A DANAO DO OBJETO

O MUSEU NO ENSINO DE HISTRIA

FRANCISCO RGIS LOPES RAMOS

A HISTRIA NOS OBJETOS

Ningum vai a uma exposio de relgios antigos para saber as horas. Ao entrar no espao
expositivo, o objeto perde seu valor de uso: a cadeira no serve de assento, assim como a arma de fogo
abandona sua condio utilitria. Quando perdem suas funes originais, as vidas que tinham no
mundo fora do museu, tais objetos passam a ter outros valores, regidos pelos mais variados interesses.
O que merecia ficar no museu de feio mais tradicional era, em geral, o objeto da elite: a farda do
general, o retrato do governante, a cadeira do poltico, a caneta do escritor, o anel de um bispo... Tudo
isso compunha o discurso figurativo de glorificao da histria de heris e indivduos de destaque.
Alm de museus para guardar e expor materiais de "figuras ilustres", "raridades" ou
"elementos exticos", havia, sobretudo no sculo XIX, uma grande valorizao em torno dos
chamados "Museus de Histria Natural", encarregados de coletar, estudar e exibir espcies do mundo
animal, vegetal e mineral. Era o auge da cincia moderna, e seu mpeto era enquadrar o existente em
determinadas categorias, assinalando o domnio da classificao enciclopdica.1
Com ou sem a classificao desejada, conforme a definio e os parmetros de cada poca,
qualquer exposio , necessariamente, um ato comunicativo. Como ressalta Jos Amrico Pessanha,
preciso entender os museus no conceito das "instituies argumentativas":
[...] mais do que em discursos museais, eu falaria em argumentos museais. Os museus, a meu
ver, e no s os museus, mas as cincias humanas tambm, e no s as cincias humanas, a
filosofia tambm, ns todos no dia-a-dia somos seres fundamentalmente argumentativos,
persuasivos, o que uma maneira de dizer que somos seres sedutores. Pretendemos cativar
para nossas idias, nosso ponto de vista, nossa causa, nosso programa, nosso partido, nossa
religio, nossa mercadoria, nosso produto, nossa empresa, nossa ptria, nossa causa poltica,
enfim, o tempo todo estamos no simplesmente nominando coisas - gua, gua, copo, copo,
caneta, caneta, no importa -, ns no estamos dizendo s crianas 'pedra', 'lago', 'rvore, mas
'no suba na pedra', 'no meta o p no lago' [...] (PESSANHA, 1996, p. 33).

Atualmente, os debates sobre o papel educativo do museu afirmam que o objetivo no mais a
celebrao de personagens ou a classificao enciclopdica da natureza, e sim a reflexo crtica. Se
antes os objetos eram contemplados, ou analisados, dentro da suposta "neutralidade cientfica", agora

" nesse sentido que entendemos Vandelli, professor de Histria Natural da Universidade Reformada de
Coimbra, quando, em meados da dcada de 1780, em sua 'Memria sobre a utilidade dos Museus de Histria
Natural", identificou como uma coisa s a Histria Natural e as Cincias dos Museus". (LOPES, 1995, p. 722).

