Saber escolar e conhecimento histrico?

MariaAuxiliadora Schmidt*

RESUMO

Se o ensino de Histria passa em silncio ou quase, a luta do povo, suas

tradies, seus conflitos, seus momentos de glria ede dor, como pode se esperar
que ele lhe possa dizer respeito? Opovo quer transmitir sua herana histrica,
alembrana da opresso eos momentos cruciais nos quais ele foi ator, onde ele
traou um caminho em direo a uma sociedade nova. (Georges Snyders)

Aproblematizao do ttulo deste trabalho tem como referncia uma

perspectiva dialgica e relacional entre dois conceitos que se opem sem se
excluir: saber e conhecimento.
Em primeira instncia, este dilogo remete aos significados que lhe so
auferidos pela prpria lngua portuguesa, na qual, saber significa "ter
conhecimentos tcnicos eespeciais relativos a, ou prprios para", econhecimento
diz respeito "apropriao do objeto pelo pensamento, como quer que se
conceba essa apropriao: como definio, como percepo clara, apreenso
completa, anlise, variando o grau de passividade ou de atividade que se
admitam na posio do pensamento em relao ao objeto" (Novo Aurlio,
1999). Neste caso, a natureza do saber histrico escolar teria um componente
mais utilitrio, que o colocaria em oposio ao conhecimento histrico, de
outra natureza.
Este dilogo remete, tambm, recuperao de uma discusso que vem
acompanhando o debate recente acerca do ensino de Histria no Brasil, desde
a proposio dos Parmetros Curriculares Nacionais pelo Ministrio da
Educao. (1997;1998). Ao distinguir tipos de contedos histricos: conceituais,
procedimentais e atitudinais, estes Parmetros recorrem idia do "saber

Profa. epesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran,

Unha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino. Profa. de Metodologia e Prtica de Ensino de Histria da UFPR.

HISTRIA & ENSINO, Londrina, v. 11, jul. 2005 35

 histrico" utilizvel, onde o "saber usar" a medida e referncia para o
conhecimento, o qual estaria sempre relacionado ao desenvolvimento de
competncias (atitudinais, procedimentais, conceituais), alm de vinculado
aos sistemas e demandas do atual desenvolvimento tecnolgico. Neste sentido,
osaber histrico escolar seria um entre os outros "saberes" de natureza prtica,
necessrios e imprescindveis para se viver e sobreviver na era da globalizao.
Em outro patamar, o dilogo perpassa as discusses que vm sendo
encetadas no mbito da didtica das disciplinas, nomeadamente os estudos
relativos transposio didtica (CHEVALLARD, 1991; DEVELAY, 1992;
MONIOT, 2001), ao conceito de mediao didtica (LOPES, 1999) e
inteq1elao didtica (MONTEIRO, 2002). Em seu conjunto, estes trabalhos
remetem para o debate acerca da especificidade do conhecimento escolar em
relao ao da cincia de referncia etm como perspectiva de anlise os estudos
realizados no mbito da lngua francesa, na qual h reciprocidade entre o
significado da palavra saber, tanto para designar o "saber ensinado", isto , o

conhecimento escolar, como o "saber sbio",ou seja, conhecimento das
cincias de referncia. Neste sentido, conhecimento histrico e saber escolar
so faces da mesma questo, a qual diz respeito, principalmente, s relaes
entre o significado da Histria como cincia e seus usos no processo de
escolarizao, constituindo o que Cuesta (1998;1997) chamou de construo
do cdigo disciplinar da Histria. Este autor parte dos estudos de Foucault e
Ludgren, indicando dois elementos basilares na construo do cdigo disciplinar
da Histria: os textos visveis (currculos, manuais didticos etc) e os textos
invisveis (as prticas escolares, as concepes de histria de alunos eprofessores).
Ademais, conforme aponta Cuesta, importa que tantos os textos visveis como
os invisveis, sejam compreendidos a partir do contexto histrico, dos modos de
educar e das relaes de poder onde esto inseridos.
No Brasil, o discurso histrico acerca do cdigo disciplinar da Histria
aponta vrios momentos de crise da relao entre o conhecimento histrico
escolar e a cincia de referncia. J no final do sculo XIX, no prefcio ao
manual didtico Histria do Brasil, de Joo Ribeiro, Araripe Junior, recm
chegado da Alemanha onde havia acompanhado as inovaes no ensino de
Histria, afirma um momento de crise da rela.o entre o conhecimento escolar
e o conhecimento histrico, manfestada na insuficincia do mtodo de ensino

