
que as DCN atuam como guia para organizar as diretrizes curriculares estaduais e mu-
nicipais e delimitar os projetos políticos pedagógicos das instituições escolares de todo o
Brasil.
Assim, as DCN para o ensino fundamental orientam sobre o que será ensinado
como na BNCC nesse nível de ensino, de modo geral, abrangendo: área de linguagens,
área de matemática, área de ciências humanas, área de ensino religioso (BRASIL, 2018) .
De acordo com o art. 26 da LDBEN:
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigato-

riamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhe-
cimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,
constituirá componente curricular obrigatório da educação básica.
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola,
é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua
prática facultativa ao aluno [...]. (Redação dada pela Lei nº 10.793,
de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições
das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será
ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens
que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste
artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)

§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas
de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de
que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componen-
te curricular complementar integrado à proposta pedagógica da es-
cola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas
mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de to-
das as formas de violência contra a criança, o adolescente e a mulher
serão incluídos, como temas transversais, nos currículos de que trata
o caput deste artigo, observadas as diretrizes da legislação corres-
pondente e a produção e distribuição de material didático adequado
a cada nível de ensino. (Redação dada pela Lei nº 14.164, de 2021)
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre os te-
mas transversais de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº 13.666,
de 2018)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obri-
gatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação
do Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro
de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
(BRASIL, 1996).
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes deparam-se com de-

safios de maior complexidade, sobretudo devido à necessidade de apropriarem-se das dif-
erentes lógicas de organização dos conhecimentos relacionados às áreas (BRASIL, 2018).
3.2 Ensino fundamental no campo das políticas educacionais
Entre as questões importantes a serem discutidas no campo das políticas educacio-

nais relacionadas ao ensino fundamental está a municipalização e as consequências dessa
política de descentralização, visto que, na atualidade, os municípios responsabilizam-se
pelo maior número das matrículas no ensino fundamental regular.
Em relação à responsabilidade pela oferta da educação no ensino fundamental, lem-
bramos aqui o que descreve a LDBEN sobre o regime de colaboração entre os entes da
federação, art. 8 “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em
regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996).
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:

I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais
dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do en-
sino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcio-
nal das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida
e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do
Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em conso-
nância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando
e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;

IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respec-
tivamente, os cursos das instituições de educação superior e os esta-
belecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o en-
sino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art.
38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (In-
cluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências
referentes aos Estados e aos Municípios.
(BRASIL, 1996).
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:

I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais
dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos edu-
cacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros ní-
veis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as
necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos
percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manu-
tenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (In-
cluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar
ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único
de educação básica.
(BRASIL, 1996).
Portanto, a LDBEN indica que a oferta do ensino público gratuito deve acontecer
em regime de colaboração entre as esferas municipal, estadual e federal. Todavia, existe
um movimento nas últimas duas décadas que defende que os municípios devem respons-
abilizar-se pela oferta da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. No
campo das políticas educacionais, esse movimento é chamado de municipalização. Porém,
em que pesem as diferenças socioeconômicas entre tantos municípios no nosso país, é
preciso considerar a capacidade real da maioria dos municípios de arcar com os custos da
oferta educacional (SOARES, K., SOARES, M., 2017).

São muitos os desafios para a educação no campo do ensino fundamental nos próx-
imos anos.
Fonte: Soares, K., Soares, M. (2017, p. 110).
Para tanto, podemos dizer que existem relações entre o desenvolvimento de políti-
cas educacionais e o das práticas pedagógicas realizadas nas escolas, embora elas não
ocorram de forma linear, são mediadas por diversos fatores. A qualidade da educação não é
apenas um produto obtido por meio de avaliações externas como o Ideb (índice de Desen-
volvimento da Educação Básica) que ocorre a cada dois anos. Cada escola tem seus de-
safios, dependendo do contexto em que está inserida. As políticas educacionais promovem
impactos na qualidade da educação ofertada, os quais estão relacionados às mudanças
que podem impulsionar melhorias no cotidiano escolar (SOARES, K., SOARES, M., 2017).
Enfim, são várias as políticas educacionais desenvolvidas na atualidade voltadas
ao ensino fundamental, como a municipalização, a ampliação do ensino fundamental
obrigatório para nove anos, os ciclos de aprendizagem, a educação em tempo integral, o
Ideb, o Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, o PNAIC
(Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa), e com certeza existem muitas outras a
serem abordadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao final de nossa primeira unidade, na qual conceituamos a

profissionalização docente, discutimos os seguintes assuntos: trabalho docente, formação
docente, profissionalização docente, autonomia e a identidade profissional do docente. No
segundo momento abordamos as implicações para a formação docente da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
para os cursos de Licenciatura. Também discutimos brevemente as metas do Plano Nacional
de Educação (PNE). E, por fim, tratamos o ensino fundamental - etapa da educação básica
com nove anos de obrigatoriedade, bem como abordamos os aspectos como: constituição,
legislação específica, funcionamento, duração, oferta, demanda, currículo, metodologia e
políticas educacionais.
Para finalizar, convidamos você, acadêmico(a) a consultar as referências, de modo
a aprofundar neste mar de conhecimento.
Boa leitura!

LEITURA COMPLEMENTAR
Acadêmico(a), para complementar seu estudo sobre o tema história da educação
especial, consulte as fontes indicadas a seguir:
● GASPARINI, C. Professor reflexivo no Brasil: uma análise do conceito nos documen-

tos de formação docente e suas implicações. Dissertação. Mestre em Educação.
Faculdade de Educação, da Universidade de Passo Fundo, 2013.
GOMES, M. M. et.al. Reflexões sobre a formação de professores: características, histórico

e perspectivas. Revista Educação Pública, v. 19, nº 15, 6 de agosto de 2019. Disponível em:
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/19/15/reflexoes-sobre-a-formacao-de-pro-
fessores-caracteristicas-historico-e-perspectivas Acesso em: 17 set. 2021.
● JUNIOR, C. L. História da formação de professores no Brasil: análise crítica das

políticas de formação, por vídeos da década de 1990. Tese. Doutor em Educação.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2013.
● MONTEIRO, M. do R. G. Formação continuada de professores: um estado da arte

(2013-2016). Dissertação. Mestre em Educação. Universidade Federal do Acre,
2017.

MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título:Qualidade do ensino e formação do professorado: uma
mudança necessária
Autor:Francisco Imbernón
Editora:
Cortez
Sinopse:Este livro tem como objetivo ajudar o leitor a refletir
sobre questões relacionadas com a educação. Está dividido em
duas partes. Na primeira, são analisadas a figura do professor,
a escola e a qualidade do ensino. A segunda trata dos profes-
sores e sua formação como elemento essencial na qualidade
da educação em todos os âmbitos, para ser conduzida até os
novos aspectos, como a criação de redes de formação. São
intercaladas ideias, quadros, matérias da internet, citações,
filmes, livros, rostos etc. com o intuito de refletir sobre as mu-
danças na educação. O leitor pode adicionar aspectos que o
ajudem a aprimorar e ampliar aquilo que o livro desenvolve.
Porque já não servem conceitos antigos para problemas novos.
Temos de buscar soluções para os problemas e desafios atuais
da educação, temos de ampliar nossos conhecimentos sobre
a educação. Por isso, oferecemos aqui pistas para que se en-
contrem instrumentos para poder mudar a educação, ou, pelo
menos, que nos permitam refletir sobre como a educação pode
nos levar a melhorar a humanidade.
FILME/VÍDEO
Título:A voz do coraçào
Ano:2004
Sinopse:Pierre Morhange (Jacques Perrin) é um famoso maes-
tro que retorna a sua cidade natal ao saber do falecimento de
sua mãe. Lá ele encontra um diário mantido por seu antigo pro-
fessor de música, Clémente Mathieu (Gérard Jugnot), através do
qual passa a relembrar sua própria infância. Mais exatamente
na década de 40, quando passou a participar de um coro or-
ganizado pelo professor, que terminou por revelar seus dotes
musicais.
Link do vídeo (se houver).

WEB
Portal MEC - Ministério da Educação. O site do MEC pode ser
acessado no endereço www.mec.gov.br para acompanhar as
notícias e demais informações pertinentes a alunos, professo-
res, profissionais da educação e toda a sociedade.
Link do site.
http://portal.mec.gov.br/.Acesso em: 09 out. 2021.

2
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UNIDADE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NA PEDAGOGIA TRADICIONAL,
ESCOLANOVISTA, TECNICISTA,
LIBERTADORA E HISTÓRICO-CRÍTICA
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Plano de Estudos
• • Formação de professores na pedagogia tradicional, escolanovista, liberta-
dora e histórico-crítica;
• • Professor reflexivo e a pesquisa sobre a prática, o estágio na formação de
professores e a escola como lócus da formação;
• • Inclusão, EAD, tecnologias e formação de professores.
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• • Identificar as diferentes teorias pedagógicas e verificar sua correspondência

com a concepção de formação docente;
• • Compreender a relação entre cada uma das tendências pedagógicas, e suas
respectivas concepções relativas à formação de professores;
• • Discutir como cada forma de se pensar a educação, a sociedade e o sujeito
humano acaba também por determinar uma prática pedagógica específica na
formação docente;
• • Abordar tendências atuais no campo da formação e da profissionalização
docente, pensando nos desafios que são postos pela sociedade na atualidade.
INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo(a) à Unidade II da disciplina de Prática de Ensino das Matérias

Nesta Unidade, intitulada, “Concepções, teorias e tendências da profissionalização
docente no Brasil” iniciaremos abordando um tema muito importante, as concepções de
educação ou tendência pedagógica, sendo elas: Tradicional, Escola Nova, Tecnicista,
Libertadora e Histórico-Crítica, cada qual com suas especificidades.
No segundo momento, vamos abordar tendências atuais no campo da formação e
da profissionalização docente, pensando nos desafios que são postos pela sociedade na
atualidade, sendo eles: o entendimento do conceito de professor reflexivo e a pesquisa
sobre a prática pedagógica, ainda a importância do estágio para a formação dos professores
e a compreensão da escola como lócus privilegiado da formação docente.
Para fechar a unidade, vamos tratar sobre mais algumas tendências atuais no campo
da formação e da profissionalização docente: inclusão, EAD e tecnologias.
A compreensão desta primeira unidade contribuirá para a sua formação em seu
Curso Superior.
UNIDADE 2 CONCEPÇÕES, TEORIAS E TENDÊNCIAS DA PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO BRASIL 32

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1
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
TÓPICO
NA PEDAGOGIA TRADICIONAL,
ESCOLANOVISTA, TECNICISTA,
LIBERTADORA E HISTÓRICO-
CRÍTICA
Cada concepção de educação ou tendência pedagógica revela uma maneira

diferente, às vezes oposta, de entender a formação dos professores. Assim, caro(a)
estudante veremos as concepções Tradicional, Escola Nova, Tecnicista, Libertadora e
Histórico-Crítica, cada qual com suas especificidades. Algumas dessas concepções são
conservadoras, outras são progressistas em relação à crítica social. No geral, gostaríamos
de colaborar para o entendimento de que conhecer as concepções é muito importante para
que possamos fazer escolhas adequadas para a nossa prática pedagógica, que deve ser
intencional.
1.1 Formação de professores na Pedagogia Tradicional
A Pedagogia Tradicional remete a uma concepção ou entendimento de mundo, so-

ciedade e sujeito numa visão essencialista, ou seja, idealista.
Nessa concepção, que vigorou no Brasil até as décadas de vinte e trinta, o professor
era visto como o centro do processo ensino-aprendizagem. Ele era considerado o mestre, o
detentor dos conhecimentos, e deveria ser reconhecido como a autoridade máxima em sala
de aula. Os alunos, por sua vez, deveriam ser submissos e obedecer aos ensinamentos do
mestre, sem questionamentos e sem o direito ao debate de ideias e pensamentos.
Também podemos ressaltar que na Pedagogia Tradicional o método de ensino era
predominantemente expositivo, baseado na memória, no decorar, no desenvolvimento de
um aluno adaptado à sala de aula, à escola e à sociedade. Nesse contexto, muitas vezes, a
autoridade confundia-se com autoritarismo. Os conteúdos na Pedagogia Tradicional eram
bastante eruditos, mas, em geral, descontextualizados (SOARES, 2020).
Dermeval Saviani auxilia-nos a melhor compreender a Pedagogia Tradicional como
aquela que tinha o papel de:

Difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela
humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola será o
artífice dessa grande obra. A escola organiza-se como uma agência
centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradação lógi-
ca, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conteúdos
que lhes são transmitidos (SAVIANI, 2002, p. 06).
Na história da educação brasileira, no contexto da concepção pedagógica tradicion-

al, a formação de professores passou a ser organizada de forma mais sistematizada, ape-
nas após a chegada da família real ao Brasil, quando foi criada a primeira escola normal
(de magistério), em 1835. Essa escola permaneceu funcionando até 1849, depois disso,
aparecem outras escolas normais, como iniciativas isoladas pelo país. Somente após a
proclamação da República em nosso país, em 1888, é que se passou a exigir que os pro-
fessores fossem formados no curso normal para lecionar nos chamados grupos escolares
(SOARES, 2020).
A concepção tradicional de educação vigorou com maior força até a década de trinta,
quando surge o movimento escolanovista.
1.2 Formação de professores na Pedagogia Escolanovista
A Pedagogia Escolanovista desenvolve-se no nosso país a partir da década de trin-

ta. Ela origina-se como crítica à Pedagogia Tradicional. Assim, muda o foco do processo
de ensino e aprendizagem, e, portanto, reconfigura-se o papel do professor e de sua for-
mação.
Ao escolanovismo, são fundamentais os seguintes princípios (PEREIRA, 2012, p.
138):
● Puericentrismo - aprendizagem motivada, reconhecimento do papel essencialmente
ativo da criança;
● Valorização do fazer;
● Motivação, segundo a qual toda aprendizagem real e orgânica deve estar ligada a
um interesse por parte da criança, movida pelas determinações emotivas;
● Centralidade do estudo do ambiente;
● Socialização, vista como uma necessidade primária da criança;
● Antiautoritarismo - regime político contrário ao autoritarismo.
Dessa forma, o aluno passa a ser o centro do processo de ensino-aprendizado,

tornando-se sujeito ativo e participante do processo, baseado em uma visão de mundo
naturalista e preeminentemente empírico. Por consequência, o professor deixa de ser o
detentor majoritário do conhecimento e passa a ser, então, um facilitador, um orientador
da aprendizagem. Mudam-se também os métodos de ensino, apoiando-se em pesquisas e
no manuseio de materiais concretos. Por fim, nessa concepção o ápice da aprendizagem,
deixa de ser apenas o conteúdo que o aluno deveria aprender, mas também os descobertos
UNIDADE 2 CONCEPÇÕES, TEORIAS E TENDÊNCIAS DA PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO BRASIL