devem ser interpretados. Mudam, portanto, os "argumentos museais", e entra em voga a discusso
sobre as tenses entre o "museu-templo" e o "museu-frum", termos que ficaram no vocabulrio
museolgico a partir das consideraes de Duncan Cameron (1992) no incio dos anos setenta.
Para assumir seu carter educativo, o museu coloca-se, ento, como o lugar onde os objetos so
expostos para compor um argumento crtico. Mas s isso no basta. Torna-se necessrio desenvolver
programas com o intuito de sensibilizar os visitantes para uma maior interao com o museu. No se
trata da simples "formao de platia", a valorizao do museu como forma de criar "cultura mais
refinada". Antes de tudo, objetiva-se o incremento de uma educao mais profunda, envolvida com a
percepo mais crtica sobre o mundo do qual fazemos parte e sobre o qual devemos atuar de modo
mais reflexivo.
A questo essa: o tipo de saber a que o museu induz no se desenvolve em outros lugares, e
tal lacuna deixa o estudante (ou o visitante) quase desprovido de meios para interpretar as nuanas
da linguagem museolgica. Nesse caso, o envolvimento entre o que dado viso e quem v
necessita de atividades preparatrias, com o intuito de sensibilizar aquele que vai ver. Do contrrio, no
se v, ou pouco se v. E por isso que a visita ao museu deve comear na sala de aula, com atividades
ldicas que utilizem materiais do cotidiano, como indcios de prticas que se fazem nas relaes sociais.
No cotidiano, usamos uma infinidade de objetos: desde a televiso at uma roupa. Por outro
lado, pouco pensamos sobre os objetos que nos cercam. Se pouco refletimos sobre nossos prprios
objetos, a nossa percepo de objetos expostos no museu ser tambm de reduzida abrangncia.
Sem o ato de pensar sobre o presente vivido, no h meios de construir conhecimento sobre o passado.
E o prprio conhecimento do presente j pressupe referncias ao pretrito. por isso que qualquer
museu histrico pode (e deve) ter em seu acervo artefatos do mundo contemporneo.
Conhecer o passado de modo crtico significa, antes de tudo, viver o tempo presente como
mudana, como algo que no era, que est sendo e que pode ser diferente. Mostrando relaes
historicamente fundamentadas entre objetos atuais e de outros tempos, o museu ganha substncia
educativa, pois h relaes entre o que passou, o que est passando e o que pode passar.
Se aprendemos a ler palavras, preciso exercitar o ato de ler objetos, de observar a histria que h
na materialidade das coisas. Alm de interpretar a histria atravs dos livros, plausvel estud-la por meio
de objetos. Perguntar-se sobre nossas roupas comparando-as com as vestimentas da dcada de cinquenta
ou da aristocracia francesa do sculo XVIII , por exemplo, uma das questes que podem
desencadear processos de sensibilizao para a historicidade dos objetos com os quais lidamos no
dia-a-dia. Uma outra questo poderia vislumbrar a relao entre o relgio que est no brao dos
alunos, ou no ptio, e a noo de tempo necessria chamada Revoluo Industrial, ou a relao desse
mesmo relgio com a sociedade de consumo. Pode-se questionar a ligao do relgio com a destruio
da natureza, a busca de lucros que insidiosamente proclama que "tempo dinheiro", as diferenas

