R - D - Alexsandra Dombeket Macanhan

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
ALEXSANDRA DOMBEKET MACANHAN
A QUALIDADE DAS ÁGUAS NOS CENTROS URBANOS: TEMA PARA A

ABORDAGEM DOS CONCEITOS DE SUBSTÂNCIAS E MISTURAS COMO UMA
PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O NOVO ENSINO MÉDIO
CURITIBA
2022
ALEXSANDRA DOMBEKET MACANHAN
A QUALIDADE DAS ÁGUAS NOS CENTROS URBANOS: TEMA PARA A

ABORDAGEM DOS CONCEITOS DE SUBSTÂNCIAS E MISTURAS COMO
UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O NOVO ENSINO
MÉDIO
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado

Profissional em Química em Rede Nacional –
PROFQUI, Setor de Ciências Exatas,
Universidade Federal do Paraná, como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre
em Química.
Orientador: Prof. Dr. George Hideki Sakae

Coorientador: Prof. Dr. Herbert Winnischofer
CURITIBA
2022
Dedico esse trabalho à minha mãe, aos meus
filhos e esposo pelo apoio e compreensão.
Ao meu pai e meu irmão (in memoriam)
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, Nosso Criador, Pai de Bondade que nos honrou

com o dom da vida e que nos conduz pelos caminhos da sabedoria, da felici-
dade e do amor.
Aos professores do PROFQUI, que nos enriqueceram com os seus co-
nhecimentos, em especial ao Professor Eduardo Lemos de Sá, o qual tive a
grata satisfação de reencontrar após 16 anos do fim da graduação, a Professo-
ra Camila Silveira da Silva, que apresentou o universo da pesquisa de forma
brilhante e ao Professor George Hideki Sakae, que além de meu orientador, foi
responsável pelas aulas mais dinâmicas do ensino remoto.
Ao meu orientador Prof. Dr. George Hideki Sakae, por ter me conduzi-
do durante todo o mestrado, com muita dedicação e também por ser compre-
ensivo, nos momentos que falhei com os prazos. Agradeço cada palavra de
incentivo que me fizeram seguir em frente.
Ao meu coorientador Prof. Dr. Herbert Winnischoffer, por trazer o seu
olhar científico nas discussões desse projeto e pelo auxílio no desenvolvimento
da atividade prática.
Agradecimento especial ao meu esposo Robson Cleyton Macanhan,
pela compreensão, apoio, incentivo e por me ouvir nos momentos de angústia.
Aos meus filhos Alice e Murilo por entenderem a importância desse
trabalho e colaborarem nos momentos que precisei me isolar para poder de-
senvolver a minha pesquisa.
A minha mãe Anair que é minha referência de pessoa batalhadora e
para qual eu dedico toda a minha formação, minha carreira e meu sucesso.
A minha sogra Joeseli, por sempre estar disposta a me ajudar com os
“bastidores” do curso de pós graduação.
Agradeço também aos meus cunhados e cunhadas, primos e amigos
pelo companheirismo e pelas palavras de incentivo.
Aos alunos que entraram nesse projeto comigo, mesmo a distância vo-
cês colaboraram com essa sequência e foram brilhantes nas atividades que
desenvolveram. Meu muito obrigada.
À equipe pedagógica do colégio onde essa sequência foi aplicada pelo
apoio e pela compreensão, nos momentos que precisei me dedicar quase que
exclusivamente aos projetos do mestrado.
À minha amiga Daniella Inglês Bueno por ter me ajudado com a forma-
tação da dissertação.
Aos colegas de mestrado, pelo convívio (mesmo que remoto) e ajuda
nessa caminhada.
À banca examinadora, Prof. Dr. Evandro Fortes Rozentalski e Profa.
Dra. Tatiana Renata Gomes Simões, pelas contribuições realizadas durante a
qualificação, que foram excepcionais para a conclusão dessa dissertação.
À UFPR e ao Departamento de Química, pela oportunidade de realizar
uma pós graduação na minha área de interesse.
À CAPES pelo apoio financeiro.
E à todos que se fizeram presentes durante esta jornada, me apoiando
e encorajando. Gratidão!
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua própria produção ou a sua construção.
Paulo Freire
RESUMO
Com a nova reformulação do Ensino Médio no Brasil, o ensino de química pas-
sará por mudanças que causarão impacto no modo de ensinar do educador.
Buscando propostas para nortear esse trabalho, essa pesquisa foi desenvolvi-
da com o objetivo de elaborar, aplicar e analisar as potencialidades de uma
sequência didática que contextualiza conceitos químicos e a temática da quali-
dade da água nos centros urbanos. Os conteúdos específicos trabalhados nes-
sa sequência foram: substâncias, misturas e processos de separação de mistu-
ras. O caminho metodológico deste estudo foi através de uma pesquisa qualita-
tiva do tipo pesquisa-ação e a coleta de dados ocorreu pela utilização de ques-
tionários, observação e anotações no diário de bordo. Essa pesquisa foi aplica-
da em uma instituição pública de ensino, situada em Curitiba – Paraná, e con-
tou com a participação de trinta e três estudantes de uma turma de primeiro
ano do Ensino Médio matutino, durante o primeiro e segundo trimestres de
2021, e de maneira remota. Os dados foram tabulados e analisados à luz da Aná-
lise de Conteúdo. Como resultado, essa pesquisa evidenciou que as atividades
diferenciadas incentivam os estudantes à participação e que sair do modo tra-
dicional de ensino traz motivação à aprendizagem. O desenvolvimento dessa
pesquisa indicou também, uma melhor compreensão dos conceitos científicos
e um entendimento mais amplo sobre as questões que envolvem a água, como
tratamento, preservação das nascentes e conscientização para o consumo
consciente.
Palavras-chave: Água, Conceito de substâncias, Separação de misturas, Novo

Ensino Médio.
ABSTRACT
With the new reformulation of High School's in Brazil, the teaching of chemistry
will undergo changes that have had an impact on the way in which the educator
teaches. Seeking proposals to guide this work, this research was developed
with the objective of elaborating, applying and analyzing the potential of a
didactic sequence that contextualizes chemical concepts and the theme of
water quality in urban centers. The specific contents worked on in this sequence
were: substances, mixtures and mixture separation processes. The
methodological path of this study was through a qualitative research of the
research-action type and the data collection occurred through the use of
questionnaires, observation and notes in the logbook. This research was
applied in a public educational institution, located in Curitiba - Paraná, and had
the participation of thirty-three students from a first-year high school morning
class, during the first and second quarters of 2021, and done in a remote way.
The data were tabulated and analyzed in the light of Content Analysis. As a
result, this research showed that differentiated activities encourage students to
participate and that leaving the traditional way of teaching brings motivation to
learning. The development of this research also indicated a better
understanding of scientific concepts and a broader understanding of issues
involving water, such as treatment, preservation of springs and awareness for
conscious consumption.
Keywords: Water, Substances concept, Mixture separation New High School.

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – Modelo de imagens usadas nas aulas de separação de misturas19
FIGURA 2 – Planilha dos melhores colocados nos últimos IDEB’s realizados 38
FIGURA 3 – Slide utilizado para apresentação dos resultados ........................ 44
FIGURA 4 – Slide utilizado para apresentação dos resultados ........................ 45
FIGURA 5 – Material criado pelos alunos para o seminário de socialização ... 48
FIGURA 8 – Bairros de Curitiba ....................................................................... 51
FIGURA 9 – Bacia hidrográfica de Curitiba ...................................................... 52
FIGURA 10 – Nascente do córrego Vila Izabel ................................................ 53
FIGURA 11 – Imagem do vídeo da nascente do córrego Vila Izabel ............... 53
FIGURA 12 – Imagens do Google Maps referentes à localização de rios e
córregos próximos a residência dos alunos ..................................................... 54
FIGURA 13 – Slides utilizados para explanação sobre processos de separação
de misturas ....................................................................................................... 55
FIGURA 14 – Kit de análise de água – testes de fosfato e pH. ........................ 57
FIGURA 15 – Aluna coletando água para análise em parques de Curitiba ...... 59
FIGURA 16 – Imagens dos testes de fosfato realizados pelos alunos com
algumas amostras de água .............................................................................. 60
FIGURA 17 – Imagens dos testes de pH realizados pelos alunos com algumas
amostras de água........................................................................................... 60
FIGURA 18 – Apontamentos para discussão sobre o ODS de número 6 ........ 61
FIGURA 19 – Etapas do tratamento da água realizado pela companhia de
saneamento do estado do Paraná................................................ 63
FIGURA 20 – Frases escritas pelos alunos sobre a definição de substâncias 82
FIGURA 21 – Frases escritas pelos alunos sobre os motivos do tratamento de
água ................................................................................................................. 83
FIGURA 22 – Agrupamento das respostas sobre os rios de Curitiba .............. 83
FIGURA 23 – Memes relacionados ao processo de tratamento de água e
preservação das nascentes.............................................................................. 93
FIGURA 24 – Meme relacionado a economia de água .................................... 94
FIGURA 25 – Meme relacionado a economia de água .................................... 94
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Descrição da sequência didática ................................................ 41
QUADRO 2 – Textos utilizados na produção do seminário .............................. 46
QUADRO 3 – Categorização inicial para as respostas dos alunos referentes à
questão 1 do QI. ............................................................................................... 67
QUADRO 4 – Respostas autorais dos alunos para a questão: o que são
substâncias? Cite alguns exemplos ................................................................. 68
QUADRO 5 – Respostas obtidas para a pergunta 3 ........................................ 71
QUADRO 6 – Respostas dos alunos para a questão 4 .................................... 73
QUADRO 7 – Respostas dos alunos para a questão 7 .................................... 76
QUADRO 8 – Respostas que apresentam justificativa errônea para a pergunta
9 ....................................................................................................................... 79
QUADRO 9 – Respostas dos alunos para a questão 10 .................................. 80
QUADRO 10 – Anotações realizadas nos diários de bordo ............................. 84
QUADRO 11 – Respostas dos participantes para o questionário final ............. 87
QUADRO 14 – Respostas dos participantes para o questionário final............. 91
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Exemplos de substâncias citadas na pergunta 1 ...................... 69
GRÁFICO 2 – Incidência de respostas para a pergunta 3 ............................... 72
GRÁFICO 3 – Incidência de respostas para a pergunta 5 ............................... 75
GRÁFICO 4 – Respostas para a pergunta 8 .................................................... 77
GRÁFICO 5 – Respostas dos alunos para a questão 9 ................................... 78
GRÁFICO 6 – Rios de Curitiba mais citados pelos alunos ............................... 80
GRÁFICO 7 – Incidência de respostas para a pergunta sobre os rios de
Curitiba ............................................................................................................. 90
LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS
ATD - Análise Textual Discursiva
BNCC - Base Nacional Comum Curricular
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CTSA - Ciências, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
DB - Diário de Bordo
DCE - Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
ODS - Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
ONU - Organização das Nações Unidas
PPC - Proposta Pedagógica Curricular
PROFQUI - Programa de Mestrado Profissional em Química em Rede Nacional
PTD - Plano de Trabalho Docente
QI - Questionário Inicial
QF - Questionário Final
SD - Sequência Didática
VOL - Volume
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 16
1.1 JUSTIFICATIVA ......................................................................................... 16
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA ...................................................................... 20
1.3 OBJETIVO GERAL .................................................................................... 20
1.3.1 Objetivos específicos............................................................................... 20
2. O ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL ......................................................... 21
2.1 O ENSINO TRADICIONAL DE QUÍMICA................................................... 24
2.2 A CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA ............................... 25
3 O USO DO TEMA GERADORES NO ENSINO ............................................ 29
3.1 A METODOLOGIA: TEMAS GERADORES ............................................... 29
3.2 A ÁGUA COMO TEMA GERADOR ............................................................ 30
3.3 PROPOSTAS DE ENSINO PARA O TEMA ÁGUA .................................... 31
4 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA.......................................... 36
4.1 METODOLOGIA DE PESQUISA ............................................................... 36
4.2 CONTEXTO ESCOLAR E PARTICIPANTES DA PESQUISA ................... 37
4.3 O PLANEJAMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ..................................... 40
4.4 O DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA .............................. 43
4.4.1 Atividade 1: aplicação do questionário inicial .......................................... 43
4.4.2 Atividade 2: seminário de socialização. ................................................... 45
4.4.3 Atividade 3: conhecendo os rios do meu cotidiano. ................................ 50
4.4.4 Atividade 4: Organização do conhecimento: das ideias iniciais para os
conceitos científicos. ........................................................................................ 55
4.4.5 Atividade 5: O que é que essa água tem? ............................................... 56
4.4.5.1 Kit básico para análise da qualidade da água ...................................... 56
4.4.6 Atividade 6: Como está a nossa água e o que se espera para o futuro? 60
4.4.7 Atividade 7: Como é uma estação de tratamento de água ...................... 62
4.4.8 Atividade 8: Criação de memes. .............................................................. 63
5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................ 65
5.1 CONHECIMENTOS PRÉVIOS SOBRE CONCEITOS QUÍMICOS E A
TEMÁTICA DA ÁGUA ................................................................................ 66
5.1.1 Discussão das respostas obtidas no questionário inicial ......................... 66
5.1.2 Apresentação para os alunos das respostas obtidas no questionário inicial
......................................................................................................................... 81
5.2 COMPARTILHANDO INFORMAÇÕES – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
DOS DIÁRIOS DE BORDO ....................................................................... 84
5.3 DISCUSSÃO DAS ATIVIDADES 3 E 4 DA SD .......................................... 86
5.4 DISCUSSÃO DA ATIVIDADE: O QUE É QUE ESSA ÁGUA TEM? ........... 91
5.5 DISCUSSÃO DA ATIVIDADE: CRIAÇÃO DE MEMES .............................. 93
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 96
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 99
APÊNDICE 1 – QUESTIONÁRIO INICIAL .................................................... 104
APÊNDICE 2 – ROTEIRO E RELATÓRIO DA ATIVIDADE EXPERIMENTAL
................................................................................................ 105
APÊNDICE 3 – QUESTIONÁRIO FINAL ....................................................... 110
16
1 INTRODUÇÃO
Há muitas décadas o modelo tradicional de ensino se faz presente em

sala de aula como única proposta para o processo de ensino-aprendizagem.
Nesse modelo o professor transmite o seu conhecimento aos alunos utilizando
métodos que não promovem uma aprendizagem significativa.
Devido as mudanças pelas quais a humanidade vem passando, esse
tipo de ensino já não desperta o interesse dos jovens para o estudo, pois trata-
se de um método que pouco faz correlação com o dia a dia da sociedade. O
que percebemos nas escolas, são alunos cada vez mais questionadores a
respeito do porquê aprender certo conteúdo e aonde irão utilizar em suas vidas
aquele aprendizado.
Diante da necessidade de uma ressignificação do ensino, e que essa
possa atender os anseios da sociedade contemporânea, a educação básica no
Brasil passou por uma reformulação e constitui-se a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que no Paraná entrou em vigor em 2022.
Com a implementação do novo currículo, pretende-se promover ações
que visam a formação humana integral e o desenvolvimento de competências e
habilidades que contribuam para a resolução de demandas cotidianas da vida
do estudante.
Perante esses fatos, a presente pesquisa configura-se como uma
proposta de ensino de química baseada no novo ensino médio e uma análise
sobre o impacto causado na aprendizagem dos estudantes a partir dos
objetivos gerais e específicos elencados.
1.1 JUSTIFICATIVA
Durante a minha prática pedagógica venho colecionando memórias,

angústias, vitórias e reflexões a respeito da influência do ensino de química na
vida do estudante. Em 15 anos de sala de aula, diversas vezes ouvi a
tradicional pergunta que instiga o professor: “Mas aonde eu vou usar isso?”.
Toda vez que isso acontece, coloco-me em uma reflexão sobre o meu papel
como educadora, e me pergunto aonde estou errando com meus estudantes.
17
É de conhecimento comum que o professor deve estar em constante

evolução para acompanhar as mudanças que ocorreram no mundo nos últimos
anos. Ao conhecer um pouco mais das inovações tecnológicas abre-se um
leque de possibilidades, com simuladores, sites interativos, aplicativos, jogos
educativos e tantas outras novidades do mundo virtual que podem agregar
conteúdo às aulas tradicionais de química.
Segundo Gadelha (2012) o ensino de química no Brasil se apresenta de
forma meramente verbalista, com uma mera transmissão de informações. O
docente que deseja mudar essa realidade precisa se munir de novas
estratégias para que o processo de ensino aprendizagem realmente aconteça
nos bancos escolares.
Do outro lado do “abismo” estão os alunos, cuja classe atual tem o perfil
de jovens que muitas vezes não veem nos estudos uma forma de ascensão
social ou de realização profissional, logo não dão tanta importância para o que
é ensinado em sala de aula. Aparentemente está faltando uma conexão entre o
que é ensinado e o que realmente é importante. Conforme Lambach (2008) o
ensino de química tem se caracterizado pela comprovação matemática dos
conceitos químicos e a falta de relação desses conceitos com situações reais
do contexto socioeconômico e cultural no qual o indivíduo está inserido.
Outro fator que mudou muito nos últimos anos é o fácil acesso à
informação. Para o professor é difícil competir com a variedade e a qualidade
de material que existe na internet, se bem que considerando alunos do ensino
médio, eles não possuem uma diferenciação muito criteriosa a respeito do que
tem qualidade a atende as perspectivas do que se busca com o que não traz o
conhecimento de forma clara e completa. Para muitos estudantes o Google
acaba sendo o professor que soluciona seus problemas imediatos, mas não
traz o aprendizado significativo.
Por esses e outros motivos, muitos alunos sentem-se desmotivados com
o ensino tradicional que é empregado nas aulas. Para eles, a química é uma
ciência abstrata, que demanda muito esforço para que se compreenda o
mundo microscópico dos átomos e moléculas e para o professor torna-se tarefa
árdua conseguir ensinar esses conhecimentos, ainda mais se houver
desinteresse por parte dos alunos. Por isso é necessária uma reinvenção das
18
aulas, trazer temas que mostrem a aplicação das ciências em seu dia-a-dia,
exigindo uma dedicação extra do professor, para que os objetivos que a BNCC
elencou se consolidem.
A área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias propõe um

