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Ensino de história
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SUMÁRIO
ENSINO DE HISTÓRIA ............................................................................................................................................... 3
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ENSINO DE HISTÓRIA
Para iniciarmos, teremos que nos remeter à origem da palavra História, isto
porque tudo tem uma história, um começo, uma origem. A História não poderia ser
diferente. É por isso que dizemos que a História tem história.
Partiremos da definição da palavra História, buscando suas origens e
definições. Depois, nos remeteremos à História enquanto disciplina escolar.
Talvez neste momento você já esteja pensando que estudar tal disciplina
seja um tanto monótono. Mas, tenho certeza que ao final deste material você se
dará conta do quanto é prazeroso estudar uma disciplina que por muito tempo ficou
relegada a um segundo plano.
A História é uma disciplina que faz parte das chamadas “humanidades”,
termo pelo qual os franceses designam estudos humanos superiores. Mas, por
muito tempo teve negado os seus foros de ciência, sendo considerada uma
disciplina de segunda categoria.
Lembremo-nos que no Brasil dos séculos XIX e XX, a educação escolar se
limitou a ensinar a “ler, escrever e contar”. A ênfase do trabalho docente restringia-
se à “alfabetização”, na maioria das vezes compreendida como aquisição da leitura,
da escrita e do domínio das quatro operações matemáticas. Assim, raramente
havia lugar para o Ensino de História. Dessa forma, os resultados nesta área do
conhecimento têm sido pouco significativos ou, quando não, nulos.
No entanto, compreendemos a alfabetização como a capacidade de leitura
não só do texto, mas também da experiência humana vivida por todos, e como
construção da própria história. Nesta perspectiva, entendemos leitura\escrita não
somente como a habilidade mecânica, mas como uma manifestação de cidadania.
Estudar as informações históricas a partir da realidade social com o objetivo de
desenvolver o raciocínio histórico deve constituir o objeto das aulas de História. Há
vários encaminhamentos na defesa da disciplina.
Paul Valéry (1871-1945) considerava tal disciplina um dos produtos mais
perigosos do cérebro humano, saber indigno de ser valorizado.
A partir da filosofia histórica de Karl Marx (1818-1883), a História recebeu o
seu devido valor, sendo considerada uma ciência que se inicia onde as outras
terminam e que possui um valor intrínseco, em si mesma, capaz de oferecer um
repertório de reflexão às outras ciências, exatas ou biológicas. E, ainda, comunicar-
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pela humanidade em geral. E ainda, busca a cultura das sociedades para entendê-
las.
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Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Graciliano_Ramos>
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Nível Verbos
Lembr Reconhecer, recordar
ar
Compr Classificar, comparar,
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Fonte: <http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=436>
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Bourdé e Martin falam de um corte que configura uma escrita “etnológica que
consiste em distinguir, por detrás da irredutível estranheza, a presença de certo
número de invariantes que se encontram ligados a uma única e mesma natureza
humana”, ou ainda, a uma lógica universal (1990, p.197).
Paul Veyne pode ser visto como um hipercrítico que procura banir da História
as filosofias totalizantes como o marxismo ainda que sua crítica não seja a de um
cético do valor histórico: “a história continua a ser capaz de elaborar um
conhecimento autêntico” apesar de parcial, do homem (BOURDÉ e MARTIN, 1990,
p.201).
No nosso país, Brasil, continuamos as reflexões sobre impacto dessas
escolas que trazem o dinamismo à nossa disciplina, mas são muito importantes na
medida em que norteiam os rumos da escola em nível fundamental ou médio, seja
qual for o objeto de nossa discussão e, ainda, os rumos dos estudos universitários
ligados à disciplina histórica.
Um desses momentos aconteceu durante o período de ditadura entre 1964 e
1985, aproximadamente, quando não havia preocupação em resgatar o homem
como sujeito de sua história, mas sim reservar para ele um caráter de mero
expectador, dentro da perspectiva de que o indivíduo serve o seu Estado. Nesse
sentido, foram introduzidas no currículo disciplinas que privilegiavam o civismo em
detrimento da crítica ao conhecimento advindo do passado, como foi o caso da
Educação Moral e Cívica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (Lei Federal n. 9.394)
procurou readequar os conteúdos das ciências na direção da democracia e
verdadeira cidadania. Sendo assim, há alguns anos atrás tivemos a composição
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) programados para servirem de
referência em conteúdos e metodologias de ensino para a estruturação escolar
brasileira. “Na área de história, os Parâmetros Curriculares Nacionais tiveram como
proposta fundamental a modificação da estrutura dos conteúdos até então
apresentados”. Mais que isso, “a ideia básica era a transformação dos conteúdos
organizados de forma linear em eixos temáticos” (SHMIDT e CANELLI, 2004, p.14).
Atentando-se a este assunto, aguarde, pois, o mesmo será retomado na próxima
unidade.
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etc. O mais importante era criar uma atmosfera pedagógica, “para formar, a partir
da escola, um indivíduo socialmente eficiente para o sistema” (BITTENCOURT,
2004, p. 75).
Tiradentes
As datas cívicas e as comemorações dos feitos dos heróis e dos grandes
acontecimentos políticos nacionais eram, na prática, os únicos conteúdos históricos
para os alunos da escola primária.
O professor deveria manter uma atitude de neutralidade diante de todos os
acontecimentos históricos do passado ou do presente. A constante solicitação da
postura neutra do professor evidenciava, paradoxalmente, o caráter político da
disciplina (BITTENCOURT, 2004, p. 89).
É possível percebermos que todas as mudanças dos anos de 1970 para o
ensino de História estavam ligadas especificamente aos métodos e técnicas, como
deixamos evidente em nossas discussões, e visavam adequar-se a determinado e
reduzido conhecimento histórico, sem que essencialmente os conteúdos fossem
alterados, mas apenas simplificados e resumidos.
Contudo, todos os esforços por reformulações que se iniciaram no fim dos
anos 80 do século passado ganharam força nos anos 1990 decorrente da nova
configuração mundial, que impunha um modelo econômico para submeter todos os
países à lógica do mercado.
Vale lembrar que esta série de reformulações curriculares não foi exclusiva
em âmbito nacional.