entre o tempo dos ndios que no usavam relgios e o tempo do mundo capitalista... Tudo isso daria
condies para se perceberem as possibilidades educativas do museu histrico.
Defende-se, portanto, uma "Histria dos objetos" que pressupe o estudo da "Histria nos
objetos": o objeto tratado como indcio de traos culturais que sero interpretados no contexto da
exposio do museu ou na sala de aula. Assim, qualquer objeto deve ser tratado como fonte de
reflexo, desde o tronco de prender escravos em exposio no Museu do Cear at o copo descartvel
que faz parte do nosso cotidiano. O tronco, com toda sua carga dramtica, abre inmeras
possibilidades de estudos no somente sobre nosso passado, mas tambm para questionarmos a histria
dos instrumentos de tortura no presente. Da mesma forma, o copo descartvel pode servir de material
para uma infinidade de estudos sobre a sociedade de consumo na qual estamos inseridos e sobre a qual
temos pouca conscincia crtica.
Fazer relaes entre objetos diferentes pode deixar a reflexo com mais carga de conhecimento
histrico. Por exemplo: se, em uma exposio, juntamos um instrumento de tortura e priso de
escravos com a reproduo de jornais da poca, com destaque para notcias sobre escravos fugidos,
criamos uma tenso hermenutica, fazemos uma trama de contrastes que gera percepes sobre o
jogo entre dominao e resistncia. No se trata mais de colocar a data e o fato, "o que aconteceu". O
que fica exposto, nesse caso, uma problemtica histrica: a escravido como campo de luta. As algemas
e grilhes que torturavam e matavam no aparecem somente como vestgios de um passado odioso,
mas sim como fonte de reflexo sobre as estratgias do poder dominante e as tticas de subverso da
ordem estabelecida. Sendo assim, a histria deixa de ser o passado morto para emergir como pretrito
eivado de presente, pois a questo dos poderes em conflito tambm diz respeito ao mundo no qual
vivemos.
Se em uma exposio, ou na sala de aula, fazemos relaes entre copos descartveis e relgios,
temos um infindvel leque de alternativas para o desenvolvimento de questes sobre a historicidade do
capitalismo.2
O copo descartvel pode ser tomado como fragmento do tempo monetrio, no qual tudo deve
durar pouco, pois o ideal sempre acelerar os ndices de consumo. Mais coisas consumidas em menor
quantidade de tempo: tempo marcado pelo relgio. atravs dos ponteiros que a produtividade se torna
quantificada: produzir mais em menos tempo. Desde o sculo XIX, a contagem das horas, minutos e
segundos assume a condio de guia para o mundo capitalista e passou a ser um referencial bsico para
as orientaes cotidianas.
Ora, um desdobramento possvel para o exerccio comparar o tempo mecnico do relgio com
a noo de tempo de outras culturas. Se observarmos a temporalidade vivida pelos chamados ndios,
veremos que h uma considervel distncia entre o que somos e o que eles so, dando a ns a
2

Tal sugesto de relacionar relgios e copos descartveis est em Bezerra de Menezes (1994).

possibilidade de pensar sobre o quanto h de glria e malvadeza em nossa prpria experincia de contar
as horas. Somos cativos do tempo? Como esse sentido de priso foi se tornando possvel? Como o
relgio transformou-se em objeto normal e necessrio?
Vale ainda breve meno ao emprego de certos objetos (como o prprio copo plstico) para
entabular dilogos interdisciplinares, a exemplo dos relacionados educao ambiental. Um objeto
descartvel tem seu valor de uso aviltado, reduzido, depreciado pela rapidez de seu consumo/
destruio, mas sua matria-prima cobra e mostra o alto custo social e natural da produo fabril
massificada: o plstico, que em um momento fugaz era objeto e logo depois virou lixo, requer algumas
centenas de anos para se decompor no meio ambiente, pois no biodegradvel.
Com atividades vinculadas "historicidade dos objetos" na prpria sala de aula, o professor
incita a percepo dos alunos e a eles tero o direito de saborear, com mais intensidade, as propostas
de reflexo oferecidas pelo museu. Desse modo, no se trata mais de "visitar o passado", e sim de
animar estudos sobre o tempo pretrito, em relao com o que vivido no presente. Com a excitao
para a aventura de conhecer atravs de perguntas sobre objetos, abre-se espao para a percepo mais
ampla

diante

da

exposio

museolgica.

Mais

que

isso:

alarga-se

juzo

crtico

sobre o mundo que nos rodeia.

