A ESCOLA DO FUTURO: UMA REFLEXO NECESSRIA!

MARIA FILOMENA FERREIRA RODRIGUES-PIMENTA

Centro de Estudos em Educao e Formao (CEEF), Universidade Lusfona do Porto/
Centro de Estudos e Interveno em Educao e Formao (CeiEF), ULHT

Resumo
A vida nas sociedades democrticas complicada, no s pela complexidade das relaes, como
tambm pela heterogeneidade dos alunos; mas, sobretudo, pela conflitualidade sistemtica. No
entanto, este clima de tenso no pode ser encarado como uma causa perdida; deve ser enfrentado de
forma colegial e capaz.
A heterogeneidade da populao escolar; a falta de formao dos professores (sobretudo, em
reas de grandes necessidades atuais, como a indisciplina e a insegurana); e a falta de meios
conduzem a situaes de adormecimento escolar, onde a colaborao entre pares considerada quase
interdita, na medida em que o dar-se conhecer, demonstra fragilidade por parte do docente. E se estes
profissionais no colaboram entre si, as dificuldades na lecionao vo surgindo (tambm o seu malestar), com a agravante, ainda, do aparecimento da indisciplina e do abandono escolares, por parte dos
alunos. Nestas escolas, onde dominam os silncios, o que os professores e os alunos fazem,
defenderem-se uns dos outros de situaes litigiosas para se protegerem, optando por mecanismos
prprios que mantm as fronteiras e salvaguardam-se da violncia.
Por isto tudo que temos vindo a expor, a escola, que conhecemos, continua a ser um espao de
transmisso de conhecimentos e de produo de comportamentos estandartizados (tal como era a
escola tradicional), o que colide com o mundo atual, que plural e exige que participemos ativamente
na recriao dos saberes que recebemos; que construamos consensos e que assumamos uma postura
mais exigente face a ns e aos outros.
Palavras-chave: Escola; sociedade; conflitualidade; Professor/ Aluno.
Abstract
Life in democratic societies is difficult, not only because of the complexity of human relations,
or the heterogeneity of students/leaners, but mainly because of systematic conflictuality. This
environment of tension cannot be seen as a lost cause; but should rather be faced in a collective way
and as a possible goal.
The heterogeneity of school population; the lack of training of teachers (in areas of great present
need, like the indiscipline and the insecurity); and the lack of means may lead to a situation of
inactivity of school boards described as a school of silence. In these schools, teachers and students
tend to defend from one another, in order to protect themselves, choosing mechanisms that maintain or
keep those barriers.
Todays school, a place of knowledge transmission and reproduction of standardized behaviour
(as traditional ones), collide with the present world, which is plural and demands an ative participation
in the reproduction of received knowledge, empowering us to seek for agreement and to assume a
more demanding attitude towards us and others.
Key-words: School; society; conflictuality; Teacher; Student/Learner.