Outros tantos países também sofreram mudanças em seus currículos
oficiais, e muitas dessas propostas curriculares, como as dos países integrantes do
Mercosul, a de Portugal e a da Espanha, possuem a mesma estrutura na
organização dos documentos oficiais e a mesma terminologia pedagógica
(BITTENCOURT, 2004, p. 100).
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Edgar Morin
Só o conhecimento crítico do passado permite a construção da cidadania tal
como se pretende hoje, com o desenvolvimento de um senso histórico-crítico. Na
apreensão da pluralidade da memória humana parece estar o caminho e não
apenas na memória nacional. É esta uma das preocupações de Edgar Morin
(2001), quando afirma como o pensamento é complexo e quantas lacunas estão aí
embutidas sem que nos apercebamos disto.
Nesse sentido, recomendamos a leitura da obra: “Introdução ao pensamento
complexo” em que o autor aborda aqueles que consideram os atos inibidores do
conhecimento em nossa sociedade. Para ele, “o pensamento complexo é animado
por um saber não parcelar, não fechado, não redutor e pelo reconhecimento do
inacabado, do incompleto, que isola todos os objetos daquilo que os envolve”
(MORIN, 2001, p.18). O autor propõe distinguir ideias sem separar, associar,
identificar ou reduzir.
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Quando nos anos 80 do século XIX houve uma tentativa oficial, no campo da
legislação, de descaracterizar a História e a Geografia e uni-las pelo nome comum
de Estudos Sociais, a questão do conteúdo da disciplina histórica se fez mais
aguda.
Além disso, ao longo de muitas décadas do século passado e mesmo deste
que se inicia, a questão do conteúdo programático tem-se apresentado como um
problema para a maioria dos professores. Muitos deles sentem dificuldades de
contemplar todos os itens a serem ministrados em suas aulas e, quase sempre, os
fatos mais atuais ficam por serem vistos, em detrimento do passado que é sempre
estudado quase sem ligação com o presente.
Nélio Bizzo, professor da USP, nos adverte que professores polivalentes, ou
seja, que ministram todas as disciplinas como é o caso dos professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, carecem de domínio dos conteúdos específicos
como os de História. Isto porque a disciplina que ora discutimos possui
complexidades que vão além de “saber” os conteúdos, é preciso dominar os eixos
estruturantes da disciplina que transpassam todos os conteúdos como o domínio da
temporalidade.
Há professores que ainda hoje consideram o aprender como equivalente a
memorizar, dominar muitas informações de acontecimentos de uma história
nacional, datas, episódios, heróis e seu desempenho, a chamada História factual
de curta duração que Braudel (1965), da segunda geração de neo-historiadores
franceses, criticou e propôs substituir pela longa duração.
Ainda que admitisse que a ideia de tempo estivesse ligada ao pensamento
do historiador como a terra adere à pá do jardineiro, Braudel (1965) pensava em
estruturas que duravam por um tempo bem mais longo do que aquela ocupada por
uma simples batalha.
Nas diferentes formas de produzir currículos escolares, os conteúdos são
fundamentais ainda que permitam a comparação entre os currículos ideais, os da
teoria e o currículo real. Tudo envolve, ainda, o currículo oculto ou aquele que está
implícito nas formulações oficiais e que é o resultado da orientação pedagógica, da
ideologia que se pretende contemplar.
Como escreve Circe Bittencourt (2004), um debate que então se possa
instalar é benéfico na medida em que permite avanços para a seleção de
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aluno com o objeto de estudo que está sendo trabalhado” e, em seguida, jamais
descuidar da preocupação com o desenvolvimento das habilidades cognitivas que
fazem parte dos horizontes dessas propostas pedagógicas.
A FORMAÇÃO DE CONCEITOS
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Vygotsky
Antes do ingresso na escola, a criança já construiu um conjunto de
conhecimento informal, produto do desenvolvimento ontogenético a partir de suas
experiências e que constitui o seu sistema de crenças sobre o mundo, a influenciar
profundamente a obtenção do conhecimento formal, que se dará de forma
planejada pela aprendizagem escolar.
Considerando então que o aluno traz uma riqueza de conhecimentos sobre o
mundo e seu funcionamento que, na maioria das vezes, entram em conflito com o
que é imposto pela escola e tem de ser aprendido, como o professor pode agir para
que os estudantes não rejeitem esses conhecimentos, não tenham dificuldades em
assimilá-los ou, ainda e principalmente, não deem “repostas corretas” apenas para
cumprir tarefas escolares sem sentido e inúteis?
Para os professores, esta tarefa não é fácil, porque implica uma revisão tanto
de conteúdos quanto de metodologias. Para que as práticas pedagógicas sejam
mais adequadas à formação de conceitos científicos, algumas sugestões são
apontadas com o intuito de primar pela busca do conhecimento historicamente
acumulado pela humanidade:
• As ideias que o aluno traz para a escola são necessárias para a construção
de significados. Suas experiências culturais e familiares não podem ser negadas.
Essas ideias devem ser aceitas para progressivamente evoluírem, serem
substituídas ou transformadas;
• A resistência para substituir alguns conceitos só é superada se o conceito
científico trouxer maior satisfação: for significativo, fizer sentido e for útil. Os
conceitos científicos com maior grau de aplicabilidade, que explicam um maior
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articulista da Folha comprova o que vem afirmado a seguir por Karnal (2004) e
outros autores.
Com a Internet em “aula virtual” ou com o giz e a lousa, em qualquer dos
casos, independentemente da tecnologia, o que vale é a intervenção do mediador,
no caso o professor ou o intelectual que responde a questionamentos.
A produção do conhecimento se faz de maneira formal, mas também a partir
do informal, do cotidiano, da experiência do aluno.
Le Goff, por exemplo, quando discute esse tema do que é importante em
História ou como a disciplina deve ser ensinada, nos remete a uma reflexão sobre o
seguinte: o que se discute não é o ensino, mas sim a produção do conhecimento
histórico no seu sentido mais restrito e específico.
Ainda no interesse de organizar o pensamento para o docente da disciplina
ele aponta “para os imprescindíveis elementos de ordenação do conhecimento
histórico”, tais como: “o que aconteceu? Como aconteceu? Quando, em que ritmo
aconteceu? ” Pois sem tais questões não se constroem os processos e as
explicações gerais. E mais “que isso não se faz uma ciência da história” (NEVES,
2003, p. 163).
Os detalhes introduzidos em nossa prática didática em sala de aula podem
parecer insignificantes à primeira vista, mas são os responsáveis pela nossa eficaz
docência.
