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Sebastião Pla

Professor da Universidade Pedagógica Nacional do México e professor de Ensino de História da

Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade Nacional Autônoma do México. Doutor em Pedagogia
pela Universidade Nacional Autônoma do México e graduado em História pela Universidad Iberoamericana.
Especializou-se no ensino de história no ensino médio e entre suas produções mais importantes estão
os livros Aprendendo a Pensar Historicamente. A escrita da história no ensino médio e Cidadania e
competitividade no ensino de história. Os casos do México, Argentina e Uruguai, 1990-2006 (no prelo).
Também publicou artigos em revistas de pesquisa e divulgação no México, Venezuela, Argentina e
Espanha. É fundador e codiretor do Seminário Permanente de Investigação sobre Ensino de História e
Ciências Sociais da Universidade Pedagógica Nacional. Membro do Sistema Nacional de Investigadores,
nível I.

Resumo

Na história, enquanto conhecimento disciplinar, lógica para demonstrar a riqueza e a complexidade

existe uma lógica binária entre pesquisa e ensino
que coloca o segundo numa posição marginal em
relação ao primeiro, apesar de ambos serem
práticas constitutivas do trabalho do historiador.
Este posicionamento hierárquico reduz o ensino
de história a uma simples transmissão de
conhecimentos dos investigadores a amplos
setores da população, razão pela qual é
normalmente considerado um campo infértil para
a investigação. Este artigo pretende romper com
esta
do ensino de história como campo de pesquisa.
Para isso, são discutidos conceitos como didática
da história, ensino de história, ensino de história e
ensino de história. Da mesma forma, trata-se de
definir a fronteira entre as disciplinas que ocupam
o ensino de história, bem como apontar alguns
problemas metodológicos e teóricos que nos
permitem compreender melhor os processos de
construção de significados sobre o passado
dentro da escola.

Palavras chave:
Ensino de história, pesquisa em ensino de história, didática da história, educação histórica, ensino
de história

Data de recebimento: Data de aceitação:

julho de 2011 dezembro de 2011
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O ensino de história como

Objeto de Pesquisa
Sebastião Pla

Professor da Universidade Pedagógica Nacional do México e Ensino de História. Ph.D. D. em Pedagogia pela Universidade
Nacional Autônoma do México. Bacharel em História pela Universidade Ibero-Americana. Especializou-se no ensino de
história no ensino secundário e entre seus livros mais importantes estão Aprendendo a Pensar Historicamente. A escrita
da história no bacharelado e Cidadania e competitividade no ensino de história. Os casos do México, Argentina e Uruguai
1990-2006 (no prelo). Também publicou artigos em revistas de pesquisa e transmissões no México, Venezuela, Argentina
e Espanha. É fundador e codiretor do Seminário Permanente de Investigação em Ensino de História e Ciências Sociais
da Universidade Pedagógica Nacional. Membro do Sistema Nacional de Pesquisadores Nível I.

Abstrato

Na História, enquanto disciplina, existe uma lógica binária
entre pesquisa e ensino. Essa lógica coloca o ensino
numa posição marginal em relação à pesquisa, embora
ambos os aspectos da disciplina constituam práticas
centrais para o historiador.
A hierarquia reduz o ensino de História a uma simples
transmissão de conhecimento de pesquisadores para
amplos segmentos da população.
É por isso que o ensino de História é normalmente
considerado um campo infértil de pesquisa. Este arti-
a riqueza e complexidade do ensino de História como
campo de pesquisa. Para atingir esse objetivo o artigo
discute conceitos como Didática da História, Ensino
de História, Educação Histórica e Ensino de História.
Procura também situar o ensino de História na fronteira
de diversas disciplinas e evidenciar alguns problemas
metodológicos e teóricos que nos permitem
compreender melhor os processos de construção de
sentido sobre o passado na escola.

pretende quebrar esta lógica e demonstrar

Palavras-chave:
Ensino de História, Pesquisa em Ensino de História, Educação Histórica, Didática da História,
Ensino de História

Submissão final: Aceitação:

Julho de 2011 Dezembro de 2011
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Ensinar história como

objeto de pesquisa
Sebastião Pla

INTRODUÇÃO
5 a conjunção das habilidades penje,
6
sação e representações sociais, e
pesquisa em ensino As características do pensamento
a história passou por várias derrotas histórico7 diversificaram as metodologias de
O teros no México e no mundo. Com pesquisas e objetos de estudo.
relativa certeza, pode-se ter certeza de que foi No México, aproximadamente 20
a partir da década de 1970 –com os anos,8 ensino de história encontrado
estudos na Inglaterra de Dennis Shemilt–1 também um impulso significativo e
que a pesquisa contemporânea em ensino incipiente, apesar de o primeiro grande
de história começou. A partir daí, pesquisa sobre a história dos livros
pedagogos, psicólogos e em de texto data de 1970. 9 Eles foram estudados
Em menor grau, os historiadores concentraram seus os melhores mecanismos para renovar o
esforços para investigar, compreender e diversos materiais didáticos do Parala - o
10
explicar os diversos processos que são piada da história,
vivenciados no ensino desta disciplina função de escrita de histórico
dentro e fora dos sistemas escolares. construir interpretações sobre o passado
Primeiro, procurou-se incluir a metodologia dentro da escola, 11 e também seives-
dos historiadores nos programas de preocupados com a formação de
estudo; 2 Ao mesmo tempo, atenção professores e o significado atribuído ao
focado no desenvolvimento cognitivo de toria. 12 ensino de história, mas predominam em
pensar históricamente desde una pers- No nosso país, estudos deontológicos
pectiva psicogenética de origen piage- sem bases empíricas sólidas
tiano3 y, a partir de la última década del
século XX , temas como a didática da
5
história, 4 diversas perspectivas socioculturais 6
Barton y Levstik, Ensino, 2004.
Carretero e Castorina, Construção, 2010.
para os processos de ensino e aprendizagem 7
Wineburg, Histórico, 2001.
8
Plá, “Veinte”, no prelo.
9
Vázquez, Nacionalismo, 2000; Galván, “Heróis”,
1
Shemilt, “Formal”, 1976, pp. 1998, e Mendoza, Cultura, 2009.
2 Ibidem. 10
Lerner, “Como”, 1997, pp. 44-53.
3 11
Ballard, Novo, 1971. Plá, Aprenda, 2005.
4 12
Benejam y Pagés, "Ensino", 1997. Trejo, “Ensino”, 2009, pp. 39-44.