34
por ele, numa perspectiva construtivista, pois valoriza-se o ritmo individualizado de cada
indivíduo (SOARES, 2020).
Neste período em que o escolanovismo foi mais forte como tendência pedagógica no
Brasil, entre a década de trinta e sessenta, houve incremento nos currículos dos cursos de
formação de professores. No entanto, haviam ainda muitos profissionais leigos atuando, e
a educação de modo geral não foi atingida por esses avanços (SOARES, 2020).
Na sequência, abordaremos a concepção tecnicista de educação, e suas influências
no campo da formação de professores.
1.3 Formação de professores na Pedagogia Tecnicista
A Pedagogia Tecnicista desenvolve-se no Brasil na década de setenta, no período

da ditadura militar no nosso país, e traz implicações para a prática pedagógica e a formação
de professores.
De acordo com essa tendência pedagógica, o foco do processo de ensino-
aprendizagem não é nem o professor, nem o aluno, mas os meios, os recursos a serem
utilizados, por isso o nome tecnicismo, que remete à técnica.
Essa técnica pedagógica, denota a importância do professor saber conhecer e aplicar
diferentes técnicas, seguindo manuais de instrução preparados por especialistas. Na outra
ponta, o aluno deve adaptar-se a esses métodos, seguindo as instruções programáticas,
pois a base desse ensino está na repetição, treinamento, na valorização do acerto e
penalização do erro. Pontuando esse contexto capitalista e industrializado do país, esses
conteúdos são, sobretudo, técnicos e pragmáticos, ou seja, precisam ter aplicação imediata
e prática (SOARES, 2020).
Na pedagogia tecnicista,
[...] o elemento principal passa a ser a organização racional dos

meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária, relegados
que são a condição de executores de um processo cuja concepção,
planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas
supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organização
do processo converte-se na garantia da eficiência, compensando e
corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de
sua intervenção (SAVIANI, 2002, p. 13).
Em geral, o período em que vigorou mais efetivamente a pedagogia tecnicista, na

década de 1970, “ não trouxe avanços significativos para a formação de professores no
nosso país; ao contrário, em termos da organização curricular dos cursos voltados para a
preparação dos docentes, houve um processo de fragmentação dos currículos” (SOARES,
2020, p. 29).
Acadêmico(a), ressaltamos a necessidade de olhar com atenção para os
determinantes, condicionantes e características dessa concepção pedagógica, dado que
alguns de seus aspectos parecem reanimados no tempos atuais, por meio da ênfase em

35
competências e habilidades, racionalidade e eficiência no campo curricular, e sua articulação
com as propostas de avaliações da aprendizagem emanadas do governo federal para a
Educação Básica.
Estudante, estaríamos vivenciando um período de neotecnicismo? Velhas práticas, com uma nova roupagem?
Deixamos aqui pensamentos para reflexão e vamos adiante, com propostas críticas e progressistas para o
meio educacional e a formação docente.
Fonte: A autora (2021).
1.4 Formação de professores na Pedagogia Libertadora
A Pedagogia Libertadora tem base nas ideias do educador Paulo Freire. Algumas
de suas obras mais conhecidas são: Pedagogia da Autonomia, Pedagogia do Oprimido e
Professora sim, tia não. Suas ideias desenvolvem-se no contexto da ditadura militar no Bra-
sil, mas acabam por ser mais divulgadas a partir do período da abertura política nos anos
oitenta, até porque, o autor foi, inclusive, exilado do país no contexto da ditadura militar, e
havia censura aos seus escritos, por seu caráter de crítica social. Por esses motivos, essa
tendência pedagógica é considerada uma concepção de educação progressista, ou seja,
preocupada com a crítica social à sociedade capitalista.
Nessa concepção educacional, muito relacionada com movimentos sociais e com a
educação de jovens e adultos, o professor assume também o papel de orientador ou facilit-
ador da aprendizagem, de alguém que orienta e promove o debate e a discussão com seus
alunos a partir de questões sociais implicadas em suas vidas.
Nessa concepção, o professor era o responsável por orientar as atividades
que deveriam ser organizadas em conjunto com os alunos. O enfoque desse processo
educacional não era exclusivamente a sistematização do conhecimento, mas, sim,
o processo de participação dos alunos em atividades e debates. O aluno, por sua vez,
era visto como sujeito histórico, ativo e participante do processo educativo, tendo duas
ideias de mundo e experiências respeitadas e valorizadas, usando-se do diálogo, debates,
discussões com temas geradores e motivadores de críticas sociais (SOARES, 2020).

QUADRO 1 - RESUMO DA TENDÊNCIA PEDAGÓGICA LIBERTADORA
Tendência Libertadora Descrição
Manifestação da Prática ● Primeira experiência: Movimento de Cultura Popular no

Pedagógica Recife (1964).
● Projeto de Educação de Adultos:
círculo de cultura;
centro de cultura.
Papel da Escola Formação da consciência política do aluno para atuar e transfor-
mar a realidade.
● Problematização da realidade, das relações sociais
do homem com a natureza e com os outros homens,
visando a transformação social.
Função da Avaliação ● Prática emancipadora.
● Desenvolvimento e progresso do grupo a partir de um
programa definido coletivamente com o grupo.
● Prática vivenciada entre educador e educando, no pro-
cesso de grupo, pela compreensão e reflexão crítica.
● Trabalhos escritos e autoavaliação em termos do com-
promisso assumido com o grupo e com a prática social.
Relação Professor - alu- ● Professor e aluno são sujeitos do ato do conhecimento.

no ● O professor é o coordenador de debates, adaptando-se
às características e necessidades do grupo.
● O aluno é sujeito ativo no grupo.
Técnicas de Ensino Métodos e técnicas que se refazem na práxis: Grupos de discus-

sões, debates, entrevistas.
Métodos de Ensino Método Dialógico

1. O método exige uma relação de autêntico diálogo,
em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram
mediatizados pelo objeto a ser conhecido.
2. A problematização da situação permite aos alunos
chegar a uma compreensão mais crítica da realidade
através da troca de experiências em torno da prática
social.
3. Deve possibilitar a vivência de relações efetivas.
4. Dispensam-se programas previamente estruturados,
bem como aulas expositivas, assim como qualquer tipo
de verificação direta da aprendizagem, formas essas
próprias da "educação bancária", portanto domestica-
doras.
Fonte: Elaborado com base em Brasil - Secretaria da Educação (2021).
1.5 Formação de professores na Pedagogia Histórico-crítica
A Pedagogia Histórico-crítica desenvolve-se nos anos oitenta no Brasil, com base

nas ideias do professor Dermeval Saviani, também numa perspectiva crítica progressista,
voltada para uma concepção contra hegemônica da sociedade.

37
Nessa tendência, o professor retoma seu papel de autoridade no processo de
ensino, vale ressaltar que existe diferença com o autoritarismo da pedagogia tradicional.
Dessa forma, a autoridade do professor está relacionada com o domínio do conhecimento
pedagógico, permitindo que o aluno aproprie-se de conhecimentos científicos e elaborados.
Ou seja, cabe ao professor organizar, intencional e sistematicamente, o processo de ensino
do conhecimento que ele domina e deve ser apropriado pelos alunos (SOARES, 2020).
O aluno é considerado sujeito histórico e social, e, portanto, os conteúdos precisam
ser contextualizados, ter sentido e significado, a partir da práxis social, econômica e política
em que a escola está inserida. Os métodos de ensino são definidos de acordo com os
objetivos do que se ensina (SOARES, 2020).
A Pedagogia Histórico-crítica baseia-se em um método de ensino, explicitado no
livro Escolar e Democracia, do professor Dermeval Saviani, de 2002, que apresenta como
passos do processo ensino-aprendizagem a seguinte sequência (SAVIANI, 2002):
● Prática social inicial - realidade vivenciada, por professor e alunos.
● Problematização - o conteúdo é problematizado a partir do contexto em que se
insere, ou seja, se indagam os motivos de estudar aquele tema.
● Instrumentalização: quando o professor traz para a sala de aula os subsídios que irão
possibilitar ao aluno entender o tema/conteúdo em estudos (textos, vídeos, músicas,
mapas, materiais diversos…).
● Catarse - a apropriação interna, de cada aluno, a partir do seu referencial, do
conteúdo estudado.
● Nova prática social - nada mais é do que a mesma prática social inicial, mas agora
renovada, no sentido de que a compreensão sobre o assunto/tema/conteúdo foi
aprofundada e pode modificar a compreensão da realidade e as possibilidades de
intervenção sobre ela.
Este método de ensino é a expressão da dialética, de um movimento não linear, pois

a realidade é o ponto de partida e de chegada da prática pedagógica, como a metáfora de
que nunca nos banhamos em um mesmo rio, pois o rio é movimento e nós também esta-
mos em constante transformação. Assim, o conhecimento só tem sentido na medida em
que transforma nossa consciência e prepara-nos para compreender melhor o mundo em
que vivemos, para que possamos intervir na realidade. As mudanças não são imediatas; a
educação transforma o mundo, mas isso ocorre com a mediação de todas as múltiplas de-
terminações do ambiente em que estamos inseridos como seres sociais (SOARES, 2020).

38
Para saber mais sobre as diferentes tendências pedagógicas e suas influências para a formação de profes-
sores, você, acadêmico(a) pode buscar conhecer o projeto político-pedagógico (PPP) de uma escola que
seja próxima de sua residência ou até a que você trabalha ou realiza o seu estágio. Leia a parte do PPP que
traz a concepção de educação definida pela escola, e procure perceber se há uma tendência pedagógica
específica.
Registe: qual é a concepção da escola; em que autores dessa concepção fundamentam-se; quais são os
objetivos de ensino; qual a compreensão do papel do aluno; como deve ser a metodologia de ensino; há
perspectiva de crítica social?
Essas questões podem ajudar a entender melhor qual o caminho que a escola busca trilhar e, também qual
o perfil desejado para a atuação desse profissional. Podemos, a partir dessas anotações, refletir critica-
mente sobre a formação desejável para que o professor possa desenvolver sua prática.
Fonte: Elaborado com base em Soares (2020, p. 32-33).
Deixamos aqui a seguinte reflexão: com qual das tendências pedagógicas você mais se identifica? Para fazer
nossas escolas, no campo teórico e prático, é preciso conhecer o que desejamos. Então, acadêmico(a), fica
o convite para que você estude mais a respeito das tendências pedagógicas, e escolha aquela que, na sua
visão, é de acordo com os estudos realizados, apontam para um projeto de sociedade emancipatório.
Fonte: A autora.

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2
TÓPICO
PROFESSOR REFLEXIVO E A
PESQUISA SOBRE A PRÁTICA,
O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES E A ESCOLA COMO
LÓCUS DA FORMAÇÃO
Neste tópico, vamos abordar tendências atuais no campo da formação e da

profissionalização docente, pensando nos desafios que são postos pela sociedade na
atualidade. Entre esses desafios, encontram-se: o entendimento do conceito de professor
reflexivo e a pesquisa sobre a prática pedagógica, a importância do estágio para a formação
dos professores e, por fim, a compreensão da escola como lócus privilegiado da formação
docente.
Todas essas temáticas são atuais, e aparecem nos debates acadêmicos e pesquisas
relacionadas com a formação de professores. Cabe averiguarmos com cuidado que impli-
cações essas questões trazem para o desenvolvimento das práticas pedagógicas a serem
desenvolvidas nas escolas brasileiras.
De modo geral, destacamos que essas questões são importantes e devem ser
abordadas a partir do conceito de práxis, ou seja, da relação indissociável entre teoria e
prática. Portanto, convidamos você, acadêmico(a) para acompanhar este tópico e refletir a
respeito das temáticas levantadas.
2.1 Professor reflexivo e a pesquisa sobre a prática
Atualmente a ideia de professor reflexivo é muito divulgada no campo da formação

docente, porém deve ser observado com bastante atenção, visto que não podemos entend-
er a reflexão apenas relacionada à prática pedagógica desenvolvida pelo docente, pois ela
precisa ser fundamentada. Destacamos essa questão, pois existe a supervalorização da
prática e a desvalorização da teoria, na área da formação de professores.

Colocamos-nos na direção de resgatar a práxis, a indissociabilidade entre teoria
e prática. Relacionada com a ideia de professor reflexivo, também aparece a ênfase na
pesquisa na formação docente. Aqui, novamente, cabe o alerta: tal pesquisa não pode se
basear na prática pedagógica dos professores, precisa ser uma pesquisa com embasa-
mento teórico, que possibilite a elevação cultural dos docentes nela engajados, resultando
no enriquecimento da práxis pedagógica (SOARES, 2020).
De modo geral, a reflexão, precisa ir além das aparências, para atingir um nível mais
profundo de sistematização e radicalidade, no sentido de ir à raiz dos problemas e buscar
soluções.
2.2 O estágio na formação de professores
O estágio é uma exigência da LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-

cional nº 9394/96 nos cursos de formação de docentes. Sendo assim, o estágio curricular
supervisionado é parte obrigatória para a integralização dos cursos de licenciatura, que
formam os professores em nível superior.
Na LDBEN no art. 1, parágrafo único expõe que:
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo

a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem
como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação
básica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento
dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de
trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em
instituições de ensino e em outras atividades.
(BRASIL, 1996).
A Lei 11.788, de 25 de setembro de 2008, o estágio pode ser dividido em: obrigatório
– descrito no Projeto Pedagógico do Curso (PPC), com carga horária mínima exigida
nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso (DCN), como requisito para obtenção do
diploma; e, não obrigatório – atividade opcional desenvolvida de acordo com as áreas de
atuação do curso.
Art. 1o Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido

no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho
produtivo de educandos que estejam freqüentando o ensino regular
em instituições de educação superior, de educação profissional, de
ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino
fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e
adultos.