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I
para dar conta do desenvolvimento cognitivo dos alunos individualmente. Ele
expe a necessidade de uma reforma metodolgica deste ensino no Brasil,
defendendo que "o mthodo a maravilha da escola e a delcia do professor".
Acrise do mtodo tambm objeto de reflexo, em 1935, por parte de
dois professores preocupados com a relao entre o como e o que ensinar na
Histria. So eles ]onathas Serrano e Murillo Mendes. O primeiro foi professor
de cursos de formao de professores, membro do Instituto Histrico eGeogrfico
Br<L<;ileiro, autor de inmeros manuais didticos para alunos e professores de
Histria. Ele chegou a constatar a existncia de uma crise do mtodo de ensino
de Histria, o qual era baseado na memorizao das exposies orais e dos
pontos escritos adaptados da cincia de referncia, sugerindo uma ampla
renovao metodolgica do ensino, principalmente devido s transformaes
tecnolgicas (como a inveno do cinematgrafo escolar), propondo, tambm,
a "urgente necessidade de applicar ao ensino da Histria todas as conquistas
reaes da psycho-pedagogia e da didactica renovada" ]l13). Osegundo,
que tambm se dedicou formao de professores de Histria, autor de um
clssico estudo sobre oensino de histria na escola secundria, registrou a sua
preocupao com o descaso que via entre os jovens de sua poca, em relao
ao conhecimento histrico e props uma renovao do conhecimento histrico
escolar, que levasse em considerao a sua utilidade para a vida da juventude,
utilidade esta que deveria

estar em funco dos complexos problemas sociais que somos charnados a resolver
eque exigem das novas geraes a apreciao de Ulll mundo mais intelligvel, em
que possam mais efficazmente cooperar para a melhoria da viela collectiva, na
tendncia universal eirreprimvel da nova educao, aque oBrasil no poder se
eSljuivar (MENDES, 1935, p.l5).

Nenhum desses autores fez crticas concepo de conhecimento histrico

difundido nas escolas, constatando apenas a existncia de uma crise no "mtodo de
ensino" e na perspectiva por meio da qual os professores de Histria viam os seus
alunos como sujeitos passivos da aprendizagem do conhecimento histrico. Trata
se, como afirmam Carretero e Klieger (2004), do momento em que a relao entre
a histria e a escola se fundanlenta ese legitima na confluncia de duas dimenses
constitutivas daeducaoestatal: ailustrada-cognitiva, vinculada ao desenvolvimento

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cognitivo individual, e a romntica, de carter emotivo nacionalista. Para estes
autores, estas duas dimenses "continuam em tenso permanente at os nossos
dias"(p.83). No entanto, nas primeiras dcadas do sculo xx, no Brasil, observa-se
uma agudizao da crise deste aspecto do cdigo disciplinar da Histria,
principalmente devido expanso do movimento reformista da Escola Nova, oqual
acentuava a importn~ia da renovao metodolgica como pressuposto para o
desenvolvimento cognitivo individual eeste como um dos caminhos que levariam a
escola a realizar seu objetivo messinico de salvao da republica brasileira
Assim como a natureza do conhecimento histrico, a natureza da escola
no estava em questo neste momento. Dentro da mais pura tradio
Durkeinniana, a escola era vista como uma instituio de natureza especfica,
diferente da educao familiar a qual era considerada por Emile Durkheim
como "voluntria". Pioneiro na anlise da relao escola/sociedade, este autor
via a escola como uma instituio social com trs funes principais: educao,
seleo e socializao. Nesta escola, o objetivo principal era formar o aluno de
certo tipo e a valorizao do mtodo tinha como finalidade adequar o projeto
escolar clientela, em diferentes momentos histricos.
Esta mesma tendncia foi observada nos estudos realizados por Leite
(1969), a partir de levantamentos sobre o ensino de Histria em diferentes
escolas de So Paulo e Rio de Janeiro. Neste mesmo estudo, esta autora j
anuncia a complexificao da relao entre o conhecimento histrico escolar
e a cincia de referncia pois, "A partir de 1960 vem-se propondo substituir o
ensino de Histria e Geografia pelo de Estudos Sociais" (1969, p.10), o que
sabemos, se concretizou com oParecer 853 da Lei 5692n1, no auge do perodo
da Ditadura Militar. Posteriormente, Nadai (1992), em estudo j clssico sobre
a trajetria do ensino de Histria no Brasil, admitiu tambm a existncia de
uma crise do mtodo de ensino nos moldes j apontados anteriormente,mas
indicando uma crise na cincia de referncia, como afirma
Oensino de Histria vive atualmente uma conjuntura de crise, que ,
seguramente, uma "crise da histria historicista", resultante de descompassos
existentes entre as mltiplas ediferenciadas demandas sociais e a incapacidade
da instituio escolar em atende-las ou em responder afirmativamente, de
maneiracoerente, aelas. Crise que espelha as modificaes da prpria produo
cientfica, que, de certa forma, ampliaram o leque de possibilidades do pensar,
do fazer e do escrever a histria" (p.144)