Seqüência [163] não. 84, setembro-dezembro de 2012

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rico. 13 Comparado com o que acontece
Em outros países como França, Espanha,
Inglaterra, Itália, Estados Unidos, Argentina e
Brasil, ainda estamos em
uma etapa formativa ou, em qualquer caso,
inicial ou fundacional. Isso se deve à
indefinição apresentada no ensino de
história como campo de pesquisa e
à relação hierárquica que existe no
imaginário dos historiadores entre os
pesquisa histórica e ensino
história como práticas de trabalho
profesional.
Neste artigo tento confrontar esses dois
problemas da seguinte forma:
caminho: definir o ensino de história como
um campo de pesquisa baseado em
da relação que existe (íntima e estranha
ao mesmo tempo) entre a produção de
conhecimento da historiografia profissional e a
história ensinada muito além do
fronteiras universitárias. Esta inter-relação
É muito mais complexo do que é
tende a assumir, já que pode ser um
trampolim para a problematização do
ensino de história ou constituindo um sério
obstáculo ao seu desenvolvimento. Tudo dependeentre as duas práticas fundamentais de
como queremos conceber fronteiras
aspectos disciplinares da história, sejam eles
rígidos, estáveis e claramente definidos ou
flexíveis, porosos e indefinidos. para chegar ao meu
objetivo analisar a relação binária pesquisa/
ensino; Eu defino o significante
ensinando acima da didática ou
ensinar história; Aponto o caráter fronteiriço
da pesquisa em ensino de história; Discuto
algumas categorias analíticas que têm sido
utilizadas para
entender o ensino de história
e, finalmente, número de olhares possíveis e
práticas metodológicas a partir das quais
13 Sánchez, Reencontro, 2004.
164
pode-se indagar sobre a construção de
significados sobre o passado dentro
escola tro.
A RELAÇÃO ENTRE PESQUISA
E ENSINAR
Existe uma lógica binária, no sentido
Derridiano, 14 entre a pesquisa histórica
profissional e o ensino de história. Assim,
constrói-se um pensamento dicotômico no
qual os termos
são categorizados e definidos em relação a
um significante percebido como central.
O centro se constitui como tal, marginalizando
aquilo que não coincide com ele, e definindo
e fixar, de forma mais ou menos rígida, o
jogo de opostos binários. Os opostos
Os binários estabelecem uma ordem conceitual,
classificam e organizam tudo o que existe e
acontece no mundo. quinze
Esta hierarquia de lógica binária é
facilmente transferível para o relacionamento
tarefa do historiador, pesquisa
16
e ensino. A primeira (pesquisa) é
valorizada como central e a segunda
14
Para uma exposição detalhada da lógica binária,
consulte Derrida, Grammatology, 2005.
15
Yébenes, Derrida, 2008, p. 152.
16
Claro que há também a difusão
da história como uma parte importante da tarefa
historiador profissional. Mas este não evita
lógica binária em relação à pesquisa, uma vez que
Em princípio refere-se à disseminação do conhecimento
profissional, não à construção de diferentes lógicas de
significação do passado. Além disso, como será visto
Mais tarde, a divulgação e o ensino da história partilham
uma categoria geral que é a dos usos públicos da história.
história.
SEBASTIÁN PLA
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(ensino) encontra sua identidade significativa
em relação a ele. É isso
geralmente percebe o ensino, em
como prática, apenas como transmissão de
resultados de pesquisa
historiográfico. Essa percepção leva
algumas consequências negativas para o
ensino de história, como a sua subvalorização
como prática profissional e
sua negação como objeto de investigação.
Uma parte importante da relação binária
pesquisa/ensino reside na
maneiras pelas quais cada um deles produz
conhecimento histórico. Entre eles estão
semelhanças e diferenças que os unem, mas
que os tornam também particulares. Ele
pensamento de Michel de Certeau pode
ajude-nos a esclarecer esta circunstância.
Este historiador francês definiu o
operação historiográfica como a combinação
de práticas científicas, de uma
escrita e um lugar social. 17 O primeiro
aspecto refere-se a um conjunto de
técnicas analíticas (disciplina), a segunda
trata-se da construção de um texto com
aspectos formais e linguísticos particulares
(literatura) e o terceiro, que é o que
meinteresaresaltaraquí,alascondiciones
político, socioeconômico e cultural
aqueles em que se desenvolve a pesquisa
histórica profissional.
O lugar social em que ocorre
o conhecimento profissional foi formado
no Ocidente desde o nascimento de
disciplinas na primeira metade do século
XIX. É parte constitutiva do conhecimento
historiográfico. Sua lógica operacional
interno tem, entre outras, duas características
que considero relevantes. O primeiro é
a relação entre o lugar do conhecimento ou lugar
epistemológico com a sociedade como um todo
17
Certeau, Redação, 2010, p. 68.
O ENSINO DE HISTÓRIA COMO OBJETO DE PESQUISA
juntos; isto é, além disso os historiadores
também são filhos de seu tempo, o lugar
Social implica compromissos económicos,
sociais e políticos, por isso escrever
da história é forçada a respeitar
muitas posições que entram em jogo
na interpretação do passado e na sua
representação escrita. Nesse mesmo sentido,
o lugar social tem sido marcado como
um espaço asséptico, aparentemente isolado
das suas diversas influências, tão
declara-se neutra, ocultando assim componentes
básicos da produção de seus
conhecimento. A segunda característica
é que esta aparente neutralidade
requer um conjunto de regras que permitam e
proíbam, que incluam e excluam, o que pode
ser considerado pesquisa
histórica o no. 18 As condições do local
social determinar de onde o
historiador e os regulamentos internos de como
deve fazê-lo.
O México não ficou isento desta
preocupação com a natureza política
passa pela escrita da história. Já
Desde a década de quarenta do século XX,
Edmundo O'Gorman afirmava que
elevação da história à “dignidade de
ciência”, nada mais é do que o refinamento técnico
de pesquisa que dá origem a uma metodologia
renovada, mas que, no entanto,
[…] está toda ella animada e inspirada por
os propósitos pragmáticos e de interesse próprio de
historiador. O que acontece é que o novo
metodologia […] esconde cada vez mais aqueles
19
propósitos.
Anos mais tarde, seguindo Certeau,
Enrique Florescano voltou a levantar a questão
18
Ibid., pág. 81.
19 O'Gorman, Crise, 1947, pp. 41-42.
165
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problema da ligação entre o conhecimento
profissional da história, o conhecimento científico
e o poder, destacando que a institucionalização
da história profissional
Entre suas consequências está o distanciamento
dos acontecimentos presentes pelos historiadores
em busca de
de uma “objetividade” nítida, ao ponto de
negar suas próprias formas de produção.
O exposto repensa as funções sociais do
historiador, entre as quais está o ensino de
história, uma vez que “o
condição de uma consciência mais clara do
Por que a história implica tanto?
domínio de procedimentos científicos
porque as condições sociais no
20
que sua produção seja realizada.”
Michel de Certeau, apesar de revelar
com extraordinária clareza as formas de
produção de conhecimento histórico profissional,
também parece impossível
romper completamente com a lógica binária de
pesquisa/ensino. Em certos
Quase o mesmo acontece com O'Gorman
e Florescano. No entanto, esses autores
Eles nos dão a diretriz para pensar o ensino de
história como uma prática
também condicionado por formas particulares
de produção de conhecimento
sobre o passado, no qual eles entram em jogo
políticas educacionais, memórias coletivas,
múltiplas identidades, posicionamentos
práticas historiográficas e docentes
misturar-se na sala de aula para configurar
vários significados para a história. O resultado
ted, ao contrário do que você pode supor
A lógica binária pesquisa/ensino não é um
conhecimento hierarquicamente inferior ao da
historiografia.
profissional, mas é simplesmente diferente. Esta
produção particular de conhecimento
20
Florescano, "Breve", 1997, p. 62.
166
fundamentos históricos dentro da escola
tem ligações irredutíveis com a historiografia
profissional, mas também é
caracterizado por estar fora dele, possuir uma
lógica diferente e, por isso, suscetível de se
tornar objeto
de investigação.
NOMEIE UM CAMPO DE PESQUISA
Apesar da falta de conceituação
do ensino de história como objeto
da pesquisa no México, seu reconhecimento
como parte constituinte da identidade do notório
historiador. Além do mais, o
próprio status de emprego dos graduados
a história exige isso. De acordo com o último
atualização do Observatório do Trabalho de
o Ministério do Trabalho e Previdência Social
(STPS), 20,7% dos licenciados em História são
professores de
ensino médio, 4,9% trabalham como docente
no ensino médio e 9,9% como professores
estudantes universitários, ou seja, um pouco mais de
terço dos historiadores não sabe
dedicado à pesquisa21 , mas ao ensino, e um
quarto o faz longe
ambientes universitários. 22
Para este
trabalho pressionam o imenso
a maioria dos diplomas de bacharelado da história
as principais universidades estaduais e
na universidade nacional 23 com a ministração
21
Apenas 10,7% dos graduados universitários o fazem.
graus de história.
22
Além disso, 50% estão na categoria de
outros e outros 4,5% para o ensino primário e alfabetização.
23 A exceção mais relevante é a Universidade
Universidade Autônoma de Morelos já que outras universidades, como
a Universidade Autônoma da Cidade do México, a
Universidade Autônoma de Guerrero, Universidade
SEBASTIÁN PLA
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titulação de disciplinas denominadas didática, pesquisa, ensino e divulgação de