Estudar a histria no significa saber o que aconteceu e sim ampliar o conhecimento sobre a
nossa prpria historicidade. Saber que o ser humano um sendo, campo de possibilidades historicamente
condicionado e abertura para mudanas. por isso que Paulo Freire argumenta que a pedagogia do
dilogo est enraizada na "situacionalidade" do ser no mundo: "os homens so porque esto em
situao". O ato educativo alarga o ser humano na medida em que se considera o ser um estar - prtica
cotidiana de pensar e atuar criticamente sobre a situao em que se constitui o estar no mundo e com o
mundo (FREIRE, 1987, p. 101).
Para a realizao dessa pedagogia do dilogo, no basta visitar a exposio. preciso colocar
a exposio como parte de um programa educativo mais amplo, que inclui a questo das visitas
monitoradas e a relao do museu com a sala de aula e outros espaos. Desse modo,
responsabilidade do museu histrico manter estratgias de orientao para professores. No caso do
Museu do Cear, h cursos e oficinas que tematizam a seguinte questo: como visitar o museu?
Uma das metas primordiais despertar os professores para o potencial educativo da histria dos
objetos, criando no somente um recurso didtico para as aulas, mas sobretudo formando em seus
alunos novas percepes para a multiplicidade de tempos.
Nesses cursos, uma das questes colocadas a necessidade de compor visitas temticas.
Argumenta-se que muito improdutivo percorrer as salas do museu sem fazer delimitaes para
privilegiar certos aspectos. Depois, trabalhada a idia de construir problemticas a partir do tema,
desenvolvendo, na sala de aula, indagaes especficas sobre as peas em exposio. Alm de oferecer

possibilidades para despertar o interesse da turma, as perguntas - que devem fazer parte do que est sendo
ensinado - procuram ampliar a prpria noo de histria, na medida em que se induzem a questionamentos
sobre a complexidade da nossa insero nos processos histricos.
Ento, o que uma problemtica histrica? Antes de tudo, a possibilidade de negar as
perguntas tradicionais, as indagaes que solicitam dados ou informaes sobre datas, fatos ou certas
personalidades. Por exemplo: quando foi proclamada a Repblica? Quem proclamou a Repblica? E
assim por diante... No caso do museu: quais as peas expostas? Qual a data de tal quadro? A quem
pertenceu certa cadeira?... Tais interrogaes inclinam-se para o reflexo condicionado. Quando no h
problemticas historicamente fundamentadas, o resultado da pergunta uma coleo de datas e fatos,
uma linha cronolgica pontuada de acontecimentos, sem relao dialtica com o presente - emerge um
passado morto. Lucien Febvre (1989) explica que "[...] pr um problema precisamente o comeo e o
fim de toda a histria. Se no h problemas, no h histria. Apenas narraes, compilaes."
Um princpio bsico que constitui a histria-problema a sua ntima relao com o
conhecimento crtico enredado na prpria historicidade das vrias dimenses constitutivas da vida
social. A histria-problema enxerga o passado como fonte de reflexo acerca do presente, indagando
as inmeras tenses e conflitos que se fazem em mudanas e permanncias. Assim, a histria deixa de
ser uma sucesso de eventos e assume a condio de pensamento sobre a multiplicidade do real.
Sem problemticas historicamente fundamentadas para produzir o saber crtico, a visita tornase um ato mecnico. Ainda muito comum o professor de histria exigir dos alunos o famigerado
relatrio da visita. A, vemos uma legio de estudantes desesperados, copiando as legendas rapidamente, para fazer a tarefa exigida. Nessa atividade, baseada no reflexo e no na reflexo, o visitante
chega ao ponto de perder o que h de mais importante: o contato com os objetos. Na corrida contra o
tempo, os alunos procuram transcrever tudo, mas nunca conseguem faz-lo. E a tudo pode acontecer:
os que copiam "extintor", ou "proibido fumar", ou aqueles que chegam a usar suportes e vitrines como
mesa para apoiar o caderno. Seguindo os passos da "educao bancria", como diz Paulo Freire, o
museu transformado em fornecedor de dados.
A exposio deve ser pensada de modo a permitir que os visitantes possam entender algumas
das problemticas elencadas sem o auxlio obrigatrio de monitores. A educao museal passa
necessariamente pela capacidade progressiva de instrumentalizar o pblico para a decifrao dos
cdigos propostos; do contrrio, o monitor vira acessrio permanente e corre-se o risco de pleitear
mediaes indispensveis. Assim como a conquista da leitura de um texto se faz ao dispensar a figura
alheia que leria para ns, a exposio tambm mostra sua eficincia ao criar formas de comunicao e
dispositivos de reflexo sem tutela.
Por outro lado, a presena de monitores indispensvel. E, nesse sentido, torna-se imperioso
reconhecer que o modelo tradicional de atendimento no combina com a proposta aqui defendida. O comum