41
A lei explicita a necessidade do acompanhamento de um professor capacitado
para orientar o estagiário em sua prática no campo de estágio. Nota-se, então, que para
proporcionar melhor formação do profissional, em profissões que a prática é indispensável,
o estágio supervisionado é essencial e imprescindível.
A princípio, o estágio apresenta-se apenas como componente obrigatório previsto
nas LDBEN e DCN, porém podemos afirmar que:
[...] o estágio é um elemento central e articulador nos cursos de

formação de professores, e que também está articulado com a ideia de
se desenvolver um professor pesquisador, já que pelo estágio o aluno
pode aprender a observar, coletar dados e analisar, com base em
fundamentação teórica, aquilo que observou na prática pedagógica
desenvolvida na instituição estagiada (SOARES, 2020, p. 38).
O estágio, realizado nos cursos de licenciaturas, ou seja, nos cursos que formam
professores, ao permitir o desenvolvimento em situações reais de trabalho, possibilita
que os alunos possam entrar em contato com a realidade da educação básica (Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) de nosso país.
Em suma, podemos afirmar ainda que o estágio caracteriza-se como uma prática
específica voltada à formação inicial de professores e, por esse motivo, deve buscar “[...]
uma articulação entre o domínio dos conhecimentos teóricos, o conteúdo das diferentes
áreas do conhecimento (metodologias específicas) e um projeto político-pedagógico
particular” (FREITAS, 1996, p. 14), no qual os alunos têm a oportunidade de aprender sobre
diferentes aspectos teóricos e metodológicos relacionados com planejamento de aulas,
planos de ação, projetos de ensino ou oficinas pedagógicas. Podem também aprender
técnicas de coleta de dados a partir da realidade observada, com análise e registro por
meio de elaboração de relatórios (SOARES, 2020).
2.3 A escola como lócus da formação
Atualmente, é muito forte a crítica à maneira como alguns cursos de formação de

professores são desenvolvidos, de modo acadêmico, descolado da realidade das escolas,
do cotidiano escolar. Nessa direção, é que surge a ênfase na escola como lócus ou lugar
privilegiado para ocorrer a formação de professores, e também para a pesquisa sobre a
prática pedagógica.
“Para que o professor possa mudar sua metodologia, é preciso que ele tenha vontade
de mudar [...]”, assim, “os problemas e as pressões das situações em aula exigem do
professor novas respostas, alterando os procedimentos”, no qual “são possibilidades para
introduzir inovações na prática pedagógica. As mudanças incluem a qualificação e melhoria
da prática” (ROMANOWSKI, 2012, p. 137).

42
O principal motivador pela melhoria da prática pedagógica deve ser o professor em
busca de mudança, dado que esse motivador surge da prática, dos desafios e da busca por
respostas. Um professor acomodado e que não se sente desafiado na procura de melhorias,
nada mais é que um profissional que não almeja um futuro de qualidade para seus alunos.
A escola deve ser um local onde o professor utiliza-se para seu crescimento profissional.
No entanto, faz-se necessário pontuar que a escola é como um lócus da formação,
em que mesmo tendo objeto de pesquisa sobre a prática docente, devemos entender que
essa pesquisa deve ser embasada teoricamente. Pois, os problemas encontrados na escola,
estão além dos muros e para entendê-los devemos estudar, ler e buscar fundamentação
teórica. A escola aqui mais uma vez, deve ser o centro dos processos formativos dos
docentes, buscando desenvolver as práticas pedagógicas.
Afinal, é no “enfrentamento dos desafios, que o docente manifesta respostas,
muitas vezes, comuns e lineares, revelando dificuldades em lidar com inúmeros processos
componentes da tarefa de mediação”, em que a “[...] ação docente pertinente revela-se
na capacidade de confrontar os problemas e buscar alternativas para o êxito da relação,
conhecimento e promoção da aprendizagem”. Logo, o “[...] desconhecimento e despreparo
frente às realidades, pela falta de compreensão da complexidade, das contradições e
singularidades, tornam a prática aquém das expectativas” (ROMANOWSKI, 2012, p. 117).
Podemos destacar através de pesquisas e estudos que no campo da formação
de docentes às práticas formativas mais eficientes são as que enaltecem os problemas
advindos do cotidiano escolar e as necessidades de resolução de problemas reais. Porém,
prática e teoria devem caminhar de mãos dadas para que a análise profícua possa ser
realizada, possibilitando intervenções autênticas.

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3
TÓPICO
INCLUSÃO, EAD, TECNOLOGIAS
E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Neste último tópico daremos sequência às tendências atuais no campo da formação

do docente, pensando ainda nos desafios que são declarados pela sociedade na atual-
idade. Entre esses desafios, abordam-se: a inclusão escolar, educação a distância e as
tecnologias, e sua relação e importância com a formação de professores.
Assim, convidamos você, acadêmico(a) para acompanhar este último tópico de nos-
sa unidade a pensar um pouco mais a respeito das temáticas levantadas.
3.1 A formação docente: inclusão escolar
A perspectiva da inclusão implica em mudanças nos currículos, nas formas de

avaliação, na formação docente e na implantação de uma política educacional democrática.
Entretanto, destacamos que um dos desafios frente à inclusão escolar de alunos público-
alvo da educação especial é a falta de preparo dos professores (em especial dos anos finais
do ensino fundamental e médio), mais especificamente, a falta de formação fundamentada
nos pressupostos da educação inclusiva.
No Brasil, a partir da Portaria nº 1793, de dezembro de 1994, foi reconhecida a
importância de complementar os currículos de formação de docentes e de outros profissionais
que atuam em áreas afins, sendo recomendada a inclusão de disciplina específica
focalizando aspectos ético-político-educacionais relativos às pessoas com necessidades
especiais, prioritariamente nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em outras licenciaturas,
assim como a inclusão de conteúdos específicos em cursos da área da Saúde e em outras
áreas (BRASIL, 1994).
Na Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica, há referência à inclusão e à formação de
professores da educação básica, no qual deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma

política de integração dos alunos público-alvo da educação especial nas classes comuns
dos sistemas de ensino (BRASIL, 2001).
Está previsto, assim, que na formação inicial, durante a graduação, todos os futuros
professores da Educação Básica devem desenvolver competências para atuar também
com alunos que apresentem necessidades especiais, em qualquer etapa ou modalidade
de ensino, na perspectiva de se efetivar a educação inclusiva (MARTINS, 2012).
A partir do sancionamento da Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhecendo
a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, de uso das comunidades de
pessoas surdas, os sistemas educacionais federal, estadual e municipal e do Distrito
Federal são obrigados a garantir a inclusão da disciplina de Libras nos cursos de formação
de professores - cursos em licenciaturas (BRASIL, 2002).
A formação dos profissionais de ensino, porém, de maneira geral, não se esgota na
fase inicial, por melhor que essa tenha se processado. Para aprimorar a qualidade do ensino
ministrado pelos profissionais de ensino em geral, nas escolas regulares, atenção especial
deve ser atribuída também à sua formação continuada, de acordo com os princípios de
atenção à diversidade (MARTINS, 2012).
Aformação permanente, pois, é um dos fatores imprescindíveis para que os profissionais
de educação possam atuar, efetivamente, frente aos alunos sob sua responsabilidade em
classe e no ambiente escolar, de maneira mais ampla, por mais diversificado que esse
grupo se apresenta, oferecendo -lhes condições de atendimento educacional que sejam
adequadas às suas condições e necessidades e, não apenas, realizando a mera inserção
física desses educandos no ambiente escolar (MARTINS, 2012).
Nesse sentido, embora reconheçamos que tem crescido o número de cursos de
licenciatura que buscam oferecer disciplina(s) voltada(s) para a Educação Especial, numa
perspectiva inclusiva – principalmente em decorrência de resoluções e de algumas portarias
ministeriais – vários estudos vêm evidenciando que ainda existe, da parte de docentes em
formação, a necessidade de um aprimoramento desse processo, a partir da ampliação
da carga horária das disciplinas ofertadas, assim como da oferta de outras disciplinas
que oportunizem um maior aprofundamento teórico e prático, nesse campo educacional
(MARTINS, 2012).
3.2 A formação de professores: educação a distância
Hoje em dia, já é quase consenso que a educação a distância pode ser considerada
um recurso importante para garantir o acesso à educação, atendendo um número cada vez
maior de pessoas, que nem sempre teriam condições de estudar no modelo presencial.
Ressaltamos que é quase consenso, pois, ainda existem divergências no campo acadêmico
em relação à qualidade do ensino ofertado. Entretanto, é inegável que as tecnologias
educacionais podem oferecer e ampliar as possibilidades de aprendizagem, e que os
avanços tecnológicos não podem ser ignorados por todos aqueles que trabalham na área

45
educativa, e que se preocupam com a ampliação do acesso ao conhecimento.
A educação a distância pode ser considerada, cada vez mais, uma tendência no
campo da formação de professores em nosso país, podendo ser considerada uma forma
de trabalho cooperativo, de construção e socialização de conhecimentos, uma maneira
eficaz e democrática para o acesso à educação. Esses fatores devem ser considerados se
pensarmos no tamanho de nosso país, na diversidade social e cultural e nas possibilidades
de trocas estabelecidas pela internet na atualidade, uma realidade que não pode mais ser
negada, e sim aprimorada (SOARES, 2020).
Portanto, quando se trata de educação a distância na formação de professores, é
importante pensar que esta modalidade de ensino, da mesma forma que a presencial, pre-
cisa ser muito bem organizada, planejada, e valer-se de recursos tecnológicos necessários
para garantir o acompanhamento dos alunos. Desse modo, a interação e a troca de ex-
periências, tão importantes nessa modalidade de ensino, poderá, de fato, garantir a apren-
dizagem daqueles que participam dos cursos. Assim, por meio da educação a distância,
podem ser desenvolvidos tanto os cursos de formação inicial, como os cursos de formação
continuada de professores (SOARES, 2020).
3.3 A formação de professores: tecnologias
A lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN), no art. 62 trata dos tipos e modalidades dos cursos de formação inicial
de professores, desse modo expresso:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação míni-
ma para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros
anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade nor-
mal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de

colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capaci-
tação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
[...]
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao en-

sino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de
educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão me-

canismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de
docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
(BRASIL, 1996).
A LDBEN busca melhoria na preparação da formação superior dos professores,

apontando para isso alguns caminhos que vão desde a formação inicial à continuada que,

46
preferencialmente, deve ser presencial, em não tendo essa possibilidade, dar-se-á através
da educação a distância por meio de recursos tecnológicos que facilitam a interação do
professor com o acadêmico.
A Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de graduação plena, em suas orientações preconizam no Art. 2º, inciso
VI “o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias
e materiais de apoio inovadores” (BRASIL, 2002). Temos nas Diretrizes Curriculares Na-
cionais, o anúncio da importância da utilização das tecnologias digitais nos processos de
ensino e de aprendizagem. Para tanto, “há que se investir na formação do professor para
que este mobilize seus conhecimentos e utilize as tecnologias [...] num processo dialógico”,
no qual promova o estímulo da interação, da colaboração, da exploração, da simulação, da
experiência, da investigação e do conhecimento (FRIZON et al., 2015, p. 10194).
Assim, os cursos de licenciaturas ao atenderem a prerrogativa da utilização das tec-
nologias digitais com ênfase na aprendizagem, certamente influenciarão na forma como o
professor vai conceber os processos de ensino e de aprendizagem. Para isso, o professor
deverá levar em consideração “[...] as potencialidades, as individualidades de cada aluno,
estimulando processos educativos em que o aluno possa desenvolver-se autonomamente,
numa perspectiva de apropriação e produção do conhecimento” (FRIZON et al. 2015, p.
10195). Esse comportamento somente será possível se o professor experienciar na sua
formação novas formas de conduzir os processos educativos, que considere o estado da
arte de sua disciplina, o uso ativo e crítico das tecnologias, ademais de compreender como
se processa a mediação entre professor e aluno, professor e tecnologia, aluno e tecnologia
(FRIZON, et al. 2015).
Dessa forma, os futuros professores precisam aprender a refletir acerca do uso das
tecnologias digitais para que possam orientar seus alunos de forma crítica, de modo que
não sejam manipulados por elas. Ao contrário, os alunos precisam manipular as tecnologias
digitais no sentido de assegurar a apropriação e a produção do conhecimento (FRIZON et
al. 2015).

47
Para saber mais sobre a temática “formação de professores e tecnologias” indicamos a leitura do artigo
publicado na Revista Leia Escola, Campina Grande, publicado em 2020.
Fonte: LEURQUIN, E. V. L.; RIESTRA, D. ; SILVA, W. M. Formação de professores e tecnologias digitais. Re-
vista Leia Escola. V. 20, n.3, 2020. Disponível em: http://revistas.ufcg.edu.br/ch/index.php/Leia/article/
view/2043 Acesso em: 11 ago. 2021.

Chegamos ao final de nossa segunda unidade, na qual procuramos conversar

sobre as diferentes tendências pedagógicas, e de que forma elas influenciam a formação
dos professores. As tendências pedagógicas desenvolvem-se historicamente, e são mais
ou menos predominantes, dependendo do contexto social, econômico e político em que
vigoram. A partir do conhecimento dessas tendências pedagógicas, é possível entender
como se desenvolvem formas diferentes e, por vezes, opostas de se compreender o papel
do professor, e a direção, muitas vezes, definida para a sua formação. Dependendo do
entendimento, o professor pode ser visto como alguém autoritário, como transmissor de
conhecimentos, facilitador da aprendizagem, orientador de estudos, treinador, organizador
de debates ou mediador do processo ensino-aprendizagem. Cada um desses entendimentos
traz consequências para a prática pedagógica a ser desenvolvida nas escolas, com
implicações para a aprendizagem dos alunos.
Boa leitura!

MELLO, Simone Portella Teixeira de.; LINDNER, Luciana Martins Teixeira. A contribuição
dos estágios na formação docente: observações de alunos e professores. IX ANPED SUL,
2012. Disponível em: http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/
paper/viewFile/362/978 Acesso em: 11 ago. 2021.
QUEIROZ, Cecília Telma Alves Pontes de.; MOITA, Filomena Maria Gonçalves da Silva
Cordeiro. Fundamentos sócio-filosóficos da educação. Campina Grande; Natal: UEPB/
UFRN, 2007. Disponível em: http://www.ead.uepb.edu.br/ava/arquivos/cursos/geografia/
fundamentos_socio_filosoficos_da_educacao/Fasciculo_09.pdf Acesso em: 11 ago. 2021.
● SOUSA JÚNIOR, Michael Gouveia de.; SILVA, Francisco Gabriel Cordeiro da.; COS-
TA, Marco Antônio Margarido. Tecnologias digitais e formação de professores: impli-
cações para as práticas de ensino de professores de cursos de licenciatura em Let-
ras. Revista Linguagem em Foco, Fortaleza, CE, v. 12 n. 2, 2020. Disponível em:
https://revistas.uece.br/index.php/linguagememfoco/article/view/4054/3456 Acesso em: 11
ago. 2021.

LIVRO
Título: Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa.
Autor:Paulo Freire
Editora:Paz & Terra
Sinopse: Uma das principais obras de Paulo Freire, agora em novo
projeto gráfico. Pedagogia da autonomia reafirma o profundo
compromisso ético de Paulo Freire na defesa da existência
digna. Neste seu último livro publicado em vida, em 1996, o
educador aprofunda sua teoria-ética de uma vida voltada para
a liberdade, a verdade e a autenticidade dos sujeitos, contra
a lógica do capital. A partir do amor revolucionário e do rigor
crítico, reflete sobre o que o ato de ensinar exige de educadores
e educandos.“Gosto de ser homem, de ser gente, porque não
está dado como certo, inequívoco, irrevogável que sou ou serei
decente, que testemunharei sempre gestos puros, que sou e
que serei justo, que respeitarei os outros, que não mentirei
escondendo o seu valor porque a inveja de sua presença no
mundo me incomoda e me enraivece. Gosto de ser homem, de
ser gente, porque sei que a minha passagem pelo mundo não é
predeterminada, preestabelecida. Que o meu ‘destino’ não é um
dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade
não posso me eximir. Gosto de ser gente porque a história
em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte
é um tempo de possibilidades, e não de determinismo. Daí
que insista tanto na problematização do futuro e recuse sua
inexorabilidade.”