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 Na esteira das discusses encetadas na poca e de algumas proposies
que vinham se consubstanciando sob a fonna de propostas curriculares em
vrios sistemas estaduais de ensino, Nadai (1992) aponta a crise da concepo
de histria produzida no sculo XIX e indica o que seriam os elementos para
uma relao qualitativamente diferente entre oconhecimento escolar e a cincia
de referncia, quais sejam:

aconstatao da existncia de um saber histrico escolar com uma especificidade

e legitimidades prprias; o reconhecimento do fim do domnio das grandes
narrativas histricas e o encaminhamento para outras concepoes de narrativa
como a histria temtica e a micro-histria; a necessidade do ensino de histria
tomar como referencia oprprio mtodo da cincia; a superao da dicotomia
ensino-pesquisa e a busca por propostas pedaggicas que contemplassem a
realidade social dos alunos eprofessores; acompreensao de que alunos eprofessores
so sujeitos da Histria e desta como movimento social eenquanto memria; o
uso escolar dos documentos histricos bem como arenovao da utilizao destes
nos manuais didticos.

Aconstatao de elementos novos na crise da relao entre a histria

ensinada e a cincia de referencia ocorre no contexto onde repercutem as
contribuies da sociologia e da filosofia da educao. Trabalhos como os de
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron sobre a escola como reprodutora da
ideologia dominante e da violncia Simblica; as contribuies de Althusser
sobre a escola como aparelho ideolgiCO do Estado; de Gramsci, acerca da
escola como aparelho privado de hegemonia, para citar alguns exemplos,
abrem a possibilidade de se olhar a escola, no mais como instituio
integradora, moda de Durkheim, mas como reprodutora de prticas e
desigualdades sociais e culturais.
Neste sentido,constitui-se um dilema no processo de escolarizao e,
portanto, no significado do conhecimento escolar, acirrado pela expanso e
massificao da escola pblica. Este dilema resultou em embates, como
- os que queriam a permanncia da escola como instituio
independente, fonnadora econstrutora de cidados para a humanidade,
a ptria e a comunidade;

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 - aqueles que queriam uma escola mais realista, aberta ao mercado,
til e eficaz
De modo geral, pode-se afimur que, a partir de meados da dcada de 1980
at o final da dcada de 1990, h um confronto de projetos que buscavam novos
referenciais para aescola e o ensino de Histria. De um lado, projetos que acolheram
perspectivas tericas e metodolgicas mais pertinentes histria dos movimentos
sociais e do trabalho; de outro, projetos que sugeriam adoes de concepes
metodolgicas mais prximos historiografia dos Annales. Este confronto est
relacionado, sem dvida, ao contexto em que a sociedade brasileira, recm
sada do perodo ditatorial, empreende a busca dos seus novos caminhos.
Aconstruo dos Parmetros Curriculares Nacionais, especificamente o
de Histria pode ser visto como um dos momentos deste confronto, o qual j
est antecipado no documento de anlise das propostas curriculares para o
ensino fundamental, produzido em conjunto pelo \1EC/UNESCO e Fundao
Carlos Chagas. (1995) Este documento foi construdo com a finalidade de
subsidiar a elaborao dos parmetros curriculares nacionais para o ensino
fundamental e baseia-se na anlise das propostas elaboradas pelas Secretarias
de Educao de vrios Estados brasileiros, entre 1985/1995. Um dos pontos a
serem destacados neste documento a crtica que faz quanto s contradies
entre os discursos predominantes nas propostas, o qual considera "bastante
genrico" e incapaz de "auxilz'ar quanto s opes que devem ser feitas em
relao a enfoques tericos divergentes em determinado campo de
conhecimento". Ademais, considera que o posicionamento das reformas em
favor das classes populares no suficiente porque no supre as deficincias do
processo de reelaborao didtica exigido pela didtica das
respectivas disciplinas acadmicas em saber escolar, afirmando que "trata-se
de um discurso com clara conotao poltica que tem demonstrado
contudo, no mais das vezes, frgil interseco com as proposies dos
especialistas que efetivamente tem conferido a tnica ao currculo". (ME C/
UNESCO/FCC,1995, p.6).
Pode-se observar nestas afirmaes alguns dos pressupostos que
norteariam a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais como um
todo e, em particular, as diretrizes sugeridas para o ensino de Histria (MEC/
SEF,1998), onde se enfatiza o mtodo de ensino e predominam aspectos