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Introduo
Escola de hoje est a ser dada a responsabilidade de educar e de ser o centro de aprendizagem
de todas as competncias necessrias para o bom funcionamento de uma sociedade democrtica que se
quer saudvel, organizada e dinmica.
Nesta sociedade democrtica, composta por uma multiplicidade de intervenientes e de relaes,
complexa e, ao mesmo tempo conflituosa, a busca de resoluo, dessa mesma conflitualidade
sistemtica, tornou-se tambm uma prioridade das polticas educativas e da sociedade face a esse
ambiente envolvente. Contudo, este clima de tenso constante no pode ser encarado como uma causa
perdida; mas, deve ser enfrentado de forma colegial e capaz (Cosme, 2009).
Interessa, ento, refletir sobre a instituio escolar dos nossos dias e perspetivar as possveis
alteraes a fazer, tendo em ateno sempre o contexto em que a escola se insere, uma vez que
sabemos que o mundo e a sociedade, nos ltimos anos, tm-se transformado de forma sistemtica, o
que tem obrigado as escolas a confrontarem-se, diariamente, com problemas de grande complexidade
humana, tcnica e cientfica. As crticas que, normalmente, fazem escola vo no sentido da sua
inoperncia, face incapacidade na criao de destrezas significativas que deem resposta s mudanas
que vo surgindo na sociedade.
Os conflitos surgem-, sobretudo, pela heterogeneidade da populao escolar; pela falta de
formao dos professores (em reas de grandes necessidades atuais); pela indisciplina e insegurana e
pela falta de meios. A no resoluo destas problemticas conduz a situaes de no participao
efetiva que, por sua vez, provocam um adormecimento escolar, o Correia & Matos (2001) chamam de
a escola dos silncios.
Complexidades das relaes interpessoais em meio escolar
Nestas escolas (dos silncios), o que os professores e os alunos fazem defenderem-se uns dos
outros, de situaes litigiosas, para se protegerem, optando por mecanismos prprios que mantm as
fronteiras (Correia & Matos, 2001). Assim, pode-se afirmar que a lei da desconfiana e da
sobrevivncia impera nas nossas escolas; da a impossibilidade de um trabalho profcuo e
colaborativo, o que conduz, inevitavelmente, ao mal-estar docente e discente.
Este tipo de relacionamento continua a existir, porque os alunos aparecem na escola com todos
os seus problemas, mas os professores e a escola no os conseguem resolver por falta de recursos
(humanos e materiais) e de formao. O que acontece, ento, que a agressividade vai subindo de tom
e os docentes vo-se defendendo (dando respostas que consideram ajustadas s situaes), fazendo o
que os seus professores j faziam com eles, uma vez que no foram preparados para este tipo de
conflitualidades.
Assim, a Escola, que conhecemos, continua ainda a ser um espao de transmisso de
conhecimentos e de produo de comportamentos estandartizados (tal como era a escola
tradicional), o que colide com o mundo atual, que plural, e exige que participemos ativamente na
recriao dos saberes que recebemos; que construamos consensos e que assumamos uma postura mais
exigente face a ns e aos outros. Perrenoud (1994)denuncia esta escola e refere que a forma de
trabalho pedaggico peca, porque h:
1. uma falta permanente de tempo e de flexibilidade para seguir por atalhos, agarrar as
ocasies, responder a um apelo;
2. reticncias fortes ou dificuldades em negociar com os alunos, tendo em conta as limitaes e
o pouco grau de liberdade dos professores;
3. um recurso permanente s recompensas e s sanes externas (notas, competio, promoo,
punies) para pr os alunos a trabalhar, o que conduz a uma relao utilitarista do trabalho, em
funo da nota e da seleo mais do que o domnio de saberes e de saber-fazer valorizados como tal;
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4. uma fraca diferenciao do ensino (horrio, espaos, planos de estudo, meios de ensino,
formao dos professores concebida em funo do ensino frontal);
5. o peso das tarefas fechadas, dos exerccios, das rotinas, por oposio s pesquisas; s
situaes abertas, aos projetos, criatividade (atividades consideradas demasiado pesadas, demasiado
arriscadas, demasiado difceis de avaliar);
6. a omnipresena da coao e do controlo para que os alunos venham s aulas e trabalhem,
mesmo sem desejo e sem interesse; um contrato didtico baseado, muitas vezes, no medo da desordem
e da batota, na desconfiana, na lei do menor esforo,
7. o espao imenso ocupado pela avaliao formal (sucesso de provas, presses para atingir o
sucesso, preparao intensiva dos exames) em detrimento do tempo de ensino;
8. relaes bastante burocrticas entre professores e alunos, cada um no seu papel, no seu
ofcio, no seu territrio (pp. 16-17).
Pelo estudo de caso, realizado numa escola do grande Porto, aquando do nosso Mestrado,
pudemos analisar que os professores do estudo, com mais de sete anos de servio, lamentavam-se por
diversos problemas: pelos espaos reduzidos das salas de aula; pela escassez de meios de ensino e a
no adaptao destes com a necessidade de uma pedagogia ativa e diferenciada; pela falta de
computadores com Net, o que inviabilizava o ensino orientado para o desenvolvimento integral dos
alunos, de acordo com o preconizado na LBSE o que, de alguma forma, reduz a compatibilidade
entre o que se ensina e as exigncias comunicativas do mundo de hoje. Para alm disso, estes docentes
sentiam-se pouco preparados para tarefas dirias como sejam: a planificao de atividades letivas,
adequadas aos alunos; o encadeamento das planificaes; o fornecimento de feed-back aos alunos; a
identificao de estratgias alternativas de ensino; o tratamento dos problemas disciplinares; a
identificao de outros recursos; o fornecimento de explicaes claras e a utilizao dos Media; a
promoo da participao dos alunos, tendo em ateno as suas sensibilidades para outros tipos de
texto e o desenvolvimento do interesse da lngua e da cultura (Rodrigues-Pimenta, 2003).
Pela investigao feita, o quadro da resultante bastante negativo; no entanto, temos de
ultrapassar essa negatividade e dar a volta por cima, porque sabemos que cabe escola uma outra
faceta: a da responsabilizao pela educao de uma gerao com vista sua insero na sociedade e
no mercado de trabalho.
Tudo o que foi referido tem grande importncia nos dias de hoje, porque temos de ter em
ateno que, tambm, o alargamento da escolaridade obrigatria, resultante da democratizao do
ensino e a crescente responsabilizao da escola, na educao dos jovens - no sentido de compensar a
incapacidade de resposta das instituies tradicionais (famlia, igreja, comunidade, etc.) -, faz com que
esta assuma um protagonismo fora do que era antes habitual.
Sabemos tambm que a importncia do saber, a amplitude e a velocidade da sua produo, o
ambiente epistemolgico das sociedades do conhecimento, o alargamento da escolaridade obrigatria
(resultante da democratizao do ensino) tm levado a refletir no s na necessidade de uma maior
responsabilizao da escola, mas tambm de uma alterao do modo de ensinar. Assim sendo:
A gesto do processo de ensino-aprendizagem deixa de ficar confinada aos exerccios docentes
de manipulao dos itinerrios educativos dos alunos, para se desenvolver, antes, em funo de uma
dinmica que estes protagonizam em interao com agentes mediadores que se afirmam pelo seu
interesse na criao das condies educativas que permitam aos alunos participar ativamente no
processo de construo do conhecimento e aceder a desempenhos que, progressivamente, expressem
nveis de funcionamento mais complexos e integrados (Coimbra, 1991). Em ltima anlise, a dinmica
enunciada dever concretizar-se atravs da realizao de aprendizagens significativas, o que dito de
um modo mais preciso, significa que as informaes a que os alunos tero acesso devero propiciar o
estabelecimento de relaes substantivas e no-arbitrrias entre o novo material e os seus
conhecimentos prvios, permitindo-lhes integrar posteriormente aquele material nas suas estruturas
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cognitivas, tornando-os, assim, mais aptos a construir novas representaes, as quais lhes permitam,
por sua vez, uma apropriao mais rica, precisa e diversificada da realidade envolvente. Ou seja, o