O que e como ensinar é algo que passa muito além dos temas, que envolve
nossa investigação e tratamento metodológico, mas, sobretudo põe à prova a
nossa verdadeira capacidade de comunicação do que sabemos. “A produção
historiográfica busca estabelecer diálogos com o seu tempo, reafirmando o adágio
que ‘toda a história é filha do seu tempo’, mas sem ignorar o fruto de muitas
tradições de pensamento”. Assim, da mesma forma que não podemos descartar as
boas heranças do passado ou só confiar nas necessidades do presente, temos de
entender o que existe de verdade na dinâmica da inovação. Continuando com
Karnal: “Que seja dito e repetido à exaustão: uma aula pode ser extremamente
conservadora e ultrapassada contando com todos os mais modernos meios
audiovisuais. Uma aula pode ser muito dinâmica e inovadora utilizando giz,
professor e aluno” (2004, p.9).
Isto significa que o importante é a nossa concepção de História nas opções
que fazemos e que devem sempre levar em conta o aluno, suas necessidades, sua
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Mas, o que tem essa proposta de diferente? Ela coloca o ser humano e o
planeta no centro do ensino. “É preciso aprender sobre a condição humana, a
compreensão e a ética, entender a era planetária em que vivemos e saber que o
conhecimento, qualquer que seja ele, está sujeito ao erro e à ilusão”, adverte Morin.
Ainda acrescenta que é no cotidiano da sala de aula que tudo acontece. Por
isto a nossa responsabilidade, enquanto professores aumenta. Precisamos ser
mais que professores como nos lembra Rubem Alves, é preciso ser
EDUCADORES.
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às fontes possíveis para um historiador. O uso das fontes históricas passou a incluir
não só o documento escrito em seu sentido restrito como foi ampliado para outros
materiais disponíveis.
Contrariamente ao que Charles Langlois ou Seignobos (positivistas)
defendiam, Marc Bloch (1886 -1944) afirmava que:
O stock de documentos de que a história dispõe não é limitado: sugere não
utilizar exclusivamente os documentos escritos e recorrer a outros materiais,
arqueológicos, artísticos, numismáticos (considerada uma ciência auxiliar da
História e como ciência trata da descrição e da história das moedas e medalhas)
etc. (BOURDÉ; MARTIN, 1990, pp. 125 -126).
Portanto, aventava a hipótese de se consultar certidões de batismo e outros
documentos pessoais e oficiais que constavam nos arquivos municipais, estaduais
e até nacionais, observar imagens pintadas ou esculpidas, o mobiliário dos túmulos
e inscrições das lápides, crônicas, cartas do passado, objetos retirados de
escavações arqueológicas entre outros.
O diferente uso das fontes históricas inclui a análise didática de uma fonte
histórica e a construção do conhecimento por meio dessas fontes, por isso Bloch
insistia muito em que a formação de um historiador deveria obedecer a um
cuidadoso processo que o preparasse corretamente para aquele que chamava de
“ofício” de historiar.
Por isso, caro estudante de Pedagogia, nesta nova unidade você
compreenderá os diferentes usos das fontes históricas pelos historiadores e
professores. Também conheceremos os processos de análise didática de uma
fonte histórica, isto porque a fonte em si não é produzida com fins didáticos. É
preciso fazê-la “falar” para ser como um recurso didático e desenvolver a
aprendizagem em nossos alunos.
Ainda, faremos a distinção entre os documentos escritos e não escritos e
para isto utilizaremos como referência os estudos da nossa historiadora Circe
Bittencourt.
Tudo isto, você terá a oportunidade de estudar a partir de agora.
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Marc Bloch (1976) insistia não apenas em explorar novos documentos, mas
também em descobrir novos “domínios” para a História, ou seja, tentava alargar o
campo da História para outras direções.
Orientava seus estudos, por exemplo, para a análise dos fatos econômicos e
nesse ponto foi influenciado “sem o reconhecer explicitamente, pela obra de Karl
Marx, que o incita a relacionar as estruturas econômicas e as classes sociais”. Ou,
ainda, foi inspirado por outros historiadores como Henry Hauser com relação a
estudos em que se ocupava da apreciação das flutuações econômicas com base
em séries de preços (BOURDÉ; MARTIN, 1990, p. 226).
Aquilo que ele preconizava para todo aquele que aspirasse à ciência
histórica, ele aplicou aos seus próprios trabalhos, dos quais um dos maiores foi:
“Os caracteres originais da história rural francesa, do século XI ao século XVIII” de
1931, além do culto às origens e do correto enquadramento no tempo que se exige
de toda obra histórica, Bloch observou as formas de ocupação do solo (espaço e
produção), as técnicas produtivas e os modos de povoamento (demografia), as
práticas comunitárias (realidade/imaginário), tudo contextualizado na longa duração
e em relação ao conjunto do território nacional. Com isso deu o modelo básico para
as vias que levaram os neo-historiadores as suas pesquisas e resultados das
mesmas ao longo de todos os tempos até a atualidade.
“É bom que o historiador possua pelo menos uns laivos das principais
técnicas do seu ofício”, escreve Bloch. Saber epigrafia, paleografia, diplomática,
arqueologia, estatística, história da arte é algo necessário a “um autêntico
profissional da história” que, além disso, precisa conhecer “as ciências vizinhas”
tais como “a geografia, a etnografia, a demografia, a economia, a sociologia, a
linguística” (BOURDÉ; MARTIN, 1990, p. 227).
Bloch sentindo a dificuldade de preencher tais requisitos, então, sugere:
Se não for possível conseguir a multiplicidade das competências num
mesmo homem (o historiador) pode-se encarar uma aliança das técnicas praticadas
diferentes eruditos, sendo que isto supõe a organização de um trabalho por
equipes, o que reagrupa especialistas de diversas disciplinas (BOURDÉ; MARTIN,
1990, p. 127).
Em sua obra “Introdução à História” (1986), Bloch inicia com uma pergunta
feita a um pai historiador por seu filho: “Para que serve a História? ” E esclarece
que todo este trabalho se destinará a responder esta pergunta.
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Ensinar história por meio de canções foi meu maior desafio e minha grande
paixão desde o início da minha carreira docente. Nos primeiros anos de magistério,
procurava auscultar os interesses dos adolescentes e, sempre que possível –
muitas vezes por sugestões deles -, incorporava uma ou mais canções históricas,
especialmente nas temáticas ligadas à história do Brasil (2003, p. 187).