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multifacetados de concepes historiogrficas, bem como anfase na concepo
de currculo elaborada por especialistas, pautada na perspectiva atitudinal e
procedimental dos contedos, ou seja, na perspectiva da existncia de um
"saber escolar" originado de um processo de transposio didtica feito a partir
da cincia de referencia. Apulverizao dos contedos e a nfase no mtodo,
caractersticas dos Parmetros Curriculares, so fortes indcios de sua articulao
com a pedagogia das competncias, ou, como afirma Moraes, um "o
il uminismo s avessas", que se caracteriza, entre outros, pela pragmtica retrica
de ressignificao de conceitos, onde "uns foram naturalizados - ocapitalismo,
por exemplo -, alguns foram construdos, ressignificados, modificados ou
substitudos por outros mais convenientes. Otermo "igualdade, entre outros
tantos exemplos, cedeu lugar "equidade", o conceito de classe social foi
substitudo pelo de status socioeconmico, os de pobreza eriqueza pela peculiar
denominao de baixo e alto ingresso social'(MORAES, 2003,p.158).
Torna-se relevante lembrar, ainda, a conjuntura poltico-econmica da
produo dos Parmetros Curriculares Nacionais, no contexto das polticas
neoliberais edo projeto de globalizao econmica ao qual foi inserido oBrasil
, particularmente a partir da ltima dcada do sculo XX o que, em certa
medida, impe os limites da superao da crise educacional brasileira e do
prprio ensino de Histria,
Assim, a relao entre o conhecimento histrico escolar e a cincia de
referncia, hoje, necessita ser pensada no contexto da prpria crise do significado
da escola e da educa.o em geral, e no Brasil em particular. Isto significa
desvelar conceitos epistemolgicos que afetam a teoria e a prtica de ensino,
tendo como referncia o conhecimento histrico e tambm o conhecimento
pedaggico, inseridos em relaes de poder matizadas por questes como a
reconceitualizao do modelo de democracia, da lgica do projeto neoliberal e
seu determinismo globalizador, da revoluo tecnocientfic8. e da chamada
"nova erado conhecimento". Mas, tambm, por fortes manifestaes de culturas
de resistncias que tomam a experincia social como ponto de partida para
pensar a escola e o significado do conhecimento escolar em sua relao com a
cincia de referncia.
Estas perspectivas, baseadas em trabalhos como os de Paulo Freire, Franois
Dubet, Bemard Charlot e Michael Apple, buscam problematizar a equivalncia