aprofundamento nas temáticas Matéria e Energia, Vida e Evolução e
Terra e Universo. Os conhecimentos conceituais associados a essas
temáticas constituem uma base que permite aos estudantes
investigar, analisar e discutir situações-problema que emerjam de
diferentes contextos socioculturais, além de compreender e
interpretar leis, teorias e modelos, aplicando-os na resolução de
problemas individuais, sociais e ambientais. (BRASIL, 2018, p.548)
Diante dessa demanda, a proposta desse estudo é desenvolver uma

sequência didática que contextualize o ensino de química com alguma temática
relevante para a realidade dos estudantes.
A proposta parece fácil, só que além de pensar em como desenvolver a
sequência, abordando conceitos científicos de forma contextualizada, surge um
novo desafio: propor atividades que estimulem o engajamento dos estudantes
no seu processo de ensino-aprendizagem, onde eles sintam-se motivados em
participar das atividades diversificadas que poderão desenvolver os conteúdos
de forma mais consolidada. Para isso, é necessário romper com um paradoxo
comum das salas de aula: os discentes estão “cansados” das aulas
tradicionais, mas também não querem se envolver com novos modelos de
ensino.
Mesmo correndo riscos de não agradar a todos já que nenhuma
metodologia é 100% efetiva, há de se considerar que trabalhando-se com
sujeitos tão distintos, é necessário pensar em diferentes abordagem com o
intuito de alcançar o maior número possível de estudantes. Nesse sentido a
prática pedagógica foi repensada e iniciou-se a busca por atividades
diversificadas que suprissem uma necessidade que não foi contemplada a
contento no livro didático de química do primeiro ano do ensino médio: o uso
de aulas práticas como estratégia de ensino.
A ideia inicial era propor uma atividade já no início do ano letivo; algo
que fizesse o estudante se encantar pela disciplina e perceber o quão
importante ela é para o seu cotidiano.
19
Analisando os conteúdos de química elencados para o 1º ano do ensino

médio, tem-se como introdução à disciplina, o estudo da matéria, que aborda
definição, estados físicos, substâncias, misturas e processos de separação de
misturas, sendo que esse último, sempre foi um tema de conflito interno na
atual prática docente, pois na minha concepção, era possível realizar
atividades práticas para facilitar o entendimento dos estudantes, porém a falta
de planejamento traziam aulas engessadas para os alunos.
Anterior ao desenvolvimento dessa sequência, os conteúdos eram
apresentados apenas de forma verbal, com o uso de imagens para ilustrar os
processos.
FIGURA 1 – Modelo de imagens usadas nas aulas de separação de misturas
Fonte: A autora (2019)
Baseada nesses conteúdos e pensando em alguma temática relevante,

cheguei à conclusão que trabalhar com a água seria uma proposta
interessante, tendo em vista que Curitiba, cidade onde atuo como professora,
estava passando por uma crise hídrica severa, o que obrigou a companhia de
saneamento a realizar o racionamento da água, promovendo o abastecimento
das residências através do sistema de rodízio.
Na abordagem da temática da água serão trabalhados nessa pesquisa:
conceitos de substâncias e misturas, processos de separação de misturas
através da visita à estação de tratamento de água, qualidade da água dos rios
urbanos utilizando teste de pH e fosfato, reconhecimento da bacia hidrográfica
da cidade, adotando o uso de ferramentas como o Google Maps e ao fim do
processo espera-se ter despertado no estudante uma conscientização
ambiental relacionada a não poluição dos rios e ao uso racional da água.
20
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA
Como uma sequência didática contextualizada sobre o tema água

contribui para aprendizagem dos estudantes do Ensino Médio?
1.3 OBJETIVO GERAL
Elaborar e aplicar uma sequência didática contextualizada que leve os

estudantes a conhecerem a bacia hidrográfica de sua cidade, abordando
conceitos de substâncias, misturas e separação de misturas promovendo uma
visão crítica a respeito da qualidade dos rios urbanos.
1.3.1 Objetivos específicos
- Sistematizar os conceitos químicos de substâncias e misturas partindo do

conhecimento empírico e da observação a respeito da temática da água.
- Conhecer a bacia hidrográfica da cidade de Curitiba, bem como analisar a
qualidade dos rios urbanos.
- Identificar os processos de separação de misturas aplicados ao tratamento da
água.
- Analisar o desempenho dos alunos durante a aplicação da SD.
- Avaliar as dificuldades e desafios em implementar uma SD contextualizada.
- Obter como produto educacional a SD reelaborada, como proposta didática
para professores do Ensino Médio.
21
2. O ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL
É de consenso geral que a disciplina de química é uma das mais difíceis

da grade curricular do ensino médio, fato observado pelo baixo rendimento dos
alunos e pelo desinteresse por essa área de ensino.
Um dos motivos que levam a esse triste diagnóstico tem a sua origem na
formação dos professores, que durante a graduação tiveram um currículo mais
ligado à área de bacharelado, com pouca notoriedade para as disciplinas de
licenciatura (LIMA, 2012). Além da formação deficitária, os professores
enfrentam outros desafios que tornam a sua prática docente desestimulante:
desvalorização profissional, escolas desprovidas de estrutura e materiais e a
falta de uma formação continuada, que pudesse atualizar as práticas docentes,
as quais muitas vezes estão enraizadas em um ensino tradicional, baseado no
modelo de transmissão-recepção de conhecimentos, que força os alunos
apenas à memorização de fórmulas, nomes e conceitos através do método da
repetição (SILVA, 2012).
Esses moldes de ensino acabam não trazendo significado para o
educando, pois ele não consegue vislumbrar aonde tal conteúdo se encaixa no
seu dia-a-dia.
Schnetzler (2004) afirma que a aprendizagem no ensino de química está
focada na memorização de informações objetivadas apenas na aprovação em
seus cursos. Trata-se de um ensino distanciado do mundo cultural e
tecnológico dos estudantes.
Na mesma linha de pensamento, Lima (2016) defende que o ensino de
química nas escolas brasileiras é tradicional e segue tendências mecanicistas;
encontra-se destoado de sua essência experimental, passando a ter um caráter
basicamente teórico e que a metodologia utilizada acontece apenas de forma
verbal. Nesse sentido a aprendizagem é encarada como um processo de
acumulação de conhecimentos, que nada tem a ver com o mundo vivido pelos
estudantes; “essa prática tem gerado sentimentos de desmotivação e
desinteresse por parte dos estudantes” (LIMA, 2016, p. 25), o que pode resultar
em uma dificuldade acentuada na compreensão dos conteúdos.
22
Por outro lado, do ponto de vista do professor, o baixo rendimento na

disciplina está relacionado com problemas na aprendizagem e não na forma
que ensina (SCHNETZLER, 2004).
Analisando essas duas perspectivas, percebe-se um abismo entre a
educação tradicional e o estudante dos dias de hoje, que está conectado com
diversos meios de comunicação e não se interessa por esse modelo de ensino.
Em poucas décadas, o mundo passou por grandes mudanças, mas a
área de ensino não acompanhou esse desenvolvimento. Dentre os setores que
mais se desenvolveram, devemos citar o tecnológico que trouxe à população
um mundo digital, em que muitas ações que antes demandavam tempo e
deslocamento, hoje podem ser feitas pelos aparelhos celulares.
Analisando a idade dos nossos estudantes de ensino médio, percebe-se
que eles nasceram nessa era digital e tem um pouco mais de facilidade em
fazer uso dessa ferramenta. Em contrapartida o que se observa, é que com
tantas possibilidades de uso, os jovens não conseguem empregar muita
qualidade em sua utilização e acabam passando horas no celular navegando
por aplicativos e sites que muitas vezes não agregam conteúdo às suas vidas.
Para as pessoas com um pouco mais idade já não é tão fácil assim e
nessa faixa etária incluem-se os professores que em decorrência da pandemia
da Covid-19, que teve início em março de 2020 aqui no Brasil, tiveram que se
reinventar e adotar novas metodologias de ensino para que as aulas remotas
substituíssem o ensino presencia. Foi desafiador, mas de grande aprendizado
para os docentes, que em meio a necessidade descobriram novas formas de
abordagem metodológica e avaliativa.
Voltando à dificuldade apresentada pelos alunos nas ciências da
Natureza, Herron (1975) afirma que esse fato tem explicação no trabalho do
psicólogo suíço Jean Piaget, o qual classifica os níveis de aprendizagem em
quatro estágios: sensório motor, pré-operacional, operacional concreto e
operacional formal.
O estudante que opera no nível concreto necessita de modelos reais
para aprender e fazer correlações. Nesse caso, ao ser instigado a realizar
interpretações mais complexas, o aluno não possuirá a habilidade necessária
para resolver esses problemas. Já o estágio operacional formal encontra-se no
23
auge da aprendizagem. “Uma vez que se atinge o nível das operações formais,
os indivíduos começam a pensar em termos de possibilidades, e são capazes
de considerar sistematicamente todas as possibilidades de uma dada situação”
(HERRON, 1975, p. 3).
Por esse motivo, o autor considera o ensino de química, que possui
grande quantidade de conteúdos abstratos, tão desafiador e exigente quanto
ao raciocínio formal, inatingido ainda por muitos alunos.
Nas palavras de Herron:
Acredito que a alternativa seja reconhecer por que a teoria é

impenetrável; isto é, reconhecer que grande parte de nossos alunos
operam abaixo do nível formal; e, a partir daí, abordar o ensino de
química de tal modo que o problema seja contornado ou superado.
Podemos contornar o problema se pudermos tornar acessível aos
estudantes que não desenvolveram o raciocínio formal aquilo que
estamos tentando ensinar; e podemos superar o problema se
pudermos encorajar e auxiliar os alunos a atingirem o estágio das
operações formais. (HERRON, 1975, p. 6)
Na fala de Herron é evidente que a culpa pela baixa aprendizagem não é

somente dos alunos, percebe-se um direcionamento para a reflexão da prática
docente do professor, quando ele cita que é possível tornar o conhecimento
acessível aos estudantes que estão em níveis de aprendizagem abaixo do
esperado para a disciplina de química.
Dessa forma, o professor deve procurar alternativas de metodologia que
facilitem o processo de ensino aprendizado. Esse apelo não é uma novidade
para a educação brasileira, já em 2013 com o lançamento das Diretrizes
Curriculares Nacionais, reforçava-se que:
[...] são também importantes metodologias de ensino inovadoras,

distintas das que se encontram nas salas de aula mais tradicionais e
que, ao contrário dessas, ofereçam ao estudante a oportunidade de
uma atuação ativa, interessada e comprometida no processo de
aprender, que incluam não só conhecimentos, mas, também, sua
contextualização, experimentação, vivências e convivência em
tempos e espaços escolares e extraescolares, mediante aulas e
situações diversas, inclusive nos campos da cultura, do esporte e do
lazer (BRASIL, 2013, p. 181).
Ao final desse capítulo pode-se fazer uma pequena reflexão sobre o

ensino na atualidade: de um lado têm-se alunos desmotivados em seu
24
processo de ensino aprendizagem, mas que pela classificação de Piaget,

percebe-se que a causa de tal desmotivação pode ter uma explicação mais
profunda, relacionada aos níveis de aprendizagem de cada indivíduo, e do
outro lado, professores alicerçados em um ensino tradicional, que não se
adaptaram à nova dinâmica social.
Por esses motivos, considerando as particularidades de cada estudante
e o “novo mundo” para o qual estamos preparando esses jovens, é que o
ensino brasileiro passou por uma reformulação e em 2018 houve o lançamento
da BNCC, a qual definiu o papel de cada área de ensino na vida do estudante.
Uma das atribuições da Química, que agora faz parte da Área de Ciências da
Natureza e Tecnologia é promover o letramento científico da população.
Para auxiliar nesse processo a contextualização é fortemente defendida
pela BNCC, seja de forma social, histórica ou cultural, e deve ser uma forma de
abordagem para o êxito no processo de ensino aprendizagem.
A contextualização dos conhecimentos da área supera a simples

exemplificação de conceitos com fatos ou situações cotidianas.
Sendo assim, a aprendizagem deve valorizar a aplicação dos
conhecimentos na vida individual, nos projetos de vida, no mundo do
trabalho, favorecendo o protagonismo dos estudantes no
enfrentamento de questões sobre consumo, energia, segurança,
ambiente, saúde, entre outras. (BNCC, 2018, p. 549)
Por ser de fundamental importância para a boa aprendizagem, a

contextualização merece um capítulo especial, haja vista que mesmo sendo tão
citada, muitos não conhecem ao certo esse termo. Porém antes de iniciar essa
seção, é necessário conhecer um pouco mais sobre o que intitulamos como
ensino tradicional de química.
2.1 O ENSINO TRADICIONAL DE QUÍMICA
A química como uma ciência experimental, deveria ser melhor articulada

na educação básica para que aliasse a teoria com a prática e assim
apresentasse índices mais significativos de aprendizagem. Gadelha (2015)
afirma que os baixos rendimentos dos educandos em química estão
interligados com a formação docente precária, a falta de programas de
25
formação continuada, os salários baixos dos educadores e a insuficiência de

recursos materiais das escolas. Esse último fato implica diretamente na
execução de atividades práticas, obrigando o docente a adotar metodologias
antigas para que possa transmitir pelo menos conteúdos básicos da disciplina.
Quando se fala em metodologias antigas vem à mente o professor que
ministra suas aulas repassando o conhecimento de forma verbal e utiliza como
únicos recursos didáticos o quadro de giz, onde desenvolve seu raciocínio de
forma mecânica e repetitiva. Já para os alunos, cabe o dever de assimilar e
decorar as informações que são transmitidas para que possam utilizá-las em
momentos de cobrança, como as provas, por exemplo.
Segundo Costa, et al (2005) o Ensino de Química na Educação Básica
se dá pelo uso de regras, fórmulas e nomenclaturas sem alguma correlação
com o cotidiano do aluno, o que torna essa ciência experimental em algo
abstrato e de difícil assimilação.
De acordo com Lambach,
As aulas de química no Nível Médio são exclusivamente expositivas,

em que os conceitos químicos são resumidos a comprovações
matemáticas, sem correlação com os fenômenos e com o contexto
sócio-econônimo e cultural que fazem parte do dia a dia do
educando. (Lambach, 2008, p.1).
Para suprir a demanda que trata da necessidade de atualização desse

modelo de ensino em virtude do baixo rendimento dos alunos e da falta de
conexão do que é ensinado com a realidade do estudante é que o ensino
contextualizado é indicado para tentar mudar essa realidade do Ensino Médio
Brasileiro.
2.2 A CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA
Com base nessa demanda apresentada na seção anterior, diversas

pesquisas no campo do ensino de química vêm sendo realizadas e trazem
novas propostas de metodologias com o intuito de transformar o ensino de
química em algo mais significativo e que possa auxiliar os educandos no
desenvolvimento de aprendizagens essenciais, que conforme a BNCC (2018),
26
visam a formação humana integral e à construção de uma sociedade justa,

democrática e inclusiva.
Para cumprir com essa perspectiva, na BNCC (2018) tem-se uma
definição do que seriam as competências gerais que os alunos devem
desenvolver durante a Educação Básica, para assegurar que sua formação
seja integral.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conheci-

mentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas
e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas com-
plexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho (BNCC, 2018, p.8).
Na área de Ciências da Natureza, a qual a química faz parte, o

desenvolvimento das competências e habilidades pelos educando, farão com
que os mesmos tornem-se protagonistas no enfrentamento de questões
relacionadas ao seu dia a dia. E para que isso seja possível o conhecimento
científico deve estar articulado ao cotidiano do aluno, para que isso ocorra,
uma possível saída seria o uso de uma metodologia contextualizada.
Conforme a BNCC (2018, p.549) orienta: “A contextualização supera a
simples exemplificação de conceitos com fatos ou situações cotidianas. Sendo
assim, a aprendizagem deve valorizar a aplicação dos conhecimentos na vida
individual, nos projetos de vida, no mundo do trabalho”.
Como nem todos os professores conseguem traçar uma definição para
contextualização, alguns acabam adotando essa metodologia de forma
equivocada. Por esse motivo muitas pesquisas trazem esse tema em suas
abordagens e tentam resignificar um conceito que até então apresentava erros
na sua interpretação.
Segundo Wartha e Alário (2005, p.43) o termo mais próximo de
contextualizar encontrado nos dicionários é contextuar, que “etimologicamente
significa enraizar uma referência em um texto, de onde fora extraída, e longe
do qual perde parte substancial de seu significado”.
No dicionário Michaelis, contextualizar é dotar de contexto, e este pode
ser definido como o conjunto de circunstâncias que envolvem um fato e são
imprescindíveis para o entendimento deste (MICHAELIS, 2021). Em termos de
27
ensino, essa definição não agrega muito significado para os professores, pois
traz uma visão geral do termo.
Nas pesquisas relacionadas ao ensino, um número considerável traz a
contextualização como peça-chave para a educação, porém a definição desse
termo ainda não está tão clara para os docentes atuantes no nível básico. Em
pesquisa realizada com professores do Distrito Federal, ficou evidenciado que
para estes, a contextualização é sinônimo de abordagem de situações do
cotidiano, o que segundo os autores leva a um reducionismo do princípio
curricular de contextualização, resumindo à uma mera ilustração do
conhecimento químico por fatos do cotidiano (SANTOS; MORTIMER, 1999).
Aproveitando que essa é uma confusão comum entre a classe docente,
Santos e Mortimer (1999) procuram diferenciar os termos da seguinte forma:
Enquanto a contextualização aborda a ciência no seu contexto social