reconhecimento da funo que os conhecimentos e os saberes prvios dos alunos assumem, como
instrumentos reguladores das suas aprendizagens, implica, ento, a construo de um novo tipo de
organizao do processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente ao nvel da sua planificao, das
metodologias de ensino e dos dispositivos de avaliao (Trindade, 2002, p. 47).
Face a todas estas exigncias, a escola deve mesmo mudar quanto ao modo mais eficaz de
educar, porque, se antes, os alunos j nos apareciam com as suas aprendizagens sociais conhecidas e
interiorizadas (fruto tambm do trabalho tido em casa e noutras instituies sociais e religiosas); o que
acontece, atualmente, com a desestruturao dessas instituies, que os jovens chegam escola
desprovidos de qualquer orientao bsica que os possa ajudar a encarar o ensino-aprendizagem das
disciplinas de forma mais equilibrada.
A acrescentar a toda esta dificuldade de ensinar estes jovens, est tambm a exigncia que a
comunidade social coloca escola, no sentido de reduzir essas falhas, encontrando caminhos
alternativos que possam responder, de forma imediata, a essa dificuldade; no entanto, o tempo dado
escola pouco, tendo em ateno a quantidade de meios que so necessrios utilizar para conseguir
dar uma resposta adequada a toda esta situao!
Sociedade e escola encontram-se em sofrimento, enquanto as respostas tardam, uma vez que h
obstculos a transpor: necessrio no s formar professores com metodologias adequadas para
responder, de forma eficaz, a comportamentos extremos (como a indisciplina, a desmotivao, o
problema do abandono); mas tambm preciso gerir, de forma racional, os espaos fsicos e os
recursos materiais e humanos, para os colocar ao servio da comunidade.
A formao dos gestores, dos tcnicos e dos professores tem de ser feita, mas o tempo da
educao deve ser outro. A riqueza que a pessoa humana em nada tem a ver com o objeto do
consumo imediato. Para educarmos, temos de comunicar e investir nas relaes inter-pessoais, em
comunidade educativa.
No mbito da educao escolar, o professor deveria investir na construo de um processo de
comunicao com os seus alunos, de forma que estes se apropriem e usem os instrumentos culturais
que a escola coloca ao seu dispor. O professor, atravs da perda da sua centralidade pedaggica
[adquire] uma maior importncia educativa, decorrente do seu contributo para a promoo ativa da
comunicao, enquanto condio propiciadora da oportunidade dos alunos realizarem aprendizagens
(Fernandes, 2003, p. 648).
A avaliao das aprendizagens destes jovens tambm no deve cingir-se unicamente aos
rankings, ao quantitativo, ao imediatismo do resultado; o que deve importar o processo de todo o
ensino-aprendizagem com o seu tempo, alargado e qualitativo; pois a grandeza da formao dos
homens no passa pelo imediato, mas pelo consistente, pelo temporal e pelo seguro. Depressa e
bem, h pouco quem ou Depressa e bem, no h ningum - o saber do povo prova disso mesmo!
O processo que leva o ensino-aprendizagem dos jovens dever passar no s pelo
desenvolvimento da inteligncia, mas tambm pelo incremento de outras capacidades humanas que, de
alguma forma, foram esquecidas ou deficientemente tratadas - por isso que assistimos ao surgimento
imparvel da violncia na nossa sociedade e ao aumento significativo do sofrimento fsico e mental
das pessoas.
A educao integral dos nossos jovens nunca foi reconhecida como necessria e, cada vez
menos o est a ser, na medida em que o que notamos (e a mensagem que nos fazem chegar) que o
tempo pouco para dar resposta comunidade social, cultural e econmica.
importante ter em conta que a formao, sob uma perspetiva holstica, deve ser uma realidade
nas nossas famlias (se possvel, antes mesmo de a criana ou o jovem chegar escola) e tambm nas
nossas escolas.
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O ensino-aprendizagem dos jovens deveria comear muito antes da vinda do jovem para a
escola. O jovem, quando entrasse no convvio com outros jovens, j deveria vir munido de
ferramentas cognitivas (quer a nvel de sentimento quer a nvel de pensamento) que o ajudasse a
superar as dificuldades do seu dia a dia escolar. E se isso no feito na famlia, h que faz-lo, mais
cedo, na escola e com brevidade!
Sabe-se hoje que o jovem, aos 3-4 anos, j tem 2/3 do seu crebro evoludo. A zona lmbica do
crebro, onde se situa a amgdala, desenvolve-se antes do crtex e do neo-crtex e responsvel pelas
nossas emoes. Atualmente, acredita-se que o QE tambm responsvel pelo sucesso do indivduo,
ao contrrio do que antes se acreditava que era o QI a primazia do conhecimento. Isto para afirmar que
a cumplicidade entre as duas funes cerebrais mais do que evidente, o que leva a supor que o
pensamento sem sentimento conduz a um desajustamento do indivduo no seio da sociedade. Um
indivduo ajustado sociedade deve ser educado tanto na razo como na emoo.
Aristteles, no seu livro tica A Nicmaco referiu que o homem deve ter emoes apropriadas,
com sentimentos proporcionais s circunstncias. O poder das emoes muito importante, quando se
trata de decidir: o pensamento est condicionado pelo sentimento, uma vez que no existe razo pura
ou emoo pura (somente acontece, quando h leses em reas especficas do crebro). Se, at agora,
foi dada importncia demasiada ao QI, investigaes recentes vm agora confirmar que QI sem QE
no existe como resposta ajustada.
A autoestima, o autocontrolo, a autopreparao so aprendizagens que devem estar disposio
dos jovens, quando delas necessitarem. Se os jovens forem orientados para darem respostas
ajustadas quer a nvel de pensamento quer a nvel de emoo (isto , educados, no sentido de
responder com equilbrio a nvel de: confiana, curiosidade, intencionalidade, autocontrolo;
capacidade de relacionamento, de comunicao e de cooperao); ento sim, estaremos a prepar-los
para o seu sucesso educativo e para a sua adaptao a uma sociedade mais justa e mais livre.
A sociedade atual (quer nacional quer internacional) est a encaminhar-se num sentido oposto
daquilo que seria necessrio para dar um futuro diferente e mais justo aos nossos jovens. O que
assistimos um encaminhamento desmesurado para a competio e para o lucro, com um abaixamento
significativo dos custos da mo de obra; dos horrios desajustados dentro das famlias; dos empregos
precrios; da pobreza crescente, das famlias desestruturadas e dos jovens cada vez mais sozinhos e
educados nas ruas e pela comunicao social. A sociedade est cada vez mais doente, porque est a
falhar na educao das emoes. Deixou de haver tempo na educao dos jovens quer antes quer
depois da entrada deles na escola.
Os jovens esto a falhar desde o crescimento at maturidade, pelo desajustamento que tm
no domnio emocional. O que assistimos a espectros de risco com depresses, violncias,
desordens alimentares e consumo de drogas (Goleman, 1995).
A busca da escola, pela comunidade, como meio de resolver os problemas sociais (a
denominada iliteracia emocional e educacional), com os corretivos necessrios, no pode ser ganho
em tempo recorde. O tempo tem de ser mais alargado, bem como o mandato acrescido; assumindo a
escola o papel que as famlias no puderam cumprir na educao das suas crianas e jovens. Esta
tarefa vai exigir duas grandes modificaes: por um lado, que os professores vo mais alm da
preocupao que a anterior escola tinha; e, por outro lado, que a comunidade se torne mais
participativa e mais envolvente na vida escolar. Assim:
() a afirmao dos professores como profissionais reflexivos, no domnio da
construo do seu conhecimento profissional, em oposio a uma racionalidade de carter
tcnico-cientfica, em que esse conhecimento mais do que ser objeto de construo, a partir
das particularidades dos contextos, dos atores e dos desafios pedaggicos, um objeto j
construdo pelos especialistas de forma prvia e dissociada dessas particularidades; algo
que ter de ser considerado, em funo dos sentidos que se atribuem s intervenes
pedaggicas que se animam, das finalidades dessas intervenes, das tarefas e das
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atividades propostas, dos instrumentos de regulao e de mediao que se mobilizam ou do