Com ela concorda Bittencourt (2004) quando afirma que a música, erudita ou
popular, integra nossa cultura tão fortemente que pode ser classificada entre os
mais atuantes dos documentos não escritos que temos à disposição em nossa
docência.
Porém, fazer uso da música como mera ilustração do conteúdo não conduz à
reflexão e tão pouco ao conhecimento histórico tão privilegiado atualmente como
apresentamos até aqui, pois não promove o pensamento crítico do aluno nem o
leva a se interrogar sobre sua historicidade, já que o mesmo está condicionado a
olhar as canções como alegorias ilustrativas e até mesmo desprezá-las, escutá-la
e, na maioria das vezes, desvinculada de seu período histórico.
Para Bittencourt (2004, p. 379), “o uso da música é importante por situar os
jovens diante de um meio de comunicação próximo de sua vivência, mediante o
qual o professor pode identificar o gosto, a estética da nova geração”.
Bittencourt não foi a única historiadora a estudar o “poder” que a música
exerce sob as pessoas. Pelo contrário, o historiador britânico Erick Hobsbawm foi
um dos pioneiros no estudo das canções, fazendo um estudo aprofundado sobre o
jazz norte-americano e observando suas influências no mundo ocidental. Por ser
materialista histórico, ele analisou as condições sociais e também o contexto no
qual este gênero estava inserido.
Podemos destacar, então, que a música é um importante instrumento de
transmissão de mensagens que consegue abranger uma gama de pessoas por
todo mundo. Devido a isso, não a utilizar em sala de aula é o mesmo que o
professor não oferecer aos alunos materiais suficientes para seu desenvolvimento
intelectual e social, pois a música é presença constante na vida das pessoas.
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Está ficando cada vez mais óbvio o sentido que pretendemos dar à
construção do conhecimento por meio das fontes históricas, sem desprezar
nenhuma delas, das manuscritas tais como encontramos em arquivos antigos, mais
difíceis de manusear, mas sempre interessantes como testemunho, às escritas
impressas, e não escritas de vários tipos e, ainda, os documentos virtuais que a
informática e a Internet nos proporcionam.
O uso de documentos em sala de aula, qualquer que seja o seu teor e forma,
permite que operemos a construção e reconstrução do conhecimento histórico.
Na visão positivista da História, o documento era encarado como prova do
real. A aplicação dessa visão ao livro escolar assumia um caráter teleológico – o
documento cumpria a função de ressaltar, exemplificar e, sobretudo, dar
credibilidade à argumentação desenvolvida pelo autor. Na sala de aula, isso se
reproduzia: o documento servia para ampliar e, principalmente, confirmar o que o
professor disse durante sua exposição.
Todos nós sabemos que o passado não pode ser recuperado tal como
aconteceu, e que sua retomada só pode ser realizada a partir de problemas
colocados pelo presente. Paralelamente a isso, uma nova concepção de
documento se formou, ganhando uma nova dimensão nos estudos da História. O
começo da utilização desse rico acervo à nossa disposição ainda está começando,
mas já se revela um meio útil para suscitar o interesse do alunado.
O trabalho com o documento histórico, independente da sua natureza, deve
ser pautado na interpretação. É evidente que as interpretações são relacionadas a
todo o conhecimento histórico acumulado, ou seja, às interpretações de
historiadores consagrados. Nesse sentido, docentes e alunos devem atuar não
apenas como consumidores, mas como cocriadores deste conhecimento.
A teleologia é a doutrina que trata das causas finais; é um conjunto de
especulações que se aplica à noção de finalidade.
Vale ressaltar o cuidado que devemos ter ao analisarmos um documento
histórico, isto porque, segundo Mauad (1996), ele pode “mentir”, isto é, o mesmo
que dizer que o documento em si foi produzido com uma intenção, aliás, todas as
ações são resultados de intenções, assim requer por parte de professores e alunos,
no caso do Ensino de História, uma apreensão da totalidade, buscando as razões
pelas quais esses foram produzidos. Vejamos um trecho da obra da autora e o
exercício que se possa verificar a partir dele.
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Autores como Bernard Charlot (1990 e 1994) em suas obras nos alertam
sempre sobre o perigo de se enveredar por uma “mistificação pedagógica”.
A diferença, o abismo que muitas vezes se abre entre o que se projeta e
pretende e o que se alcança na prática, é flagrante e a se julgar pelo que afirma
Charlot, nas terras francesas, ocorre o mesmo fenômeno frustrador que sentimos
entre nós brasileiros.
Uma das grandes prioridades do mundo intelectual nas últimas décadas tem
sido a necessidade de planejar.
Planejamento, ou planeamento como se escreve no português de Portugal, é
a atividade primeira sem a qual nada parece viável em uma atividade pedagógica.
Ao visarmos o ensino de História como prioridade, precisamos pressupor um
método, tal como a melhor receita de Descartes em seu combate à escolástica.
O método – entenda-se, o caminho – inclui vários passos, todos eles
encaminhando para um estado de esclarecimento, da dúvida inicial para algumas
certezas. Seja pela leitura, pela pesquisa ou outra metodologia qualquer a aula
precisa sempre caminhar em uma direção segura, visando à sistematização do
conhecimento tão exigido em tempos pós-modernos.
A sala de aula é o nosso campo de provas, o nosso permanente laboratório
onde são testados os procedimentos que podem dar os resultados que
pretendemos em nossa tarefa docente. Lá é onde tudo acontece, como dizemos, e
é nesse local privilegiado da relação ensino-aprendizagem que pomos o melhor de
nossas energias, ideias, propósitos e crenças.
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Assim, não devemos ensinar o próprio edifício da História, mas sim ensinar-
lhes a edificar o edifício. Pois, até agora a História era ensinada como se já
houvesse quadros acabados. Ensinar a edificar é o mesmo que levar nossos
alunos a construir conceitos e aplicá-los diante das várias situações problema que a
vida lhes impõe. Significa, ainda, ensinar a selecionar, relacionar, interpretar,
compreender, construir argumentos; lembrem-se da Taxionomia de Bloom
apresentada na unidade II. Enfim, “ensinar a ter uma percepção mais abrangente
possível da condição humana, nas mais diferentes culturas e diante dos mais
variados problemas” (RUIZ apud KARNAL, 2004, p. 78).