com as suas inter-relações econômicas, ambientais, culturais etc, o
ensino de ciências do cotidiano trata dos conceitos científicos
relacionados aos fenômenos do cotidiano. No segundo caso, a
abordagem continua centrada nos conceitos científicos e não
necessariamente são explicitadas as relações entre ciência e
tecnologia, bem como o desenvolvimento de atitudes e valores em
relação à ciência e suas implicações na sociedade. (SANTOS;
MORTIMER, 1999, p. 6)
Além da dificuldade que o professor enfrenta em saber se está usando a

contextualização de forma verdadeira ou se está utilizando uma conceituação
baseada em fatos da vida do estudante, existe o problema que reside em como
planejar uma aula fundamentada nessa metodologia.
Para Oliveira e Queiroz (2016), o fato da comunidade de Educação em
Ciências definir a contextualização como a relação de conceitos científicos com
situações do dia a dia, não forma o estudante para exercer a cidadania, pois
não promove o “repensar da sociedade”, já que não faz uma leitura de mundo
estabelecida pela ciência com questões dos diversos vieses sociais.
A contextualização, defendida por Paulo Freire e citada no trabalho de
Coelho e Marques (2007), implica no desenvolvimento de práticas pedagógicas
vinculadas à problematização de situações reais e contraditórias de contextos
locais, que precisam ser compreendidas criticamente para que os educandos
consigam atuar com força no sentido de transformar essa realidade.
28
Frente à dificuldade de se conceituar a palavra contextualização, o que

se observa nas escolas é uma prática pedagógica que se utiliza de fatos do dia
a dia para ensinar conhecimentos científicos e que geralmente é usada como
uma introdução ao conteúdo, com o intuito de apenas aguçar a curiosidade dos
estudantes para o que vai ser ensinado (WARTHA; SILVA; BEJARANO, 2013).
Certa dificuldade apontada Wartha e Alário (2005) é que os livros
didáticos do ensino médio não colaboram para a interpretação correta do termo
contextualização. Alguns referem-se às informações de caráter científico
relacionados ao cotidiano, enquanto outros relacionam-se com abordagens
cujo único objetivo é a motivação, procurando facilitar o processo de ensino
aprendizagem.
29
3 O USO DO TEMA GERADORES NO ENSINO
3.1 A METODOLOGIA: TEMAS GERADORES
A contextualização no ensino é uma forma de aproximar os conceitos

científicos da realidade do estudante. Uma proposta de abordagem válida para
o ensino contextualizado é o uso de temas geradores, que segundo Santos,
(2015) surgiram no Brasil na década de 50, por autoria de Paulo Freire, cuja
teoria propunha o estudo da realidade numa rede de relações entre situações
significativas, em uma dimensão individual, social e histórica. Porém só em
1970, que essa abordagem foi adotada no ensino de ciências.
Baseada em Paulo Freire, Tozoni-Reis define que tema gerador como:
O tema ponto de partida para o processo de construção da

descoberta e por emergirem do saber popular, os temas geradores
são extraídos da prática de vida dos educandos, substituem os
conteúdos tradicionais e são buscados através da “pesquisa do
universo vocabular”. (TOZONI-REIS, 2006, p.103).
Para Pelizzari, et al. (2002) os temas geradores contribuem para a

construção de uma visão ampla do conhecimento químico para o estudante, já
que usa do seu conhecimento prévio para dar significado aos novos conteúdos
apresentados.
Essa busca pela significação dos conteúdos na disciplina de química é
diária e visa contribuir para o desenvolvimento do cidadão consciente que seja
capaz de tomar decisões responsáveis sobre o ambiente em que está inserido.
No sentido do uso de temas geradores para aproximar os conteúdos dos
estudantes, Tozoni-Reis (2006, p.96) reforça a importância de temas
ambientais na educação, segundo a autora: “...os temas ambientais locais
devem ser tratados como temas geradores de reflexões mais amplas e
consequentes para a formação crítica e transformadora dos sujeitos”.
O encaminhamento dos conteúdos escolares através de temas
geradores deve estar articulado com propostas de interesse social, Ressetti
nos traz que:
O ensino de Ciências em geral, e em especial de Química, deve

apresentar uma preocupação com aspectos relativos à cidadania uti-
30
lizando temas de interesse social, derivados do cotidiano, associando

aspectos tecnológicos e socioeconômicos. (RESSETTI, 2015, p.3).
O tema gerador, conforme explica Santos (2015, p.43) “envolve apreen-

são da realidade, análise, organização e sistematização, originando programas
de ensino a partir do diálogo”.
É de consenso geral entre os autores que utilizar temas de interesse dos
educandos motivam as aulas e trazem novas oportunidades para o ensino,
contribuindo para uma aprendizagem significativa, preocupada com a formação
de estudante como um cidadão atuante na sua comunidade, com capacidade
para a tomada de decisões e a resolução de problemas.
3.2 A ÁGUA COMO TEMA GERADOR
A água sempre foi um tema com vasta possibilidade de abordagens. Em

se tratando de um ensino contextualizado com problemas ambientais, dos
quais espera-se a promoção de uma visão crítica pelos estudantes, é de suma
importância usar a água como tema gerador.
Segundo Torralbo (2009, p.27), “as situações de ensino e aprendizagem
baseadas na discussão do tema social e ambiental água podem facilitar o
desenvolvimento de atitudes responsáveis indispensáveis a sociedade
moderna”.
É comum o uso da temática da água em projetos educacionais, somente
no fim nas propostas, onde primeiro estuda-se o conhecimento científico e de-
pois prepara-se uma finalização fazendo uso desse tema, porém Tozoni-Reis
(2006) afirma que utilizar um tema ambiental como tema gerador será mais
efetivo do que usá-lo como projeto de finalização.
Geralmente os temas ambientais mobilizam os educandos para a
pesquisa, despertando o interesse sobre os mesmos, o que traz motivação
para a apropriação dos conteúdos químicos e científicos em geral. (RESSETTI,
2015, p.3).
Nesse sentido Torralbo (2009), defende o uso da água como tema gera-
dor, pois:
31
A água é um tema social relevante e está inserida na problemática de

degradação ambiental, portanto este recurso natural favorece uma
nova orientação que evidencia inter-relações com a ciência, tecnolo-
gia e sociedade, propiciando assim, condições para o desenvolvimen-
to de atitudes responsáveis por parte dos alunos. (TORRALBO, 2009,
p.27).
Dessa forma, conclui-se que o uso da água como tema gerador permitirá
ao educando uma reflexão a respeito desse bem tão precioso e fundamental
para a humanidade. Com isso espera-se que os mesmos se tornem atuantes
na preservação desse recurso natural.
3.3 PROPOSTAS DE ENSINO PARA O TEMA ÁGUA
Na literatura encontramos diversos trabalhos que se apoiam no tema

água para o desenvolvimento de suas pesquisas. Como por exemplo, o
trabalho realizado por Sabino (2014), no qual os autores desenvolveram
atividades didático-pedagógicas com a temática água visando aprimorar a
prática docente. Nessa pesquisa encontramos atividades participativas e
lúdicas, que levam o educando a refletir sobre o assunto. Nesse tipo de
abordagem encontram-se as estratégias: “tempestade cerebral”, estudo de
caso, apresentação de desenhos, entrevistas, debates e júri simulado. Todas
com um contexto diferente dos comumente abordados em sala de aula,
mostrando-se uma maneira atraente de se trabalhar o tema água com
atividades que sensibilizem os estudantes.
Nas palavras de Sabino e colaboradores (2014) a problemática atual da
água está diretamente relacionada com a abordagem CTSA (Ciências,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente) que segundo os autores, aproxima o
conteúdo didático das práticas sociais, pois o uso dos eixos Ciência e
Tecnologia auxiliam na resolução de problemas ambientais. Para eles, o
processo de ensino aprendizagem é indispensável para conscientizar os
educandos sobre o respeito que devem ter com os recursos hídricos, pois é
uma questão de sobrevivência humana. “Só protegemos o que conhecemos e
se não estivermos conscientes do nosso envolvimento em uma problemática
dificilmente ajudaremos a solucioná-la” (SABINO, LOBATO, AMARAL E
MOREIRA, 2014, p.420).
32
Dando enfoque para o tema na área da química além de conteúdos que

dizem respeito à composição molecular, ao tipo de ligação química, forças
intermoleculares, estado de agregação e tensão superficial, é possível abordar
questões referentes ao tratamento e a qualidade da água, desde que seja
relacionado a um contexto local e que interfira de modo significativo na vida
dos estudantes.
No trabalho de Correa, Barros e Pereira (2020) observa-se a utilização
do tema tratamento da água numa abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e
Sociedade). Essa abordagem tem como principais funções a tomada de
decisões diante uma solução problema, trazida do contexto social, e o
desenvolvimento de valores relacionados ao meio social em que vivem.
Segundo os autores:
O uso de temas CTS possibilita a valorização do conhecimento já

existente no aluno, oportuniza a relação entre conhecimentos
populares e conceitos científicos, além de proporcionar conhecimento
sobre as tecnologias existentes, envolvendo conceitos científicos e a
sociedade. Como resultado, nota-se, as formações mais amplas do
aluno, com visão de mundo mais abrangente, crítica e com
capacidade de atuação na sociedade. (CORREA; BARROS;
PEREIRA, 2020, p 278).
Na proposta desse trabalho, o tema é abordado por meio de uma

sequência didática que se inicia com uma aula no laboratório de informática.
Nesta primeira etapa, os estudantes realizaram uma pesquisa sobre o
tratamento e distribuição de água da cidade onde residem. Nas demais
atividades, o enfoque foi dado nas discussões sobre os resultados obtidos,
sendo divididas em três momentos:
1. Discussão dos resultados de pesquisa e conceituação do assunto
soluções;
2. Discussão sobre padrões de tratamento da água;
3. Discussão dos dados.
Durante esses momentos, conceitos como: mistura homogênea,
soluções, concentrações, processos de separação de misturas e polaridade
foram trabalhados. Essa proposta de sequência didática tem a intenção de
fazer os estudantes compreenderem que o caminho que a água passa para se
tornar potável necessita de diversas técnicas e que, muitas delas, são
33
complexas e/ou de alto custo. A conclusão do trabalho versa sobre como as

atividades com o enfoque CTS ajudam a desenvolver a postura crítica dos
estudantes no âmbito social proposto pela atividade, na qual o estudante se
reconhece como membro atuante por meio da manifestação de sua opinião.
Já no trabalho de Lacerda et al. (2020), a proposta de utilização da
temática da qualidade da água faz do uso do Protocolo de Avaliação Rápida de
Rios e Córregos (PAR) e que Radtke (2015, p.7) define os PAR como
“instrumentos de análise integrada dos ecossistemas, através de uma
metodologia fácil e rápida de aplicação que, por meio de uma inspeção visual
capta características físicas do curso d’água em avaliação”.
Na visão de Lacerda et al. (2020, p.3) esse protocolo é de fácil execução
e não demanda equipamentos específicos e nem experiência prévia. Na
utilização do PAR, os estudantes devem se deslocar até a beira de um riacho e
analisá-lo visualmente aplicando uma pontuação para cada um dos 12
parâmetros observados, que são: 1) fundo do rio; 2) sedimentos; 3) ocupação
das margens; 4) erosão; 5) resíduos sólidos; 6) alterações do canal; 7)
efluentes; 8) oleosidade; 9) plantas aquáticas; 10) animais; 11) cor da água; e
12) odor da água. Porém, como o ano de 2020 exigiu um distanciamento
social, motivado pela pandemia mundial do COVID-19, os autores propuseram
uma maneira inovadora para realizar essa análise: o uso da ferramenta Google
Earth ao invés de realizar a observação in loco.
No contexto do ensino remoto, em que as aulas presenciais precisaram
ser suspensas, a disponibilização de conteúdo on line, que muitas vezes tem o
acompanhamento em tempo real do professor, veio como uma medida
emergencial para o enfrentamento da pandemia. Nessa linha, Lacerda (2020)
lança a proposta do PAR-Virtual, que permite a visualização de imagens dos
rios capturadas pela plataforma Google Earth pelos estudantes que puderam
averiguar os sete parâmetros de avaliação ( os de número: 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 11)
da qualidade dos rios e córregos.
No trabalho de Santana e colaboradores (2017), a experimentação foi
uma das abordagens utilizadas. Nessa proposta, as etapas de tratamento da
água foram elucidadas por meio de atividades práticas, nas quais os
estudantes puderam observar no laboratório os processos de floculação,
34
decantação e filtração, que tornaram a água, coletada de um rio próximo da

cidade, em condição próxima à mínima necessária para consumo.
Para Santana e colaboradores (2017),
A percepção da química nas etapas de tratamento da água atingiu a

inserção do dia-a-dia na escola, contribuindo para a popularização da
química como ciência. Os estudantes mostraram-se participativos e
evidenciaram a importância da utilização de temas transversais e o
uso de aulas práticas associadas ao cotidiano e a sua realidade,
atuando em uma contextualização social. (SANTANA, 2017, p. 276).
Por fim, após apresentamos um pouco sobre como é feita a abordagem

da temática da água no ensino médio, ressalta-se o trabalho de Torralbo (2009)
que em pesquisa realizada com professores da educação básica e com
especialistas das áreas de Química Ambiental, Química da água, Educação
Ambiental e Ensino de Química, elenca os conteúdos que devem ser
abordados no ensino médio na perspectiva da água.
Segundo a pesquisa, o estudante ao finalizar o ensino médio deveria ter
conhecimento sobre a disponibilidade de água no planeta, como a sociedade
faz uso dela, a importância da água para a manutenção da vida, os padrões de
qualidade, o tratamento que a água recebe, assim como seus custos e
benefícios (TORRALBO, 2009).
Uma ação que é fortemente defendida nos trabalhos que envolvem a
temática da água é o zelo por esse recurso natural, Torralbo (2009) afirma que
é responsabilidade de cada indivíduo prezar pela qualidade da água e pelo seu
consumo controlado.
Ainda em tempo, voltamos a reforçar uma das competências defendidas
pela BNCC a qual faz correlação com a temática da água,
Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas

interações e relações entre matéria e energia, para propor ações
individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos,
minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de
vida em âmbito local, regional e global. (BRASIL, 2018, p.554).
Aproveitando a questão que envolve a minimização dos impactos

socioambientais citada na BNCC (2018), pode-se articular essa temática com a
Agenda 2030 que trata-se de um acordo que a ONU propôs em 2015, entre
35
seus membros, e que visa o comprometimento na adoção de medidas para o

desenvolvimento, em diversos campos de atuação, de forma sustentável. O
intuito desse acordo é erradicar a pobreza e promover vida digna para todos.
(ODS, 2015). O plano traz 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável e
outras 169 metas.
Na pesquisa de Lacerda (2020) aparece a referência à manutenção de
uma boa qualidade de rios e córregos, assim como uma consciência ambiental
crítica, essencial para se atingir os ODS da Agenda 2030. No seu trabalho são
correlacionadas as seguintes ODS: 3) Saúde e Bem-estar; 4) Educação de
Qualidade; 6) Água Potável e Saneamento; e 14) Vida na Água (ONU, 2015).
Para Cruz e colaboradores (2019) a questão da qualidade da água foi
abordada de uma forma diferente na pesquisa desenvolvida, nela as autoras
destacam o descarte inadequado de óleo de cozinha usado, o que pode causar
a contaminação de cursos de rios e quando descartados diretamente no solo,
podem atingir o lençol freático causando danos à qualidade da água. Essa
situação pode dificultar ainda mais o alcance do 6º objetivo de desenvolvimento
sustentável proposto pela ONU que assegura a disponibilidade e gestão
sustentável da água e saneamento para todos.
Cruz e colaboradores (2019) defendem que os programas educacionais
que se utilizam apenas de ações impostas de educação moral e ética não
geram resultados como aqueles que estimulam os educandos a refletir sobre
cada contexto e realidade, e que levam os mesmos a criarem soluções para os
problemas ambientais, fundamentados com a proposta de sustentabilidade.
Pela análise realizada é notório que existem várias possibilidades de
contextualização, as quais podem levar os estudantes a uma sensibilização
ambiental. A escolha do tema água traz um olhar para os rios que percorrem a
cidade e também para os problemas enfrentados para que a água chegue até
as residências com qualidade. Unir conhecimento científico com questões
ambientais é fundamental para o desenvolvimento de cidadãos críticos e
atuantes na sociedade.
36
4 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
4.1 METODOLOGIA DE PESQUISA
Esta pesquisa tem como objetivo analisar como se dará a aprendizagem