FILME/VÍDEO
Título: Matilda
Ano: 1996
Sinopse: Matilda é uma criança brilhante que cresceu em meio
a pais grosseiros e ignorantes. Ambos ignoram a filha, a ponto
de esquecerem de matriculá-la na escola. Desta forma, Matilda
fica sempre em casa ou na livraria, onde costuma estimular sua
imaginação. Quando Matilda descobre que possui poderes má-
gicos, Harry resolve enviá-la à escola. O local é controlado com
mão de ferro pela diretora Agatha Trunchbull, então Matilda
precisa usar seu talento especial para proteger seus amigos e
sua professora.
WEB
FTD Educação: Episódio I - As Histórias que nos Definem:
Formação e profissionalização docente. No primeiro webinar
do mês que destaca o protagonismo do professor, vamos falar
sobre como as identidades docentes são criadas a partir dos
processos de formação inicial e continuada. É uma oportunidade
também para educadores refletirem sobre suas experiências
de profissionalização.
Link:
https://www.youtube.com/watch?v=dP9373Juvgw . Acesso em:
07 dez. 2021.

3
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UNIDADE
A ARTICULAÇÃO
ENTRE TEORIA E
PRÁTICA
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Plano de Estudos
• Algumas teorias da aprendizagem: teoria do condicionamento, teoria
da Gestalt, teoria de campo, teoria cognitiva e teoria fenomenológica;
• Professores e Alunos: relação dinâmica, interação social, percepção e
clima psicológico;
• A relação entre teoria e prática.
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• Estudar algumas teorias da aprendizagem;
• Refletir sobre as relações professores e alunos;
• Considerar a relação entre teoria e prática.
INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo(a) à Unidade III da disciplina de Prática de Ensino das Matérias

Nesta Unidade, intitulada, “A articulação entre teoria e prática”, vamos iniciar
abordando um tema muito importante, algumas teorias da aprendizagem, sendo elas:
teoria do condicionamento, teoria da Gestalt, teoria de campo, teoria cognitiva e
teoria fenomenológica.
No segundo momento, vamos abordar a relação entre professores e alunos nos
seguintes contextos: uma relação dinâmica, a interação social, a importância da
percepção e o clima psicológico.
Para fechar a unidade, vamos tratar sobre a relação entre teoria e prática, no enfoque
teoria e prática pedagógica na formação docente.
A compreensão desta terceira unidade contribuirá para a sua formação em seu
Curso Superior.
UNIDADE 3 A ARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA 54

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1
TÓPICO
ALGUMAS TEORIAS DA
APRENDIZAGEM
Em todos os tempos, o ser humano sempre procurou compreender e explicar o

mundo em que vive, como forma de encontrar recursos para enfrentar os problemas e
sobreviver. Entretanto, as explicações para os fenômenos do universo foram mudando, ao
longo da história, à medida que avançou o conhecimento humano (PILETTI, 2013).
Para os psicólogos, a aprendizagem não acontece simplesmente porque “um
professor ensinou seu aluno” ou “porque esse aluno quer aprender”. A partir de estudos,
eles observaram que existem várias situações em que a pessoa não consegue aprender,
seja porque, mesmo ensinando, essa pessoa não quer aprender, ou mesmo querendo
aprender, o indivíduo não consegue e, até mesmo, quando quer e tem alguém para ajudar,
ainda assim, não aprende.
A aprendizagem, apesar de ser universal e ocorrer durante toda a vida, não é tão
simples quanto possa parecer à primeira vista. Os teóricos ainda não chegaram a um acor-
do sobre certos aspectos considerados mais importantes no processo de aprendizagem.
Enfatizando mais ou menos determinados elementos do processo, chegaram a diversas
teorias, entre as quais se destacam: teoria do condicionamento, teoria da Gestalt, teoria
de campo, teoria cognitiva e teoria fenomenológica.
1.1 Teoria do condicionamento
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), um dos principais formuladores da teoria

do condicionamento, também denominada behaviorismo, da palavra inglesa behavior, ou
comportamentalismo, foi um dos psicólogos mais conhecidos dos Estados Unidos. Após
seu doutorado, em 1931, e muitas pesquisas, difundiu seus estudos sobre a análise exper-
imental do comportamento, propondo o chamado behaviorismo radical, que considera os
estados mentais inacessíveis ao estudo científico.

Para Skinner, os indivíduos são como “caixas-pretas”: podemos identificar os es-
tímulos que os atingem e as respostas que dão a esses estímulos, mas não podemos con-
hecer experimentalmente os processos internos que fazem com que determinado estímulo
leve a um dado comportamento ou resposta. No entanto, se descobrimos o estímulo que
produz a resposta ou comportamento desejado, quando pretendemos obter o mesmo com-
portamento, é só aplicar ao indivíduo o mesmo estímulo (PILETTI, 2013).
A aprendizagem resulta, portanto, de um processo de condicionamento, ou seja, se
quisermos que uma pessoa desenvolva um novo comportamento, devemos condicioná-la
à aprendizagem desse novo comportamento (PILETTI, 2013).
Existem dois tipos de condicionamento (PILETTI, 2013, p. 17-18):
● O condicionamento respondente ou reflexo refere-se a comportamentos reflexivos

ou involuntários, como lacrimejar, salivar etc., nos quais o estímulo é apresentado
antes da resposta [...];
● O condicionamento operante refere-se a comportamentos voluntários e, nesse caso,
o estímulo é apresentado depois do comportamento. Em geral, os indivíduos tendem
a repetir comportamentos satisfatórios e a não repetir os que não trazem satisfação.
Então, para que ocorra o condicionamento, basta fazer com que o comportamento
que queremos que a pessoa aprenda seja satisfatório para ela. E podemos fazer isso
oferecendo estímulos agradáveis, chamados reforços, apenas quando o indivíduo
emite a resposta desejável.
Na escola, os alunos são constantemente submetidos a condicionamentos

operantes que, de acordo com a teoria, fazem com que eles aprendam. Isso ocorre, por
exemplo, quando os pais oferecem prêmios aos filhos se obtiverem bons resultados; o
professor fala “muito bem”, sorri, dá uma boa nota, quando o aluno acerta uma conta,
escreve corretamente, presta atenção, fica em silêncio, entre outros. Nesses exemplos,
obter bons resultados, acertar uma conta, escrever corretamente, prestar atenção, ficar em
silêncio, são os comportamentos esperados dos alunos; prêmios, “muito bem”, sorrir, boa
nota constitui reforços positivos, que levam o aluno a repetir o comportamento reforçado
(PILETTI, 2013).
Mas, os alunos também podem ser condicionados a manifestar os comportamentos
esperados e evitar os indesejáveis para esquivarem-se dos chamados reforços negativos:
repreensões, ameaças, castigos e outras formas de punição. Para Skinner, no processo
educativo, é sempre melhor utilizar os reforços positivos e evitar os negativos (PILETTI,
2013).
Porém, para que aconteça o condicionamento e, consequentemente, o aprendiza-
do, o reforço não precisa acontecer em todos os momentos que o indivíduo manifestar o
comportamento desejado. Ao compor um reforçamento descontínuo é possível produzir
um condicionamento mais duradouro, em que, em alguns momentos as respostas serão
reforçadas e, em outros não.

Dessa forma, o processo de condicionamento acontecerá gradualmente, indo desde
comportamentos mais simples aos mais complexos. Um experimento realizado por Skinner
com um ratinho, ajuda-nos a compreender melhor como acontece esse desenvolvimento:
ao completar uma série de comportamentos, em que consistia em puxar uma corda que
pendia do alto da gaiola, fazendo com que uma bolinha caísse, o ratinho deveria pegá-la
com as patinhas dianteiras e jogá-la em um buraquinho, dessa forma, ele recebia uma
bolota de ração, que era o reforço.
Skinner conseguiu muito sucesso com seus experimentos: ensinou pombos a jogar
tênis de mesa, a controlar projéteis teleguiados e outras proezas. Acadêmico(a), mas será
que, na sala de aula, o sucesso será tão garantido quanto no laboratório, em experimentos
com animais? Para verificar isso, Skinner criou as máquinas de ensinar e a instrução
programada, em que o indivíduo é reforçado, podendo avançar no programa cada vez
que emite uma resposta correta, sentindo-se reforçado. Caso contrário, voltará a questões
já vistas e que não foram bem aprendidas. Assim, cada um avança de acordo com o seu
próprio ritmo, num processo de aprendizagem mais individualizada (PILETTI, 2013).
Contudo, nem sempre conseguimos transpor as descobertas realizadas com
animais em laboratório para os seres humanos, em situações de sala de aula, por ser
muito complexa e pouco conveniente. Foi possível evidenciar através de pesquisas, que,
por diversas vezes, a ausência do reforço pode trazer melhores resultados que qualquer
reforço, um exemplo disso, são os estudantes criativos e independentes que não se dão
bem em programas de instrução programados.
Estudante para refletir: Pensando no que acontece em nossas escolas, de um modo geral, será que podemos
afirmar que o processo de ensino e aprendizagem está organizado, segundo os parâmetros da teoria do
condicionamento? E quais os resultados alcançados?
Fonte: Elaborado com base em Piletti (2013).
1.2 Teoria da Gestalt
Os fundadores e difusores da Gestalt: Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Kohler

(1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1940). Para os teóricos da Gestalt, no processo de apren-
dizagem, a experiência e a percepção são mais importantes que as respostas específicas
dadas a cada estímulo. Experiência e percepção englobam a totalidade do comportamento
e não apenas respostas isoladas e específicas.

O sucesso da aprendizagem é individual, porque existem vários fatores que interfer-
em, como: experiências anteriores, habilidades, conhecimentos, sua própria capacidade de
aprendizado e uma série de atitudes já existentes no indivíduo, tornando, assim, o processo
de ensino particular.
A pessoa seleciona e organiza os estímulos de acordo com suas próprias experiên-
cias e não responde a eles isoladamente, mas vai percebendo a situação como um todo e
reagindo a seus elementos mais significativos. Assim, percebe uma forma, uma estrutura,
uma configuração ou organização. Termos aproximados do significado da palavra alemã
Gestalt (PILETTI, 2013).
Os psicólogos gestaltistas entendem que o insight é determinante na ocorrência da
aprendizagem. Acadêmico(a), mas o que é insight? Trata-se de um espécie de estalo, de
compreensão repentina a que chegamos depois de várias tentativas infrutíferas em bus-
ca de uma solução. Nos desenhos animados ou de quadrinhos, o insight é representado
com o símbolo de uma lâmpada acesa em cima da cabeça do personagem, indicando um
momento único de esclarecimento em que se fez luz. Dessa forma, entendemos que um
insight é um acontecimento cognitivo que pode ser associado a vários fenômenos podendo
ser sinônimo de compreensão, conhecimento, ou intuição. Um exemplo disso, é quando
estamos travados na resolução de uma questão e de repente tudo se ilumina, descobrimos
a resolução (PILETTI, 2013).
Os exemplos apresentados acima mostram algumas das características da
aprendizagem por insight: há necessidade de uma série de experiências prévias; a solução
aparece repentinamente, quando tudo passa a ter sentido; a aprendizagem ocorre em
consequência de uma contínua organização e reorganização da experiência, que permite
a compreensão global da situação e a percepção dos seus elementos mais significativos
(PILETTI, 2013).
Quanto à educação, muitos consideram a teoria da Gestalt, na medida em que tenta
explicar aspectos ligados à solução de problemas, mais rica e eficaz que a teoria do condi-
cionamento. Também parece mais adequada à explicação do trabalho científico e artístico,
que, muitas vezes, depende de um estalo, de uma compreensão repentina - depois que
o cientista ou artista lidou bastante com o assunto - para se desenvolver (PILETTI, 2013).
1.3 Teoria de Campo
A chamada teoria de campo é derivada da Gestalt. De acordo com o seu principal

formulador, Kurt Lewin (1890-1947), são as forças do ambiente social que levam o indivíduo
a reagir a alguns estímulos e não a outros; ou que levam diferentes pessoas a reagirem
de maneiras diversas ao mesmo estímulo. A influência dessas forças sobre o indivíduo de-
pende em alto grau das suas próprias necessidades, atitudes, sentimentos e expectativas,
pois são essas condições internas que constituem o campo psicológico de cada um.
O campo psicológico é constituído pelo ambiente, incluindo suas forças sociais, de
maneira como é visto ou percebido pelo indivíduo. O que acontece é que, por exemplo,

uma questão do 2 grau, a história do antigo Egito ou o relevo da Mongólia são percebidos
como problemas a serem resolvidos pelo professor ou por alguns alunos, mas não por out-
ros, cujo campo psicológico é diferente e que têm outras prioridades e preocupações no
momento (PILETTI, 2013).
Para saber um pouco mais sobre a teoria de campo, segue o vídeo explicativo.
Link de acesso:
https://www.youtube.com/watch?v=uAGzDhtWFM0. Acesso em: 16 de outubro 2021.
1.4 Teoria Cognitiva
A teoria cognitiva, desenvolvida inicialmente por John Dewey (1859-1985) e depois

por Jerome Bruner (1915-1980), concebe a aprendizagem como solução de problemas. É
por meio da solução dos problemas do dia a dia que os indivíduos ajustam-se ao seu ambi-
ente. Da mesma forma, deve proceder à escola, no sentido de desenvolver os processos de
pensamento do aluno e melhorar sua capacidade para resolver os problemas do cotidiano.
Como a escola pode fazer isso? Dewey (apud PILETTI, 2013) responde: a criança
não consegue adquirir capacidade de julgamento, exceto quando é continuamente treinada
a formar e a verificar julgamentos. Ela precisa ter oportunidade de escolher por si própria
e, então, tentar pôr em execução suas próprias decisões, para submetê-las ao teste final,
o da ação.
Dewey foi um professor preocupado com os problemas práticos do ensino, defend-
endo o ponto de vista de que a aprendizagem deve aproximar-se o mais possível da vida
prática dos alunos. Ou seja, se a escola quer preparar os educandos para a vida democráti-
ca, para a participação social, deve praticar a democracia dentro dela, dando preferência à
aprendizagem por descoberta (PILETTI, 2013).