Portanto, o desafio do professor não é saber se isso é possível, mas sim
fazê-lo ensinando História, e o planejamento é um dos primeiros passos para a
aprendizagem eficiente e eficaz.
Planejar é um processo de busca e equilíbrio entre meios e fins, envolve
recursos e objetivos, tudo convergindo para a eficácia que se traduz em resultados.
O planejamento é um ato reflexivo que vai da decisão à ação, previsão e
racionalização, definindo etapas e pressupondo uma avaliação.
Segundo Vasconcellos (1995, p. 56), o planejamento curricular é “o processo
de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e
ordenada de toda vida escolar do aluno”. É evidente que planejar é um dos
melhores instrumentos, uma verdadeira bússola para a ação educativa, pois as
experiências de aprendizagem implícitas e explícitas são programadas para o
estudante por meio dos componentes curriculares.
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Vale lembrar que não devemos entender o planejamento como uma simples
tarefa burocrática, ou seja, realizá-lo porque a equipe diretiva exige. Muito mais que
isto, o planejamento é o momento inicial de qualquer ação docente, afinal todos os
dias quando acordamos planejamos nossas ações diárias, fazemos também planos
para o futuro próximo ou longínquo e na escola não poderia ser diferente.
Esse processo de decisão sobre a atuação concreta dos docentes
envolvidos no cotidiano de seu trabalho pedagógico não deve nunca ser
improvisado, e o professor deve não só conhecer os alunos para os quais planeja
tais atividades como também saber o que irá ensinar e como ensinar.
Campos e Nigro (1999, p.99) se dedicam a explicar algo sobre o
planejamento de uma unidade didática “de olho na sala de aula”. Seus exemplos
são importantes para explicar o que ocorre quando um professor desconsidera as
concepções que as crianças têm sobre o assunto que vão estudar e acaba fazendo
um planejamento descuidado, que compromete seus objetivos e torna as unidades
didáticas frágeis e a aprendizagem superficial.
Existem alguns princípios que o professor deve considerar ao planejar. Por
exemplo, iniciar novos conteúdos ainda não problematizados pode não ser a
melhor escolha. Conteúdos diferentes precisam ser trabalhados por meio de várias
atividades, considerando as múltiplas inteligências. Embora tais inteligências
tenham sido um tanto criticadas, para nós, elas são importantes para atingirmos o
foco do aprendizado em cada um de nossos alunos.
E ainda, é necessário manter os conteúdos articulados, ainda que a
aprendizagem não seja possível de forma linear e exija sucessivas reorganizações
do conhecimento.
O contexto no qual a aprendizagem acontece é fundamental para o
planejamento. A respeito disso, a atividade de planejar não deve ignorar alguns
pressupostos fundamentais que valem para o ensino de História, segundo nossa
visão:
• Os conteúdos não devem ser desligados do mundo, pelo contrário, devem
ser contínuos e prosseguir ao longo da vida.
• Os conteúdos devem considerar os conhecimentos prévios dos alunos.
• A aula deve estar comprometida com o nível cognitivo da turma, nem tão
além e nem tão aquém do exigido para a série.
• Propor atividades que desenvolvam a autonomia dos alunos.
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• O ensino de História deve ter “lugar” em outros ambientes que não a escola
formal, por intermédio de uma pesquisa de campo, nos museus etc.
Ainda, em acréscimo, podemos afirmar que a modalidade de ensino que
mais tem se afirmado ultimamente é aquela que se vale de trabalhos
interdisciplinares.
Uma alternativa que vem ganhando forças entre educadores no que tange
ao planejamento é a perspectiva Histórico-crítica. João Luiz Gasparin propõe uma
ação docente-discente na qual o professor trabalha com o aluno e não pelo aluno.
Essa proposta de trabalho pedagógico consiste no uso do método dialético prática-
teoria-prática.
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• Espaço dentro da grade horária: a escola deve reservar uma aula para
discussão dos temas da transversalidade. Porém, ao criar este instante, o tema
transversal não estará mais ligado às disciplinas tradicionais, trazendo um
conhecimento repetitivo e até mesmo descontextualizado, contrariando o princípio
da transversalidade.
• As disciplinas como meios e a transversalidade como fim: apresentando
temas que ultrapassam as diferentes áreas do conhecimento, a proposta de
trabalho transversal requer uma nova concepção das disciplinas dentro da escola.
Assim, não excluiremos uma disciplina, ou criamos uma nova, mas sim
mudamos a forma de abordagem das disciplinas atuais.
Devemos capacitar nossos alunos para estarem aptos a viverem nestes
tempos que se impõem, ou seja, prepará-los para resolver situações-problemas,
adquirindo autonomia. Mas, o desenvolvimento dessas capacidades habilitará o
estudante a relacionar as informações e instrumentalizá-las na sua leitura de
mundo, e esta deverá ser menos preconceituosa, mais plural e ética, conforme os
temas propostos pela transversalidade.
Para chegar a essa realização, todas as áreas têm compromissos que
implicam em maior participação no processo de formação dos alunos.
No processo de formação de estudantes, alguns menosprezam os saberes
tradicionais, como se a presença de formação ética e cidadã signifique a ausência
do domínio de conteúdos e das ciências.
Outros desprezam as formulações feitas ao longo da tradição ocidental, em
nome de uma discussão atual, correndo o risco de ficar num discurso inconsciente.
O professor deve lembrar que o saber não surge espontaneamente, mas sim que é
adquirido, produzido e transformado historicamente.
Para Neto (apud KARNAL, 2004, p. 64), os temas transversais não deverão
ser vistos como opositores dos saberes clássicos, mas necessidades e questões do
presente, de grande importância, que não podem ser ignorados pelos educadores.
Se o mundo, a família, os modelos mudaram, faz-se necessário uma nova prática
escolar, que atualize e valorize a própria escola e os que nela estão. Não permitir
que os temas do cotidiano se façam presentes em sala de aula em detrimento dos
grandes feitos do passado, é ignorar a angústia dos alunos e educar com o olho
voltado para trás, com um saudosismo injustificável que significa dizer que as
questões de outras gerações foram mais importantes que as da atualidade.