de conceitos químicos por intermédio de uma sequência didática
contextualizada, em que os alunos poderão conhecer um pouco mais sobre a
bacia hidrográfica da cidade.
A proposta pretende fugir dos padrões tradicionais da educação básica
em que os conteúdos são ministrados de maneira simplesmente expositiva e
sem correlação com fatos do cotidiano dos alunos.
Trata-se de um objetivo da pesquisa promover condições para que os
estudantes possam desenvolver uma visão crítica a respeito da qualidade dos
rios urbanos.
Para avaliar como a SD contextualizada contribuirá para aprendizagem
dos estudantes, usaremos a Pesquisa Qualitativa, que segundo Gerhardt
(2009, p.31), esse modelo de pesquisa “não se preocupa com represen-
tatividade numérica, mas, sim com o aprofundamento da compreensão de um
grupo social, de uma organização, etc”.
Dentro da abordagem da Pesquisa Qualitativa a que será aplicada neste
estudo é a pesquisa-ação, pois conforme Moreira (2011, p. 90) “o objetivo
fundamental da pesquisa-ação consiste em melhorar a prática em vez de gerar
conhecimentos”.
A pesquisa-ação é um instrumento para o desenvolvimento de
professores e pesquisadores, pois a sua pesquisa poderá melhorar a sua
prática docente, o que trará benefícios para a aprendizagem dos seus alunos.
A escolha desse método corrobora com os objetivos desta pesquisa,
pois existe a busca por uma mudança no modo de ensinar e a pesquisa-ação
leva os docentes a uma reflexão crítica, onde a conclusão que pode-se chegar
é que as práticas antigas são inúteis ou irrelevantes na atualidade (MOREIRA,
2011).
37
4.2 CONTEXTO ESCOLAR E PARTICIPANTES DA PESQUISA
O presente trabalho foi desenvolvido em um colégio da Rede Estadual

de Ensino do Estado de Paraná, cuja administração está a cargo da Polícia
Militar do mesmo estado. A instituição localizada no município de Curitiba foi
fundada em 1959 e oferece aos estudantes o nível básico de ensino,
compreendido entre as séries finais do ensino fundamental e o ensino médio.
O corpo discente do colégio é composto, em sua maioria, por filhos de
policiais militares e o ingresso dos estudantes à essa instituição se dá por meio
de processo seletivo, o qual ocorre para admissão dos alunos no 6º ano do
Ensino Fundamental e para o 1º ano do Ensino Médio. Graças a esse
processo, que inevitavelmente acaba selecionando os alunos de melhor
desenvolvimento escolar, a escola destaca-se em provas de análise de
rendimento realizadas no âmbito estadual e nacional.
Para confirmar essa informação verificou-se as notas do IDEB, que
segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira, trata-se de um índice que mede a qualidade da educação básica e
com isso consegue estabelecer metas para os anos seguintes. O IDEB é
calculado baseado em dois parâmetros que são: a taxa de rendimento escolar
(aprovação) e as médias de desempenho nos exames aplicados pelo órgão,
como por exemplo, a Prova Brasil e o ENEM. (MEC, 2018).
A Figura 2 apresenta a planilha com as melhores colocações referentes
às últimas edições do IDEB dos alunos concluintes do ensino fundamental das
escolas da rede estadual. Com relação à planilha, cabe informar que as notas
que estão destacadas em verde, correspondem a valores que atingiram a meta
proposta para aquele período.
38
FIGURA 2 – Planilha dos melhores colocados nos últimos IDEB’s realizados
FONTE: INEP (2020)
Nessa planilha constam os 11 melhores resultados das escolas

estaduais de Curitiba, onde pode-se observar que em praticamente todas os
anos em que o índice foi calculado, o Colégio da Polícia Militar, apresentou um
excelente resultado.
O bom rendimento dos alunos pode ser explicado pelos esforços da
equipe pedagógica e de docentes que procuram promover uma aprendizagem
significativa, oferecendo além das aulas curriculares, aulas de reforço nas
disciplinas de matemática, química, física e português. Além da parte que
favorece o currículo, existe a possibilidade também dos alunos frequentarem as
aulas especializadas, as quais estimulam à prática de algum esporte, e a
participação em projetos diversificados, como por exemplo: centro de línguas,
robótica, dança, teatro, entre outros.
39
Tanto na parte material, quanto na parte intelectual, a instituição oferece

suporte para que os educandos se desenvolvam em diversas áreas e incentiva
o desenvolvimento de projetos, com cunho pedagógico, por parte dos docentes.
No caso dessa pesquisa o setor pedagógico tomou ciência do projeto e
após avaliação autorizou a implementação em uma turma do 1º ano do ensino
médio, já que o mesmo tinha correlação com o conteúdo dessa série.
A escolha da turma participante da pesquisa não foi baseada em algum
critério objetivo, simplesmente foi escolhida a turma que aparentemente era a
mais participativa. Entre as 9 turmas do 1º ano do Ensino Médio foi eleita uma
turma do turno da manhã.
Para essa Sequência Didática foram escolhidos conteúdos específicos
que estão classificados no eixo Solução, dos conteúdos básicos propostos
pelas Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) para a Educação Básica de
Química (PARANÁ, 2008). Mesmo sendo um documento antigo, é ele quem
rege o que se deve ensinar na disciplina de química em todas as escolas do
estado. Como a sequência foi aplicada em 2021, ainda foi seguida essa
normativa de conteúdos. Já em 2022 com a implementação da BNCC, um novo
modelo de ensino está sendo adotado e quem direcionará o trabalho docente
será o Currículo para o Ensino Médio da Rede Estadual do Paraná.
Com relação à sequência didática elaborada e o Novo Ensino Médio não
haverá divergências, haja vista que a proposta se encaixa perfeitamente no
principal fundamento da BNCC que é o desenvolvimento de competências.
Na área de Ciências da natureza e suas tecnologias, temos três
competências específicas a serem desenvolvidas e a terceira se encaixa
perfeitamente com a proposta dessa SD.
Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento

científico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando
procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para
propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou
globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos
variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). (BNCC,
2018, p.553).
40
4.3 O PLANEJAMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
A elaboração da sequência didática foi planejada tendo em vista dois

pontos principais: 1) a abordagem da temática da água; e 2) a necessidade de
apresentação dos conteúdos curriculares utilizando a contextualização e outros
instrumentos metodológicos. Dentre as possibilidades de conteúdos
específicos que poderiam ser abordados, foram escolhidos substâncias,
misturas e processos de separação de misturas, os quais encontram-se
elencados no Plano de Trabalho Docente para serem ministrados no primeiro
trimestre do ano letivo, já que se apresentam como uma introdução ao estudo
da química.
O planejamento da sequência didática precisou ser repensado por
diversas vezes e adaptado para aplicação no modelo de ensino remoto. Diante
de muitas incertezas com relação ao retorno das aulas no modelo presencial,
planejar atividades que pudessem ser realizadas de forma síncrona e
assíncrona causaram algumas alterações na proposta inicial, porém todas as
ideias de atividades que se pretendia realizar foram contempladas. Dessa
forma a aplicação da sequência ocorreu de maneira totalmente remota,
utilizando o ambiente virtual Classroom de domínio do Google, onde foi criado
um Tópico para postagens das atividades pertencentes a SD.
Para a realização das atividades propostas na SD, foram utilizadas 5
aulas on line de 45 minutos e 3 momentos assíncronos que poderiam ser
realizados dentro dos prazos que foram definidos pela professora e avisados
pelo Classroom. A SD não teve uma aplicação contínua, mas foi ocorrendo de
forma paralela ao conteúdo programático da disciplina.
No quadro 1, apresentamos uma breve descrição sobre o delineamento
da sequência didática a ser aplicada e no capítulo seguinte as atividades serão
explicadas detalhadamente.
41
QUADRO 1 - Descrição da sequência didática

Continua
Atividade Tempo Assunto Objetivos Recursos
Explicar para os alunos o que

consiste o projeto e quais os
objetivos da utilização de uma Classroom
Convite
Abordagem sequência didática

20 minutos contextualizada.
dos alunos
Enviar o formulário com
questões norteadoras para os Google Meet
alunos que aceitaram participar.
Identificar os conhecimentos
Uma prévios dos alunos sobre os
semana Aplicação de
conceitos de substâncias e Questionário via
questionário
Atividade misturas e a percepção deles Google Forms
inicial
1.Conhecendo o terreno...
assíncrona com relação as questões

pertinentes à temática da água
Compartilhar com os estudantes

a compilação dos resultados
obtidos no questionário inicial; Apresentação
destacando conceitos no Power Point
45 minutos com gráficos e
Apresentação semelhantes e aqueles que
Atividade foram divergentes. tabelas
dos resultados
Síncrona Classroom
Organização da turma em 8
equipes e separação dos textos Google Meet
para leitura assíncrona e
preparação de seminário
Textos
jornalísticos e
acadêmicos
2.Compartilhando
45 minutos Mini seminário Promover uma reflexão sobre a

informações
(5 minutos de qualidade e oferta de água na Power point

para cada socialização cidade, tendo como
equipe) Aplicativos para
dos temas embasamento os textos que
criação de
Atividade relacionados à foram socializados através do
mapas mentais
Síncrona água seminário
Classroom
Google Meet
3.Conhecendo os rios do meu
45 minutos
(30’ a Aplicativo
professora Google Maps
Ampliar a visão dos alunos so-
realiza Conhecer Mapa
bre os rios e córregos urbanos.
cotidiano
explanação virtualmente hidrográfico de

e 15’ os os rios do Localizar os rios que ficam no Curitiba
alunos entorno do entorno da casa dos alunos, dos
fazem locais onde transitam e da Vídeo
aluno
pesquisa) escola onde estudam. Google Meet
Atividade Classroom
Síncnrona
42
Conclusão
Atividade Tempo Assunto Objetivos Recursos
Comparar as definições usadas

4.Organização do conhecimento:
pelos alunos no questionário

das ideias iniciais para os
conceitos científicos...
inicial, comparando com os
conceitos de substâncias e mis-
turas que encontram-se nos Apresentação
45 minutos Estudo dos livros didáticos. no Power Point
Atividade conceitos
Classroom
Síncrona científicos Apresentar os processos de
separação de misturas e instiga- Google Meet
los a reflexão sobre quais méto-
dos seriam possíveis para tornar
límpida a água dos rios e córre-
gos discutidos na atividade 3.
Utilização de
5.O que é que essa
mini kits para

Atividade
água tem?
15 dias análise
experimental: Realizar testes básicos para
Atividade Teste de pH e determinar a qualidade da água Relatório
Assíncrona fosfato da do córrego ou rios da região. preenchido via
água Google Forms
(APÊNDICE 3)
Discutir sobre os o
6. Como está a nossa água e
o que se espera para o
desenvolvimento da atividade
experimental e seus resultados.
Resultados da
Analisar com base em dados Apresentação
atividade
45 minutos oficiais como está a qualidade
futuro?
experimental no Power Point

da água testada
Atividade Classroom
Debate sobre
Síncrona Debater os Objetivos do Desen-
a Agenda Google Meet
volvimento Sustentável, em
2030
especial o 6º objetivo que traz
as questões referentes a água
potável e saneamento.
Reconhecer as fases do pro-

de tratamento de água
7. Como é uma Estação
cesso de tratamento da água,

como a floculação, a decanta-
Conhecer uma Apresentação
45 minutos ção e a filtração.
Estação de de imagens e
Atividade Tratamento de Receber orientações quanto ao vídeos.
Síncrona água uso racional da água, com dicas
Google Meet
sobre como economizar e
contribuir para a preservação
dos recursos hídricos.
Aplicar os conhecimentos adqui- Aplicativos de

8. Criação de
ridos em forma de material para criação de

memes
3 semanas
Criação de divulgação em ambiente físico vídeos (Tik Tok,
Atividade memes ou virtual. Reels) e de
Assíncrona imagens
Promover uma reflexão sobre o
uso racional da água. Classroom
FONTE: A autora (2022).

43
4.4 O DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
O início da aplicação da SD ocorreu no mês de abril de 2021 de forma

exclusivamente remota. A turma escolhida era composta por 33 alunos, dos
quais nem todos participaram de todas as atividades; fato esse justificado pelo
momento de isolamento social que inibiu a participação dos alunos em algumas
atividades propostas.
O convite aos alunos aconteceu com uma com uma conversa informal
com os alunos, a qual ocorreu de forma on line e que tinha como objetivo prin-
cipal explicar o cronograma da SD e o que se pretendia analisar. Logo após os
esclarecimentos iniciais, foram enviados via Classroom o Termo de Consenti-
mento Livre e Esclarecido para que os pais/responsáveis ficassem cientes e
autorizassem a participação dos menores nesse projeto, além do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido que deveria ser assinado pelos próprios
participantes da pesquisa. Após a devolução dos termos pelos estudantes, a
SD foi aplicada, conforme descrição a seguir.
O propósito dessa seção é identificar as alterações que aconteceram ao
longo do percurso e as suas contribuições que elas trouxeram para a execução
da proposta.
4.4.1 Atividade 1: aplicação do questionário inicial
A SD iniciou-se com a aplicação do questionário “Conhecendo o terre-

no...” (APÊNDICE 1). Esse nome foi atribuído ao formulário porque ele se tra-
tava de um instrumento de consulta que foi criado com a intenção de averiguar
os conhecimentos prévios dos alunos sobre os conceitos de substâncias sim-
ples, compostas e misturas, bem como suas percepções sobre os rios da regi-
ão onde os alunos moram; para isso usou-se perguntas norteadoras, que leva-
ram o aluno a refletir sobre o assunto.
Essa atividade tinha objetivo de levantar as compreensões iniciais dos
alunos com relação aos assuntos que seriam desenvolvidos na sequência didá-
tica.
44
O formulário foi postado no dia 07/04/2021 com data de devolução para

o dia 09/04/2021. Como a atividade ocorreu de forma online e assíncrona, não
houve controle sobre a realização do questionário, mesmo assim os alunos
foram orientados a não procurarem respostas prontas em livros ou sites de
busca, mas que refletissem e transcrevessem para o formulário, o que
conheciam a respeito de cada questão formulada.
Após a análise dos questionários respondidos, foi feito um momento
síncrono, que ocorreu no dia 16/04/2021 durante o horário da aula. Nessa
etapa foram apresentados na forma de slides os resultados apresentados. Para
algumas questões usou-se o recurso de gráficos para expressar as
porcentagens de respostas similares e para outras, os próprios comentários
dos alunos foram transcritos.
Na Figura 3 são apresentados alguns dos slides utilizados para debater
os resultados do questionário.
FIGURA 3 – Slide utilizado para apresentação dos resultados
FONTE: A autora (2021)

45
FIGURA 4 – Slide utilizado para apresentação dos resultados
A atividade de apresentação dos resultados ocorreu de forma on line e

por conta disso houve pouca interação por parte dos alunos, o que dificultou a
análise da observação do pesquisador, pois durante a apresentação muitos
alunos permaneceram com as câmeras fechadas e realizaram poucos
comentários.
Após a apresentação dos resultados, foi solicitado que os alunos se
dividissem em equipes para que recebessem o texto que seria usado como
referência para a elaboração dos seminários de socialização. Devido à falta de
relacionamento entre eles, não houve a formação das equipes como esperado,
(8 equipes com pelo menos 4 membros) alguns alunos decidiram fazer o
seminário sozinho, resultando então em 5 equipes e 3 trabalhos individuais. Os
alunos que não se encaixaram em nenhuma equipe foram orientados a
escreverem um diário de bordo, com as observações pertinentes a cada
apresentação de seminário.
4.4.2 Atividade 2: seminário de socialização.
A atividade 2 se desenvolveu em duas etapas, a primeira assíncrona,

em que os alunos fizeram a leitura de um texto, previamente selecionado pela
46
professora, e que trazia a temática da água correlacionada com questões de

hidrografia regional, qualidade da água dos rios urbanos e crise hídrica e a
segunda etapa foi composta por um seminário. Para tal atividade foram
escolhidos textos jornalísticos e de trabalhos acadêmicos. O quadro 2 traz um
breve relato sobre os textos que foram utilizados.
QUADRO 2 – Textos utilizados na produção do seminário

Continua
Título Descrição Objetivo Dados da publicação
Trazer ao
conhecimento dos
O texto aponta a Texto publicado no site:
alunos uma breve
riqueza hídrica do CULTURAMIX.COM
descrição sobre os
Os principais Estado do Paraná, Acessado em 20/10/2020;
principais rios do
rios de indicando quais são os Disponível em:
estado, onde nascem,
Curitiba principais rios que https://meioambiente.cultur
por onde passam e
banham a cidade de amix.com/natureza/os-
qual o estado de
Curitiba. principais-rios-de-curitiba
preservação das
águas.
Mostrar que por baixo

O texto informa que da cidade de Curitiba,
Texto publicado no site
Curitiba tem 80% dos existem muitos rios
Bem Paraná
seus rios canalizados, que foram canalizados
Acessado em: 20/10/2020
Canalização fato que colaboram em décadas
Disponível em:
de rios com as enchentes, passadas. E que esse
https://www.bemparana.co
contribui com além de outros fatores é um dos motivos
m.br/noticia/canalizacao-
alagamentos como a falta de solos responsáveis pelas
contribui-com-
permeáveis e o enchentes, os outros
alagamentos-
excesso de lixo nas são a falta de áreas
#.X5hZqm5KjIU
ruas. permeáveis e o lixo
acumulado nas ruas.
Texto publicado no site:

Entre 11 rios G1 – Paraná RPC
que passam Esse texto revela um Acessado em: 20/10/2020
pela Região estudo feito pela ONG Apresentar a realidade Disponível em:
de Curitiba, SOS Mata atlântica, o dos rios curitibanos e https://g1.globo.com/pr/par
um apresenta qual analisou sensibilizar os alunos ana/noticia/entre-11-rios-
boas amostras de água de para atitudes de que-passam-pela-regiao-
condições 11 rios situados na preservação. de-curitiba-um-apresenta-
ambientais, região de Curitiba. boas-condicoes-
diz estudo ambientais-diz-
estudo.ghtml
Texto publicado no site
Baseado no Relatório Bem Paraná
Situação dos da Agência Nacional Apresentar a realidade Acessado em: 20/20/10
rios de das Águas, o texto dos rios curitibanos e Disponível em:
Curitiba está indica que a qualidade sensibilizar os alunos https://www.bemparana.co
entre ruim e das águas superficiais para atitudes de m.br/noticia/situacao-dos-
péssima está entre as piores do preservação. rios-de-curitiba-esta-entre-
Brasil. ruim-e-pessima-
218016#.YpkclOTMLIU
47
Conclusão
Título Descrição Objetivo Dados da publicação
O texto aborda a
importância da rede de
esgoto para o sistema
Rede de Texto publicado no site
de saneamento e Promover uma
esgoto e caixa Banda B.
também o uso de sensibilização com
d’água: Ajudar Acessado em: 21/10/2020
fossas sépticas para relação ao tratamento
o meio Disponível em:
evitar a contaminação de esgoto. Mostrar
ambiente vai https://www.bandab.com.br
do solo. Também que ele é tão
além de /cidades/rede-de-esgoto-
relata a necessidade importante quanto o
fechar a caixa-dagua-e-reutilizacao/
das residências em tratamento de água.
torneira
possuírem uma caixa
d’água e realizarem a
limpeza dela.
O texto fala da falta de Informar sobre os