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entre aeducao do sujeito ea sociedade na direo daemancipao eda democracia
radicaL, impondo o desafio de buscar caminhos que conciliem a autonomia dos
sujeitos com o carter histrico e determinado da transformao social. Aescola
como espao pblico da experincia social no aqui definida apenas pela tenso
entre a comunidade e o mercado, por exemplo, pela oposio entre as naes e o
capitalismo intemacional, as religies e a racionalidade, (educar para Deus, para a
ptria, para a razo, para o mercado?). A escola como um espao vinculado
diretamente ao poltica, relacionado possibilidade e intencionalidade da
construo coletiva de um projeto poltico para a educao do sujeito e o
desenvolvimento da cidadania transformadora.
Neste sentido, que se afirma ter o conhecimento histrico escolar uma
natureza prpria e uma especificidade, tendo em vista sua relao orgnica
com a educao e construo da autonomia dos sujeitos no contexto da
democracia social. Assim, trata-se de um conhecimento que nunca poder ser
outorgado pelo Estado, apesar de que este dever garanti-lo, respeita-lo e
defende-lo pois, antes que um outorgamento, ele precisa ser uma conquista
cvica frente ao poder do Estado.
Isto significa tomar como perspectiva a idia da construo social da
relao entre o conhecimento histrico escolar e a cincia de referncia,
pensando-o como um trabalho coletivo, realizado a partir e alm das
experincias dos sujeitos (crianas, jovens, professores e professoras) inserido
no prprio movimento histrico de amplo alcance, ma,~ com suas peculiaridades
eparticularidades locais pois, cada uma das experincias pode ser demonstrativa
das diferentes lutas sociais. As diferenas regionais, as organizaes sociais e
sindicais, a lutas dos professores, as diferenas sociais e tnicas, bem como o
peso das igrejas precisam deixar suas marcas na origem e na vivncia do
conhecimento histrico escolaJ: Estes constituem a trama real em que se realiza
a educao e, portanto, a educao histrica que somente se concretiza na e a
partir da relao que os sujeitos estabelecem com o conhecimento da cincia
de referncia numa "trama em permanente construo que articula histrias
locais - pessoais e coletivas -, diante das quais a vontade estatal abstrata pode
ser assumida ou ignorada, mascarada ou recriada, em particular abrindo
espaos variveis a uma maior ou menor possibilidade hegemnica"
(ROCK\VELL/EXPELETA, 1989, p.12).

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 Aconstruo desta trama requer uma relao entre conhecimento
histrico escolar e a cincia de referencia, centrado na concepo dos homens
como sujeitos sociais, vivendo e reproduzindo-se no modo histrico particular
do mundo real, cujas prticas individuais inscrevem-se simultaneamente em
diferentes prticas coletivas e nveis de "integrao"de cada formao social.
Assim, na escala das integraes maiores, o contedo de certas prticas toma
se mais ou menos relevante parase compreender eagir no sentido da reproduo
ou da transformao das relaes sociais hegemnicas. Por exemplo,
importante levar em considerao que oestudo da histria poltica eeconmica
onde se pode apreender a existncia do movimento social, s ter relevncia se
inserido nos mbitos prximos da vida cotidiana onde se pode descobrir, por
exemplo, aspectos no documentados deste movimento.
Oprocesso de construo social do conhecimento histrico escolar
pressupe "uma teoria do perigo" moda da filosofia da Histria, de Walter
Benjamin, a qual contrape-se a posies tradicionais, nas quais se fala da
Histria como o que realmente aconteceu, como um processo transcendental,
uma espcie de drama universal que se desenrola cronologicamente ao longo
do tempo, onde as grandes narrativas histricas da evoluo da humanidade
assumem destaque.
A"teoria do perigo" pode servir para destacar apluralidade, adivergncia
e a ambivalncia como constitutivos da racionalidade histrica, de modo a
tomar transparentes ecognoscveis as ausncias, lacunas e negaes de sentido
nos contedos do conhecimento histrico escolar, que revelam determinadas
interpretaes do passado vivido como experincia, pois, do contrrio, oensino
de histria teria um sentido nele mesmo, como uma histriafechada e, portanto,
mentirosa (RSEN, 2001).
Operigo que nos ronda pode ser a dificuldade que estamos tendo em
adjetivar osignificado da escola e, portanto do conhecimento histrico escolar,
de modo a faz-lo contribuir para atuar sobre "as determinaes de sentido
do agir, dota-lo da capacidade de durar ede resistir na experinciapossvel
da ''falta de sentido " (RSEN, 2001, p.l73). Isto significa tomar aexperincia
como categoria mediadora entre a condio e a conscincia dos sujeitos,
articulando-a com os supervits de sentido do agir humano viabilizadores da
utopia revolucionria. Neste sentido, pode-se conferir ao princpio da diferena,