ensino ou ensino de história.
Além disso, em vários casos, estes assuntos
são crimpados com opções de terminal que
incluem tópicos como aprendizagem
a história, os instrumentos de avaliação e
Habilidades de ensino. 24 Contexto de trabalho
A identidade profissional do historiador joga um
jogo de vaivém entre o
interior da disciplina voltada para a pesquisa e
o exterior, voltado para
ensino. Mas o que está sendo entendido
para didática ou ensino de história?
Os perfis de graduação dos diferentes
As universidades são uma boa fonte de
procure olhar para as concepções de ensino ou
para a didática da história. Dois
São os elementos que mais aparecem
reiteração. Os primeiros são os campos de
inserção profissional do historiador, ou seja,
pesquisa, divulgação e ensino:
Procuramos “formar profissionais na
campo da história com espírito inovador e crítico
que, com adesão a princípios
éticos, são capazes de atuar em
nas áreas de pesquisa, ensino e
difusión”; 25 para que o aluno ao final da
graduação obtenha “conhecimentos teórico-
práticos para a realização de atividades de
Universidade Autônoma de Colima, Universidade Estadual de Juárez
de Durango, Universidade Autônoma de Coahuila e o
Universidade Autônoma de Nayarit, eles não possuem diploma
de história. A Universidade Autônoma de San Luis
Potosí tem disciplina de Pedagogia do
Ciências Sociais. 24
A variedade é ampla. Essas universidades
que atualmente têm uma opção de terminal ou área
de especialização, entre outras, são a Universidade de
Sonora, a Universidade de Guadalajara, a Universidade
Universidade Autônoma de Nuevo León, a Universidade Benemérita
Autónoma de Puebla, a Universidade Juárez del
estado de Tabasco e o Instituto Mora.
25
UAC, Bacharelado, 2011.
26
conhecimento histórico”; já que “a
exigência natural do historiador vem
27 Esses
de ensino e pesquisa”.
Três exemplos mostram as oportunidades
profissionais de divulgação, pesquisa e ensino
para jovens historiadores.
O segundo aspecto que pode ser extraído
dos perfis de graduação é a concepção de
ensino, didática ou ensino de
a história. A Escola Nacional de Antropologia
desculpa e história (ENAH) chegou ao fim
oferecer aos seus alunos as ferramentas para
que possam “ensinar e transmitir
conhecimento histórico através
28
prática docente”, que é traduzido para o
capacidade de conceber “projetos, programas,
textos, antologias e recursos didáticos de apoio
ao ensino e
aprendizagem em instituições de ensino. 29
Na Universidade Autônoma de Chiapas
(UNACH) a situação não é muito diferente:
O jovem historiador “terá uma formação didática
que lhe permitirá ingressar na área do ensino
história universal, do México e de Chiapas”,
30
isto é, você será capaz de “projetar novos
modelos dentro da área de ensino
história, nos níveis básico e intermediário
superior”. 31 Um terceiro exemplo que de-
mostra a separação entre pesquisas
e o ensino é apresentado pela Universidade de
Quintana Roo (UQROO) ao incluir entre
os objetivos do curso para formar
professores no ensino de história e
historiadores capazes de desenvolver pesquisas
26
UNICACH, Licenciatura, 2011.
27
UAS, Bacharelado em História, 2011.
28
ENAH, Licençatura, 2011.
29 Ibidem.
30
UACH, Licenciatura, 2011.
31 Ibidem.