Paraná Texto publicado no site
chuvas na região de motivos para a adoção
registra a pior Paraná Portal Uol.
Curitiba e reforça que do rodízio no
estiagem do Acessado em: 21/10/2020
a preservação da abastecimento de
país, e região Disponível em:
Serra do Mar é água em Curitiba e
de Curitiba https://paranaportal.uol.co
fundamental para que região e conscientizar
enfrenta ‘seca m.br/cidades/parana-seca-
a cidade não fique sobre a preservação
extrema’ extrema-curitiba-regiao-
sem água. dos locais onde estão
sanepar/
as nascentes de água.
Apresentar o conceito
histórico e geográfico
O texto traz Os textos fazem parte da
de criação das Áreas
informações sobre as produção didático-
de Proteção
Áreas de Proteção pedagógica, cujo título é:
De onde vem Ambiental, reforçando
Ambiental que são Memórias sob os rios
a água que a ideia de
unidades de urbanos em Curitiba, na
consumimos? interdependência das
conservação para perspectiva da História
cidades da região
proteção dos recursos Ambiental.
metropolitana, já que a
hídricos. Autor: Prof. João Augusto
água extrapola as
divisas territoriais. Reque, 2013
Acessado em: 21/10/2020
O texto informa Disponível em:
Instigar os alunos a http://www.diaadiaeducaca
através de mapas e
Memórias observarem os mapas o.pr.gov.br/portals/caderno
dados como é a
sobre os rios e encontrarem o bairro spde/pdebusca/producoes_
hidrografia de Curitiba,
de Curitiba: O onde moram e quais pde/2013/2013_ufpr_hist_p
mostrando as cinco
caminho das os rios ou córregos dp_joao_augusto_reque.pd
bacias que compõem
águas. que passam pela f
a rede hidrográfica da
região.
cidade.
Essa atividade teve como objetivo promover uma discussão/reflexão

sobre a qualidade e oferta de água na cidade, através de textos e notícias
sobre a hidrografia da região. Para dar mais sustentação à discussão, foi
necessário que os alunos conhecessem um pouco da história da hidrografia
48
local e analisem questões referentes à crise hídrica, qualidade da água dos rios
urbanos e noções de saneamento básico.
A socialização de informações através de um seminário foi uma maneira
encontrada para tornar a divulgação do conteúdo dos textos mais dinâmica e
participativa, por esse motivo foi denominada “Compartilhando informações...”,
já que após a leitura as equipes tiveram maior domínio sobre o assunto e
puderam compartilhar com os seus colegas o que aprenderam. Foi solicitado
que preparassem uma curta apresentação utilizando algum recurso como
Power Point, cartazes, vídeos, mapas mentais, etc.
O seminário foi composto por sete apresentações com slides, mapas
conceituais e imagens e uma apresentação no formato de vídeo, as quais
contemplaram as informações que deveriam ser socializadas na aula.
Para os alunos que não se encaixaram em nenhuma equipe, por conta
da dificuldade de socialização com os demais colegas, foi solicitado que
elaborassem um diário de bordo com as informações observadas durante as
apresentações dos seminários.
As Figuras 5, 6 e 7 trazem alguns dos trabalhos apresentados nos
seminários.
FIGURA 5 – Material criado pelos alunos para o seminário de socialização
FONTE: Equipe 2 (2021).

49

50
4.4.3 Atividade 3: conhecendo os rios do meu cotidiano.
A atividade 3 teve como objetivo ampliar a visão dos estudantes sobre

os rios e córregos localizados nos centros urbanos, identificando a relação
deles com o cotidiano de suas famílias.
Para iniciar as discussões dessa etapa, os alunos tiveram contato com
mapas da cidade de Curitiba e deveriam primeiramente localizar o bairro onde
moram e posteriormente a região em que o colégio se localiza.
Para tal atividade foram utilizados os mapas apresentados nas Figura 8
e 9, que mostram a divisão em bairros e em regiões da cidade de Curitiba e as
bacias hidrográficas da capital, respectivamente.
51
FIGURA 8 – Bairros de Curitiba
FONTE: CURITIBA (2015).

52
FIGURA 9 – Bacia hidrográfica de Curitiba
FONTE: IPPUC (2011).
Durante a apresentação foram feitas observações com relação a

hidrografia da cidade, destacando-se principalmente a quantidade de rios e
córregos e como estes servem para delimitar a cidade.
53
Utilizando o mapa (Figura 10) e o vídeo (Figura 11), gravado pela própria
autora, foi apresentado aos alunos o Córrego da Vila Izabel que tem sua
nascente no terreno da escola; fato esse que era desconhecido pelos alunos.
FIGURA 10 – Nascente do córrego Vila Izabel
FONTE: SANEPAR (2015).
FIGURA 11 – Imagem do vídeo da nascente do córrego Vila Izabel

54
Ao final dessa atividade, os alunos foram convidados a utilizar o

aplicativo Google Maps de seus celulares e identificar rios ou córregos
próximos de suas residências.
Nas imagens da Figura 12 são mostrados alguns exemplos do material
produzido pelos alunos para retratar a presença de rios e córregos próximos às
suas residências.
FIGURA 12 – Imagens do Google Maps referentes à localização de rios e córregos próximos a

residência dos alunos
FONTE: Alunos participantes da pesquisa (2021).

55
4.4.4 Atividade 4: Organização do conhecimento: das ideias iniciais para os

conceitos científicos.
Os conceitos científicos para substâncias e misturas foram trabalhados

em atividade síncrona. As definições apresentadas foram elaboradas pela
autora, com base no livro didático do ensino médio (LISBOA, 2016). Nesse
sentido ficou esclarecido que:
“Substância: é o material que possui um conjunto de propriedades

bem específico e constante, como por exemplo: temperatura de fusão
e de ebulição, densidade, solubilidade, etc. As substâncias possuem
composição fixa, independentemente da forma de obtenção ou aonde
ela se encontre, e se dividem em simples (formada por um único
elemento químico, exemplo: O2) e compostas (formadas por dois
elementos químicos ou mais, exemplo: H2O). Mistura: e a união de
duas ou mais substâncias, o que causa uma dificuldade grande em
se estabelecer um conjunto de propriedades, pois depende muito da
proporção de cada componente”. (A AUTORA, 2021)
Foi importante retomar nesse momento as definições que os alunos

haviam formulado no início da SD e confrontar com os conceitos estabelecidos,
para que pudessem observar o quão próximo ou distante encontram-se as
definições apresentadas por eles e que são provenientes do senso comum.
Ainda nessa aula foram apresentados os processos de separação de
misturas: filtração, decantação, sifonação, centrifugação, destilação, flotação,
separação magnética e dissolução fracionada. Para tanto, foram utilizados
slides com uma pequena definição do método e uma imagem para ilustração. A
Figura 13 traz dois exemplos dos slides que foram adotados na aula.
FIGURA 13 – Slides utilizados para explanação sobre processos de separação de misturas
FONTE: A Autora (2021).

56
4.4.5 Atividade 5: O que é que essa água tem?
Com o intuito de aproximar os estudantes dos rios e córregos da cidade,

essa atividade foi elaborada para que através da realização de testes básicos
eles pudessem ter uma noção da qualidade da água.
A princípio, a atividade foi prevista para ser realizada no laboratório da
escola utilizando uma amostra de água coletada no córrego Vila Izabel, cujo
leito passa por dentro do terreno do colégio. Porém, como as aulas presenciais
foram suspensas por conta da pandemia e para cumprir a proposta
experimental da SD, foi necessária a adaptação do projeto para o modo
remoto.
Dentre as possibilidades de testes a serem realizados na água, foram
escolhidos aqueles que tinham viabilidade para serem preparados e testados
em laboratório, que não apresentariam riscos para o estudante realizar em sua
casa e que tivessem uma fácil interpretação baseada na qualidade da água.
Como por exemplo, quais as consequências para a população se fosse
constatada a presença de tal componente na água testada.
Na seção seguinte, apresentaremos com mais detalhes a composição
do kit de análise.
4.4.5.1 Kit básico para análise da qualidade da água
Em respeito à uma das propostas iniciais da SD que era dos estudantes

desenvolvessem uma visão crítica a respeito da qualidade da água dos rios
urbanos, elaboramos um kit básico para que eles tivessem contato com a água
de algum rio de sua cidade e pudesse realizar essa análise. Para evitar
desperdícios e produção excessiva de rejeitos, os kits continham uma
quantidade mínima de reagentes, a qual era suficiente para três análises.
O kit apresentava a seguinte composição:
1. Material destinado à análise:
- Um tubo de ensaio com tampa e de plástico.
- Uma pipeta graduada de plástico.
- Uma colher de plástico, que foi usada como espátula.
57
2. Teste de Fosfato:
- Frasco 1 – Solução de Molibdato de amônio [2,4 x 10-3 mol.L-1] – VOL: 1 mL.
- Frasco 2 – Solução de Ácido sulfúrico [0,1 mol.L-1] – VOL: 1 mL.
- Frasco 3 – Ácido ascórbico sólido - aproximadamente 2 g.
3. Teste de pH:
- Teste de pH (Marca LABCON, vendido em lojas de produtos para aquários),
escala de verificação: pH = 6,2 a 7,5.
4. Amostra de água para análise:

- Um frasco com 15 mL de água de um parque da região, especificamente o
Parque Atuba1.
A Figura 14 apresenta a composição do kit de análise.
FIGURA 14 – Kit de análise de água – testes de fosfato e pH.
FONTE: A Autora (2021).
_________________
1
Caso o aluno não tivesse disponibilidade para coletar a água de algum rio, córrego ou parque
próximo da sua casa, ele poderia realizar o teste com a amostra que foi fornecida pela
professora.
58
Explorando essa atividade prática, os estudantes puderam conhecer um

pouco do processo investigativo que é tão incentivado na BNCC, cujo propósito
é desenvolver no estudante o protagonismo juvenil na tomada de decisões a
respeito do mundo que o cerca. Nesse sentido, é necessário que o estudante
possa: “Planejar e realizar atividades experimentais e pesquisas de campo,
relatar, avaliar e comunicar conclusões e desenvolver ações de intervenção, a
partir da análise de dados e informações sobre as temáticas da área”.
(BRASIL, 2018).
A presença de fósforo na água influencia na taxa de crescimento de
organismos que podem gerar uma superpopulação de algas e diminuir a taxa
de oxigênio dissolvido o que resultará na mortandade de peixes (SOUZA,
2021) e também dificultar o processo de tratamento de água para consumo.
Detectar a presença dessa substância na água faz o aluno refletir sobre a
origem desse poluente, que está muitas vezes ligada ao despejo inadequado
de esgoto nos rios urbanos, já que o fosfato está presente na composição de
detergentes, shampoos e sabões por ser um redutor da dureza da água.
Em meios rurais a presença de fosfato indica a poluição causada por
fertilizantes, o que acaba levantando a pauta do agronegócio, seus ônus e
benefícios.
Na análise os alunos identificariam a presença de fosfato caso
aparecesse a coloração azul na análise.
Ainda sobre a composição do kit de análise, temos o frasco de tampa
preta que continha reagente da marca Labcon test para averiguação do pH.
Nesse caso, optamos pela compra de um reagente já existente no mercado,
pela dificuldade de reproduzirmos algo parecido em laboratório. Esse tipo de
teste geralmente é usado para medir o pH de aquários de água doce, pois
identifica o pH na faixa de 6,2 a 7,5 e é vendido em lojas que atuam nesse
ramo.
O pH afeta o metabolismo de várias espécies aquáticas. Segundo a
Resolução Conama 357/2005, o valor aceitável para água doce varia entre 6,0
e 9,0. Quando um rio apresenta alterações de pH é provável que ele esteja
recebendo despejos industriais de caráter ácidos ou básicos.
59
Além da análise da amostra de água recebida, havia a intenção de que

os alunos também realizassem coleta de água nos rios e córregos próximos às
suas residências para fazer análise. Na Figura 15, podemos ver uma aluna
realizando a coleta de água em dois parques da cidade.
FIGURA 15 – Aluna coletando água para análise em parques de Curitiba
FONTE: Aluna participante da pesquisa (2021).
Após a realização dos testes, os alunos deveriam preencher o relatório

que foi postado no Classroom (Apêndice 2). Além de suas conclusões a
respeito da análise, também era necessário o envio de imagens coletadas. Na
Figura 16, podemos observar os resultados obtidos no teste de fosfato e na
Figura 17, os resultados do teste de pH. Foi solicitado que tirassem uma foto
antes da análise e outra depois, para efeito de comparação.
60
FIGURA 16 – Imagens dos testes de fosfato realizados pelos alunos com algumas amostras de
água
FIGURA 17 – Imagens dos testes de pH realizados pelos alunos com algumas amostras de
água
4.4.6 Atividade 6: Como está a nossa água e o que se espera para o futuro?
Após um período para realização da atividade prática e envio dos dados

observados, foi realizada, em atividade síncrona, a discussão dos resultados
encontrados, bem como uma fala sobre a Agenda 2030.
Nesse encontro foi utilizado o material disponível no site ODS Brasil
(OBJETIVOS DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL, 2021).
61
Na página oficial há a descrição completa sobre os 17 Objetivos do

Desenvolvimento Sustentável, bem como as metas que os países devem
atingir para que tenham um crescimento sustentável até 2030.
Como recurso visual usou-se infográficos e imagens (Figura 18) do
próprio site oficial e outros criados pela autora, que serviram para reflexão de
como está a situação do Brasil perante tais indicadores. A título de
comparação, e é claro que de maneira simplista, pois não houve rigor científico
na execução da prática, os alunos puderam observar e realizar comparações
envolvendo as análises realizadas por eles, conforme as imagens
apresentadas nas Figuras 16 e 17.
FIGURA 18 – Apontamentos para discussão sobre o ODS de número 6
Na discussão dos dados apresentados os alunos puderam conhecer o

que é a Agenda 2030, já que a maioria nunca tinha ouvido falar desse projeto.
Nessa SD foi ressaltado o 6º objetivo que trata da Água potável e saneamento
e versa sobre: “assegurar a disponibilidade e a gestão sustentável da água e
saneamento para todos”. (PLATAFORMA AGENDA 2030, 2021).
O intuito dessa abordagem foi propor uma conscientização a respeito da
oferta de água potável no mundo, para que os alunos refletissem sobre a
62
população que não tem acesso a esse bem tão importante para o ser humano.
Com isso, criar uma cultura de valorização das fontes de água doce e o não
desperdício.
4.4.7 Atividade 7: Como é uma estação de tratamento de água
Conhecer o processo de tratamento de água e a importância do mesmo

para manter a sua qualidade é de fundamental importância para que os
estudantes “enxerguem a água com outros olhos”. Por esse motivo, a atividade
relacionada ao tratamento de água foi planejada para ser uma visita de campo
guiada. Nela os alunos conheceriam a Estação de água do Miringuava, que se
localiza na região metropolitana de Curitiba e que faz parte do sistema hídrico
que abastece a capital, bem como cidades vizinhas.
As visitas técnicas são momentos de vivência para os alunos e procuram
enriquecer o aprendizado através da observação. Em se tratando de uma visita
à estação de tratamento de água, o principal impacto esperado é a surpresa
com o volume de água tratada e a visualização dos processos que foram
abordados anteriormente de forma teórica.
Tendo em vista o período de isolamento social em que essa SD foi
aplicada, foi necessário reestruturar a Atividade 7 e a mesma se desenhou
como uma aula informativa sobre os processos de tratamento de água
aplicados pelas empresas que ofertam esse serviço.
Para que os alunos pudessem ter noção de como são as etapas de
tratamento de água, foi escolhido um vídeo do Youtube, que possui uma
linguagem de fácil entendimento e a dinâmica da apresentação prende a
atenção dos telespectadores. A duração do vídeo é de 7:36 minutos e o
mesmo encontra-se disponível no canal Manual do Mundo com o tema
“#Boravê” episódio: “Como é feito o tratamento da água” (THENÓRIO, 2018).
Apesar de não ser um vídeo da empresa de tratamento da cidade 1 onde
a SD foi aplicada, o vídeo é bem informativo e traz ao aluno uma noção de
como é feito o tratamento da água. Após a apresentação do vídeo foram
mostradas algumas imagens sobre o detalhamento do processo de tratamento
de água da cidade de Curitiba. Uma das imagens é a Figura 19 onde é possível
_____________________
1
A companhia de tratamento de água de Curitiba não dispõe de vídeo institucional que
apresente o processo.
63
observar o caminho que a água percorre ao entrar na estação de tratamento

até chegar aos consumidores.
FIGURA 19 – Etapas do tratamento da água realizado pela companhia de saneamento do

estado do Paraná
FONTE: SANEPAR (2018)
4.4.8 Atividade 8: Criação de memes.
Para encerrar a sequência e observar quais os ensinamentos que os

alunos obtiveram nesse processo, foi proposto a criação de memes ou vídeos
no aplicativo Tik Tok, aonde eles pudessem representar de forma lúdica, direta,
e atual, questões para reflexão relacionadas ao tratamento da água, à
preservação das nascentes ou ao uso racional desse bem.
O uso de memes tem se tornado algo muito comum entre os jovens.
Segundo Richard Dawkins, criador desse termo, os memes podem ser
64
considerados informações que podem se multiplicar rapidamente, como

conceitos, ideias, sons, etc. (ADAMI, [2019]).
Para realização dessa etapa, foi disponibilizado o período de 30 dias e
ao final deste, os alunos deveriam postar o material produzido no Classroom da
turma.
O material produzido superou as expectativas em termos de criatividade
e de abordagem proposta. Alguns memes serão apresentados e discutidos na
próxima sessão.
65
5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O convite para participação na pesquisa se deu com a apresentação e

explicação da SD elaborada com a temática da qualidade da água nos centros
urbanos. Nesse momento foi deixado claro que a participação era voluntária e
sigilosa, sem prejuízos para os alunos que não aceitassem participar. A
participação do aluno foi condicionada à assinatura, pelos responsáveis, do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, por se tratarem de alunos
menores de 18 anos e também da assinatura do Termo de Assentimento Livre
e Esclarecido, realizada pelos próprios alunos. Esses documentos foram
disponibilizados no ambiente virtual.
Em decorrência dos ajustes realizados por conta da incerteza do retorno
às aulas presenciais, a sequência que tinha previsão de aplicação para um
mês, levou um total de cinco meses para que todas as atividades fossem
concluídas. Iniciou-se em abril de 2021 e a última atividade foi entregue no mês
de setembro do mesmo ano.
Além da questão da pandemia, outro fator que interferiu na aplicação da
SD foi a dinâmica da escola, que preza pelo cumprimento de prazos dos
conteúdos curriculares, pois trabalha com datas fixas para aplicação de provas.
Por isso, essa sequência apresentou-se como uma forma paralela de trabalho,
o que não foi um impeditivo para a continuidade do planejamento escolar
anual.
O material constituinte dessa sequência didática deu origem ao Produto
Educacional intitulado: Sequência didática para o ensino dos conceitos de
substâncias e misturas na temática da qualidade da água nos centros urbanos.
O mesmo será disponibilizado para que outros professores possam usá-lo ou
para que tenham inspiração e desenvolvam novas propostas de ensino.
Com o intuito de facilitar a discussão, os resultados serão apresentados
na ordem cronológica em que as atividades foram desenvolvidas.
66
5.1 CONHECIMENTOS PRÉVIOS SOBRE CONCEITOS QUÍMICOS E A