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alunos. Mesmo quando o autor destes paradidáticos faz uso de uma pequena
história para ilustrar o contexto, ela é sempre pretexto para facilitar a compreensão
do assunto de determinada área do conhecimento.
No entanto, o texto expositivo não deve se restringir meramente à
transmissão de informações. Isso porque, no mundo atual, ocorreu uma incrível
mudança com a crescente ampliação do campo do saber e com o avanço da
tecnologia, sobretudo no setor das comunicações, o que tornou a informação
bastante acessível. Por isso mesmo, o leitor precisa ter condições de selecionar
essas informações e de lançar sobre elas um olhar crítico, o que só é possível pelo
desenvolvimento da autonomia do pensar e do agir.
A formação desse leitor autônomo supõe que a informação seja
contextualizada: que parta do que é familiar ao aluno e, ao final, retome a realidade
vivida, para que não se reduza a abstrações, mas adquira sentido vital.
O conhecimento contextualizado, inserido nas situações vividas, deixa de ser
passivo, como acontece com o saber acabado e recebido de fora. De fato, quando
o aluno consegue identificar os problemas e conflitos da realidade, tudo o que
aprende adquire sentido novo para sua vida.
Assim, o conhecimento deixa de ser uma aventura apenas intelectual,
porque se encontra enriquecimento por contornos afetivo e valorativo.
O saber incorporado ao vivido é condição importante para a formação
integral do aluno porque estimula a atitude crítica e responsável, preparando-o para
se tornar um cidadão ativo na sociedade, membro integrante da comunidade e
possível agente transformador.
Esta relação que podemos estabelecer entre literatura e História merecem
destaque nos últimos anos por meio de estudos aproximando as duas áreas. Essa
aproximação, pouco valorizada até tempo atrás, oferece novas possibilidades de
trabalho aos professores polivalentes como é o caso dos pedagogos que atuam da
Educação Infantil aos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para estabelecer esta relação, é preciso “quebrar” as fronteiras entre o
discurso histórico e o discurso literário, sistematizando alguns elementos e
propondo novas formas de trabalho, principalmente nas salas de aula dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, no momento da “hora do conto” em que,
normalmente, a professora da turma reúne seus alunos para ouvirem contos de
fadas, lendas, histórias infantis atuais ou obras de literatura infantil. Assim,
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Darcy Ribeiro
Fonte: <www.fundar.org.br>
O antropólogo Darcy Ribeiro (1913-1997) foi um dos maiores intelectuais
brasileiros do século XX. No site <http://forumeja.org.br/book/export/html/1236> é
possível encontrar vários vídeos que mostram os programas da série baseada na
obra central de Darcy: O Povo Brasileiro, em que o autor responde a questão
"quem são os brasileiros?", investigando a formação do nosso povo. Coproduzida
pela TV Cultura, a GNT e a Fundar, a série conta com a participação de Chico
Buarque, Tom Zé, Antônio Cândido, Aziz Ab´Saber, Paulo Vanzolini, Gilberto Gil,
Hermano Vianna entre outras personalidades. O Povo Brasileiro é uma recriação
da narrativa de Darcy Ribeiro, e discute a formação dos brasileiros, sua origem
mestiça e a singularidade do sincretismo cultural que dela resultou.
Se buscarmos uma definição universal sobre cultura chegaremos a Edward
B. Tylor (1832 – 1917) que a definiu como sendo o conjunto complexo de
conhecimentos, crenças, arte, moral e direito, além de costumes e hábitos
adquiridos pelos indivíduos em uma dada sociedade.
Tal conceito se faz importante para compreendermos por que cada um tem
uma visão de mundo, avalia determinado assunto sob certa ótica, nasce e convive
em uma classe social, pertence a uma etnia.... Todas estas são condições que nos
levam a pensar na diversidade cultural e, consequentemente, na alteridade, isto é,
no outro ser humano, que é igual a cada um de nós e, ao mesmo tempo, diferente.
Se nos remetermos especificamente à cultura brasileira, muitos foram
aqueles que tentaram determinar e entendê-la em suas múltiplas dimensões. Mas,
é certo que, embora com diferentes posições ideológicas e política, a grande
maioria concorda com o fato de que a característica marcante desta cultura é a
pluralidade cultural, o que é resultado do processo histórico-social e das
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Uma fileira de homens fica a 15 metros de distância das mulheres, quando começa
a dança, os homens se aproximam das mulheres e encostam suas barrigas por três
vezes na companheira.
Samba de Lenço – é uma dança de origem africana, ele é sambado no meio
urbano (samba de salão), e no meio rural há três modalidades: samba de roda,
samba de campineiro e samba de lenço.
Festa de Iemanjá – Iemanjá é a mais prestigiada entidade feminina do
Candomblé, Umbanda e Macumba. O culto à Iemanjá é realizado na noite de 31 de
dezembro para 1° de janeiro. Nesse dia os devotos vão prestar sua homenagem.
Quando a noite vem chegando, milhares de fiéis dirigem-se para a praia e todos
festejam a Rainha do Mar, protetora das viagens marítimas e mãe de todos os
orixás. As pessoas levam presentes, flores, comidas e bebidas e fazem danças
temáticas de origem africana.
Capoeira – Moreira (2007, p. 01) define as raízes da capoeira:
A capoeira, essa arte de origem controversa e que ainda desperta muita
polêmica, emergiu no bojo das camadas populares e adentra as instituições
públicas e privadas de forma arrebatadora e efusiva, sendo capaz de um pouco
mais de quatrocentos anos de trajetória estar presente na maior parte das escolas,
clubes, universidades, academias, dentre outros, se firmando com força em vários
países do mundo, força esta, que ora estamos precisando verificar os interesses
ideológicos que estão sendo defendidos nas entrelinhas de sua expansão pelo
mundo [...]. A partir da análise deste contexto acima, fica fácil compreender o
tamanho do "desafio" e das transformações, que foram necessárias para enquadrar
a capoeira na lógica escolar, pois a capoeira historicamente foi também símbolo de
contestação da lógica vigente e sua fundamentação filosófica, centra-se em uma
simbologia que extrapola o conceito de educação escolar, ratificando o verdadeiro
conceito de educação, que não estabelecem fronteiras, nem limites para as
relações de ensino-aprendizagem.
Ainda segundo Moreira (2007, p. 01), as transformações sofridas no
processo de ensino da capoeira iniciariam a aproximação da mesma no ambiente
escolar, favorecendo seu reconhecimento e ampliando suas perspectivas com vista
a se firmar como ferramenta pedagógica no processo educativo.