 o monitor ser sinnimo de informador: fornece dados ou explicaes aos estudantes ou ao pblico em geral.
Uma das formas de fugir desse mtodo assumir a prtica de tambm fazer perguntas, com o intuito de
despertar, no visitante, reflexes sobre o que est sendo visto - abertura para o dilogo criativo, pois
depende das peculiaridades de cada um que vai ao museu. O monitor no deve expor a exposio e sim
provocar, nos visitantes, a vontade de ver objetos.
No caso de turmas escolares, as alternativas de trabalho assumem certas especificidades. Ao invs
de guiar a visita dando explicaes, o monitor pode desafiar os estudantes mediante exerccios que sero
realizados a partir do contato com a exposio. Ora, isso permite que o aluno descubra que os museus so
fontes de saber - abre vias de acesso para a fruio cognitiva, pois ele mesmo torna-se responsvel pelo ato de
responder provocao colocada.
Entra-se em contato mais direto com o que exposto na medida em que se olha com o olhar
eivado de questes, e no a partir da apresentao do monitor guiando a visita. As formas de se fazer isso
dependem de vrios fatores, como a faixa etria, o interesse da turma, a prtica curricular da escola, o
conceito museolgico que fundamenta a exposio a ser explorada...
Para crianas, geralmente so vlidas atividades que lembram a "caa ao tesouro", isto ,
perguntas com o objetivo de localizar certas peas. Mas isso deve, necessariamente, levar a alguma
construo de saber. No basta o exerccio pelo exerccio. Para adolescentes, o ideal a composio de
tarefas que relacionem objetos expostos. As tramas entre presente e passado apresentam, tambm, uma
alta fertilidade educativa. O fundamental trabalhar com o parmetro de abrir visibilidade para os
objetos e, com isso, levar a conhecimentos sobre a nossa prpria historicidade.
Ao sair da informao para a provocao, o monitor exige de si mesmo uma qualificao que, no
modelo tradicional, no se faz necessria: a pesquisa sobre os objetos. Se o intuito no mais o de
oferecer dados em discurso pronto e acabado, emerge a responsabilidade de um conhecimento mais
amplo sobre o que exposto, pois s assim o ato de provocar o dilogo ter qualidade interpretativa,
questionadora. Em outros termos: sem pesquisa, a criatividade torna-se anmica. por isso que qualquer
museu deve ser necessariamente uma instituio com pesquisadores especializados, cuja especializao
esteja comprometida com a construo coletiva dos saberes.
Desse modo, mister reconhecer que o fundamental no consiste em abandonar as visitas
guiadas, ou simplesmente cham-las de visitas orientadas. O que no se pode esquecer que no h
modelos e sim princpios sobre os quais o esprito criador penetra no infinito das possibilidades. Dar
informaes ou guiar os alunos pela exposio pode ser, ou no, um pecado original... Afinal, a
informao tambm pode assumir o sentido de provocao, seduo para o pensamento reflexivo.
O desafio, portanto, potencializar o campo de percepo diante dos objetos, por meio da
"pedagogia da pergunta", como diria Paulo Freire. Aprender a refletir a partir da "cultura material" em
sua dimenso de experincia socialmente engendrada.