TEMÁTICA DA ÁGUA
A primeira etapa da SD contou com a aplicação de um questionário

inicial que tinha como objetivo averiguar o conhecimento prévio dos alunos
sobre conceitos referentes a substâncias, misturas e questões relacionadas à
água utilizada para consumo.
O formulário foi postado no classroom e poderia ser respondido no
período de 07 a 09 de abril de 2021. Por ser uma atividade assíncrona e não
obrigatória, já era esperado que nem todos os alunos realizassem. Dos 33
alunos matriculados na turma escolhida, 24 devolveram o questionário
respondido.
Na sequência faremos uma discussão a respeito de cada questão e as
compreensões que apareceram com maior frequência entre os estudantes.
5.1.1 Discussão das respostas obtidas no questionário inicial
Pergunta 1: O que são substâncias? Cite alguns exemplos
Nessa pergunta era esperado que os alunos definissem substância com

suas próprias palavras, baseado em conhecimentos prévios que foram
apresentados na série anterior (9º ano do Ensino Fundamental). Para tal
resposta foi estipulado que seria considerada uma definição completa aquela
que apresentasse os conceitos “material com composição e propriedades
definidas” para a definição de substância.
Das respostas coletadas acredita-se que muitas foram pesquisadas na
internet, devido a robustez da escrita e outras são de autoria própria, por conta
da simplicidade ao escrever. Após rigoroso critério de seleção, as respostas
consideradas copiadas foram descartadas, pois não correspondem ao que os
alunos realmente sabem do conceito pesquisado. A área de análise para essa
questão se concentrou em 12 questões que aparentemente foram redigidas
pelos próprios estudantes.
67
No Quadro 3, apresentamos respostas transcritas do questionário que

evidenciam essa constatação. Com o intuito de garantir a integralidade das
respostas apresentadas no decorrer deste capítulo, as mesmas foram
transcritas conforme constam nos questionários, podendo apresentar erros
gramaticais e de digitação.
QUADRO 3 – Categorização inicial para as respostas dos alunos referentes à questão 1 do QI.
Classificação Transcrição das respostas dos alunos

“É uma forma constante de matéria caracterizada por suas entidades
específicas. EXEMPLOS: água , gás oxigênio, ferro , alumínio e etc.(QI)
A.1
“É tudo aquilo que possui composição bem definida e propriedades
físicas definidas e constantes. Um exemplo é o CO2 (composta) e Fe
Definições (simples).(QI) A.2
copiadas da “Substâncias sãos os materiais que possuem todas as propriedades bem
internet definidas. As substâncias são divididas em: Simples: possui somente um
elemento em sua composição (Fe, Au, He...) Substâncias compostas:
mais de um elemento em sua composição (H2O, CH4, NH3...)”. (QI) A.16
“Substâncias são grupos de moléculas iguais. Cada molécula pode ser
formada por um grupo de átomos de um mesmo elemento químico ou por
elementos diferentes. Agua”. (QI) A.10
“Substancias são as propriedades que são bem definidas. Como a
agua”.(QI) A.7
Definições
“É um grupo de moléculas , o ar, a água, gases”. (QI) A.23
autorais
“São características dos componentes. H2o da Água”.(QI) A. 21

Definição "são substâncias orgânicas que podem ser sintetizadas em laboratório
copiada e como por exemplo plásticos, detergentes, tintas, produtos farmacêuticos,
Fora de aditivos alimentares etc. Quase todos esses produtos são tóxicos e dão
contexto Sabor e cor a água". (QI) A.15
Ao analisar as respostas que foram categorizadas como autorais,

percebe-se que os estudantes possuem um pouco de conhecimento a respeito
do termo substâncias, conforme a conceituação esperada em que se
consideraria correta a resposta que trouxesse o termo substância como sendo
algo com composição fixa e propriedades definidas. No Quadro 4
apresentamos para essas respostas uma nova categorização, baseada no
conceito que era esperado.
68
QUADRO 4 – Respostas autorais dos alunos para a questão: o que são substâncias? Cite
alguns exemplos

“Substâncias têm composição, característica e propriedades definido. Ex:
Definições água, ouro, mercúrio, etc”. Q.I. A.8
completas “Possui composição característica e um conjunto de propriedades. Ex: Aguá,
Ferro, Ouro, etc”. Q.I. A.22
“Substancias são as propriedades que são bem definidas. Como a agua”. Q.I.
Definições A.7
parciais
“São corpos onde todas propriedades são bem definidas”. Q.I. A.21
“substancias são compostas por um elemento químico (simples) ou mais
(composto), como a agua, por exemplo”. Q.I. A.4
“São formadas por um ou mais elementos químicos juntos, um exemplo é o
hidrogênio ou oxigênio”. Q.I. A.14
“Substancias são um grupo de moléculas iguais. Gás oxigênio, hidrogênio,
gás hélio, entre outros...”. Q.I. A.17
Definições
“substancias são aquelas que são formadas por uma molécula”. Q.I. A.17
Insuficientes
“São características dos componentes. H2o da Água”. Q.I. A.21
“Matéria específica, oxigenio por exemplo”. Q.I. A.6

“São grupos de moléculas, a água, gás oxigênio, o ferro e etc., são exemplos
de substâncias”. Q.I. A.5
“É um grupo de moléculas , o ar, a água, gases”. Q.I. A.23
Das respostas enviadas pelos alunos, oito foram consideradas

insuficientes, pois não apresentaram a definição esperada, apenas fizeram
menção a alguma característica que as substâncias possuem. Duas
apresentavam conceitos parciais e duas tiveram as definições completas.
É válido observar nessa discussão que esperava-se que os alunos
possuíssem um conceito prévio a respeito do termo substância, haja vista que
durante o 9º ano (série anterior) eles já estudaram esse conteúdo, mas o que
os resultados trouxeram é que eles tinham uma vaga lembrança da definição e
não conseguiram redigir uma resposta completa para o termo.
Essa evidência só faz ressaltar a concepção que o ensino de química na
educação básica não está colaborando para uma aprendizagem significativa.
Os alunos não conseguem enxergar correlação dos conteúdos estudados com
a vida cotidiana e acabam estudando apenas para terem bons resultados nas
provas, através da memorização das informações (SCHNETZLER, 2004).
69
Observou-se também que os exemplos citados pelos alunos, tem a água

aparecendo na maioria das respostas, mais especificamente em 16 dos 24
questionários entregues, o que corresponde a aproximadamente 67% das
respostas obtidas. Para uma SD que tem interesse em abordar essa temática,
a quantidade observada é positiva, pois através dessa citação que os alunos
fizeram pode ser o elo para as outras abordagens que a SD pretende realizar.
No contexto geral das substâncias que foram mencionadas, a água
corresponde a 34%, pois muitos alunos citaram mais do que uma substância
para essa pergunta.
No Gráfico 1, estão apresentadas as porcentagens dos exemplos para
substâncias que foram citados. Foram consideradas apenas as respostas que
traziam substâncias, sejam elas simples ou compostas. O A.23 havia
mencionado o ar como substância, porém esse exemplo não foi apresentado
no gráfico por se tratar de uma mistura.
GRÁFICO 1 – Exemplos de substâncias citadas na pergunta 1
Para o desenvolvimento da SD foi importante a grande quantidade de

respostas que faziam menção à água como uma substância, pois abriu-se a
70
oportunidade de relacionar essa temática com as questões ambientais que

pretendia-se desenvolver, mas também essa resposta foi base para as outras
perguntas do Q.I.
Pergunta: 2. A água é uma substância “pura”? Por quê?
Ao realizar essa pergunta pretendia-se observar se a definição de

pureza para a água estava relacionada ao senso comum ou ao conceito que se
encontra nos livros didáticos. Dependendo do nível das respostas obtidas, o
objetivo específico que se refere à sistematização dos conceitos químicos seria
repensado.
Dessa forma, as definições que não encontram-se nos livros didáticos
seriam consideradas como senso comum, e para exemplificar, se enquadram
nessa categorização as respostas que trouxeram como conceito de pura a
relação de água própria para o consumo ou similares. Estas foram definidas
como conceitos do dia-a-dia dos alunos. Caso a definição fizesse menção à
questão de que a água era constituída por uma única substância, a correlação
seria com o conhecimento científico.
Das respostas analisadas, 29,2% disseram que a água não é uma
substância pura, 66,7% responderam que sim e ainda justificaram com relação
à composição química, o A.22 respondeu: “Sim, pois não há nenhuma adição
de outra substância a ela”. e 4,2% disseram que existe água pura, mas não em
nossa cidade.
Dos alunos que responderam que a água não é uma substância pura, a
maioria relacionou pureza com o fato de possuir na fórmula molecular, mais do
que um átomo, O A. 20 justificou que: “Não pois possui diversas substâncias” e
o A.23 respondeu que “Não, ela é uma substância composta”. Aqui fica
evidenciada a necessidade de uma sistematização de conceitos, para que
detalhes básicos sejam corrigidos e a definição de pureza seja pensada em
termos de composição química ou de substâncias e misturas.
Nas respostas afirmativas, encontramos que 37,5% dos pesquisados
relacionam o termo “pura” ao fato de não ter outra substância junto e 31,3% se
referem à presença dos elementos oxigênio e hidrogênio como únicos
71
constituintes da molécula; com percentual menor, 25%, aparece novamente a

definição de substância como material que possui propriedades definidas e
uma resposta que corresponde a 6,3% do total afirma que a água é uma
substância pura “por que sem ela nos (sic) não podemos viver, e se ela não
fosse pura, não seria algo extremamente necessário para os seres humanos”
A.15. Tal definição foge dos conceitos esperados e revela uma ideia de que
aquilo que é para a sobrevivência da espécie humana deve ser “puro”.
Como podemos perceber pelo resultado do Q.I., esse é um conceito que
deve ser trabalhado com os alunos, pois foram observadas muitas divergências
nas respostas, como por exemplo, a confusão gerada pela presença dos
elementos constituintes da molécula. De fato há definições em livros didáticos
da educação básica que trazem como redundância o termo “substância pura” ,
uma vez que a palavra “substância” já indica pureza e apenas classifica, com
base na composição elementar, os tipos de substâncias em simples e
compostas.
Pergunta 3: Na natureza, a matéria se encontra como substâncias puras?
Para essa pergunta as respostas foram bem diretas, com poucas

justificativas. As que apresentaram justificativa trouxeram informações bem
básicas a respeito. No quadro 5, temos alguns exemplos de respostas.
QUADRO 5 – Respostas obtidas para a pergunta 3
“Sim”. (QI) A.1, A.4, A.12, A.17, A.18, A.20, A.23

Respostas
Diretas e sem “Não”.(QI) A.5, A.8, A.9
justificativa
“Depende da matéria”.(QI) A.14,A.19.
“Na maioria das vezes ela se encontra na forma de misturas..(QI) A.24

Respostas
“Não, a matéria pode ser encontrada como substâncias não puras
com alguma
também.”. (QI) A.11
justificativa
“Não, pois sempre estará atrelado a outra substância, como o Au, o O2,
dentre outros”. (QI) A.2.
72
O gráfico 2 mostra que a grande maioria dos alunos, afirmou que na

natureza a matéria não se encontra na forma de substâncias puras, sendo que
nessa perspectiva, 3 não apresentaram justificativa, 5 justificaram que a
matéria é formada por misturas e 2 apenas relataram que é muito difícil
encontrar substância pura na natureza.
GRÁFICO 2 – Incidência de respostas para a pergunta 3
Os que acreditam que existe substância pura na natureza, não

apresentaram justificativa, apenas uma resposta citou que o ouro, mercúrio e o
ferro são exemplos de substâncias puras encontradas na natureza. Aqueles
que responderam “depende” não emitiram opinião a respeito e a resposta que
foi classificada como fora de contexto versava que a substância composta não
é uma substância pura, conforme as palavras do A.15: “a maioria são
substância composta (sic) e isso não a torna pura por que contem (sic) mais de
uma substância”. Em nossa análise, o aluno apresenta a definição que é
pertinente às misturas.
73
Pergunta 4: Existe água salgada e água doce. A substância água é diferente

nestes casos?
A proposta dessa pergunta foi que o estudante refletisse sobre os

termos água salgada e água doce e chegasse à conclusão que a água nos dois
casos trata-se da mesma substância, o que difere uma da outra são os
componentes, adicionados ou não, que a torna doce ou salgada.
Nessa questão foram obtidas respostas diretas, com um sim (12 alunos)
ou não (9 alunos) para o que foi perguntado. Um aluno disse que não sabia a
resposta e outros dois, fugiram do contexto da pergunta. O A.19 disse que “á
(sic) água salgada tem muito sal” e o A.4 escreveu que: “água salgada se tona
(sic) uma mistura, mas agua doce é apenas água que não é salgada, como a
agua do rio, por exemplo”.
Alguns alunos apresentaram justificativas que foram transcritas para o
quadro 6. Na categorização, foram consideradas corretas as que trouxeram a
definição do senso comum, que define água doce como sendo aquela que não
possui sal e a salgada é aquela que apresenta sal em sua composição.
QUADRO 6 – Respostas dos alunos para a questão 4
Categorização Transcrição das respostas dos alunos

“A substância é a mesma, a diferença é que a agua doce tem menos sais
minerais e a agua salgada tem mais sais minerais”. (Q.I) A.2
“água salgada se tona uma mistura, mas agua doce é apenas água que não
Responderam é salgada, como a agua do rio, por exemplo”. (Q.I) A.4
Não
“Não, o que diferencia principalmente é a diferença no teor de sódio presente
na água”. (Q.I) A.7
“Sim, pois, por exemplo, a água salgada possui uma alta concentração de
cloreto de sódio”. (Q.I) A.21
Responderam
Sim “Sim, pois uma apresenta sal e a outra não”. (Q.I) A.19
“Sim, pois a água salgada possui adição de outro elemento”. (Q.I) A.17
74
O interessante é observar que alguns alunos ao responderam se a

substância água é diferente na água salgada e na água doce , escreveram que
sim. Que pelo conceito de substância encontrado no livro didático está errado
Porém ao justificar a escolha, construíram uma argumentação que se
contrapõe a afirmativa inicial. Esse fato demonstra um pouco de dificuldade em
transpor suas ideias ou até na interpretação da pergunta.
Pode-se concluir com a análise dessa pergunta que 62,5% dos
estudantes não conseguem estabelecer com clareza a diferença de substância
e mistura, e que esses são termos que precisam ser trabalhados para que não
se cometam erros futuros.
Pergunta 5: O que é necessário para que a água possa ser consumida pela
população?
Em se tratando da água, é impossível pensar no consumo desta sem

pensar em qualidade. Por isso, a pergunta de número 5, trazia um
apontamento para que os alunos refletissem a respeito de como a água deve
ser/estar para que esteja em condições de consumo.
A maioria dos alunos (aproximadamente 67%) citou que a água deve ser
tratada ou filtrada para que se torne própria para o consumo. Na mesma
temática do tratamento da água, 4 alunos responderam que a água não deve
ter impurezas. Alguns (8%) lembraram-se da definição abordada nas séries
iniciais do ensino fundamental, aonde dizia que a água deveria ser insípida,
inodora e incolor e duas respostas foram consideradas fora do contexto para
essa abordagem, sendo que uma dizia que a água deveria ser hidratada e
outra, que deveria ter boa disponibilidade. O gráfico 3 apresenta os resultados
obtidos para essa questão.
75
GRÁFICO 3 – Incidência de respostas para a pergunta 5
Pergunta 6: Por que há tratamento da água para o consumo?
Para essa pergunta é notória a preocupação dos alunos com a saúde.