Para saber mais sobre a aprendizagem baseada em problemas, indicamos a leitura do artigo científico dos
autores Eli Borochovicius e Jussara C. B. Tortella, publicado na Revista Ensaio, 2014. O método da Aprendi-
zagem Baseada em Problemas tem como propósito tornar o aluno capaz de construir o aprendizado con-
ceitual, procedimental e atitudinal por meio de problemas propostos que o expõe a situações motivadoras
e o prepara para o mundo do trabalho.
Link de acesso:
https://www.scielo.br/j/ensaio/a/QQXPb5SbP54VJtpmvThLBTc/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 16 de
outubro de 2021.
1.5 Teoria Fenomenológica
Como os gestaltistas e os cognitivistas, os teóricos da fenomenologia dão grande

importância à maneira como o aluno percebe a situação em que se encontra. Além disso,
entendem que a criança aprende naturalmente, que ela cresce por sua própria natureza.
O mais importante é que o material a ser aprendido tenha significado pessoal para o
aprendiz. O material sem sentido exige dez vezes mais esforço para ser aprendido do que
o material com sentido, e aquele é esquecido muito mais depressa.
O que pode fazer a escola para facilitar a aprendizagem a partir da própria experiência
da criança? Donald Snygg e Arthur Combs, representantes da teoria fenomenológica
apresentam algumas sugestões (PILETTI, 2013, p. 28-29):
● Proporcionar aos alunos oportunidades de pensar por si próprios, por meio da criação
de uma clima democrático na sala de aula, de maneira que eles sejam encorajados
a expressar suas opiniões e a participar das atividades do grupo;
● Que cada estudante tenha a possibilidade de desenvolver os estudos de acordo com
o seu ritmo pessoal. O êxito e a aprovação devem ser baseados nas realizações de
cada um, considerando o avanço alcançado, e não em comparação com os outros;
● A escola deve considerar o impulso universal de todos os seres humanos no sentido

de concretizar suas próprias potencialidades, não reprimindo tal impulso, limitando-o
à competição artificial e ao sistema rígido de notas.
“A teoria sem prática é puro verbalismo inoperante, a prática sem teoria é um ativismo cego” (Paulo Freire).

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2
TÓPICO
PROFESSORES E
ALUNOS
Muitas pessoas ainda entendem o processo ensino e aprendizagem de forma estáti-

ca, ou seja, de um lado existe o professor que ensina, transmite informações; do outro lado
está o aluno, que escuta e deve esforçar-se para aprender.
Trata-se de um reflexo do que acontece na sociedade mais ampla em que foram
e, muitas vezes, ainda continuam sendo assim as relações entre adultos e crianças: na
família, os pais devem mandar e os filhos, obedecer; na empresa, os patrões mandam e
os empregados obedecem; na administração pública, os governos tomam as decisões,
formulam as leis e os cidadãos devem cumpri-las. As crianças sempre enfrentam uma série
de restrições: não podem falar palavrões, ver certos programas de televisão, ficar até tarde
jogando no computador, sair à noite, entre outras restrições (PILETTI, 2013).
Acadêmico(a), neste momento, vamos pensar em nossa própria experiência escolar.
O que foi que aconteceu? Quase sempre tivemos que permanecer sentados, em silêncio,
sem poder manifestar nossa opinião, fazer propostas, sugestões, entre outros. Geralmente,
nem podíamos associar o que estava sendo ensinado com nossa vida fora da escola, em
casa, nos brinquedos, na rua com os amigos. O que se esperava de nós? Ouvir, anotar,
memorizar coisas que não entendíamos e, nas provas, repetir tudo igualzinho. Para tanto,
abordaremos a relação entre professores e alunos nos seguintes contextos: uma relação
dinâmica, a interação social, a importância da percepção e o clima psicológico.
2.1 Uma relação dinâmica
Como toda e qualquer relação entre seres humanos, o que acontece entre professores e
alunos também deve ser uma relação dinâmica. Na sala de aula, os alunos não deixam de ser
pessoas para transformar-se em coisas, objetos que o professor pode manipular, jogar de um lado
para o outro. Diferentemente de um depósito de conhecimentos memorizados sem entender, de
um fichário, gaveta ou arquivo, o aluno é capaz de pensar, refletir, discutir, ter opiniões, participar,
decidir o que quer e o que não quer, assim como o professor (PILETTI, 2013).

Durante uma aula, enquanto o professor ensina, ele também aprende com os
alunos e o mesmo acontece com o aluno. É assim que acontece uma relação dinâmica, o
professor ouve seu aluno, suas experiências, seus conhecimentos pré-adquiridos e extraí
lições importantes que podem ser trabalhadas durante a aula.
A aprendizagem é um processo contínuo. Quando tiverem consciência dessa real-
idade, professores e alunos saberão que são seres em transformação, a cada momento
sendo os mesmos e também outros. Só crescemos e nos desenvolvemos na medida em
que estivermos abertos a novos conhecimentos, dispostos a modificar nossas opiniões,
nossas crenças, nossas convicções. “Se nos aferrarmos as nossas ideias, sem disposição
para discuti-las e, se for o caso, modificá-las, permaneceremos parados no tempo ou, pior,
caminhando para trás” (PILETTI, 2013, p. 145).
2.2 A interação social
Por interação social entende-se o processo de influência mútua que as pessoas

exercem entre si. Assim, numa sala de aula, o professor exerce influência sobre os alunos
e estes sobre o professor e os companheiros. Mesmo que você antipatize com um colega
e nunca converse com ele, nem tome conhecimento da sua existência, os seus comporta-
mentos também são influenciados por ele (PILETTI, 2013).
Nossos comportamentos são respostas contínuas e constantes ao ambiente físico e
social. Reagimos a objetos e condições físicas: uma bola rolando “pede” para ser chutada;
um sorvete, em dia de calor, é um convite à degustação; o frio “reclama” um agasalho. Re-
agimos às pessoas: um namorado sorridente é um estímulo a um abraço ou um beijo; uma
pessoa necessitada é um convite a um gesto de proteção (PILETTI, 2013).
No entanto, é interessante como podemos apresentar diferentes comportamentos
entre as pessoas. Enquanto temos vontade de beijar, abraçar ou ficar conversando com
determinada pessoa, isso não acontece com a outra, isso porque podemos querer conta-
to ou repelimos determinado indivíduo, porém a pessoa que você afasta, pode provocar
aproximação em outra e vice-versa. Entretanto, o que nos faz bem é estar em companhia
de pessoas que nos agradam.
Dessa forma, podemos constatar que na sala de aula não é diferente, os alunos
irão se aproximar do colega ou professor na medida que isso for do seu agrado, conforme
for sentindo-se à vontade, mais confiante, mais apreciado e o mesmo acontece com o
professor.
Portanto, assim como os alunos, o professor também não é neutro, desprovido de
emoções, frio e distante. Como pessoa também tem sentimentos, simpatias, antipatias, amor,
ódio, medo, timidez, entre outros. E as reações do professor dependem, em grande parte,
da maneira como ele percebe os alunos e convém, portanto, que ele tenha consciência de
que suas percepções podem ser falhas e de que podem ser modificadas (PILETTI, 2013).

2.3 A importância da percepção
Muitas vezes, tendemos a rotular as pessoas e classificá-las de forma maniqueísta

em dois grupos: achamos algumas simpáticas e outras antipáticas; algumas inteligentes
e outras burras; algumas honestas e outras desonestas; algumas bonitas e outras feias;
algumas trabalhadoras e outras preguiçosas; algumas organizadas e outras desorganizadas;
algumas boas e outras más e assim por diante (PILETTI, 2013).
Agrado e desagrado dependem da percepção que temos das pessoas e vão influir
na forma do nosso relacionamento com elas. Na escola, por exemplo, se um professor acha
que um aluno é incapaz, nada sabe e nada entende, ele pode tender a tratá-lo de acordo
com essa percepção. Mesmo que o aluno não seja nada disso, o julgamento do professor,
que é uma pessoa que tem influência sobre ele, pode levá-lo a ter comportamentos negati-
vos, que já são esperados pelo docente (PILETTI, 2013).
Geralmente, todas as pessoas, inclusive o professor, têm preconceitos. A origem
desses preconceitos pode estar nas informações recebidas do professor anterior - “cuidado
com o Pedro, é um capeta!”, “aquele moleque que senta no canto direito, lá no fundo, é
endiabrado”, “a Maria só pensa em namorar”, “o João é muito relaxado e preguiçoso” - nas
conversas de um colega que leciona na mesma turma, num determinado comportamento
do aluno, no lugar em que o aluno mora, em seu jeito de falar, vestir, no fato de ser repe-
tente, entre outros. O preconceito é um julgamento feito antes do conhecimento da pessoa;
é um juízo que formamos a partir de um fato limitado, isolado, que generalizamos para a
pessoa como um todo (PILETTI, 2013).
Portanto, o preconceito, é um julgamento falso, que não se baseia na realidade, mas
num aspecto parcial dela. E compreender as bases do preconceito é o primeiro passo para
combatê-lo. Quantas vezes, por experiência própria, você constatou que sua informação
ou percepção sobre uma pessoa era falsa: “Quando o vi pela primeira vez, pensei que ele
era chato e arrogante. Agora vejo que é simpático, agradável, delicado”. “No primeiro dia de
aula, o professor pareceu durão e antipático, agora vejo que é diferente” (PILETTI, 2013).
Os preconceitos não permitem que conheçamos as pessoas como realmente são.
Na verdade, toda a pessoa tem um potencial muito grande de aprendizagem. Cabe ao
professor reconhecer esse potencial em seus alunos e contribuir para a sua realização
(PILETTI, 2013).
Dessa forma, podemos concluir que percepção e interação social são interdepen-
dentes, visto que uma depende da outra. Assim como nossa interação com outras pessoas
depende da percepção que temos delas, essa percepção depende da interação que temos
com as pessoas.
2.4 O clima psicológico
Você já sabe, por experiência própria, que a influência do professor na sala de aula
é muito grande, seja ela positiva ou negativa, atingindo, além das atitudes dos alunos,

a sua própria aprendizagem. É comum alunos que vão mal numa matéria melhorarem
sensivelmente o rendimento quando trocam de professor; às vezes, alunos displicentes e
desinteressados na aula de um professor mostram-se interessados e dedicados na aula de
outro.
Como líder, o professor pode criar, na sala de aula, um clima psicológico que favoreça
ou que desfavoreça a aprendizagem. Kurt Lewin e seus colaboradores Ronald Lippett e
Ralph White realizaram estudos experimentais para verificar os efeitos do tipo de liderança
sobre o comportamento e a aprendizagem de meninos de 11 anos. Estudaram três tipos de
liderança exercida por adultos: autoritária, democrática e permissiva. Cada um dos grupos
de meninos trabalhou sob os três tipos de liderança, em diferentes ocasiões (PILETTI,
2013).
Cada um dos tipos de líder foi assim caracterizado (PILETTI, 2013, p. 150):
a) Líder autoritário: tudo o que é feito é decidido pelo líder. Os grupos de trabalho
também são formados por ele, que determina a cada um o que fazer. O líder não
informa aos liderados quais os critérios de avaliação e as notas não merecem
discussão. Portanto, o que o chefe diz é lei e ele não participa ativamente das
atividades da turma, apenas distribui as tarefas e dá as ordens;
b) Líder democrático: tudo o que for feito vai ser objeto de discussão e decisão
da turma. Quando há necessidade de um conselho técnico, o líder sugere vários
procedimentos alternativos, a fim de que os membros do grupo façam a escolha.
Todos são livres para trabalhar com os colegas que quiserem, negociando para
que todos tenham grupo e cabendo a todos a responsabilidade pela condução das
atividades. O líder discute com o grupo os critérios de avaliação e participa das
atividades da turma;
c) Líder remissivo: o líder desempenha um papel bastante passivo, permitindo total
liberdade ao grupo e aos indivíduos, a fim de que estes determinem as suas próprias
atividades. O líder coloca-se à disposição para fornecer ajuda no que for solicitado,
não se preocupando com qualquer avaliação sobre a atividade do grupo e perman-
ecendo alheio ao que está acontecendo.
Agora, os resultados de cada tipo de liderança (PILETTI, 2013, p. 151):
a) Na liderança autoritária: os meninos manifestaram dois comportamentos típicos,

sendo, apatia e agressividade. Quando o líder se afastava da sala, deixavam de lado
as tarefas propostas e passavam a ter comportamentos agressivos e destrutivos,
manifestando muita insatisfação com a situação;
b) Na liderança democrática: os meninos mostraram-se mais responsáveis e
espontâneos no desenvolvimento das tarefas. Com a saída do líder, o trabalho
continuou quase no mesmo nível em que estava antes, por outro lado, sob a liderança
democrática, tornam-se menos frequentes os comportamentos agressivos;

c) Sob a liderança permissiva: observou-se que as crianças não chegavam a se or-
ganizar como grupo e dedicavam mais tempo às tarefas propostas na ausência do
líder, quando surgiam outras lideranças no grupo, que assumiam e conduziam as
atividades dos meninos interessados em trabalhar.
Pesquisas realizadas em escolas têm mostrado que professores que gostam do

que fazem, que são generosos nas avaliações, que se mostram tolerantes e amigos, que
ouvem os alunos e estimulam a sua participação, obtêm melhores resultados do que os
professores competentes em sua matéria, mas frios e distantes em relação à classe. Quanto
mais jovens os alunos, mais suscetíveis ao relacionamento afetivo. Um sorriso, um abraço,
uma palavra amiga costumam ter efeitos positivos mais expressivos sobre a aprendizagem
do que inúmeros conselhos e ordens (PILETTI, 2013).