 nessa direo que se torna necessrio o aprofundamento do debate sobre os sentidos

especficos da chamada arte-educao no ensino de histria, j que no se trata de simplesmente ensinar
histria da arte, mas fazer da arte um modo de estudar a historicidade. Certamente, a arte-educao
nos museus histricos no deve ser a mesma arte-educao vivenciada nos museus de arte, mas
igualmente certo que alguns princpios permanecem vlidos, como a idia de fazer do museu uma
"casa de experincias", como dizia Mrio Pedrosa (ARANTES, 1995).
Ora, ao contrrio de algumas tendncias da chamada filosofia ps-moderna, que tudo mistura
em um caldo de relatividade nauseante, continua firme e forte a inegocivel necessidade de discutir o
sentido poltico da arte-educao, em sua potncia de crtica e utopia, dimenses completamente
indispensveis ao ensino da histria, j que o que interessa mesmo no o estudo do passado, e sim as
mltiplas relaes que se podem compor entre passado, presente e futuro.3
Ao assumir seu papel educativo, comprometido com o ensino de histria (de modo formal ou
informal), o museu histrico pressupe que o ato de expor um exerccio potico a partir de objetos e
com objetos -construo de conhecimento que assume sua especificidade. Como lugar de produo do
saber, o museu no pode ser confundido com centros de pesquisa ou de aulas, embora faa pesquisa e
d aulas, nem com instituies de recreao, embora assuma um carter ldico. A peculiaridade do
museu se realiza plenamente em mltiplas interaes: com tramas estticas e cognitivas, em anlises e
deslumbramentos, na dimenso ldica e onrica dos fundamentos historicamente engendrados que
constituem o espao expositivo.4
O ato de expor nunca deve negar-se enquanto atitude, postura diante e dentro do mundo
histrico. Desde os seus primrdios como instituio pblica at hoje, o museu pe em jogo uma
questo crucial: a metamorfose dos objetos no espao expositivo. Ao tornar-se pea do museu, cada
objeto entra em uma reconfigurao de sentidos. Para conduzir tal processo, a museologia histrica
tem o compromisso tico de explicitar seus prprios parmetros e, por conseguinte, seus
desdobramentos educativos, em contraponto com outras experincias.
[...] quando entramos nos museus, entramos no tribunal, onde vrias falas se apresentam, vrias
vozes silenciosas, fortssimas e eloqentes se apresentam, h rplicas e trplicas, h a possibilidade o tempo todo de uma altercao, e tem-se, de alguma maneira, que tomar posio. [...] para
que ele (o pblico) seja levado a tentar tomar posio e ganhar essa autonomia de quem toma
posio, que o grande papel educativo que as instituies culturais podem ter, a prpria
instituio tem que assumir esse papel pedaggico, nesse sentido no-totalitrio, noautoritrio, no-monolgico, e tem que abrir o espao para a dialogia, em todos os recursos
possveis [...] (PESSANHA, 1996, p. 37).
3

Como ressalta Ana Mae Barbosa, "[...] se pretendemos uma educao no apenas intelectual, mas principalmente
humanizadora, a necessidade da arte ainda mais crucial para desenvolver a percepo e a imaginao, para captar a
realidade circundante e desenvolver a capacidade criadora necessria modificao desta realidade." (BARBOSA,
2002, p. 5).
4

Garcia Canclini argumenta que "[...] o museu e qualquer poltica patrimonial tratam os objetos, os edifcios e os
costumes de tal modo que, mais que exibi-los, tornam inteligveis as relaes entre eles, propem hipteses sobre o que
significam para ns que hoje os vemos ou evocamos." (CANCLINI, 1998, p. 202).

Como ressalta Ulpiano Bezerra de Menezes, qualquer exposio sempre uma leitura
possvel e, por isso mesmo, nunca pode assumir a condio de conhecimento acabado, "para o qual
meramente se solicita a adeso do visitante". A partir de problemticas histricas, que se fundamentam
em certos critrios de interpretao, no h "dados" expostos e sim modos de provocar reflexes:
[...] para estar inteiramente a servio da comunidade [...] o museu no pode abdicar de seu
papel como instrumento crtico de recuperao, acesso e entendimento da extraordinria
diversidade da experincia humana e do mundo em que vivemos. (BEZERRA DE
MENEZES, s. d.).