Diversas respostas trazem a prevenção de doenças como objetivo principal do
tratamento de água. Muitas falam da eliminação de bactérias, microorganismos
e vírus, inclusive um aluno citou o vírus da AIDS: “Para que as pessoas
possam consumir a água sem nenhuma bactéria ou vírus( Aids e etc)”. A.1.
Nesse caso, percebe-se uma desinformação sobre as formas de contágio pelo
vírus HIV, o que não será abordado nessa SD por não estar relacionado ao
objetivo do estudo.
Pergunta 7: Como é o tratamento da água por uma empresa de Saneamento?
A elaboração dessa pergunta tinha como expectativa que os alunos

recordassem alguns processos básicos de separação de misturas vistos
anteriormente na disciplina de ciências do 9º ano, como por exemplo, a
filtração e a decantação. O que observou-se com a resposta é que algumas
76
trouxeram as etapas do tratamento, copiadas na íntegra ou parte delas de

materiais disponíveis na internet, como por exemplo as citadas no quadro
abaixo.
Categorização Transcrição das respostas dos alunos

“1. Coagulação e Floculação: Nestas etapas, as impurezas presentes na
água são agrupadas pela ação do coagulante, em partículas maiores
(flocos) que possam ser removidas pelo processo de decantação.
2. Decantação: Os flocos formados são separados da água pela ação da
gravidade em tanques normalmente de formato retangular.
3. Filtração: A água decantada é encaminhada às unidades filtrantes onde é
efetuado o processo de filtração. Um filtro é constituído de um meio poroso
granular, normalmente areia, de uma ou mais camadas, instalado sobre um
sistema de drenagem, capaz de reter e remover as impurezas ainda
presentes na água.
Respostas 4. Desinfecção: Para efetuar a desinfecção de águas de abastecimento
copiadas utiliza-se um agente físico ou químico (desinfetante), cuja finalidade é a
integralmente destruição de microrganismos patogênicos que possam transmitir doenças
ou parcialmente através das mesmas.
da internet
5. Fluoretação: A fluoretação da água de abastecimento público é efetuada
através de compostos à base de fluor. A aplicação destes compostos na
água de abastecimento público contribui para a redução da incidência de
cárie dentária em até 60%, se as crianças ingerirem desde o seu
nascimento quantidades adequadas de ion fluoreto”.
Fonte: CAESB, cópia realizada pelo A.9
“coagulação ,decantação ,filtração, desinfecção ,fluoretação...” (Q.I) A.13.
“Primeiro a coagulação, decantação, filtração, desinfecção e por ultimo a

correção de PH.”. (Q.I) A.17
“Passa por diversas etapas, submetida há diversas substâncias, como ao
flúor por exemplo.”. (Q.I) A.6
Respostas
“Geralmente é por meio de decantação e filtração.”. (Q.I) A.16
autorais
“Eles fazem uma série de tratamentos na água para deixa la pronta para o
consumo,como a filtração, decantação,fluoretação e etc.”. (Q.I) A.24
Ao analisar as respostas fornecidas pelos alunos, é interessante

observar que mesmo sem eles terem consciência citaram processos físico-
químicos como próprios para o tratamento da água. Nesse caso, alguns alunos
relataram a utilizaram de cloro, flúor e também usaram a expressão “algumas
substâncias”.
77
Um percentual de aproximadamente 30% não soube responder essa

pergunta, número considerado alto, já que é um conteúdo abordado no 9º ano
do ensino fundamental.
Pergunta 8: De onde vem a água que abastece Curitiba?
A pergunta número 8 tinha como intenção, verificar o conhecimento dos

alunos a cerca da água que abastece Curitiba, nesse sentido esperava-se que
fossem citadas as represas de onde a água é coletada ou quem sabe os rios
que passam próximos a capital.
As respostas obtidas foram as mais variadas e estão organizadas no
gráfico 4, dentre essas uma chamou a atenção: “Vem dos rios, que passam
pelo esgoto, e depois vai para a Sanepar( eles deixam a água virar potável) e
depois vai passando pelas casas”. (QI) A. 1. Pelo conteúdo da resposta,
percebe-se que há uma confusão de conceitos ou uma falta de entendimento
sobre o percurso da água nas grandes cidades.
GRÁFICO 4 – Respostas para a pergunta 8

78
No geral, os alunos apresentaram conhecimento a respeito do

abastecimento de água em Curitiba, muitos trouxeram informações coerentes
referentes a essa pergunta. Apenas uma das respostas apresentadas precisou
ser descartada, pois se tratava de cópia da internet, já que apresentava
informações mais precisas e que dificilmente os adolescentes saberiam
responder: “Sistema Iraí (Barragem do Rio Iraí), Sistema Iguaçu (Canal de
Água Limpa), Sistema Passaúna (Barragem do Passaúna) e Sistema
Miringuava (Rio Miringuava)”. (Q.I.) A. 9.
Pergunta 9: Vocês conhecem algum rio dentro de Curitiba? E “Valeta”?
A pergunta número 9 buscava identificar entre os alunos, o

conhecimento deles a respeito dos rios que cortam a cidade de Curitiba, além
de observar se os estudantes conhecem o termo “valeta” que refere-se a
“Pequena vala destinada a escoamento de águas, à beira de ruas ou estradas;
rego, soga, valeira, valeiro”. (MICHAELIS, 1998). Era esperado para essa
pergunta que os estudantes conversassem com seus pais sobre esse assunto,
os quais provavelmente contariam muitas histórias a respeito das valetas de
Curitiba, e diriam que era comum, as crianças de décadas passadas brincarem
ao redor dessas valas. Hoje em dia, esse termo é pouco usado, pois muitas
dessas valas foram canalizadas e não estão mais a céu aberto, o que torna
impossível a sua visualização.
As repostas dadas pelos alunos para essas perguntas estão
apresentadas nos gráficos abaixo.
GRÁFICO 5 – Respostas dos alunos para a questão 9

79
Entre as respostas dadas pelos alunos, algumas merecem

considerações especiais, pois demonstram a falta de conhecimento ou até a
confusão entre os termos. Essas respostas encontram-se no quadro 8.
QUADRO 8 – Respostas que apresentam justificativa errônea para a pergunta 9
Respostas Considerações
“rio Barigui , Belém ..., não conheço o rio O aluno desconhece a definição de
valeta mas já ouvi falar”, (Q.I.) A.13. valeta e acredita que trata-se do nome
de algum rio de Curitiba.
O aluno relaciona as galerias de água

com as valetas. A definição sugerida
“Rio Barigui, rio passauna... e valeta acho que
pelo aluno não está errada, porém o
as galerias do Rio belem”. (Q.I.) A.15.
termo valeta é mais apropriado para
valas que não possuem estrutura de
alvenaria em seu leito.
O Rio Guaratuba, não faz parte da

“Sim, Rio Guaratuba, Ribeirão dos Pandilhas e hidrografia de Curitiba, as pesquisas na
Rio Atuba”. (Q.I.) A.17. internet mostram que esse rio pertence
a cidade de Bertioga, estado de São
Paulo.
Dentre os rios mais citados na questão 9, temos o panorama

apresentado no Gráfico 6. Nele é possível observar que os alunos conhecem
os principais rios que atravessam a cidade. Em primeiro lugar foi apontado o
Rio Belém que é um dos maiores rios de Curitiba, possuindo 21 km de
extensão e cujo percurso atravessa 36 bairros da cidade. (MEMÓRIA
URBANA, 2014). Outro rio muito citado foi o Rio Barigui, que é famoso por
fazer parte de um dos maiores parques da capital, talvez por isso tenha sido
lembrado neste questionário inicial.
80
GRÁFICO 6 – Rios de Curitiba mais citados pelos alunos
Pergunta 10: Você já ingeriu água diretamente de algum rio? Já se banhou em

algum?
A última pergunta tinha intenção de observar qual o contato que os

alunos já tiveram com algum rio. Para tanto foi perguntado se o mesmo já havia
tomado banho e/ou consumido água diretamente de algum rio. As respostas se
resumiram em sim ou não, e algumas apresentaram uma complementação que
serão transcritas no quadro 9.
Você já ingeriu água diretamente de algum rio? Você já se banhou em algum rio?
SIM NÃO SIM NÃO
7 alunos 17 alunos 14 alunos 10 alunos

Comentários dos alunos
“Já me banhei em um riu, mas lá na Lapa onde minha avó tem um sítio em que ele passa e
uma nascente que enche os tanques( e que ingerimos)”. (Q.I.) A.6.
“nunca enjeri a água de um rio ,mas já me banhei e mergulhei em um rio fora de Curitiba”.
(Q.I.) A.13.
“Sim, fui em um rio com a minha família há 7 anos atrás perto de Morretes”. (Q.I.) A.17.
“Já sim, quando eu fazia escoteiro, mas não me lembro em qual especificamente”. (Q.I.)
A.21.
81
Analisando as respostas é perceptível o distanciamento dos alunos com

os rios, principalmente no quesito da ingestão da água. Fato esse que deve ter
explicação por conta do aspecto da água dos rios, que geralmente é turva e de
coloração amarronzada. Na resposta do A.6, que cita o sítio da sua avó,
provavelmente deve haver um engano com relação a água que a família usa
para ingestão. Geralmente em sítios localizados no interior do estado, a água
que é consumida vem de poços artesianos que são alimentados pelos lençóis
freáticos e não especificamente pela água dos rios.
Outra constatação verificada é que o contato com os rios acontece fora
da cidade de Curitiba. Em duas respostas foram citadas cidades como Lapa,
que é considerada uma cidade interiorana, e a cidade de Morretes que fica na
Serra do Mar. Já era esperado obter respostas como essas, pois os rios da
capital não são próprios para o banho, pois além do aspecto visual, muitos
apresentam odores desagradáveis por conta do despejo irregular de esgoto. É
claro que esses não são os únicos motivos para a falta de interação com os
rios que cortam a cidade, tem também a questão do perigo que é banhar-se em
regiões sem a proteção de guarda-vidas.
5.1.2 Apresentação para os alunos das respostas obtidas no questionário inicial
Após a análise dos questionários e a compilação das respostas obtidas,

foi realizado um encontro on line, via Google meet, para apresentação dessas
informações com o intuito de discutir no grande grupo o conteúdo das
respostas.
Para tornar a discussão dos resultados mais dinâmica foram preparados
slides que auxiliaram na reflexão dos alunos sobre as respostas dadas pelo
grande grupo. Alguns exemplos estão apresentados nas Figuras 20, 21 e 22 e
serviram para expor os resultados e iniciar uma reflexão, que foi conduzida
pela pesquisadora e, infelizmente, houve pouca participação dos estudantes.
Acredita-se que se a atividade ocorresse no modelo presencial a interação com
os alunos teria sido mais proveitosa.
82
FIGURA 20 – Frases escritas pelos alunos sobre a definição de substâncias
Na apresentação do slide representado na Figura 18, os alunos tiveram

conhecimento sobre algumas definições apresentadas para o termo
substâncias. Nas frases escolhidas, ficou evidenciada a presença dos termos:
pura, impura, simples e composta.
O slide da Figura 19 foi utilizado para desmistificar a colocação de um
aluno que a água pode transmitir o vírus HIV, responsável pela doença da
AIDS. Foi ressaltado que o tratamento é importante para retirar impurezas da
água e evitar contaminações por doenças, como por exemplo: febre tifoide,
cólera, disenterias e hepatite A (UFMG, 2017).
83
FIGURA 21 – Frases escritas pelos alunos sobre os motivos do tratamento de água
O slide da Figura 20 apresentou aos alunos o agrupamento das

respostas sobre o conhecimento dos rios de Curitiba, juntamente com uma
imagem do rio mais citado. Foi importante abordar com essa questão, aonde
esses rios se localizam, para que os alunos iniciassem um processo de
conhecimento da hidrografia da região.
FIGURA 22 – Agrupamento das respostas sobre os rios de Curitiba

84
5.2 COMPARTILHANDO INFORMAÇÕES – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

DOS DIÁRIOS DE BORDO
A atividade 2 consistiu no compartilhamento das informações

encontradas com a leitura dos textos sugeridos. Algumas equipes criaram
mapas conceituais, outras fizeram slides e uma gravou um vídeo com os
apontamentos sobre o texto. As figuras 5, 6 e 7, já apontadas na sessão
anterior, ilustram esse desenvolvimento.
Nesse capítulo pretende-se analisar as falas dos diários de bordo
elaborados pelos alunos que não participaram dos seminários e que tiveram
como objetivo relatar as observações pertinentes às apresentações realizadas.
Ao total foram entregues 8 diários de bordo. Dois foram descartados,
sendo que, um deles fazia análises a respeito do comportamento dos alunos
durante as apresentações e outro tinha anotações divergentes dos temas
abordados nos seminários. Os demais trouxeram comentários pertinentes a
essa S.D.
Na análise do material produzido verificou-se vários comentários a
respeito da performance das equipes durante as apresentações. Um desses
exemplos é o recorte do diário de bordo: “No primeiro grupo uma das
integrantes teve uma complicação, mas isso não as impediu de realizar uma
ótima apresentação, foi falado sobre curiosidades e sobre os rios de Curitiba e
principalmente sobre o Paraná” (D.B. - A.1, 2021). Esse tipo de comentário
precisou ser excluído, pois não traz contribuições a respeito do que
pretendesse avaliar com essa sequência.
Os comentários apresentados no quadro 10 foram extraídos dos D.B. e
apresentam a visão de alunos com base nas informações apresentadas nos
seminários.
QUADRO 10 – Anotações realizadas nos diários de bordo

Continua
Observação do participante Análise da autora
O participante da pesquisa observa, através

“... a mata é importante nos rios da área das apresentações, que a preservação da
urbana” (D.B.) A.2 mata ciliar é importante para manter a água
em condições de consumo.
85
Conclusão
Observação do participante Análise da autora
O participante da pesquisa reconhece que o

tratamento do esgoto é importante para
assegurar a qualidade da água, fato que é
“... a falta de tratamento nos esgotos piora
importante para a pesquisa, pois diz respeito a
a qualidade da água”. (D.B.) A.2
sensibilização da população para a busca por
ações que resultem em uma boa qualidade da
água para consumo.
“... a qualidade da água nas áreas rurais O participante da pesquisa diz que a qualidade
são muito melhores que as da áreas urba- da água nas áreas rurais é melhor do que nos
nas por conta da falta de cuidado com os centros urbanos, devido a falta de tratamento
esgotos”. (D.B) A.2 para o esgoto.
O participante da pesquisa percebe que a

situação precária dos rios do Paraná é devida
“...eles falaram sobre as condições dos rios
à falta de cuidados do ser humano. Para a
e como o ser humano é descuidado em
pesquisa é importante o aluno perceber que
relação a eles”. (D.B) A.3
depende da ação humana a preservação ou a
poluição dos rios.
O participante da pesquisa, assim como

outros, cita o Rio Belém como sendo o mais
“...o Rio Belém foi representado como o
poluído de Curitiba, e diz que há falta de
pior deles... a falta de rede de esgoto em
tratamento de esgoto em áreas mais pobres
algumas áreas específicas de Curitiba,
da capital, o que pode causar a contaminação
normalmente em lugares mais precários...
do solo. Do ponto de vista da pesquisa é
vários tipos de interferências e problemas,
importante esse relato, pois demonstra que o
como o contaminamento do solo”. (D.B) A.4
aluno sabe o que a falta de tratamento no
esgoto pode ocasionar.
O participante da pesquisa tocou em um ponto

“Há um tempo atrás, estamis emfrentando
que foi propulsor para o desenvolvimento
(sic) uma falta de chuva intensa, causando
dessa SD: a falta de água por conta da
um nível superior de seca do que a norma-
estiagem, fato esse que resultou em um
lidade, tendo que tomar atitudes de como,
racionamento severo de água para a
rodízio de água, sendo ajustada desde o
população. É importante que os alunos
começo e chegou ao 36 horas sem água e
conheçam os motivos da falta de água e que
36 com água, sem muita precisão de para-
lembrem-se de economizar, pois a estiagem
da, dependendo muita da chuva”. (D.B.)
não depende da população, mas a economia
A.4
sim.
“...Mas acaba não sendo, umas das fases

mais difíceis ultimamente é a preservação Importante análise feita pelo participante da
das nascente dos rios, pois muito ser hu- pesquisa a respeito da poluição humana que
mano polui o meio ambiente”.(D.B) A.5 causa prejuízos à preservação das nascentes.
“...E que é de extrema importância esse

tratamento, pois sem isso provavelmente O participante da pesquisa ressaltou a
muitos de nós nem estaríamos aqui, pois importância do tratamento da água e ressalta
através desse tratamento que são retiradas que este é responsável pela prevenção de
as impurezas da água que podem nos doenças.
causar varias doenças”. (D.B) A.6