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3
TÓPICO
RELAÇÃO ENTRE
TEORIA E PRÁTICA
3.1 Teoria e prática
Diante das diversas interpretações e argumentações sobre a relação entre teoria

e prática, juntamente com as discussões presentes a este tema que giram em torno de
uma perspectiva de união ou de fragmentação entre esses campos. Nas concepções que
enfatizam o papel da teoria, “a teoria tem primazia, já que os conjuntos de conceitos e rep-
resentações são formados independentemente da prática dos homens. A prática vem ser a
projeção e extensão das ideias”. Entretanto, há concepções que destacam a prática para
validar a teoria: “ a prática experimental é o único critério da verdade científica, e a teoria
forma-se com base nos resultados eficazes da ação humana” (GAMBOA, 2003, p. 124).
Não é possível conceber a teoria separada da prática. “É a relação com a prática
que inaugura a existência de uma teoria; não pode existir uma teoria solta”, ela existe como
teoria de uma prática. “A prática existe, logicamente, como a prática de uma dada teoria. É
a própria relação entre elas que possibilita sua existência” (GAMBOA, 2003, p. 125).
Para uma melhor compreensão em relação à concepção de teoria e prática como
unidades que se integram, temos o termo práxis para compreender as possíveis inquietações
entre esses dois campos (GAMBOA, 2003). Reportando-se a Marx, Pimenta (2009, apud
FERREIRA, 2014) enfatiza o conceito de que a práxis é a atitude (teórico-prático) humana
de transformação da natureza e da sociedade. Não basta conhecer e interpretar o mundo
(teórico), é preciso transformá-lo (práxis).
Já, na perspectiva de Candau e Lelis (2011, apud FERREIRA, 2014), a relação entre
teoria e prática apresenta fundamentalmente em: a visão dicotômica e a visão de unidade.
A visão dicotômica apresenta a separação entre teoria e prática, no qual são componentes
isolados e mesmo opostos. Na visão de unidade está centrada na vinculação, na união entre
teoria e prática, no qual esta unidade é assegurada pela relação simultânea e recíproca, de
autonomia e de dependência de uma relação com a outra.
UNIDADE 3 A ARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA

67
Neste enfoque, a teoria não mais comanda a prática, não mais a orienta no sentido
de torná-la dependente das ideias, como também não se dissolve na prática, anulando-se a
si mesma. A prática, por seu lado, não significa mais a aplicação da teoria, ou uma atividade
dada e imutável (CANDAU; LELIS, 2011, apud FERREIRA, 2014).
As definições apresentadas a favor da articulação entre teoria e prática e as
produções científicas em relação à formação de professores vêm demonstrando que isso
muitas vezes não acontece por vários motivos, dentre eles, destacam-se: “as disciplinas
serem trabalhadas individualmente sem um diálogo entre partes que envolvem o processo
de formação, juntamente com o despreparo do professor em relacionar teoria e prática
(FERREIRA, 2014, p. 37).
A associação se faz necessária, pois a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional - LDBEN, n. 9,394/96, deixa claro no título VI, no qual se refere aos profissionais da
educação o seguinte esclarecimento:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que,

nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhe-
cidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na

educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada
pela Lei nº 12.014, de 2009)
[...]
(BRASIL, 1996).
3.2 Teoria e prática pedagógica na formação docente
A articulação entre teoria e prática pedagógica na formação de professores é algo

complexo que depende de vários fatores para que a justaposição aconteça de maneira
satisfatória no processo de ensino e aprendizagem. Antes de relacionar teoria e prática,
o formador precisa entender e ter como finalidade, primeiramente a consciência crítica da
educação e do papel exercido, no seio da sociedade, o que implica um compromisso radical
pela melhoria da qualidade do ensino, considerando-se, contudo, os limites e possibilidades
da ação educativa em relação aos determinantes socioeconômicos e políticos que
configuram uma determinada formação social (CANDAU; LELIS, 2011, apud FERREIRA,
2014).
É fundamental o entendimento entre teoria e prática no trabalho docente do formador.
Dicionarizada, a palavra docência significa “ação de ensinar; exercício do magistério,
qualidade de docente” (HOUAISS, 2021). A ação de ensino exige uma formação específica,
o pleno domínio do conhecimento teórico e da realidade prática da profissão. Como já
foi dito, a relação entre teoria e prática é algo complexo que não deixa de acontecer na
docência e nem na formação de professores.

É essencial que exista a correlação entre teoria e prática na formação dos professores,
pois se faz necessário a relação entre as perspectivas do docente com seu conhecimento
teórico sobre as epistemologias educacionais. Essa sobreposição deve ser a ponte para a
realidade profissional, em que fomenta conexões, abrange dimensões do conhecimento e
pode favorecer a constante formação do profissional.
Essas perspectivas diante da formação de professores, mostram-se complexas, não
é fácil estabelecer uma correlação com tantas atribuições aos formadores, formandos e
professores. A formação de professores é uma ação contínua e progressiva que envolve
várias instâncias, e atribui uma valorização significativa para a prática pedagógica, para
a experiência, como componente constitutivo da formação. Ao valorizar a prática como
componente formador, em nenhum momento assume-se a visão de dicotomia da relação
teoria-prática. A prática profissional da docência exige uma fundamentação teórica explíci-
ta. A teoria também é ação e a prática não é receptáculo da teoria. Esta não é um conjunto
de regras. É formulada e trabalhada com base no conhecimento da realidade concreta. A
prática é o ponto de partida e de chegada ao processo de formação (VEIGA, 2009, apud
FERREIRA, 2014).
A realidade educacional tanto da escola como da universidade é complexa, com
grandes diferenças históricas, políticas e sociais, e a relação entre teoria e prática pedagógica
na formação de professores precisa estar atrelada a um processo de formação que deve
ser compatível com o contexto social, político e econômico, comprometido, politicamente,
com a construção de perspectivas emergentes e emancipatórias que se alinhem com a
inclusão social (VEIGA, 2009, apud FERREIRA, 2014).
A prática pedagógica entendida como o fazer diário do professor subsidia a inter-
relação entre a teoria e a prática, associação que está interligada em uma rede de
conhecimento na qual os conhecimentos formais, não formais e os informais se conectam
criando possibilidades de ensinar e aprender (FERREIRA, 2014).
Durante a formação, seja inicial ou continuado do profissional, devem ser adquiridos
não só conhecimentos, mas a criticidade, a reflexão sobre sua prática e acima de tudo
obter novas ferramentas que possam ajudar a enfrentar a docência na contemporaneidade.
Cabe ao professor moldar os saberes que são obtidos na sua formação, ressignificando-
os com base na realidade enfrentada na sala de aula, uma vez que conhecimentos
escolares, pedagógicos, docentes e da prática profissional se misturam para que o ensino
e aprendizagem possa acontecer.

Chegamos ao final de nossa terceira unidade, no qual estudamos a articulação

entre teoria e prática, discutimos os seguintes assuntos: teoria do condicionamento, teoria
da Gestalt, teoria de campo, teoria cognitiva, teoria fenomenológica, relação dinâmica,
interação social, percepção e clima psicológico. E por fim, a relação entre teoria e prática
pedagógica na formação docente.
Boa leitura!

● MEDEIROS, M.V.; CABRAL, C. L. de O. Formação Docente: da teoria à prática, em

uma abordagem sócio-histórica. Revista E-Curriculum, v. 1, n. 2, junho de 2006.
Disponível em: file:///C:/Users/tutor05.ead/Downloads/3122-Texto%20do%20arti-
go-7038-1-10-20100629.pdf. Acesso em: 08 out. 2021.
● TRENTINI, M. Relação entre teoria, pesquisa e prática. Rev. Esc. Enf. USP, São
Paulo, 2/(2):135-143, ago. 1987. Disponível em: file:///C:/Users/tutor05.ead/Down-
loads/135871-Article%20Text-262829-1-10-20170811.pdf. Acesso em: 08 out. 2021.

LIVRO
Título: Professor, não deixe a peteca cair!
Autor: Simão de Miranda
Editora: Papirus Editora
Sinopse: "Esse livro tem como objetivo convidar o professor
a refletir sobre seu papel e sua prática, incentivando-o a
implementar, em sala de aula, estratégias que favoreçam o
desenvolvimento da criatividade e da afetividade do aluno.
Como o autor destaca, o afeto é uma condição necessária ao
desenvolvimento das habilidades intelectuais e acadêmicas.
Desse modo, o aluno motivado, interessado e com autoconceito
positivo tende a apresentar um desempenho mais criativo e
empreendedor. Inicialmente, o livro apresenta uma justificativa
e uma breve fundamentação teórica acerca da importância de
trabalhar o afeto e a criatividade no contexto escolar. A seguir,
sugere 63 atividades práticas para tornar a aula mais criativa,
interessante, lúdica e prazerosa ao aluno, como por exemplo:
originais aberturas do período letivo, formas diferentes de
avaliação discente, sugestões inovadoras para revisão do
conteúdo, ideias geniais para aulas de encerramento do período
letivo, além de sugestões de uso dinâmico dos recursos. Mais do
que oferecer diversas ideias para tornar a aula mais atraente,
o livro incentiva o professor não só a revisá-las, como também
a elaborar suas próprias estratégias criativas e afetivas. Assim,
além de resgatar o prazer de ensinar, estimula o educador
a experimentar novas formas de pensar e atuar." (Denise
Fleith - doutora em Psicologia Educacional pela Universidade
de Connecticut - EUA, professora do Instituto de Psicologia da
UnB e coautora do livro Toc, toc... plim, plim! Lidando com as
emoções, brincando com o pensamento através da criatividade)

FILME/VÍDEO
Título: Ao Mestre com Carinho
Ano: 1967
Sinopse: Um engenheiro aceita lecionar numa escola barra-
pesada em Londres, onde se depara com um grupo de
adolescentes rebeldes determinados a expulsá-lo do cargo.
Tratados com respeito, os alunos abandonam o comportamento
hostil, se afeiçoando ao mestre.
WEB
Formação de professores: a frágil relação entre teoria e prática
A discussão foi uma das ações do Seminário Nacional Olimpíada
em Rede, realizado em São Paulo nos dias 30 e 31 de outubro de
2013. Neste vídeo, Anna Helena Altenfelder, superintendente
do CENPEC, e Patrícia Mota Guedes, gerente de projetos educa-
cionais da Fundação Itaú Social, apontam questões importantes
sobre a formação de professores.
Link do site.
https://www.youtube.com/watch?v=tkAGoL7Dosc. Acesso em:
16 de outubro de 2021.

4
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UNIDADE
OS EIXOS NORTEADORES DA
PRÁTICA PEDAGÓGICA
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Plano de Estudos
• • Prática Pedagógica e Desenvolvimento Humano;
• • Prática Pedagógica, Educação e Sociedade;
• • Prática Pedagógica e os Saberes Docentes.
• • Estudar as práticas pedagógicas e desenvolvimento humano, no qual será
abordado o desenvolvimento humano desde o nascimento até a vida adulta;
hereditariedade versus ambiente com suas abordagens maturacionista e
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interacionista; algumas das teorias do desenvolvimento humano, como: as

teorias psicanalíticas, o behaviorismo, o cognitivo e o humanismo e para
fechar o desenvolvimento humano e as interfaces com a educação;
• • Abordar a prática pedagógica, educação e sociedade, numa perspectiva de
Paulo Freire sobre a ação pedagógica de professores na contribuição com a
transformação social;
• • Conhecer a prática pedagógica e os quatro pilares dos saberes docentes,
sendo eles: os saberes pedagógicos, os saberes disciplinares, os saberes
curriculares e os saberes experienciais.
INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo(a) à Unidade IV da disciplina de Prática de Ensino das Matérias

Nesta Unidade, intitulada, “Os eixos norteadores da prática pedagógica”, no primeiro
momento vamos fazer uma introdução ao estudo da prática pedagógica e desenvolvimento
humano e abordaremos os seguintes tópicos: definição de desenvolvimento humano;
hereditariedade x ambiente; teorias do desenvolvimento humano e desenvolvimento
humano e as interfaces com a educação.
No segundo momento vamos abordar a prática pedagógica, educação e sociedade,
numa perspectiva de Paulo Freire sobre a ação pedagógica de professores na contribuição
com a transformação social.
Para fechar a unidade vamos conhecer a prática pedagógica e os saberes docentes,
abordando os quatro pilares fundamentais, sendo eles: os saberes pedagógicos, os
saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes experienciais.
A compreensão desta terceira unidade contribuirá para a sua formação em seu Cur-
so Superior.
UNIDADE 4 OS EIXOS NORTEADORES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA 75

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1
TÓPICO
E DESENVOLVIMENTO
HUMANO
1.1 Prática Pedagógica
Prática pedagógica consiste em algo que não pode ser definido, apenas concebido,
mudando conforme os princípios em que estiver baseada a nossa ideia. E ainda, prática
pedagógica é a união de teoria e prática no exercício de ensinar e apreender conhecimento,
na ação pedagógica. Essas práticas envolvem tomar consciência de todo processo educa-
tivo e as ferramentas utilizadas pelos professores para que ele aconteça (VERDUM, 2013).
Para tanto, estudaremos no primeiro momento a prática pedagógica e o desenvolvimento
humano.
1.2 Desenvolvimento Humano
De acordo com Tavares e Alarcão (2002, p. 25), “[...] o desenvolvimento humano

pressupõe uma estrutura humana, a estrutura da personalidade, que se desenvolve no
tempo, de um modo progressivo, diferencial e globalizante, através de diferentes fases”.
Dessa maneira, caro(a) estudante, estudaremos conceitos relacionados ao ciclo da vida e
suas etapas: o nascimento, a infância, a adolescência, a vida adulta e a velhice. Esse ciclo
da vida é, portanto, dividido em etapas, que compõem uma idade aproximada.
A infância, primeira etapa, se divide em três fases: a primeira, de 0 a 2 anos; a se-
gunda, de 2 aos 6 anos (período pré-escolar); e a terceira, dos 6 anos 11/12 anos (período
escolar).

A adolescência, segunda etapa, também dividida em três fases: inicial, de 11 a 14
anos; intermediária, dos 13 aos 16 anos; e a final, dos 15 aos 21 anos (podemos observar
que existem períodos de transição entre essas fases, pelas idades sugeridas).
A adulta, terceira etapa do ciclo de vida, se divide em quatro fases: a primeira, dos
16 aos 22 anos; a segunda, dos 23 aos 17 anos; a terceira, dos 28 aos 34 anos; e quarta,
após os 35 anos.
A velhice representa a última etapa da vida e acontece depois dos 65 anos.
Entender sobre o ciclo da vida e sobre as suas etapas é fundamental, observando
que alguns autores podem sugerir diferentes idades para cada fase e que, dependendo do
ambiente no qual o indivíduo está inserido, ele pode ter uma antecipação em seu desen-
volvimento. Logo, a mensuração que alguns autores fazem leva mais em conta o meio
externo do que fatores biológicos; já outros autores se prendem ao que está relacionado ao
interior do indivíduo, e não ao ambiente em que estão inseridos (YABE, 2021).
No que se refere ao desenvolvimento, nós não tratamos somente desse tipo de idade
cronológica, pois precisamos entender o indivíduo também em sua idade social, motora,
cognitiva, que dizem respeito ao seu interior. Isso é fundamental para o desenvolvimento da
potencialização da aprendizagem. Em suma, é preciso entender o indivíduo internamente
e externamente (YABE, 2021).
Acadêmico(a), de agora em diante, estudaremos um pouco sobre os aspectos históri-
cos e os novos paradigmas acerca do desenvolvimento humano. Veremos que, quando
estamos em desenvolvimento, diversos fatores, como a genética, nossa história de vida, o
meio em que vivemos e os outros indivíduos aos quais estamos conectados serão decisivos
para configurar o que seremos no futuro e para delimitar o nosso potencial de aprendizado.
Quando estamos em desenvolvimento, estamos ligados a pessoas, fatos, bens ma-
teriais, relações que estabelecemos, isto é, estamos conectados, sobretudo na atualidade,
em que se conectar é algo muito mais fácil. Pare para pensar: até agora, neste momento
do dia, com quantas pessoas você já se relacionou? Você pode ter falado com alguém
pessoalmente, pelo celular, e-mail, entre outros meios. E cada uma dessas pessoas fez o
mesmo, ou seja, também se conectou a outras pessoas. E mais: cada pessoa tem a sua
carga genética, tem os seus ideais e o seu desenvolvimento próprio, interno e externo. São
elementos que correspondem à ligação e à formação de novos paradigmas dentro do estu-
do do desenvolvimento humano.