O ENSINO DE HISTÓRIA COMO OBJETO DE PESQUISA 167

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questões históricas, especialmente de história
32
regional.
O ensino da história é – no
programas de graduação de universidades
mexicanas – uma viagem ao campo
trabalho e conhecimento prático e técnico. Este
conhecimento não parece exigir reflexão
profunda, pois é
na fronteira do conhecimento disciplinar, às vezes
dentro, muitas vezes fora. Essa carência chama
a atenção, se for levada em conta
que os historiadores têm uma forte
tradição de reflexão sobre sua prática de
pesquisa graças à teoria da história e da
historiografia. Você pode incluir
o ensino de história neste auto-
reflexão? Acho que sim e o primeiro passo
seria modificar as concepções que em
ocasiões que os historiadores têm sobre o
ensinar história. pode ser iniciado
discutindo as diferenças entre quatro
termos: ensino, didática, educação
histórica ou didática. cada um deles
implica diferentes visões sobre as diferentes
disciplinas educativas, os processos de
interação em sala de aula e o papel do
diferentes conhecimentos disciplinares, especialmente
especial a história.
Ensinar história é um termo
raramente e refere-se a ser
professor, à identidade docente, ou seja,
contém elementos ontológicos e práticos
facilmente identificáveis. Sujeito
central no processo educacional é o professor
e como tal requer conhecimentos disciplinares
e didáticos específicos, bem como princípios
éticos de comportamento.
muito particular. Sua relação com o conhecimento
a disciplina permanece hierárquica e, portanto,
geral é um transmissor de conhecimento sábio
(conhecimento disciplinar) saber ensinar
32 UQROO, Bacharelado ,
168
ñado (conhecimento escolar). Esta última
refere-se à categoria analítica de
transposição didática cunhada por Yves
33
Cavallard, que descreve um relacionamento
triangular entre o professor, o aluno e o
saber. A didática da história seria a conversão
do conhecimento disciplinar produzido
por historiadores ao conhecimento acessível
para os alunos. Este processo vincula
conhecimento histórico, conhecimento pedagógico e
conhecimento psicológico sobre o desenvolvimento cognitivo
nitivo dos alunos. Ensinar é
centra-se no professor, a didática no
instrumentos mediadores entre o conhecimento
conhecimento sábio e ensinado, então
de uma forma ou de outra, tão significativas,
parecem insuficientes para enquadrar
os processos em que a história vive
as aulas.
A educação histórica , por sua vez, é
hoje um conceito que ganhou
força no ensino da pesquisa
piada da história. No México, a educação
histórica foi introduzida no
escolas normais e não em cursos de história.
Apesar disso, do meu
ponto de vista ainda está preso na lógica
pesquisa/ensino binário e termina
sendo mais uma proposta de transposição
didática. Em inglês, ensinar é frequentemente
usado como sinônimo.
história e educação histórica, mas em autores
destaques como Samuel Wineburg e Peter
Sessenta e quatro as diferenças se aprofundam.
Ambos, de formas diferentes, se perguntam:
que história na escola para quê?
futuro da sociedade? A grande maioria de
pesquisa em ensino de história visa melhorar
as práticas
33
Chevallard, Transposição, 1991.
34
Wineburg, Historical, 2001, e Seixas, Theoriz-
ing, 2006.
SEBASTIÁN PLA
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ética dentro da sala de aula. Por esta razão, ambos
Os autores respondem que devemos ensinar
educação histórica, ou seja, todo
de habilidades cognitivas que podem ser
desenvolvidas através do método científico
do historiador. É uma resposta didática
baseada em pesquisas sérias e aprofundadas
que demonstraram como esses
habilidades (localização espacial e temporal
da fonte e a contextualização do
documento, entre outros) requerem um
processo de ensino formal e sistemático, sem
o qual não são alcançados níveis complexos
de pensamento histórico. Esta afirmação, de
origem psicológica, é cada vez mais
mais aceito no ambiente de ensino
da historia; Contudo, ao estabelecer
como o núcleo da relação pesquisa/pesquisa
ensinando o método do historiador, deixe
além dos usos públicos da história
e as várias maneiras de designar o passado
dentro da escola.
Ensino, didática e educação histórica
Existem três campos de pesquisa que
pode ser incluído em um conceito mais
amplo: o ensino de história. Para
É preciso olhar para isso sob uma perspectiva
múltipla que desloca a lógica
pesquisa/ensino binário. Eu entendo
ensinando construção de história
de significados sobre o passado dentro
a escola. Esta construção está localizada, 35
histórica e culturalmente, na qual entra
em primeiro plano a instituição escolar que
norma e disciplina formas particulares de
pense a história, regras que respondem
de acordo com o momento histórico às lógicas
curriculares, linguísticas e extralin-
35 O situado refere-se ao fato de que todo processo
de aprendizagem e significado ocorrem nas práticas
condições sociais específicas que de uma forma ou de outra os
condicionam.
O ENSINO DE HISTÓRIA COMO OBJETO DE PESQUISA
linguística específica, relações de poder
dentro da escola e o papel desempenhado
pelos diferentes sujeitos no processo
educativo. Da mesma forma o passado ou melhor
Os passados que disputam um lugar
hegemônico nas salas de aula provêm de
múltiplas fontes, como as metanarrativas36
correntes nacionais, historiográficas, memórias
coletivas, histórias locais, culturas juvenis e
tradições docentes, entre outras. As relações
hierárquicas que
ocorrem entre eles não depende da
cientificidade ou não do conhecimento, mas da
sentido escolar que lhe é concedido. A
configuração final é uma ação política. Em
Em outras palavras, a construção de
significados sobre o passado no âmbito
a escola não é apenas uma prática periférica
da pesquisa histórica profissional, mas pode
ser observado como um
conhecimento histórico específico, que
Tem vínculos com a historiografia profissional,
mas também se distancia dela.
Vários podem pular rapidamente
argumentos contrários a essas abordagens,
entre eles a ausência de aprendizagem e o
problema da horizontalidade
das relações entre o conhecimento científico e
conhecimento não científico. Assim como o
conceito de ensino de história inclui
formação de professores, produção de
materiais didáticos e a relação entre o
conhecimento historiográfico profissional e
36
Lyotard, Pós-modernidade, 2005. Para este autor
Em francês, as metanarrativas são “precisamente as
narrativas que têm uma função legitimadora ou
legitimadora” (p. 31), mas ao contrário dos mitos, “as
metanarrativas não procuram a referida legitimidade num ato”.
fundação original, mas num futuro que deve ser
produzir, ou seja, uma ideia a ser realizada” (p. 30). No
No sentido de Lyotard, o ensino da história seria
tanto uma metanarrativa (a formação do cidadão ideal)
e um mito (legitimação numa origem fundacional).
169
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história na sala de aula também inclui
aprendendo, mas esse aprendizado é
localizado dentro de uma instituição específica
que é a escola e regulamenta seu
tempos e seus conhecimentos com a intenção
de ensinar, treinar, disciplinar e outras
tantas outras coisas. Portanto, a aprendizagem
é condicionada pela instituição.
Mas isto, ao contrário do que poderia ser
penso, não nega o papel ativo do aluno na
aprendizagem, pois ao reconhecer
e validar múltiplos passados que são significados
dentro da escola, ou seja, a horizontalidade
(pelo menos conceitual) de
os diferentes conhecimentos históricos, considere
É essencial que a investigação reconheça, por
exemplo, a cultura jovem
como parte do significado do passado
dentro da escola.
Pesquisa em ensino
A história pode ter o propósito de analisar livros
didáticos, mas exclui os processos de ensino e
aprendizagem, se não
observar os processos de interação dentro da sala
de aula. Você pode perguntar sobre conhecimento
disciplina como forma de pensar, mas fica
incompleta se não estudar sua relação com as
múltiplas histórias que entram
em jogo. Você pode observar o desenvolvimento de
habilidades cognitivas, mas empobrece
sua análise se ela não incluir suas ações em
espaços de ensino específicos. Para
olhar para esta complexidade, necessariamente
Devemos repensar as fronteiras disciplinares,
seus métodos e desenhar categorias analíticas
para responder ao objeto complexo.
de estudo que estamos analisando aqui.
ENTRE FRONTEIRAS DISCIPLINARES
Em uma investigação de Terrie Epstein
realizado em uma escola secundária no meio
170
oeste americano, demonstrou como
legitimidade concedida a diferentes fontes
narrativas secundárias e históricas sobre
A história americana foi diferente
entre estudantes de origem afro-americana e
aqueles de origem caucasiana.
Enquanto o primeiro concedeu o
família o primeiro lugar como fonte de
credibilidade das interpretações históricas, para
professores da segunda série e para
fontes primárias na terceira série, os alunos
caucasianos colocaram livros de
texto, professores e livros acadêmicos
como principais referências de legitimidade do
conhecimento histórico, “porque
os 'especialistas' escreveram os livros didáticos
e os professores que estudaram na universidade,
são eles que detêm o conhecimento oficial
37
sobre o passado.”
Ou seja, a legitimidade do conhecimento
histórico disciplinar na escola não é
ministrado apenas pela instituição de ensino, mas
pela estrutura hierárquica do conhecimento
dentro da sociedade, mesmo no
classe social e o grupo étnico ao qual pertence.
Isso nos leva a questionar sobre a relação entre
pesquisa e ensino e por que
história na escola como um conhecimento mais
amplo, condicionado por
múltiplos fatores que vão além dos limites
disciplinares.
O ensino de história, estando em
em certa medida fora do conhecimento
disciplinar, se entendido como a construção de
significados sobre o passado dentro da escola,
pode ser enquadrado nos usos
38
audiências da história no presente.
37
Epstein, “Sociocultural”, 1997, p. 30.
38 Pesquisa em ensino de história
Como uso da história no presente, afasta-se
outro campo de pesquisa sobre a história da
educação e o próprio ensino da história.
SEBASTIÁN PLA
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Esta expressão, propagada pelos escritos de toriografia profissional. Sob este critério
Jurgüen Habermas desde os anos Podemos assumir que os estudantes afro-africanos
década de oitenta do século passado, refere-se a Americanos abusam da história
consciência histórica como responsabilidade ria, porque consideram que os livros didáticos
ética para com o presente e especialmente e a historiografia profissional não conta “toda a
sobre a função social dos historiadores história”43 da escravidão ou
res. 39 A difusão do conceito tentou ser violação repetida dos direitos civis, ou
limitado aos usos políticos da história, entendida que a construção temporal das narrativas
como um olhar investigativo. históricas dentro do Exército Zapatista de
gação na qual torna os contextos políticos e Libertação Nacional e as suas relações com
sociais inseparáveis das formas de organizações comunitárias também estão erradas;
44 enquanto
conhecimento e representação do passado- 40 No entanto, é surpreendente
que
fazer. que a interpretação caucasiana da história na
Esses estudos dão pouca atenção ao escola, baseada na validação do conhecimento
escola, porque se os significados sobre científico e sua
o passado depende dos contextos sociais e A transposição didática é um bom uso de
políticos em que ocorrem, acontece a história. As fontes históricas dentro
o mesmo acontece com os historiadores, com das escolas são muito mais do que a produção
políticos e, claro, com professores de historiadores, mesmo esta
e os alunos, como tão claramente queda a veces en segundo plano. Si quere- mos
41 convertir a la enseñanza de la his-
comprovado Epstein. Talvez esta omissão
se deva ao pouco conhecimento do história em um objeto de pesquisa, mais
contextos de ensino e aprendizagem dentro das além da transposição didática, o
salas de aula, mas também à relação dicotômica formação de identidade nacional ou de-
em que está hierarquizada desenvolvimento de habilidades cognitivas em
um conhecimento sobre outro, como acontece com nossos alunos, é necessário reconhecer
Eric Hobsbawm expressa isso claramente: “Quer outras formas válidas de construção
você goste ou não, historiadores profissionais significados dentro da escola. Se quisermos
produzem o material. permanecer numa posição que
prêmio para não profissionais usarem coloca acima do conhecimento científico sobre o
bem ou mal". 42 passado, pelo menos vale a pena
O ensino de história é uma história Vale a pena tentar, a partir da ciência, aprofundar-
toria não profissional, deslegitimada como se nas formas de construção, boas ou más
produção de conhecimento histórico. Por dependendo de como se deseja julgá-las,
portanto, professores, alunos, pais, funcionários significados sobre o passado dentro
educacionais, bem como não da instituição escolar.
os profissionais, se seguirmos Hobsbawm, Claro que não está sendo negado
utilizam bem ou mal a produção da história. importância e valor da produção
científico, antes, o que proponho é Habermas,
39 “Concerning”, 1988, pp. 40-50. veja o ensino de história como Hartog e Revel, Usages, 2001.
40
41 43
Epstein, Interpretação, 2009. Epstein, “Sociocultural”, 1997.
42 44
Hobsbawm, História, 1998, p. 270. Baschet, "História", 2001, pp. 55-74.