86
Analisando as observações realizadas pelos alunos percebe-se que os

apontamentos envolvem a preservação da mata ciliar, que é complementada
com a observação de outro aluno que indica que na zona rural a água é mais
pura; também teve a questão do despejo de esgoto que polui os rios, a falta de
água e a importância do tratamento.
É notória a preocupação dos estudantes com relação a qualidade da
água e é importante também frisar que eles sabem o que afeta a qualidade,
então precisamos desenvolver cidadãos mais atuantes na sociedade, assim
como defende a BNCC (2018). Por isso, é necessário que todos entendam que
são participantes do processo e como Sabino et al. (2014) afirmam que se não
houver o envolvimento em uma problemática, dificilmente conseguiram ajuda
para solucioná-la.
Mesmo não sendo o foco dessa pesquisa, mas evidenciando-se como
uma abordagem CTS, a análise dos DB confirma que esse tipo de abordagem
ajuda a desenvolver a postura crítica dos estudantes (CORREA, BARROS E
PEREIRA, 2020). No geral os comentários foram condizentes com o esperado
para essa etapa da SD, pois buscava-se um compartilhamento de informações
e ao mesmo tempo uma iniciação na sensibilização sobre temas como:
preservação dos rios e nascentes, economia no consumo da água, importância
do tratamento de água e conhecimento sobre a hidrografia da cidade de
Curitiba.
5.3 DISCUSSÃO DAS ATIVIDADES 3 E 4 DA SD
A atividade 3 da SD tinha como objetivo trazer para o conhecimento dos

alunos a hidrografia da região, bem como aumentar a percepção deles a
respeito dos rios que estão próximos às suas residências. Nessa atividade o
uso do Google Maps foi de extrema importância pra que houvesse a
localização dos rios do entorno do cotidiano dos estudantes, como por
exemplo, os do bairro onde moram, da escola onde estudam e dos locais por
onde passam.
Consideramos que a atividade cumpriu em partes com o objetivo, pois o
levantamento da hidrografia foi feito apenas de forma virtual, seria importante
87
realiza-lo também de forma presencial, para que houvesse a verificação da

qualidade desses rios. É importante que os estudantes tenham conhecimento
dos rios que cercam sua cidade para que desenvolvam a conscientização de
manutenção da boa qualidade de rios e córregos, que nas palavras de Lacerda
(2020) são requisitos essenciais para atingir os ODS.
Na atividade 4 realizamos a organização do conhecimento,
apresentando os conceitos corretos, baseados na literatura científica, para as
perguntas que foram realizadas no início da SD.
Para analisar se a SD cumpriu com o objetivo de sistematização dos
conceitos químicos a partir do conhecimento empírico, foi aplicado ao final das
etapas um questionário de avaliação da SD, que continha questões de
avaliação dos conceitos.
O questionário foi feito de maneira presencial e on line. Na versão
presencial, tivemos a colaboração de 10 participantes e na versão on line,
somente 5 estudantes fizeram a devolução. No quadro abaixo, encontram-se
algumas respostas realizadas para as perguntas realizadas.
QUADRO 11 – Respostas dos participantes para o questionário final

Continua
Pergunta: A água é uma substância “pura”? Por que?
Respostas on line
88
Conclusão
Respostas presenciais Pergunta: A água é uma substância “pura”? Por que?
A.15
A.9
A.6
Nem todas as respostas foram transcritas para o quadro, pois a maioria

apresenta o mesmo contexto das que foram apresentadas. Percebe-se que o
conceito de pura para alguns alunos ainda não ficou bem claro, pois
confundem-se com a classificação de simples e composta, que está
relacionada aos átomos que compõem as substâncias.
No quadro 12, trazemos as respostas para a pergunta relacionada ao
tratamento de água.

Continua
Pergunta: Como é o tratamento de água realizado pela empresa de Saneamento?
t ?
Respostas on line
89
Conclusão
Respostas presenciais Pergunta: Como é o tratamento de água realizado pela empresa de Saneamento?
A.7
A.11
A.12
Analisando as respostas dos alunos, percebe-se que houve uma

melhora no entendimento dos processos que tratamento da água. Alguns
participantes citaram de forma correta os nomes das etapas, pelas quais a
água passa até chegar a nossas residências.
Acredito que se houvesse a visita presencial à Estação de Tratamento
de Água, os resultados para essa pergunta seriam mais expressivos, pois
atividades diversificadas produzem conhecimentos mais sólidos. Segundo
Correa, Barros e Pereira (2020), atividades com abordagem CTS, promovem a
formação mais ampla do aluno.
No quadro seguinte observaremos se houve aprimoramento a respeito
da água que abastece a cidade.

Continua
Pergunta: De onde vem a água que abastece Curitiba?
Respostas on line
90
Conclusão
Pergunta: De onde vem a água que abastece Curitiba?
Respostas presenciais
A.12
A.16
Pelas respostas transcritas no quadro, vemos que os alunos estão mais

conscientes com relação a água que abastece a cidade. É importante que eles
compreendam essa informação, para que não confundam os rios que cortam a
cidade com aqueles que a abastecem. Até porque devem ter consciência que
os rios urbanos não são próprios para coleta de água, devido a poluição que os
mesmos possuem, a qual é resultado da atividade humana.
A última pergunta relacionada aos conhecimentos prévios foi em relação
ao conhecimento dos rios de Curitiba. Para essa pergunta vamos apresentar os
resultados no formato de gráficos, fazendo um comparativo com as respostas
apontadas no QI (Gráfico 6).
GRÁFICO 7 – Incidência de respostas para a pergunta sobre os rios de Curitiba

91
Pode-se observar no comparativo entre os gráficos, que os rios mais

citados continuam os mesmos. No questionário final, um aluno citou o córrego
presente na escola, que até então não era conhecido por muitos.
5.4 DISCUSSÃO DA ATIVIDADE: O QUE É QUE ESSA ÁGUA TEM?
Dos 33 alunos participantes, apenas 13 conseguiram realizar a atividade

e apresentar seus resultados. Provavelmente a dificuldade de deslocamento
tenha sido um fator que prejudicou a retirada dos kits de análise na escola, mas
também devemos considerar o período de isolamento social, em que muitas
famílias só saíam de casa para realizar atividades de extrema importância.
A atividade não seguia rigor científico de análise, por ser desenvolvida
com materiais adaptados e sem a supervisão de um docente, por esse motivo,
não vamos discutir as observações realizadas pelos alunos a respeito dos
resultados dos testes. O importante dessa prática foi aproximar os alunos de
uma atividade experimental, que até então é pouco utilizada na educação
básica.
Segundo Costa, et al. (2005), a maneira tradicional de como o ensino de
química acontece nas escolas torna o conteúdo abstrato e de difícil
assimilação. Por esse motivo que a atividade foi pensada, para diversificar a
maneira de ensinar.
Alguns alunos que participaram da SD, relataram que essa foi uma das
etapas mais interessantes. No quadro 14, trazemos os relatos que demonstram
essa satisfação.

Continua
Pergunta: Das atividades desenvolvidas, qual você achou mais interessante? Justifique
Respostas on line
92
Conclusão
Pergunta: Das atividades desenvolvidas, qual você achou mais interessante? Justifique
Respostas presenciais
A.6
A.13
A.15
Analisando as questões, pode-se concluir que atividades experimentais

despertam a atenção dos estudantes e podem contribuir para o bom
rendimento escolar, pois observar o conteúdo de uma forma diferente da
tradicional acaba “atingindo” aquele estudante que tem dificuldade de aprender
através dos métodos tradicionais.
93
5.5 DISCUSSÃO DA ATIVIDADE: CRIAÇÃO DE MEMES
Com o objetivo de avaliar de maneira diversificada a apreensão por

parte dos alunos dos conteúdos abordados nessa SD, foi proposta a criação de
memes que expressassem algum dos conhecimentos obtidos.
Além de ser uma forma de comunicação atual e de grande impacto, os
memes tem por objetivo transmitir informações de maneira rápida e que tem
um poder de alcance significativo.
A atividade resultou em memes bastante interessantes e com diferentes
abordagens, o que demonstra que as etapas da SD cumpriram o papel de
trazer conhecimento para os estudantes. Alguns memes estão apresentados
nas imagens a seguir (Figuras 23, 24 e 25).
FIGURA 23 – Memes relacionados ao processo de tratamento de água e preservação das

nascentes
FONTE: Alunos participantes da pesquisa (equipe 1) (2021).

94
FIGURA 24 – Meme relacionado a economia de água
FIGURA 25 – Meme relacionado a economia de água
Com o resultado da criação dos memes vemos que os alunos após

trabalharem um conteúdo científico associado a uma temática de caráter social
e ambiental, conseguem articular esses conhecimentos demonstrando um
95
aprendizado que pode ser transmitido a outras pessoas, o que no nosso ponto
de vista é significativo, pois ajuda a promover o cidadão atuante na sociedade,
capaz de resolver problemas impostos pela vida cotidiana.
Para os alunos foi interessante a realização desta atividade, pois foi uma
forma de avaliação diferente das comuns. Segundo o A.7, ao responder qual
atividade ele achou mais interessante, o mesmo escreveu que: “na criação de
memes, pois vejo esse tipo de comédia diariamente, por isso me envolvi mais
com o trabalho”. Já para o A.12: “ O meme trabalhou a criatividade e é algo que
envolve mais o que está ao meu redor”. E para finalizar os comentários dos
alunos, o A.10 disse que: “a atividade foi muito divertida e tive a possibilidade
de aprender com ela também”.
Concluo que foi uma atividade motivadora, de fácil aceitação e que pode
resultar em material de divulgação, cumprindo o papel de informação, porém
com um pouco de humor.
96
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após a análise dos dados realizada nessa pesquisa podemos fazer

algumas considerações importantes sobre como foi a utilização de uma
Sequência Didática contextualizada para o ensino dos conceitos de
substâncias e misturas, na perspectiva da qualidade da água nos centros
urbanos e visando a implementação de atividade no novo ensino médio.
O objetivo principal desse trabalho era elaborar e aplicar uma SD
contextualizada que levasse os estudantes a conhecerem a bacia hidrográfica
de sua cidade, abordando conceitos de substâncias, misturas e separação de
misturas promovendo uma visão crítica a respeito da qualidade dos rios
urbanos.
Inicialmente vale a pena ressaltar que qualquer atividade que foge da
tradicional aula expositiva emprega muito trabalho e que talvez esse seja um
dos motivos que o ensino de química se mantém nos moldes que Silva (2012)
relata, ou seja, um ensino focado na memorização de fórmulas, nomes e
conceitos. Buscando analisar como seria a aprendizagem de uma maneira
diferente da convencional essa SD foi criada e apresentou pontos positivos e
negativos.
Começando pelos pontos negativos temos o primeiro que trata do
paradoxo que se instala nos alunos em geral: estão cansados das aulas
tradicionais, porém não são muito adeptos de atividades diversificadas. Toda
atividade que requer mais engajamento dos discentes, muitas vezes é vista
com descaso ou até preguiça pelos jovens. Nessa SD, não tivemos a
participação massiva de todos os estudantes e em todas as atividades. Há de
considerar que era uma atividade voluntária, logo não poderia ser exigida a
participação.
O segundo ponto negativo o qual foi responsável por toda a
remodelagem da SD, foi a pandemia do Covid-19 que teve início no Brasil em
março de 2020. Devido a necessidade de isolamento toda a sequência
precisou ser aplicada de forma remota, o que impactou nos resultados
esperados, pois houve pouca interação entre os próprios alunos, entre a
97
professora e os alunos e entre os alunos e as atividades propostas. Acredito

que aplicando-a no ensino presencial, teríamos resultados diferentes.
Uma constatação que tivemos com o ensino remoto é que nem todos os
estudantes levaram a sério o processo educacional, apresentando uma
participação tímida nas atividades diversificadas, como foi essa SD, e
dedicando-se com maior entusiasmo às atividades que são avaliativas e
principalmente as que se enquadram nos moldes tradicionais.
Em relação a proposta da SD, ela foi elaborada com um eixo principal
que se apoia em três pilares: conceitos químicos, atividades diversificadas e
conscientização a respeito da água. Nesse aspecto acreditamos que a SD
cumpriu o seu papel, porque:
1º Os conceitos inicialmente foram trabalhados de forma empírica, depois
foram sistematizados e ao final foram reavaliados e percebeu-se uma
apropriação de conteúdos na maioria dos casos.
2º As atividades diversificadas apresentaram os conteúdos de uma maneira
mais dinâmica que pode ter contribuído para uma melhor assimilação dos
mesmos e despertou o interesse dos estudantes pela realização de algo
diferente do que estão acostumados.
3º Pelo resultado da produção dos memes os alunos perceberam que é
necessário uma conscientização coletiva para ações de não poluição nos rios e
ao consumo consciente desse bem.
Do ponto de vista metodológico, em que procurava-se analisar como
uma SD contextualizada sobre o tema água contribuiria para a aprendizagem,
devemos destacar a utilização do kit de análise como ponto alto da SD, pelos
relatos dos alunos percebemos que para eles foi interessante utilizar de
técnicas de análise para estudar a água. Foi evidente a empolgação dos
mesmos com a singela proposta de atividade experimental que foi ofertada a
eles. Acreditamos que a adoção de atividades como essa, causam motivação
nos estudantes, o que pode refletir em melhores desempenhos escolares.
No entanto ao analisar se o objetivo geral foi atingido, concluímos que
através dos materiais produzidos pelos alunos, foi possível observar que eles
passaram a conhecer um pouco melhor a bacia hidrográfica da cidade onde
98
moram e refletir sobre as questões que envolvem a água nos centros urbanos,
como por exemplo: qualidade, tratamento, disponibilidade e uso racional.
No geral ao analisar a percepção dos estudantes em relação a aplicação
da SD, os alunos acharam a proposta interessante, principalmente por
relacionar com um tema que está presente no dia a dia deles e também por
adotar algumas atividades diferentes das convencionais.
99
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104
APÊNDICE 1 – QUESTIONÁRIO INICIAL

105
APÊNDICE 2 – ROTEIRO E RELATÓRIO DA ATIVIDADE EXPERIMENTAL
Ao receber o mini kit de análise o aluno deveria acessar pelo Classroom

o roteiro de aula prática, que continha vídeos explicando como a análise
deveria ser realizada e também o relatório para apresentação dos resultados.
106
Disponível em: https://youtu.be/UExVYgSJmDA
Disponível em: https://youtu.be/RQuvKSOYZ8Y

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110
APÊNDICE 3 – QUESTIONÁRIO FINAL

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

ALEXSANDRA DOMBEKET MACANHAN

A QUALIDADE DAS ÁGUAS NOS CENTROS URBANOS: TEMA PARA A

A QUALIDADE DAS ÁGUAS NOS CENTROS URBANOS: TEMA PARA A

Dissertação apresentada ao curso de Mestrado

Orientador: Prof. Dr. George Hideki Sakae

Primeiramente a Deus, Nosso Criador, Pai de Bondade que nos honrou

Palavras-chave: Água, Conceito de substâncias, Separação de misturas, Novo

Keywords: Water, Substances concept, Mixture separation New High School.

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

Há muitas décadas o modelo tradicional de ensino se faz presente em

Durante a minha prática pedagógica venho colecionando memórias,

É de conhecimento comum que o professor deve estar em constante

A área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias propõe um

Diante dessa demanda, a proposta desse estudo é desenvolver uma

Analisando os conteúdos de química elencados para o 1º ano do ensino

FIGURA 1 – Modelo de imagens usadas nas aulas de separação de misturas

Fonte: A autora (2019)

Baseada nesses conteúdos e pensando em alguma temática relevante,

1.2 PROBLEMA DE PESQUISA

Como uma sequência didática contextualizada sobre o tema água

1.3 OBJETIVO GERAL

Elaborar e aplicar uma sequência didática contextualizada que leve os

1.3.1 Objetivos específicos

- Sistematizar os conceitos químicos de substâncias e misturas partindo do

2. O ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL

É de consenso geral que a disciplina de química é uma das mais difíceis

Por outro lado, do ponto de vista do professor, o baixo rendimento na

Acredito que a alternativa seja reconhecer por que a teoria é

Na fala de Herron é evidente que a culpa pela baixa aprendizagem não é

[...] são também importantes metodologias de ensino inovadoras,

Ao final desse capítulo pode-se fazer uma pequena reflexão sobre o

processo de ensino aprendizagem, mas que pela classificação de Piaget,

A contextualização dos conhecimentos da área supera a simples

Por ser de fundamental importância para a boa aprendizagem, a

2.1 O ENSINO TRADICIONAL DE QUÍMICA

A química como uma ciência experimental, deveria ser melhor articulada

formação continuada, os salários baixos dos educadores e a insuficiência de

As aulas de química no Nível Médio são exclusivamente expositivas,

Para suprir a demanda que trata da necessidade de atualização desse

2.2 A CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA

Com base nessa demanda apresentada na seção anterior, diversas

visam a formação humana integral e à construção de uma sociedade justa,

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conheci-

Na área de Ciências da Natureza, a qual a química faz parte, o

Enquanto a contextualização aborda a ciência no seu contexto social

Além da dificuldade que o professor enfrenta em saber se está usando a

Frente à dificuldade de se conceituar a palavra contextualização, o que

3 O USO DO TEMA GERADORES NO ENSINO

3.1 A METODOLOGIA: TEMAS GERADORES

A contextualização no ensino é uma forma de aproximar os conceitos

O tema ponto de partida para o processo de construção da

Para Pelizzari, et al. (2002) os temas geradores contribuem para a

O ensino de Ciências em geral, e em especial de Química, deve

lizando temas de interesse social, derivados do cotidiano, associando

O tema gerador, conforme explica Santos (2015, p.43) “envolve apreen-

3.2 A ÁGUA COMO TEMA GERADOR

A água sempre foi um tema com vasta possibilidade de abordagens. Em

A água é um tema social relevante e está inserida na problemática de

3.3 PROPOSTAS DE ENSINO PARA O TEMA ÁGUA

Na literatura encontramos diversos trabalhos que se apoiam no tema

Dando enfoque para o tema na área da química além de conteúdos que

O uso de temas CTS possibilita a valorização do conhecimento já