HISTRIA & ENSINO, Londrina, v. 11, jul. 2005 43

da pluralidade e da particularidade uma energia impulsionadora nas
interpretaes do passado, que o conhecimento histrico escolar, baseado na
universalidade do desenvolvimento da humanidade, na identidade coerente e
na efetividade de determinadas idias de sentido, como a idia de progresso,
por exemplo, no dispunha.
Desse ponto de vista, a perspectiva da construo social do ensino de Histria
no pode furtar a levar em considerao perguntas como "para que serve o ensino
de Histria? Por que trabalhar a Histria na escola? Que significado tem a Histria
para crianas e jovens? Que sentido tem a Histria para os professores?
Aresposta a estas indagaes pode ser encontrada, por exemplo, nas
vertentes historiogrficas que entendem a Histria como oestudo da experincia
humana no tempo (THOlvIPSON, 1981), levando compreenso de que a
Histria estuda a vida de todos os homens e mulheres, com a preocupao de
recuperar os sentidos ou a negao dos sentidos de sua experincia individual
e coletiva. Este pode ser um dos principais critrios para a seleo de contedos
e sua organizao em temas a serem ensinados e cujo objetivo principal
contribuir para a formao da conscincia histrica numa perspectiva crtica e
transformadora
Segundo Freire (1970), na formao da conscincia crtica necessrio
que a injustia se torne um percebido claro na conscincia, possibilitando aos
sujeitos inserirem-se no processo histrico e fazendo com que eles se inscrevam
na busca de sua afirmao. Ademais, afirma o autor, a conscincia crtica
possibillta a dos sujeitos na realidade para melhor conhece-la e
transfo'Iwt-la, formando-o para enfrentar, ouvir e desvelar o mundo,
procurando o encontro com o outro, estabelecendo o dilogo do qual resulta o
conhecimento: "os homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual, se
propem a si mesmos como problema. Descobrem que sabem pouco de si [...]
e fazem problema deles mesmos. Indagam. Respondem, e suas respostas os
levam a novas perguntas" (1970, p.29).
Na esteira das questes j apontadas, pode-se afirmar, por exemplo, que
um princpio articulador a ser incorporado na relao entre o conhecimento
histrico escolar e a cincia de referncia, aquele que torna necessrio que
professores e alunos busquem a renovao dos contedos, a construo de
problematizaes histricas, a apreenso de vrias histrias lidas a partir de

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 distintos sujeitos histricos, das histrias silenciadas, histrias que no tiveram
acesso Histria. Assim, toma-se como propsito buscar a recuperao das
vivncias pessoais e coletivas dos alunos e professores, vendo-os como
participantes na ao e no sofrimento, em determinada realidade histrica, a
qual deve ser analisada e retrabalhada, com o objetivo de converte-la em
conhecimento histrico, em auto-conhecimento, uma vez que, desta maneira,
os sujeitos podero inserir-se a partir de um pertencimento, numa ordem de
vivencias mltiplas e contrapostas na unidade e diversidade do reaL
Numa perspectiva terica, ou seja, referindo-se s condies, finalidades
e objetivos do ensino de Histria, a renovao metodolgica, ou seja, um dos
elementos constitutivos do conhecimento histrico escolar, necessita ser pensada
a partir do significado, por exemplo, que os documentos possuem para os
prprios sujeitos. Esta ordem de argumento d nfase escolha de documentos
que permitam seja colocada em discusso a formao da conscincia histrica
dos alunos e professores o que, segundo Rsen (1992, p.28), "um pr
requisito para a orientao em uma situao presente que demanda
ao". Isto significa que a conscincia histrica funciona como um "modo
especfico de orientao" nas situaes reais da vida presente, tendo como
funo especfica ajudar a compreender a realidade passada para a orientao
no presente e a intencionalidade no futuro.
Deste ponto de vista, a conscincia histrica d vida uma "concepo
do curso do tempo", trata do passado como experincia e "revela o tecido da
mudana temporal no qual esto amarradas as nossas vidas, bem como
as experincias futuras para as quais se dirigem as mudanas"(RSEN,
1992, p.29). Essa concepo molda os valores morais a um "corpo temporal",
transformando esses valores em "totalidades temporais", isto , recupera a
historicidade dos valores e a possibilidade dos sujeitos problematizarem a si
prprios e procurarem respostas nas relaes entre passado/presente/futuro.
Essa possibilidade, como afirma Freire (1970), pode ser indicativa do
reconhecimento da desumanizao como realidade ontolgica e histrica, e
tambm pode levar pergunta se a humanizao possvel.
Na esteira destes autores, a conscincia histrica relaciona
"ser"(identidade) e "dever"(ao) em narrativas significativas que tomam os
acontecimentos do passado com o objetivo de dar identidade aos sujeitos a