O ENSINO DE HISTÓRIA COMO OBJETO DE PESQUISA 171

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uso público da história no presente, com seus
abusos, suas exclusões e suas
democratizando possibilidades. Isto significa que
devemos investigar as diferentes inter-relações de
passados que
são ministrados dentro da escola, para poder
assim entender o que acontece em nossas salas
de aula e posteriormente modificar o
práticas de diferentes contextos escolares e
processos de ensino
e aprendizagem. O ensino de história tem
foi tradicionalmente um metarelato, mas
Isto é confrontado na sala de aula, com as
tradições pedagógicas dos professores, a
historiografia profissional, as histórias comunitárias
dos alunos, as formas culturais e
históricas de ser adolescentes, finalidades
processos educacionais, de desenvolvimento
cognitivo e de escolarização. Em cada sala de aula, em
cada comunidade escolar, a posição hierárquica
ocupada por cada um desses elementos em
relação aos demais varia e
Portanto, a construção de significados sobre o
passado pode ser diferente. Sem
Contudo, é notável que os esquemas
interpretações interpretativas da história são necessárias
mas insuficiente. O ensino de história, como objeto
de pesquisa, é
Situa-se entre várias fronteiras disciplinares, razão
pela qual requer uma perspectiva interdisciplinar.
Novo exemplo. Em um estudo de
Mario Carretero e Miriam Kriger analisam o papel
das cerimônias escolares
na formação da identidade nacional
Na Argentina. Com base na categoria analítica de
representação social cunhada por
Serge Moscovici, o objetivo é descrever
como as cerimônias escolares, como
prática identitária, “está articulada com a
ensino disciplinar da história e intervém na
formação do pensamento
história de estudantes e futuros cidadãos
172
dano". 45 As informações são coletadas com
entrevista em profundidade como a seguinte: “Eu:
Você se lembra de alguma coisa que aconteceu naquela
dia, você sabe alguma coisa sobre a história de 9 de julho?
/L: Mais ou menos/E: O que você lembrar./L:
46 o “E:
“Que durante toda a escola primária eu tive eventos”,
Você diz que antes do país se chamar Argentina
os indígenas eram argentinos, por quê?/M: Como
o território é
agora Argentina, acho que sempre foi
Argentina./E: E eram argentinos?
mesmo que eles não soubessem disso?/M: Exatamente.” 47
Os autores desta e de muitas outras entrevistas
reveladoras concluem sobre o personagem
ontológico, territorial e a-histórico do
história dentro da escola.
Mostramos como essa “incorreção”
também é produzido, “existe”: revelamos
evidências e analisamos seus traços no plano
cognitivo e, finalmente, descobrimos que é
“incorreto” aquilo que, porque está ao serviço
de formação da identidade, dificulta a
desenvolvimento da compreensão histórica de
estudantes e inibe a sua capacidade como
48
cidadãos políticos.
O pensamento de Mario Carretero tem
experimentei um deslize desde o início
desde a última década do século XX até hoje.
Sua perspectiva cognitivista introduziu
aspectos culturais na construção do
conhecimento histórico dentro da escola,
especialmente em relação à identidade nacional.
Seu núcleo analítico começa
da psicologia e relaciona-a com a história, o que
lhe permite estar constantemente em ambos os
lados das fronteiras.
45 Carretero e Kriger, “Ensino”, 2010, p. 63.
46
Ibid., pág. 69.
47
Ibid., pág. 71.
48
Ibid., pág. 80.
SEBASTIÁN PLA
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disciplinas, com notável conforto em
a primeira. A relação se estabelece afirmando
que o pensamento histórico não é
um pensamento natural e, portanto, divertido
ção do ensino de história está em
o desenvolvimento de habilidades cognitivas
que permitem ao aluno desenvolver
pensamento critico. A introdução de
o político (refletido nas cerimônias escolares)
são incorreções em comparação com o
pensamento histórico “correto”, ou seja,
os esquemas interpretativos dos historiadores.
Em última análise, pareceria
que o problema do ensino de história se
resolve com uma boa transposição
didática.
Mas sua pesquisa revela mais aspectos
do que a incorreção ou a correção do
pensamento histórico. A partir da análise política para
discurso, o político e a política49 são
considerados inerentes à configuração
discursiva ou aos significados dentro de um
organização social. Portanto, as questões
seriam: que posicionamento político
envolve a história na escola e a de
pesquisa?Quais são as origens dos
significados que ocupam o
diversos significantes (indígenas, competências, profissional; Pelo contrário, considero
argentinos) na construção de
significados sobre o passado na escola?
Por sua vez, a teoria da história poderia
ajudar na investigação do artigo
legitimador dos metarelatos ou da história
com letra maiúscula e as pequenas histórias
ou histórias com letras minúsculas, permitindo analíticas particulares para o ensino de
investigar o conhecimento disciplinar como
legitimação de um determinado conhecimento
histórico. Ou a antropologia facilitaria questões
sobre culturas
juventude, histórias de vida, modelos
49 Para uma maior explicação da situação política e
política, consulte a próxima seção.
O ENSINO DE HISTÓRIA COMO OBJETO DE PESQUISA
os identitários que competem por lugares
hegemônicos entre os jovens, muito
além dos estados nacionais. Por
Por último, a pedagogia, claro, não é
Ele não se limitaria ao que é certo ou errado,
embora às vezes seja difícil para ele fazê-lo.
evitá-lo, mas à lógica curricular, ao seu vínculo
com outras disciplinas, à formação docente e
às próprias finalidades
educação dos sistemas escolares
nacional.
O ensino de história, entendido
como uso público (e é quase inerente
uso político) da história, rompe com o
lógica binária da investigação do passado e
do ensino da disciplina, uma vez que
O conhecimento que entra em jogo na sua
significação é múltiplo e incontrolável.
de o trabalho do historiador. Além disso,
ensinar história envolve estudar o tempo
presente a partir de esquemas
perspectivas interpretativas mais amplas do que
aquelas oferecidas pela historiografia profissional. Para o
apontar o caráter fronteiriço do ensino de
história e apontar o presente como um tempo
de pesquisa, não
Pretendo retirá-lo do olhar da historiografia
necessário que os historiadores
observá-lo como um uso da história, cuja
origem não é necessariamente
a produção de historiadores. A
das implicações desta perspectiva, é a
exigência de construção de categorias
a história como objeto de pesquisa.
TRAÇOS PARA O DESENHO DE CATEGORIAS
ANALÍTICAS
Quando Ronald Evans, após suas observações
sobre as práticas dos professores
173
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da história percebeu a estreita relação entre são práticas de ensino, mas também
crenças, lógica curricular, tradições foram abertas discussões sobre o pensamento
historiográfica e a influência das filiações histórico, consciência histórica, definição
políticas existentes, decidiu desenhar uma de noções históricas, narrativa histórica, escrita
tipologia. Ele distinguiu cinco tipos da história em elaula, relação entre ensino de
dos professores: a) o contador de histórias, história e memória coletiva, conhecimento
que considera a narração como parte prévio e
fundamental da transmissão de um representações sociais entre outros. Cada
conhecimento sem problemas do passado um deles é definido a partir das origens
que pouco ou nada questiona o conhecimento diversas disciplinas: as habilidades de
prévio dos alunos; b) o historiador científico, O pensamento, por exemplo, tem uma forte
que promove a ideia de marca da psicologia cognitiva, enquanto a
a história é um problema que se resolve com categoria do pensamento histórico tenta
análise, interpretação e explicação, ou seja, aproximar o que
baseia-se no conhecimento disciplinar; possível à teoria e às práticas de
c) o reformador relativista, que considera historiografia profissional. Obviamente, esta
história como conhecimento central abordagem tem diferentes graus
para a transformação do mundo contemporâneo, e baseia-se em diversas correntes históricas.
razão pela qual é altamente influenciado Muitas vezes, forçado pela
devido à sua posição política ou religiosa; d) o caráter fronteiriço do ensino de
filósofo cósmico, que entende história, posições são combinadas
à história como uma série de padrões e historiográfico e psicológico para definir os
ciclos de progresso e declínio ou, em palavras componentes de um determinado
de Evans, metanarrativas e e) o eclético, que categoria. Em geral, todos eles partem de
pensa que a história deve ser ensinada de ideias bastante claras sobre o que é.
múltiplas maneiras, como contar aconselhável ensinar e aprender dentro
histórias, ser crítico do presente e confiar no da escola. Aqui, dada a extensão do
conhecimento científico para o texto, descreverei a categoria de pensar
formação da identidade individual e historicamente, para depois tentar
coletivo. 50 Embora possam ser identificados trazem à tona outras duas construções
essas práticas e funções de ensino teóricas: o discurso histórico escolar e
de história e às vezes há professores conhecimento histórico escolar .
que preferem um ao outro, é difícil Talvez o estudo mais significativo, embora
classifique cada professor em um, porque não o primeiro, sobre o pensamento
eles passam de um para outro inconscientemente histórico nos jovens foi o realizado
durante seu trabalho docente. por Samuel Wineburg. Este pesquisador,
Além do gosto pela lataxonomia, psicólogo de origem, realiza um exaustivo
que Evans apresenta é a necessidade de estudo comparativo entre jovens
buscar categorias analíticas que nos permitam bacharelado e especialistas (historiadores)
explicar a partir da lógica interdisciplinar no uso de fontes primárias. Por meio
para o ensino de história. Neste caso de uma série de exercícios concentra a
atenção nas habilidades cognitivas usadas
50
Evans, “Concepções”, 1991, pp. 61-94. pelos historiadores para questionar