A expansão da capoeira nas instituições de ensino brasileiras deu-se por
volta do final dos anos 1970 e início da década de 1980, acrescentando a estes
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que significava “procurar; buscar com cuidado; procurar por toda parte; informar-se;
inquirir; perguntar; indagar bem, aprofundar na busca”. O particípio passado desse
verbo latino era perquisitum. Por alguma lei da fonética histórica, o primeiro r se
transformou em s na passagem do latim para o espanhol, dando o verbo pesquisar
que conhecemos hoje. Perceba que os significados desse verbo em latim insistem
na ideia de uma busca feita com cuidado e profundidade. Nada a ver, portanto, com
trabalhos superficiais, feitos só para “dar nota”.
E se pensarmos bem a pesquisa faz parte do nosso dia a dia. Realizamos
pesquisa quando vamos ao supermercado fazer compras, quando buscamos no
classificado do jornal um anúncio de um produto que queremos etc.
Mas, não é necessariamente desta pesquisa que nos propomos a discutir.
Sem a pesquisa não há ciência, muito menos tecnologia. Um exemplo disto é que
todas as grandes empresas do mundo atual possuem um departamento
denominado “Pesquisa e Desenvolvimento” (P&D), ou seja, a pesquisa possibilita o
progresso intelectual de um indivíduo.
E na escola isto não poderia ser diferente. Quando lançamos mão de uma
pesquisa precisamos, antes, ensinar nossos alunos a pesquisarem. O que
queremos dizer é que antes de pedirmos a eles que façam por conta própria uma
pesquisa, devemos mostrar a eles como se faz esse tipo de trabalho. Isto porque
só podemos obter um produto depois que tivermos conhecimento do processo de
produção (BAGNO, 1999).
Somente assim, eles terão a oportunidade de enriquecerem intelectualmente
como já afirmamos e hoje não nos falta possibilidades com o acesso à internet. O
tema cultura afro-brasileira e indígena pode muito bem ser trabalhado partindo da
pesquisa em diversas fontes. Mas, aqui o professor exerce papel indispensável.
A tarefa de direcionar nossos alunos à pesquisa, não e tarefa das mais
fáceis. Isto porque requer orientação e mediação pedagógica.
A utilização de filmes educacionais é outra possibilidade da ação docente.
Esta, na concepção histórica, visa ao exercício da desconstrução dos conteúdos
escolares estruturados numa matriz eurocêntrica, e é fundamental como material
de apoio no processo ensino-aprendizagem.
O educador precisa ter em mente que não será sempre que o filme escolhido
exprimirá a crítica que deseja incitar nos alunos, mas que a exibição do material
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pode servir como um canal que leve à reflexão da representação que se deseja
debater (DINIZ, 2009, p. 12).
Neste processo a intervenção do professor se faz necessária na promoção
do diálogo sobre o que está sendo abordado no filme. Não há que se ter, de certa
forma, receios de direcionar o aluno à reflexão proposta, uma vez que este, sem
nenhum preparo ou acompanhamento pedagógico é “bombardeado” diariamente
com representações sociais e espaciais hegemônicas presentes nos veículos
midiáticos (jornais, novelas, filmes etc.) (DINIZ, 2009, p. 12).
Em relação à utilização dos filmes na abordagem dos conteúdos
educacionais, Souza (2006, p. 09) enfatiza:
Na sala de aula, como em qualquer espaço educativo, o cinema é um rico
material didático. Agente socializante e socializador, ele desperta interesses
teóricos, questionamentos sociopolíticos, enriquecimento cultural. E cada vez mais,
tem-se intensificado o número de programas educativos e formativos em que o
cinema é utilizado como um dos aparatos tecnológicos da educação.
A utilização de filmes caracteriza-se como uma forma de acentuar a
curiosidade do aluno e tornar um pouco concreto aquilo que é extremamente
subjetivo nos conteúdos presentes nos livros didáticos (DINIZ, 2009, p. 12).
Quando utilizados corretamente, os filmes auxiliam no processo de desconstrução
de visões de mundo tendenciosas que são naturalmente aceitas pelos alunos.
O Centro de Referência Virtual do Professor (2011, p. 01) lista alguns dos
filmes que são considerados educativos e auxiliam no ensino da cultura afro-
brasileira e indígena. São eles:
Kiriku e a feiticeira – Direção: Michel Ocelot, 1998 – desenho animado em
que o protagonista é um menino africano às voltas com uma feiticeira má. Inspirado
em conto africano, o filme é uma rara produção disponível em português para
crianças.
Mestre Humberto – Direção: Rodrigo Savastano. Brasil, 2005, 20 minutos.
Um passeio pela Lapa, Campo de Santana e pela África. Mestre Humberto, doutor
em percussão e poesia, profeta poliglota da Lapa. Nesse curta falado em
português, alemão e quimbundo, ele toca, canta e cita Sócrates.
Maré Capoeira – Direção: Paola Barreto – Maré é o apelido de João, um
menino de dez anos que sonha ser mestre de capoeira como seu pai, dando
continuidade a uma tradição familiar que atravessa várias gerações.
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Fornece dados para uma tomada de decisão que pode ser no sentido de
criar condições de melhoria do ensino visando a uma aprendizagem, pois o
processo não está acabado.
Esse tipo de avaliação desempenha um papel controlador, ou seja, localiza
deficiências no ensino e informa - professor aluno - sobre o rendimento da
aprendizagem, além de possibilitar ao educador formas para que possa corrigir as
falhas e aperfeiçoar mais o processo.
A avaliação formativa é, então, uma importante fonte de informações para o
atendimento às diferenças culturais, sociais, psicológicas dos educandos, o que se
torna grande conquista na luta contra as desigualdades e o fracasso escolar
(PERRENOUD, 1999, p. 28).
Quando age reflexiva e razoavelmente partindo de princípios morais,
transformamos aquela atividade espontânea, natural, em atividade formativa. Pelo
fato de que obtemos conhecimento a partir da avaliação, podemos intervir
inteligentemente de um modo justo, equânime, equitativo para aumentar o
conhecimento de quem aprende e de quem ensina. O que não é racional, e menos
razoavelmente sustentável, é que sejam exames os que definam o conhecimento,
isso é a própria perversão do conhecimento. Trivializam-no e empobrecem-no,
reduzindo-o a um produto de consumo imediato para o êxito fugaz da prova, da
qual se torna e é tratado como mercadoria. É a perversão também do que é
aprender e do que é avaliar, considerando como evidente a pobreza intelectual de
quem ensina com esse espírito (MENDEZ, 2002 p.85).