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partir de suas experincias individuais e coletivas, e de tornar inteligvel o
presente, conferindo uma expectativa futura a essa atividade atual. Otrabalho
de construo dessa relao uma das mais difceis tarefas na articulao da
relao entre o conhecimento histrico escolar e a cincia de
referncia,partiicularmente porque o conhecimento histrico veiculado no e
pelos manuais didticos , como aponta Chevallard (1991), um conhecimento
impessoal, annimo e desvinculado da prtica social. importante que alunos
e professores, partcipes na construo social desta articulao, desenvolvam a
capacidade de identificar os indcios (contedos) da experincia humana. em
diferentes formas, como na realidade cotidiana, na tradio, na memria de
seus famlliares, nos grupos de convvio. Ademais, necessrio compreender
que a experincia humana apreendida nessa perspectiva indiciria, no possui
apenas uma dimenso localizada, mas identifica-se com outras experincias
de outras pessoas eoutras pocas, podendo constituir-se sob aforma de diferentes
narrativas histricas.
A construo social, portanto coletiva, da relao entre o conhecimento
histrico escolar e a cincia de referncia pressupe, ento, novas formas de
captao e didatizao dos contedos a serem ensinados que tm como objetivo
o desenvolvimento da conscincia histrica crtico-gentica, a qual supera mas
no exclui formas tradicionais de conscincia histrica. Aperspectiva critica e
gentica se aproxima do que o educador Paulo Freire define como a passagem
da conscincia ingnua para a conscincia crtica. Para o autor, esse processo
no implica que o educador e o educando, em determinado de
aprendizado,entendam todo o significado das palavras e conceitos, mas que
tenham possibilidades de explicitar as mudanas em sua compreenso do
mundo, ou seja, dado natureza pblica do conhecimento histrico escolar,
importante conhecer e levar em considerao os modos como 05 sujeitos se
relacionam com o conhecimento histrico, tendo em vista torna-lo uma
ferramenta de emancipao e no de submiss3.o.
Os elementos constitutivos do processo de construo social da relao
entre o conhecimento histrico escolar e a cincia de referencia apontam para
o fato de que a construo da conscincia histrica exige contedos que
permitam o desenvolvimento de argumentaes histricas crticas, de uma
contra narrativa, na medida em que tais contedos buscam a mobilizao,
no de todo opassado, mas de experincias especficas do passado, relacionadas

46 HISTRIA & ENSINO, Londrina, v. 11, jul. 2005

s prprias experincias dos sujeitos que no tm como objetivo o
desenvolvimento cognitivo individual, mas na perspectiva de que os sujeitos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem se auto assumem em sua
determinao histrica ecultural. Apartir do seu presente ede sua experincia,
crianas, jovens e professores se apropriam da cincia de referncia como uma
ferramenta com a qual podem romper, destruir e decifrar a linearidade de
determinadas narrativas histricas, fazendo com que elas percam o seu poder
como fonte nica de compreensao do presente e de orientao para o futuro.
necessrio romper com a teoria histrica do perigo e despojar a
mudana temporal do seu aspecto ameaador, transformando-a no caminho
em que esto abertas as opes para que a atividade humana crie um novo
mundo, fazendo com que o futuro supere o passado em seu direito sobre o
presente. Entende-se que somente a construo social da relao entre o
conhecimento histrico escolar e a cincia de referencia pode criar condies
que levam em considerao o compromisso inabalvel com a relevncia do
conhecimento histrico, com as formas do conhecimento histrico ensinado,
com a natureza do conhecimento histrico aprendido os quais, alm de
transformarem o ensino, superem a crise e transformem a prpria escola pois,
como afirma Snyders (1988), "no mago, toda escola define-se pelos contedos
que seleciona, prope, privilegia - os que ela silencia, e da que decorrem as
abordagens correspondentes, porque o que define o tipo do homem que se
espera ver sair da escola".

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