174 SEBASTIÁN PLA

Machine Translated by Google

53
Alafuente, exercício que os adolescentes não os passados. Joana Pagés, quem pode
fazem. Estas habilidades são a localização incluído neste grupo, publicou um breve estudo
espacial e temporal da fonte; comparativo entre os escritos
a contextualização do documento; o pelo marroquino Mostafa Hassani Hidrisi, o
leitura profunda; a utilização do próprio Suíço Charles Heimberg, os canadenses
conhecimento para interpretar a fonte; Robert Martineau e Stéphane Levesque
a capacidade de destacar silêncios; e a minhas investigações. Todos aceitam que
capacidade de corroborar interpretações com pensamento histórico desenvolvido por
novas fontes. Essas habilidades historiadores é um pensamento complexo
Permitem-nos ir e voltar entre o familiar e o e talvez o mais sofisticado para se pensar
estranho, entre o particular e o passado, tornando-o inútil e até mesmo
o universal. 51 Carretero, resumindo o É difícil tentar tirá-lo das salas de aula. Sem
O pensamento de Wineburg afirma que Contudo, embora seja reconhecido
metodologia como algo importante (Martineau,
para construir um “olhar” histórico, é Levesque), também se destacam
É necessário que estas duas dimensões [o conceituações relevantes, como
familiar e o estranho] entrem em jogo para causalidade, tempo histórico, intertextualidade e
organizar significativamente as relações entre narração (Heimberg, Pagés, Plá) e o peso da
o passado e o presente formando agentes linguagem na
sociais e não espectadores passivos do constituição da epistemologia da história
mundo. 52 (Hassani, Plá, Martineau). Todas essas
concepções, incluindo aquelas originadas pela
Ou seja, estes autores consideram necessário psicologia cognitiva, concentram-se em
desenvolver as competências do em aprender e ensinar
o método do historiador como base para história, permitindo-nos vislumbrar
alcançar o pensamento histórico (administrar o complexidades da construção de significados
estranho e o familiar do passado e sobre o passado dentro do
do presente). Ambos são representativos escola.
daquilo que aqui se chamou de educação Em um esforço para preencher essa lacuna
histórica. Quero lançar a mesa de discussão dois
De outra perspectiva, sem figura categorias analíticas inter-relacionadas que, do
centro tão notório e sem o poder hegemônico meu ponto de vista, nos permitem dar
em pesquisa como o mencionado acima, são os diretrizes para delinear outro olhar sobre o campo
pesquisa em ensino de história. Essas categorias
pesquisadores que relacionam o pensamento são fala
histórico para o desenvolvimento da historiografia histórico escolar e o do conhecimento histórico
profissional, mas a partir de aspectos conceituais escola. Ambos tentam apontar o
e não meramente metodológicos. É características do ensino de história como ação
Isto é, não é tanto uma forma de perguntar sobre política, ou mais precisamente, apontando os
o passado, mas uma maneira de pensar sobre o aspectos políticos e políticos
como características inerentes, na medida em que
51
Wineburg, Histórico, 2001, p. 5.
52 53
Carretero e Krieger, “Ensino”, 2010, p. 59. Páginas, “Desenvolvimento”, 2009, pp. 67-92.

O ENSINO DE HISTÓRIA COMO OBJETO DE PESQUISA 175

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pensar que sem ela a história perde o seu são antagônicas, mas ambas são suscetíveis
funcionar no ambiente escolar. Para de serem transformadas em práticas de
Chantal Mouffe, a política ensino diário dentro da escola, dependendo
de momentos históricos
É a dimensão do antagonismo que considero constitutiva e eventos conjunturais de que estamos
das sociedades humanas. falando. Mas há também as posições
nas, embora eu entenda “política” como o historiográficas, as histórias
conjunto de práticas e instituições através informais, a mídia, histórias pessoais e
do qual uma certa ordem é criada, códigos extras
organizando a coexistência no contexto einterlinguística da instituição escolar
54
do conflito derivado da política. que disputam um lugar de destaque
acima dos outros. Para as possibilidades de
Essa organização, essa ordem política, articulação de diferentes significados
se estabelece a partir de relações de poder, sobre o passado dentro da escola, eu tenho
o que resulta em algumas formas denominado discurso histórico escolar.
de exclusão. Chamo as práticas articulatórias do
discurso histórico escolar de conhecimento
Práticas articulatórias através história da escola. o ensino de história
que estabelece uma certa ordem e é a acção política através da qual
o significado das instituições sociais é estabelecido Trata-se de ocultar, mitigar ou excluir
são “práticas hegemônicas” [mas isso os diferentes antagonismos inerentes
ordem] é suscetível de ser desafiado por para interpretações do passado dentro
práticas contra-hegemônicas. 55 da escola. Esta redução de antagonistas
permite-nos ordenar, por exemplo, em
Transferiu os construtos teóricos de a mesma narrativa a figuras históricas
Mouffe para ensinar história antagônicas e até mesmo fazendo-as
consegue entender política como tudo participar da mesma causa. O resultado
aquilo que é capaz de ser articulado em uma Podem ser metanarrativas nacionais
cadeia de significados sobre constituídas por uma epistemologia política.
o passado ou o passado na escola. Mas construções particulares ou muito históricas
Estas visões do passado podem muitas vezes diverso. Mas também são ações políticas
ser antagónicas entre si, por exemplo. a relação binária entre pesquisa e
Por exemplo, a lógica dos ritos escolares, ensino, bem como a mera transposição
baseados em aniversários repetitivos, promove Didática da metodologia da pesquisa histórica
um tempo cíclico do passado, um para as salas de aula. Essa articulação acaba
historia magistra vitae, enquanto a introdução formando conhecimento, mas não como algo
de competências sustentadas incorreto na
na metodologia da história promove relação com a ciência histórica ou com uma
tempos lineares. Essas formas de conceber o democracia ideal ou tentações de usos
56 sino como for-
tempo histórico e o tempo acadêmico políticos da história,
mais particular do passado que eles têm
54
Mouffe, Torno, 2009, p. 16.
55 56
Ibid., pág. 25. Hartog e Revel, Usos, 2001, p. 14.