modo como se concebe e realiza o processo de avaliao. (...) A reflexividade docente , de
acordo com tal perspetiva, o resultado de opes e compromissos polticos e pedaggicos e
condio da operacionalidade da interveno dos professores que aceitem tais
compromissos que no podero ser dissociados de uma ao educativa de carter
democrtico (Cosme, 2009, pp. 116-117).

O que nos apraz dizer que, sem polticas viradas para esta necessidade de ultrapassar, de forma
sria, este problema da educao, dos nossos jovens, nada se poder fazer de forma eficaz e relevante.
No basta s querer, necessrio que as polticas no entrem em contradio com outras reas que
lhes devem estar associadas, quando aplicadas nossa realidade. Se assim no acontecer, poderemos
ento questionar, tal como os autores seguintes, quando referem que a resposta poder ser:
uma afirmao, da vitalidade democrtica ou, pelo contrrio, corresponde, antes, a um
aproveitamento do espao de manobra que os mais diversos grupos de presso em presena
vo gerindo a seu favor e de acordo com os seus prprios interesses? Como que sem pr
em causa a participao de quem quer que seja, se regula a participao dos diferentes
atores, de forma a impedir ou, pelo menos, a obstaculizar os jogos de interesses que possam
desvirtuar o projeto que, independentemente das tenses e dos conflitos que possam vir a
ocorrer, se pretende construir como um projeto comum? Como que as diversas
possibilidades de colaborao constituem oportunidades para se construrem sinergias
vrias e consequentes ou, pelo contrrio, podem dar origem a situaes de subordinao ou
de instrumentalizao, justificadas como situaes de colaborao que, de facto, no o so?
(Cosme & Trindade, 2005, p.29).