FIGURA 1 - CONEXÃO
Do ponto de vista histórico, as teorias anteriores não tinham essa visão tão conecta-
da como nós temos na atualidade. Hoje podemos nos conectar a qualquer lugar do mundo
rapidamente. Mas como isso se dá no desenvolvimento?
Se pensarmos nessa relação como a aprendizagem, vamos lembrar que aprender
diz respeito a essa conexão. Para aprender, o indivíduo deve estar conectado a outros
indivíduos por meio de conexões de aprendizagem, de conhecimentos. E essa conexão
torna-se real e fundamental para o desenvolvimento, uma vez que este indivíduo precisa
estar conectado para se desenvolver. Nós aprendemos em conjunto, afinal (YABE, 2021).
No desenvolvimento, sabemos que a maturidade e o exercício frequente da nossa
mente vão fazendo diferença aos nossos campos neurais, nos quais vão se desenvolvendo
novos elementos e a aprendizagem se amplia. A carga genética tem a sua importância, mas
o meio e a abertura para novas conexões são igualmente importantes. Se um indivíduo está
em desenvolvimento e nós abrimos a ele a possibilidade de fazer ligações, nós estamos,
dessa forma, contribuindo para que ele se desenvolva. Isso faz com que o indivíduo mostre
a sua potencialidade para o aprender (YABE, 2021).
Quando falamos em novos paradigmas, falamos das grandes possibilidades de
desenvolver o indivíduo por meio dessas conexões e da percepção que ele tem de que
precisa se conectar com outros elementos.
1.3 Hereditariedade X Ambiente
Agora vamos conhecer as abordagens que tratam da hereditariedade e de todo o

processo de desenvolvimento: as abordagens maturacionista e interacionista.
A abordagem maturacionista foi desenvolvida por Arnold Gesell, durante a década
de 1920. Gesell estudou as diferenças entre sujeitos-reflexo da diversidade hereditária. O
interacionismo, por sua vez, foi desenvolvido pelos cientistas Jean William Fritz Piaget e

Erik Homburge Erikson, em seus estudos, estes apregoam que o meio, assim como a he-
reditariedade, é fundamental na formação do indivíduo.
Na abordagem maturacionista, Gesell trabalhava muito a questão das diferenças
entre os sujeitos como reflexo da diversidade hereditária, no qual ele foi um grande pesqui-
sador, que trouxe uma revolução gigantesca dentro da escola, principalmente no que se
refere às crianças pequenas. Para o autor, a hereditariedade é o que comanda: se a criança
tem uma boa carga genética, vai se desenvolver bem (YABE, 2021).
Na abordagem interacionista, os principais autores Jean William Fritz Piaget e Erik
Homburge Erikson, que estudaram o meio e também a hereditariedade. Segundo eles, o
meio é fundamental para o desenvolvimento do indivíduo, mas também o fator biológico
(inato) tem a sua importância.
Piaget dividiu em fases os elementos de desenvolvimento do indivíduo, estudando,
principalmente, a infância e a adolescência. Para o autor, não era só a hereditariedade que
contava, mas o que havia com relação ao meio, ou seja, o indivíduo na sua inter-relação
com este meio, em um processo de transferência, de relação (SILVA; MOCELLIN, 2019).
Essa inter-relação foi muito importante, pois fez surgir as questões construtivistas.
Desse momento em diante, existem estudos mais claros e mais amplos sobre a interação
e a construção do conhecimento. Piaget mostra que a interação com o meio é a interação
fundamental. Um indivíduo, por exemplo, pode não estar pronto para a alfabetização porque
não cumpre as etapas anteriores, e isso pode ter um papel hereditário, mas é necessário,
sobretudo, entender o meio em que ele está inserido (SILVA; MOCELLIN, 2019).
Até hoje utilizam-se, no campo científico teórico, as fases estabelecidas por Piaget.
Compreendê-las, portanto, é fundamental para entender em que momento está esse in-
divíduo e se ele precisa desenvolver mais algo que ficou faltando.
1.4 Teorias do Desenvolvimento Humano
Neste subtópico, estudaremos brevemente algumas das teorias do desenvolvimen-

to, como as teorias psicanalíticas, o behaviorismo, o cognitivo e o humanismo.
A psicanálise é fruto dos estudos de Sigmund Schlomo Freud, que interpreta o
desenvolvimento com base em impulsos e motivações internas, e que aponta que os con-
flitos mentais seriam originados na infância. Para o behaviorismo, o desenvolvimento se dá
por meio do condicionamento. Seus teóricos principais são Ivan Petrovich Pavlov e John
Broadus Watson (condicionamento clássico) e Burrhus Frederic Skinner (condicionamento
operante). O cognitivismo, desenvolvido por Jean William Fritz Piaget, afirma que o in-
divíduo é um agente ativo na construção do seu próprio conhecimento e realidade, dando
origem, assim, ao construtivismo. Lev Semionovitch Vigotski, por sua vez, criou a lei geral
do desenvolvimento cultural. Por fim, o humanismo apresenta uma visão holística da per-
sonalidade e foi desenvolvido por Abraham Harold Maslow.
Caro (a) acadêmico(a), antes, contudo, é importante pensar de que lugar vêm as
teorias. As teorias são compostas pelos seguintes elementos: observações, suposições,

pensamento especulativo, explicação dos fenômenos, modelos, conjunto de ideias, verifi-
cação e sistema lógico. Tais elementos vão se somando para que surja uma teoria. Ela não
vem do nada, mas surge por meio de muitos elementos que a acompanham.
Como dito anteriormente, a teoria psicanalítica interpreta o desenvolvimento por
meio de impulsos e motivações internas, aquilo que vem de dentro, que o indivíduo faz
sem pensar, inconscientemente. O pai da teoria psicanalítica é Sigmund Schlomo Freud.
Reforça-se, ainda, que segundo o autor, os conflitos mentais são originados na infância
(NOGUEIRA; LEAL, 2018).
O behaviorismo diz que o desenvolvimento se dá de acordo com o condicionamento,
que se divide em dois tipos: o condicionamento clássico, das ações, cujos autores são Ivan
Petrovich Pavlov e John Broadus Watson, e o condicionamento operante, descrito por Burrhus
Frederic Skinner, que se dá pela regulação diante de um ganho. Assim, o condicionamento
se dá a partir do momento que se recebe algo em troca ou se é condicionado a fazer algo
No cognitivismo há dois importantes autores: Jean William Fritz Piaget, que afirma
que o indivíduo é um agente ativo na construção do seu próprio conhecimento e realidade
(construtivismo) e vai aprender a partir do momento que tem a interação com o meio; e
Lev Semionovitch Vigotski, que traz a lei geral do desenvolvimento cultural, ou seja, o in-
divíduo precisa estar em contato direto com as situaçòes para que possa se desenvolver e
aprender mais. Os fatores ligados ao desenvolvimento são a hereditariedade e a maturação
interna. Para que esse desenvolvimento ocorra são necessárias a experiência física e ação
sobre os objetos, bem como a transmissão social e um equilíbrio progressivo com o meio,
porque o indivíduo vai aprendendo e se desenvolvendo na relação que estabelece com ele
E, por fim, no humanismo, há uma visão holística da personalidade. Nessa abordagem,
percebe-se a busca do indivíduo pelo significado da sua existência (existencialismo). O
principal autor é Abraham Harold Maslow, bastante conhecido por apresentar a pirâmide
das necessidades do ser humano, que começa com a fisiologia, em sua base, passando
pela segurança, em seguida pelo amor/relacionamento, depois pela estima, até chegar
em seu topo, representado pela realização pessoal, momento em que o indivíduo se
encontra disponível para a aprendizagem. Isso quer dizer que, para que o indivíduo possa
aprender, ele precisa estar, antes, suprido de todos os outros elementos, de todas as outras
necessidades que vêm por meio da base da pirâmide (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
É importante conhecer essas várias abordagens, pois, dentro do processo de
desenvolvimento, cada uma vai trazer um momento de olhar para a aprendizagem: algumas
olham para as situações de base, em primeiro lugar, outras para a construção e relação
com o espaço entre outras. Essas abordagens são fundamentais, cada uma no seu tempo,
com o seu desenvolvimento, e, no que diz respeito ao processo de aprendizagem, nós
precisamos entender o indivíduo como um ser completo e complexo.
Uma visão holística, mais humanista, verá o indivíduo como um ser biopsicossocial,
que tem mais elementos que o compõem, como a sua inter-relação, a sua saúde emocional,
física e biológica, entre outros fatores.

Logo, precisamos entender essas abordagens porque, assim, poderemos entender também
as metodologias, por exemplo, que as escolas adotam e verificar se são apropriadas ou
não para esses indivíduos, sejam eles: crianças, jovens ou adultos, em seu processo de
aprendizagem.
1.5 Desenvolvimento Humano e as Interfaces com a Educação
Para fecharmos os subtópicos estudaremos, agora, de maneira mais aprofundada,

diversos princípios para o aprendizado que derivam das teorias behaviorista, cognitivista e
humanista. Vejamos, inicialmente, os princípios que derivam das teorias que estudamos e
que estão presentes na educação.
Como influência da teoria behaviorista, há os seguintes fatores: precisamos definir,
com maior exatidão possível, os objetivos finais da aprendizagem; analisar a estrutura das
tarefas de modo a determinar os objetivos de percurso; estruturar o ensino em unidades,
permitir o condicionamento e conduzir o indivíduo por meio de experiências positivas; apre-
sentar estímulos capazes de suscitar reações adequadas; evitar ocasiões de erro; propor-
cionar aos alunos o conhecimento dos resultados obtidos; recompensar, retirar recompen-
sas ou punir na relação com o comportamento ou aprendizagem (YABE; 2021).
Quanto à influência da teoria cognitivista, nós podemos perceber: a motivação; a
estrutura cognitiva do aluno; a adequação do ensino ao nível de desenvolvimento; o for-
necimento de pistas para a compreensão; o ato de não decorar sem compreender; o en-
sino significativo (o indivíduo sabe por que tem que aprender); o fato de não equacionar a
prática com repetições. Essa abordagem, como vimos, prevê que o indivíduo tem um papel
de maior significação dentro do aprendizado. Nesse modelo existe uma motivação para
aprender, em que se instiga o querer aprender para chegar a um determinado objetivo.
Essa abordagem traz também um olhar para a interação (YABE; 2021).
Acerca da influência das teorias humanistas, percebe-se que: preocupa-se com a
aprendizagem e o desenvolvimento; é centrada nas demandas dos alunos; pauta-se no
desenvolvimento de responsabilidade e na autoaprendizagem; e a aprendizagem é uma
experiência significativa, que o indivíduo leva para a sua vida; valoriza as relações inter-
pessoais, o ensinar a sentir, e não somente a pensar, o aprender a aprender; é uma at-
mosfera emocional positiva; prevê uma aprendizagem ativa. Assim, escolas que trabalham
com essa abordagem, trazem uma maior significação para a criança ou para o jovem sobre
aquilo que ele está aprendendo. Esse aprender com significado é um aprender muito mais
profundo, que tem sentido, que se leva para a vida, que se relaciona e se conecta com
outros aprendizados. Ela é uma abordagem muito mais ampla, muito mais complexa, pois
instiga a responsabilidade e autonomia para aprender (YABE; 2021).

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2
TÓPICO
PRÁTICA PEDAGÓGICA,
EDUCAÇÃO E
SOCIEDADE
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua
construção” (FREIRE, 1996).
Neste segundo momento estudaremos a prática pedagógica, educação e sociedade,

para isso, iniciaremos nosso tópico com a seguinte citação de Freire, no qual observa que:
“[...] é bem verdade que a educação não é a alavanca da transformação social, mas sem
ela essa transformação não se dá” (FREIRE, 2009, p. 57).
O processo educativo representa um grande desafio para os professores em nossos
dias. Não é fácil, mas é possível realizar uma ação pedagógica realmente libertadora,
transformadora, revolucionária, mesmo sob as dificuldades sociais que emergem e desafiam
o professor em sua docência (GERONE JUNIOR, 2016).
Quando falo em educação como intervenção, me refiro tanto à que

aspira a mudança radicais na sociedade, no campo da economia, das
relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à
educação, à saúde, quanto a que, pelo contrário, reacionariamente
pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta (FREIRE,
1996, p. 109).

A educação é um direito de todos e deve ser realizada para todos, não importa
onde estejam essas pessoas. Seja na cidade, seja no campo, em qualquer comunidade,
a educação também será para elas. “Não depende de classe social, de situação social e/
ou econômica, de raízes étnicas ou crenças religiosas. A educação é para todos os seres
humanos e todos têm esse direito!” (GERONE JUNIOR, 2016, p. 157).
A educação é um meio de intervenção social, em que é possível potencializar a hu-
manização, a inclusão e o fortalecimento da cultura, mudando e transformando a sociedade
e as relaçòes entre os seres humanos, pois ser professor é reconhecer as diferenças soci-
ais, culturais e educacionais (GERONE JUNIOR, 2016).
Nesta perspectiva, como práxis educativa, a educação tem, histórica e relevante-
mente, o desafio de oferecer respostas às demandas que os contextos sociais apresentam.
São muitos os desafios para que o professor realize uma ação pedagógica relevante
na sociedade atual. De fato, não é fácil enfrentar a realidade de nosso país: uma realidade
social, que, invariavelmente, sugere um caos. Além dos problemas relacionados às drogas
e à criminalidade, por exemplo, o desrespeito, a indisciplina, a falta de valores morais e éti-
cos e a ausência da família se constituem, igualmente, em sérios desafios à educação. Os
desafios ainda emergem do caos educacional que o país vivencia. O fato é que reportagens
especiais na imprensa e a própria percepção da sociedade evidenciam o descuido com a
educação. Muitos professores estão desistindo! (GERONE JUNIOR, 2016).
Talvez seja por isso (e muito mais) que o professor tem sérios desafios pela frente.
A ação pedagógica, mais uma vez, evidencia-se para ultrapassar os limites da sala de aula
ou dos próprios ambientes escolares muitas vezes inapropriados. Tais desafios apontam
para uma ação pedagógica que vai à luta, que enfrenta os problemas sociais coletivos na
esperança de uma mudança (GERONE JUNIOR, 2016).
Nesse sentido, o educador e filósofo brasileiro Paulo Reglus Neves Freire nos
ajuda a entender que, mesmo sob tantas dificuldades e barreiras que se levantam contra a
educação, ainda assim, há esperança, uma esperança baseada na crença de que “professor
e alunos, juntos, podem aprender, ensinar, inquietar, produzir e juntos, igualmente, resistir
aos obstáculos à nossa alegria” (FREIRE, 1996, p. 72). A esperança é inerente aos
seres humanos. A esperança fortalece a luta, favorece a perseverança e a persistência.
A esperança olha para o futuro e diz que uma nova realidade é possível, basta continuar
(FREIRE, 1996).
De fato, contemplando essa realidade, parece-nos que “mudar é difícil, mas é
possível” (FREIRE, 1996, p. 79). Uma postura de esperança fortalece a possibilidade e
a certeza de que é preciso e é possível mudar, fazendo com que as pessoas saiam do
comodismo e ajam. Nessa perspectiva, a ação pedagógica dos professores ultrapassa os
limites de uma tarefa, simplesmente, docente (GERONE JUNIOR, 2016).
O professor que foi desafiado identifica o desafio e parte para a luta! Questões so-
ciais, morais, familiares deixam de ficar da porta para fora da escola e passam a interferir
diretamente no cotidiano da relação professor-aluno. O professor, então, passa a ser o
sujeito que olha para o aluno e cuida dele, estabelecendo uma relação de afetividade e
compromisso. É por isso que Freire instiga no professor a vontade de realizar um ato de