176 SEBASTIÁN PLA

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têm a ver com a historiografia profissional, mas
que também estão fora dela.
As articulações do político no
política da história dentro da escola- termina
referindo-se ao poder e
seus mecanismos de inclusão e exclusão.
No ensino de história, o poder
pode ser compreendido de uma forma mais
complexo do que uma simples imposição de
versões estaduais da história ou crença
que os livros didáticos são os fiéis
imagem da história que está sendo ensinada. Tem
Tem também a ver com as formas de controlo do
professor dentro da sala de aula, com as suas
estratégias didácticas, com os seus mecanismos de
avaliação, fins educacionais, condições materiais
e gestão educacional
em que já são realizadas as interpretações
informais de professores e alunos que entram
em sala de aula. O exercício
do poder, em suas diferentes ramificações
dentro da sala de aula, acaba selecionando
práticas hegemônicas, mas ao mesmo tempo
O tempo abre a possibilidade, dependendo das
diferentes conjunturas, de espaços contra-
hegemónicos. Seguindo um pouco da sociologia
da educação, podemos dizer que
ensinar história pode fazer parte
de reprodução cultural ou instrumento de
resistência e educação crítica.
O poder, entendido em sua complexidade
Como articulador do político na política, tem
aspectos negativos, mas possibilidades
construtivas, por exemplo, uma
ensino de história mais democrático.
As categorias analíticas do discurso histórico
escolar e do conhecimento histórico escolar
permitem-nos formular diversas questões para
ensinar história como objeto
de investigação. Da relação binária pesquisa/
ensino ao exercício do poder dentro da sala de
aula por
do professor, passando por lógicas curriculares
O ENSINO DE HISTÓRIA COMO OBJETO DE PESQUISA
lares, posições historiográficas, histórias diversas
que são introduzidas no
sala de aula, se enquadram no ensino de
história. Que relações de poder se estabelecem
entre psicologia e história
como uma ciência para legitimar certas formas
mais conhecimento histórico dentro do
sala de aula? Como o contexto cultural influencia
e histórias locais no significado
de diferentes eventos históricos
dentro del aula?, ¿cómo los códigos lin- güísticos
y extralingüísticos son parte de
a formação de significados sobre
Como a memória coletiva constitui parte do
pensamento histórico?
dentro da escola? são exemplo de
questiona que essas categorias analíticas
eles podem aumentar. Para resolvê-los é
necessário passar ao campo das ferramentas
metodologias de pesquisa.
FERRAMENTAS METODOLÓGICAS
Quando Linda Levstik57 perguntou sobre o
diferentes interpretações sobre o passado
Estudantes neozelandeses de origem europeia
e maori, eventos selecionados
acontecimentos históricos que considerou relevantes, aplicou
uma série de entrevistas, fiz atividades
sessões grupais e individuais baseadas em
imagens e análises curriculares desenvolvidas. De
Da mesma forma, Keith Barton58 aplicou uma
série de entrevistas para comparar o impacto
das histórias familiares e dos contextos políticos
e religiosos com a história
escolaridade das crianças irlandesas. Para entender
a construção do pensamento histórico
em adolescentes Samuel Wineburg59 com-
57 Levstik, "Bem", 1999.
58
Barton, “História”, 2009, pp. 13-2
59
Wineburg, Histórico, 2001.
177
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interrompeu as estratégias de leitura de fontes
primárias entre especialistas e novatos, e Peter
60
Seixas realizou pesquisas em grande escala para para aprofundar processos cognitivos ou
observe a opinião dos canadenses
sobre diferentes controvérsias historiográficas
em seu país. Para explicar a escrita do
história em sala de aula, construí um tipo ideal
de escrita de história especializada, realizei
investigações autobiográficas e me baseei
na pesquisa-ação como ferramenta metodológica de história como objeto de
que permitiu realizar
61
realizar trabalhos de corte longitudinal.
Por sua vez, Isabel Barca, regressando ao
Jürgen Rüsen, constrói outra ideia de narração
para analisar textos escolares
na construção da representação de
62
história universal em Portugal. De igual
Dessa forma, a pesquisa em sala de aula de
Antoni Santisteban transforma a didática em
Metodologia de Pesquisa. 63 A história
oral tem sido utilizado para compreender o
impacto da história profissional nas formas
de pensar e ensinar história no México64 ou
nas relações entre memória coletiva
65
e ensino de história no Peru.
Cada uma dessas investigações criou
suas fontes baseiam-se em metodologias
variadas e provêm de múltiplas fontes
disciplinares. escritos foram usados
escolares, documentos históricos, entrevistas
em profundidade, questionários extensos
escala, planos de estudo, livros didáticos e
estratégias de ensino, entre outros. Em alguns,
os contextos de sala de aula do
60
Seixas, Ercikan e Gosselin, “Questionar”, pp.
58-66.
61
Plá, Aprenda, 2005.
62
Barca, “Estudos”, 2008, pp. 47-55.
63
Santisteban, González e Pagés, “Investigação”,
2009, pp.
64
Trejo, “Ensino”, 2009, pp. 39-44.
65
Trinity, “Espaço”, 2004, pp. 11-4
178
processos de ensino e aprendizagem e
outros descontextualizaram as práticas
de representações sociais sobre alguns
conteúdos históricos específicos. Para
interpretá-los, foram utilizadas ferramentas
metodologias de etnografia, psicologia,
sociologia, pedagogia, linguística e, claro,
história. Mais uma vez, a construção do ensino
A pesquisa ultrapassa as fronteiras disciplinares
da história profissional. Mas
Ao mesmo tempo, esta variedade de origens
disciplinares, de métodos de interpretação e
obtenção de dados, e de
criação de fontes, refletem a impossibilidade
de convertê-lo em um conhecimento disciplinar
específico, dono de uma língua e
um método particular, isto é, eles afirmam sua
condição inerente ao conhecimento fronteiriço.
Embora indefinidamente ou mais
bem mutável, de acordo com as relações
fazer entre referente empírico, categorias
análises, questões de pesquisa e
metodologia selecionada, ensino
a história apresenta dois problemas aqui
básico e um paradoxo. O primeiro assunto
trata do referente empírico, ou seja, da
possibilidade de constituir inevitavelmente
as fontes do
objeto de investigação. O segundo aspecto
fala sobre as ferramentas metodológicas
que podem ser utilizadas para
a criação da fonte. No final há um
paradoxo entre o ensino de história como
objeto de pesquisa e como
prática, à qual os defensores ferrenhos da
educação histórica podem ter de responder:
Se o método do historiador (seja ele qual for)66
66
A discussão sobre as características
particulares do método histórico é longa e demasiado extensa.
SEBASTIÁN PLA
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é insuficiente para compreender os
processos de ensino e aprendizagem
da história hoje, como é possível
que seja o conteúdo principal do ensino? É
útil ensinar algo que não pode ser
explique-se?
As fontes de pesquisa em
o ensino de história se aproxima e
Eles se afastam daqueles construídos por
historiografia profissional. Desde o surgimento
da escola dos Annales tudo é
capaz de ser história, de se tornar
em fonte histórica: documentos oficiais,
anúncios, planos de estudo, imagens, pedras,
prédios escolares e
inúmeros objetos materiais. A este
imenso acúmulo de objetos potenciais
transformá-los em “documentos”, o
o historiador tenta observá-los de uma forma
original, inovador, através de uma questão de
investigação. A partir disso e
da ideia, hipótese ou modelo que
subjacente, o historiador inicia um processo
de seleção, uma
gesto de pôr de lado, de reunir, de converter
em “documento” alguns objetos distribuídos
de outra forma […] Na realidade consiste
na produção dos documentos do fato
coletar, transcrever ou fotografar o dito
expor aqui. Basicamente, os autores se concentram na
análise de fontes primárias e de textos geralmente
escritos. Contudo, é inevitável lembrar
o tom irônico com que Hyden White definiu o
método dos historiadores do século XIX que, entre
ciência e arte, “consiste no estudo de alguns
línguas, em trabalhar e viajar através de arquivos, e em
execução correta de alguns exercícios que
familiarize-se com livros e períodos em sua área. Para o
outros, uma experiência geral dos assuntos humanos,
leituras em campos periféricos, autodisciplina e horas
na área de trabalho é tudo o que é necessário.” Branco,
“Peso”, 1982, p. 23-3
O ENSINO DE HISTÓRIA COMO OBJETO DE PESQUISA
objetos mudando ao mesmo tempo seu lugar e sua
doença. 67
Mas este gesto que o historiador faz para
preencher e dar forma a ideias ou hipóteses
configuradas a priori é precedido por
geralmente uma operação técnica: a criação
de arquivos. O historiador reorganiza o que já
estava deixado de lado com
anterioridade.
O ensino também deixa de lado
alguma coisa, mas esse objeto difere em
vários componentes das fontes da historiografia
profissional. Também a pesquisa
da configuração de significados sobre
o passado dentro da escola exige
de um processo técnico que o separa, mas
Este processo não precede a investigação,
mas é uma de suas partes constituintes.
A operação técnica e criação do
fontes fazem parte do mesmo processo. Em
relacionamento com a fonte o objeto é uma
interação que está ocorrendo ou pelo menos
isso simplesmente aconteceu, não que tenha
acontecido. O que se estuda faz parte de um processo histórico
isso não terminou. Daí a sua condição
inalienável da situação. Mas não só
Que, ao estudar o uso da história na
o presente dentro da escola o que
pesquisador tem que separar não são alguns
vestígios de outros para transformá-los em
documentos, mas deve deixar de lado
o que te interessa numa referência instantânea
e que tem grande probabilidade de não deixar
marca, de não terminar
em qualquer arquivo. Esta referência oferece
inúmeras fontes: as mais óbvias e as
os últimos são os livros didáticos e
os planos de estudo, talvez com sorte
alguns cadernos de estudante, mas o mais rico
são os momentos
67
Certeau, Redação, 2010, pp. 85-8
179
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da interação de conhecimentos e da produção Como converter um assunto em fonte?