Concluso

Partindo dos pressupostos atrs desenvolvidos, podemos afirmar que a mudana est nas mos
de uma personagem-chave em todo este processo: a figura do professor com um perfil ajustado ao
ambiente que o rodeia: este , sem dvida, o denominado professor reflexivo. Este docente reflexivo
poder mudar a Escola, transformando-a numa escola eficaz e saudvel, uma vez que ir encarar o
ensino-aprendizagem sob uma perspetiva holstica, preparando os seus alunos para o mundo atual:
organizando e dirigindo situaes de aprendizagem; administrando a progresso das aprendizagens;
concebendo e fazendo evoluir os dispositivos de diferenciao; envolvendo os alunos nas suas
aprendizagens e no seu trabalho; trabalhando em equipa; participando na administrao da escola;
informando e envolvendo os pais; utilizando novas tecnologias; enfrentando os deveres e os dilemas
ticos da profisso e, por ltimo, administrando a sua prpria formao contnua (Perrenoud, 2000)
Em suma, podemos afirmar que cabe no s ao professor, como tambm a outros tcnicos da
educao, e comunidade educativa (em geral) fazerem, na escola, um trabalho de cooperao, para
poderem mudar todo este ambiente problemtico e de pouca envolvncia (que existe atualmente);
transformando-a numa escola eficaz, dinmica e saudvel, virada para um ensino-aprendizagem de
matriz holstica que pode dar, desta forma, resposta aos problemas atuais
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Trindade, R. (2002). Experincias Educativas e Situaes de Aprendizagem. Porto: Asa.

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