amor em sua prática pedagógica. Amor, para Freire, é postura, é decisão, é ir além dos lim-
ites docentes, é agir com afeto e com comprometimento com o aluno. O amor é o primeiro
passo em busca da transformação (FREIRE, 1996; GERONE JUNIOR, 2016).
Em Freire, esse afeto é marcante e impulsiona o professor a vencer os desafios:
o destino ou o fim ainda não chegaram, portanto há esperança. Amor e esperança que
geram transformação. O futuro não está determinado. Existe, assim, esperança de uma
ação pedagógica que supere os obstáculos. Existe esperança para os educadores que não
desistem, sendo que, sem a esperança de um futuro melhor, não há como ser professor. A
perspectiva de contribuir com outro mundo possível, com outra realidade possível, com a
superação das mazelas, com a valorização e humanização das pessoas motiva o professor
(FREIRE, 1996; GERONE JUNIOR, 2016).
Freire instiga nos professores, e em modo geral, a motivação, o interesse, o compar-
tilhar, o olhar, a sensibilidade a compreensão da realidade em busca de uma prática mais
significativa que é tão necessária no dia a dia. É preciso humanizar-se, como bem já disse
Paulo Freire (FREIRE, 1996; GERONE JUNIOR, 2016).
Nesse processo educacional, o aluno também é humanizado, tornando-se alvo
de uma educação transformadora e cidadã, em que os diversos anseios do professor-
aluno são contemplados na possibilidade de uma “educação de empoderamento”. É uma
educação que se “estabelece na relação dialética entre professor e aluno”, na qual os
interesses, mesmo que “possivelmente antagônicos, convergem para uma necessidade
e realidade comum, isto é, intervir no mundo para que se possa transformá-lo” (GERONE
JUNIOR, 2016, p. 160). É uma educação que leva à luta, por isso, é preciso que o professor,
“permanecendo amorosamente cumprindo o seu dever, não deixe de lutar politicamente,
por seus direitos e pelo respeito à dignidade de sua tarefa, assim como pelo zelo devido ao
espaço pedagógico em que atua com seus alunos” (FREIRE, 1996, p. 142).
De fato, “será na sua convivência com os oprimidos, sabendo-se também um deles”,
somente a um nível diferente de percepção da realidade, “que poderá compreender as for-
mas de ser e comportar-se dos oprimidos, que refletem em momentos diversos, a estrutura
da dominação" (FREIRE, 2011, p. 67).
Portanto, o professor luta contra as injustiças, contra as explorações, contra as
exclusões, entre ele e o aluno e entre ambos e o mundo, realizando, assim, uma ação
pedagógica relevante e significativa para e com os sujeitos envolvidos no processo
educacional. A intenção e ação do professor são fundamentais, pois, assim, “diminuo a
distância que me separa das condições malvadas em que vivem os explorados quando,
aderindo realmente ao sonho de justiça, luto pela mudança radical do mundo” (FREIRE,
1996, p. 138).

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3
TÓPICO
E OS SABERES
DOCENTES
Como vimos, essas práticas envolvem tomar consciência de todo processo educativo
e as ferramentas utilizadas pelos professores para que ele aconteça (VERDUM, 2013).
Para isso, estudaremos no último tópico a prática pedagógica e os saberes docentes, no
qual abordaremos os quatros pilares fundamentais dos saberes docentes: os saberes
pedagógicos, os saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes
experienciais.
● Os saberes pedagógicos: apresentam-se como “[...] doutrinas ou concepções

provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo,
reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes
de representação e de orientação da atividade educativa” (TARDIF, 2014, p. 37). “Os
saberes pedagógicos articulam-se com as ciências da educação [...], na medida em
que tentam, de modo cada vez mais sistemático, integrar os resultados da pesquisa
às concepções que propõem, a fim de legitimá-las “cientificamente”” (TARDIF, 2014,
p.37);
● Os saberes disciplinares: são aqueles que correspondem “[...] aos diversos cam-
pos do conhecimento, aos saberes de que dispõem a nossa sociedade, tais como se
encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior
de faculdades e de cursos distintos” (TARDIF, 2014, p. 38). Os saberes disciplinares,
por exemplo, matemática, geografia, artes visuais, entre outros, são transmitidos
nos cursos e departamentos universitários independentemente das faculdades de
educação e dos cursos de formação de professores. “Os saberes das disciplinas
emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes” (TARDIF,
2014, p. 38);

● Os saberes curriculares: estes saberes correspondem “[...] aos discursos, objetivos,
conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta
os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita
e de formação para a cultura erudita”. “Apresentam-se concretamente sob a forma
de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem
aprender a aplicar” (TARDIF, 2014, p. 38). Dessa forma, compreende que “os saberes
curriculares” se referem às diversas características que constituem a estruturação e
apresentação de uma determinada área disciplinar (TARDIF, 2014);
● Os saberes experienciais: finalmente, os próprios professores, no exercício de suas
funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados
em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. “Esses saberes brotam
da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à experiência individual
e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser”
(TARDIF, 2014, p. 39).
Para tanto, percebe-se que os saberes são elementos constitutivos da prática

docente. Essa dimensão da profissão docente confere-lhe o status de prática erudita que
se articula, simultaneamente, com diferentes saberes aqui citados. Em suma, o professor
ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de
possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e desenvolver um saber
prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos (TARDIF, 2014).
Essas múltiplas articulações entre “[...] a prática docente e os saberes fazem dos
professores um grupo social e profissional cuja existência depende, em grande parte, de
sua capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condições para a
sua prática” (TARDIF, 2014, p. 39).
No entanto, de modo geral, pode-se dizer que os professores ocupam uma posição
estratégica, porém socialmente desvalorizada, entre os diferentes grupos que atuam, de uma
maneira ou de outra, no campo dos saberes. De fato, os saberes da formação profissional,
os saberes disciplinares e os saberes curriculares dos professores parecem sempre ser
mais ou menos de segunda mão. Eles se incorporam efetivamente à prática docente, sem
serem, porém, produzidos e/ou legitimados por ela. A relação que os professores mantêm
com os saberes é a de “transmissores”, de “portadores” ou de “objetos” de saber, mas não de
produtores de um saber ou de saberes que poderiam impor como instância de legitimação
social de sua função e como espaço de verdade de sua prática (TARDIF, 2014). Em outras
palavras, a função docente define-se em relação aos saberes, mas parece incapaz de
definir um saber produzido ou controlado pelos que a exercem.

Chegamos ao final de nossa terceira unidade, no qual estudamos os eixos nor-

teadores da prática pedagógica. Este material didático permite a você, acadêmico(a) a
localizar num campo científico vasto da temática abordada, nos tópicos e subtópicos aqui
trabalhados, o melhor resultado, a fim de auxiliar você, futuro professor, em sua prática
pedagógica diária.
Para finalizar, convidamos você, acadêmico(a), a consultar as referências, de modo
Boa leitura!

CAMILO, Cíntia Moralles; MEDEIROS, Liziany Muller. Teorias da educação. Santa Maria,
RS: UFSM, NTES, 2018. Disponível em: https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/358/2019/06/
MD_Teorias_da_Educa%C3%A7%C3%A3o_Diagrama%C3%A7%C3%A3oFinal.pdf.
Acesso em: 12 out. 2021.
SILVA, Maria Cristina Borges da (Org.). Prática pedagógica e elementos articuladores.

Curitiba: Universidade Tuiuti do Paraná, 2016. Disponível em: https://utp.br/wp-content/
uploads/2019/08/miolo_livro_prat_e_elementos_2019.pdf?__cf_chl_jschl_tk__=pmd_
1ca05948a229e90dc48c6127ffb6cb0edbfc0e34-1634076135-0-gqNtZGzNAk2jcnBszQo6
.Acesso em: 12 out. 2021.
● MACENHAN, Camila; TOZETTO, Susana Soares; BRANDT, Celia Finck. Formação

de professores e prática pedagógica: uma análise sobre a natureza dos saberes
docentes. Revista Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 11, n. 2, p. 505-525, maio/
ago. 2016. Disponível em: file:///C:/Users/agele/Downloads/8738-Texto%20do%20
artigo-30688-2-10-20160604.pdf. Acesso em: 12 out. 2021.

LIVRO
Título: Saberes docentes e autonomia dos professores.
Autor: Casemiro de Medeiros Campos
Editora: Vozes
Sinopse: O professor, ainda que um transmissor de
conhecimentos teóricos, desenvolve através de seu trabalho,
saberes próprios, o que pode ser denominado de racionalidade
pedagógica. Este é um livro que busca dar ao leitor a possibilidade
de ter um olhar crítico sobre a formação dos professores.
Unindo sete ensaios acerca da pedagogia, o texto propõe uma
reflexão sobre a teoria e o trabalho desses profissionais.
FILME/VÍDEO
Título: Escola de Rock
Ano: 2004
Sinopse: Depois que o guitarrista Dewey é expulso de sua ban-
da, ele se faz passar por professor de música em uma escola
particular. Quando ouve seus alunos tocarem, ele se dá conta
de que podem formar uma banda e participar da Batalha das
Bandas, na qual ele finalmente terá a chance de se tornar o
astro de rock que sempre soube que estava destinado a ser.

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altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo
Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996;
revoga as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o
parágrafo único do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6o da Medi-
da Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências.
BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
- Libras e dá outras providências.
BRASIL. Lei n. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29.30.32 e
87 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental,
com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação -

PNE e dá outras providências.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação

Básica. Resolução n. 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
BRASIL. Portaria nº 1793, de dezembro de 1994.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curricu-

lares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
90
curso de licenciatura, de graduação plena.
BRASIL. Resolução n. 02, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para

a Educação Especial na Educação Básica.
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YABE, I. de G. Desenvolvimento humano nas diversas faixas geracionais. Curitiba:

Contentus, 2021.
93
CONCLUSÃO GERAL
Prezado(a) acadêmico(a), chegamos ao fim de mais uma pequena jornada, que teve
como objetivo principal elencar os princípios que fundamentam as práticas pedagógicas
relacionados à atuação docente do ensino fundamental - anos finais na diversidade dos
espaços escolares.
Discutiu-se ao longo das quatro unidades, criteriosamente selecionadas para dar
sustentação à presente discussão, com autores que promoveram uma rica interlocução
entre os aspectos da formação do professor no Brasil e a prática pedagógica no Ensino
Fundamental; concepções, teorias e tendências da profissionalização docente no Brasil; a
articulação entre teoria e prática; os eixos norteadores da prática pedagógica.
Sendo assim, caro(a) graduando(a), chegamos ao final dos nossos estudos
relacionados a essa temática, mas reforço o que disse inicialmente, o texto apresentado não
esgota todas as possibilidades de pensar e refletir acerca das temáticas abordadas, mas
espero que tenha lhe oportunizado momentos importantes e oportunos para a compreensão
das análises realizadas acerca das temáticas propostas.
Desejo a você sucesso e inúmeras realizações profissionais.

Até breve!
94
ENDEREÇO MEGAPOLO SEDE
Praça Brasil , 250 - Centro
CEP 87702 - 320
Paranavaí - PR - Brasil
TELEFONE (44) 3045 - 9898

Prática de Ensino Das Matérias Pedagógicas Do Ensino Fundamental

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PRÁTICA DE ENSINO DAS

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP

G963p Guimarães, Fabiana Fantacholi

1. Educação infantil. 2. Ensino fundamental - metodologia.

CDD : 23 ed. 370.115

As imagens utilizadas neste material didático

●Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias (Universidade

Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/7315666246327967

Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS

Na Unidade II, com o tema CONCEPÇÕES, TEORIAS E TENDÊNCIAS DA

● Formação de professores na pedagogia tradicional, escolanovista, libertadora e

Na Unidade III, com o tema A ARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA, cujos

● Algumas teorias da aprendizagem: teoria do condicionamento, teoria da Gestalt,

Na Unidade IV, com o tema OS EIXOS NORTEADORES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA,

● Prática Pedagógica e Desenvolvimento Humano.

Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães

● Conceituar a profissionalização docente, abordar os seguintes assuntos: trabalho docente,

Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina de Prática de Ensino das Matérias

UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL 8

Acadêmico(a), vamos iniciar este tópico abordando um tema muito importante, o

1.1 Trabalho docente

Para entender o trabalho docente, precisamos, primeiramente, compreender o

A medida em que determinado ser natural se destaca da natureza e é

O trabalho humano, portanto, entendido de forma genérica, é a maneira como as

UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL 9

Ensinar exige certo domínio teórico-prático presente na relação

Portanto, a citação acima remete-nos a uma reflexão sobre a relação entre a

1.2 Formação docente

Conforme já definimos anteriormente, o trabalho docente é uma forma de trabalho

[...] quando falamos sobre formação de professores, estamos nos

UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL 10

1.3 Profissionalização docente

Buscar compreender a profissionalização docente significa pensar como se concede

As marcas de identidade dessa profissão apontam para um fazer voca-

UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL 11

1.4 Autonomia e Identidade docente

Como se constrói a autonomia e a identidade docente?

Mas veja, essa identidade não é dada, ao contrário, é construída tanto

UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL 12

FERREIRA, J. de L. (Org.). Formação de professores em diferentes níveis e modalidades de educação e ensi-

UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL 13

Acadêmico(a), neste tópico, abordaremos as implicações para a formação docente

2.1 Aspectos legais da formação inicial docente

Iniciaremos, buscando conhecer aspectos gerais que norteiam legalmente a formação

Fonte: Soares, K. e Soares, M. (2017, p. 3).

UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL 14

UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL 15

No Brasil, regulamentando a Constituição Federal e detalhando as definições a

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos

Portanto, pensar sobre a formação inicial de professores exige que levemos em

2.3 Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Licenciatura

A legislação educacional na área da formação de professores também é composta

UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL 16

2.4 Plano Nacional de Educação

O Plano Nacional de Educação (PNE) é uma lei, de n. 13.005, de 25 de junho de

UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL 17

UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL 18

O ensino fundamental é a segunda etapa da educação básica no nosso país,

3.1 Ensino fundamental e seus principais desafios

O ensino fundamental regular corresponde à etapa da educação básica que atende

UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL 19

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos

A ampla disseminação do termo analfabetismo funcional em âmbito mundial deve-