de interpretações sobre o passado dentro da Como converter situações de sala de aula
escola, seja por meio Na referência empírica: Como transformar
escrita, isto é, através da oralidade uma estratégia didática e seus produtos em
dentro da sala de aula. No primeiro caso, o fontes de pesquisa? O
fonte é sempre o sujeito (professor, aluno, pedagogia, psicologia, psicanálise, história
etc.) que produz significados oral e etnografia poderiam
sobre o passado e, em segundo lugar, sobre dê-nos uma resposta, embora, claro,
a instituição e suas práticas e objetos. Eles não são os únicos. Apesar de sua pluralidade
Assim como na pesquisa historiográfica, metodologia, considero três como as mais
o que interessa ao pesquisador relevante: observação etnográfica para
Está atrás da fonte. Por exemplo, sim compreender como a instituição limita,
Nossa questão de pesquisa concentra-se nas prescreve, proíbe e legitima certas formas de
relações entre as versões interpretação do passado dentro
familiar da história e da história escolar, a da escola; a entrevista aprofundada
informação não é colocada em um entender como alunos e professores
documento; é, digamos assim, dentro entendem e querem dizer
do assunto e portanto deve ser extraído história dentro da escola; e pesquisa didática,
através de instrumentos específicos. ou seja, a produção
Da mesma forma, se o interesse do aluno de fontes (por exemplo, a redação do
estiver nas formas de legitimação da história como parte da construção do
conhecimento histórico dentro da sala de aula, conhecimento histórico escolar), de
os “dados” são encontrados nos mecanismos de do uso deliberado de estratégias de ensino.
avaliação, nas formas de controle e na É óbvio que se o meu interesse for
o papel desempenhado pelo livro didático. livros didáticos ou planos curriculares
Ou se quisermos estudar as relações Estas ferramentas metodológicas não servem
temporais entre o tempo do ciclo escolar e o para nada, mas o que me interessa é
tempo linear da história escolar, nossas é o impacto de uma reforma curricular
fontes podem ser os aniversários, o na sala de aula ou interação entre os alunos
rituais escolares e noções de tempo e livro didático em contextos escolares, essas
história que professores e ferramentas metodológicas assumem
estudantes. A construção da fonte depende, novamente validade. É necessário lembrar
tanto da pesquisa no ensino de história quanto que a metodologia está condicionada
da história para a referência empírica, as questões
escrita profissional, sua relação com pesquisa e categorias teóricas
Questões de pesquisa. No entanto, por se usado. O que é relevante aqui é o
tratar de uma fonte tão passageira, por exemplo distanciamento do metodológico na
oralidade dentro da escola, não há ensinando história com história
operação técnica nos termos de Certeau, escrita profissional, pois é através
que os coloca de lado diante do metodologia que realiza a operação técnica
investigador. Esta criação de fonte de reserva e constituição do
requer metodologias de fonte diretamente da referência empírica
as ciências humanas e sociais. estudada e não de seus vestígios.

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Pode-se afirmar que a investigação do uso
público da história dentro da escola já possui
um processo para
a priori de deixar de lado a fonte no momento
em que limitamos a investigação a
realidades escolares. No entanto, isso
declaração – que à primeira vista parece
estar um pouco certo – é incorreto, uma vez que o
A escola não separa objetos para preservá-
los, como seria o caso de um arquivo, mas é
parte constituinte da configuração de
significados sobre o passado dentro de um
área especifica. A instituição é quem
Regula o passado e suas formas de ensino. É
por isso que é mais a referência empírica
aquela parte da operação técnica do
investigação. Sem isso, não poderíamos falar
ensinando história como tem sido
compreendido ao longo deste artigo.
O ENSINO DA HISTÓRIA
COMO OBJETO DE PESQUISA
O lugar que um campo de pesquisa ocupa
dentro do espectro de uma disciplina está
intimamente ligado ao
hierarquias que ocorrem dentro. No
caso do ensino de história, tem sido
pude observar como a lógica binária
pesquisa/ensino que existe em
a identidade dos historiadores, deixa
este último em lugar marginal em relação ao
primeiro, apesar de fazer parte
constitutivo das práticas do pesquisador. Como
tal, não é considerado digno
a ser investigado, uma vez que se trata apenas do
transmissão de conhecimento acadêmico para
massas desinformadas, sem pensamento
histórico e conhecimento “verdadeiro” sobre o
passado. Contudo, quando tentamos romper
com a lógica binária e
ver além da transmissão do conhecimento,
O ENSINO DE HISTÓRIA COMO OBJETO DE PESQUISA
Podemos definir um campo de pesquisa
complexo e inexplorado no México.
O ensino de história, como objeto de pesquisa,
refere-se à
interações complexas de significados
sobre o passado que ocorre dentro do
escola. O resultado é conhecimento
história escolar que não equivale ao
conhecimento profissional, mas isso não significa que seja
falso ou incorreto. Ele é dono de uma
epistemologia particular.
Investigue esta epistemologia
requer categorias analíticas variadas e
ferramentas metodológicas que são
Eles se aproximam e se afastam ao mesmo
tempo da historiografia profissional. Isto é porque
ensinar história nunca perde
sua ligação com a produção do conhecimento
histórico dos historiadores, mas
tomando fontes teóricas e metodológicas
isso o sobrecarrega muito. Assim, psicologia,
etnografia, pedagogia e
a história oral, entre outros, fornece elementos
para criar fontes caracterizadas por sua
transitoriedade e oralidade, ao mesmo tempo
que oferecem ao pesquisador uma série de
ferramentas metodológicas (como
entrevista em profundidade, observação
etnografia e intervenções didáticas) para
interpretá-los. Esta condição
imposta pelo referente empírico facilita a
pesquisa em ensino
a história pode ser catalogada por
muitos como ecléticos, isto é, frágeis e
sem apoio disciplinar. No entanto, isso
variedade metodológica e teórica oferece
antes a oportunidade de criar modelos
interpretativa complexa e congruente
sob estreita vigilância epistemológica que
melhor explica a história nos ambientes
escolares.
O ensino de história, como
uso público da história no presente,
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É uma ação política. Desistir da pesquisa
sobre suas características significa
deixar de fora da reflexão historiográfica
para o principal espaço de socialização do
conhecimento histórico, bem como o local
onde outras formas de interpretar o passado
são sistematicamente construídas.
Mas acima de tudo, elimina uma possível
autorreflexão sobre uma parte constitutiva da
identidade profissional, que
implica uma renúncia ostensiva a um dos
as funções sociais do historiador: ensinar história.
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