Os mecanismos de avaliação devem ser aliados ao processo ensino-
aprendizagem de modo a auxiliar a ação do professor na adequação de conteúdos
e na identificação de dificuldades.
A prática formativa na avaliação tem como objetivo fazer com que todos
adquiram conhecimento e apropriem-se deste saber de maneira reflexiva e
construtiva. No entanto, não significa que aqueles que não atinjam esse objetivo
serão eliminados. A avaliação formativa acompanha o processo de ensino-
aprendizagem, verificando se os objetivos iniciais de um trabalho estão sendo
atingidos.
A avaliação formativa está muito ligada ao mecanismo de “Feedback”, à
medida que também permite ao professor detectar e identificar deficiências na
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Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Clepsidra>
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A maior prova de que o tempo inclui uma aprendizagem social, não só pelo
legado, mas pelo ambiente vivido, pode ser encontrado no exemplo da vida de
personagens que aparentemente conduziram o processo histórico como o
mencionado Hitler ou, antes dele, um Napoleão.
Há que se considerar, porém, que na discussão entre quem lidera o
processo, o personagem ou a História, sabemos que sem condições específicas e
próprias de um ambiente sociocultural ninguém lidera ou convence outras pessoas
a se engajar em seu projeto político ou econômico.
Um provérbio árabe diz que os homens são mais filhos dos seus tempos do
que dos seus pais. Em outras palavras, um Napoleão ou um Hitler, com todas as
suas potencialidades, não teriam logrado êxito em suas pretensões, caso tivessem
nascido em uma conjuntura histórica – um tempo – diferente. É necessário todo um
arranjo de fatores que permitam que os novos valores substituam outros.
Georg Plekahnov escreveu que o grande homem é grande não porque suas
particularidades individuais imprimiram uma fisionomia individual aos grandes
acontecimentos históricos, mas porque é dotado de particularidades que o tornam
mais capaz de servir às grandes necessidades sociais de sua época, sob a
influência de causas gerais e particulares.
Tomando-se os calendários como formas socializadas de medida do tempo é
possível imaginar que existem outras medidas da categoria que não a corrente em
nossa cultura ocidental.
Outras sociedades se valem de outros calendários. Ou seja, nem todos os
povos do mundo utilizam o calendário cristão (o gregoriano6 ) para contar o tempo.
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perspectiva linear, como uma sucessão de fatos que não se repetem, isso porque é
a maneira mais concreta de compreendê-lo. Este tempo passou, então, a ser
conhecido como tempo cronológico.
Mas, busquemos compreender os diferentes tipos de tempo. O tempo
denominado cíclico é o tempo da natureza. Esta noção diz respeito aos fenômenos
que ocorrem na natureza e que independem da vontade humana para
acontecerem. Como exemplo, teríamos as durações: da Rotação da Terra
ocasionando o dia e a noite; das fases da Lua; do movimento de Translação da
Terra em torno do Sol. Esses fenômenos naturais repetem-se continuamente e os
chamamos de cíclicos (ELÍADE, s/d.).
O tempo histórico é o mesmo que tempo cultural, pois o homem, nas suas
relações sociais e enfrentamentos cotidianos, constrói histórica e culturalmente sua
forma de agir, de pensar e de viver. Ou seja, o tempo histórico é construído pela
ação humana a fim de responder às necessidades concretas impostas pelo vivido,
tendo como referência o tempo da natureza.
Há ainda o tempo subjetivo ou pessoal, pois o tempo em si é algo universal e
absoluto, fora do nosso alcance e, por isso mesmo, uma sensação. Às vezes
sentimos o tempo bom como curto, e o tempo ruim como longo, exaustivo.
Sentimos, também, à medida que ficamos mais velhos, que o tempo do relógio
parece passar cada vez mais depressa (WHITONW, 1993).
Esse tempo é interno de cada indivíduo, é o tempo das mudanças pessoais.
Ele é particular, de acordo com nosso modo de vida. A sensação que temos da
passagem do tempo ocorre de acordo com o prazer ou dor causados pelos
acontecimentos. Assim, ao brincar durante uma hora, as crianças terão a sensação
de que o tempo passou muito rápido, mas se passarem o mesmo intervalo de
tempo sendo atendidos por um dentista, terão a sensação de que o tempo demorou
a passar.
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A forma de contar o tempo é própria de cada cultura. Não basta destacar que
existiram outros calendários em outras culturas; importa, sobretudo, localizar o
aluno no seu tempo e espaço, oportunizando-lhe condições de reflexão sobre a
criação histórica de seu tempo. Assim, na nossa cultura ocidental, o valor do tempo
é medido pela produtividade e otimização do trabalho. “Tempo é dinheiro”, lembram
Nadai e Bittencourt (1988).
Para a criança dominar os diferentes tipos de tempo, é preciso propiciar
momentos de compreensão das noções de duração em suas diferentes nuances
(curta, média e longa duração como queria Braudel), ou seja, quanto tempo durou a
ação; devem ser abordadas, ainda, as permanências e mudanças, as
continuidades e descontinuidades, “o que é mais antigo”, “o que é mais atual” e o
que cada aluno entende por “antigo ou por passado”. Outra noção é a de sucessão,
as coisas que acontecem uma depois da outra, “o muito antes”, “o muito depois”, os
diferentes ritmos deste suceder, deste tempo sequencial. Mas também,
compreender a simultaneidade temporal, que permite ao aluno perceber que
existem coisas que acontecem ao mesmo tempo e que, enquanto se está na
escola, a mãe, o pai, estão fazendo outras coisas. Portanto, “a noção de tempo é
uma aprendizagem processual e muito complexa que exige a construção de
conceitos” (ROCHA apud HICHMANN, 2002, p.36).
Embora ao logo de todas nossas discussões tenhamos feito referências à
construção do conhecimento numa perspectiva dada por Vygotsky, agora
passemos a mencionar Piaget, porque defendemos a ideia de que ele, melhor do
que qualquer outro pesquisador, tenha feito estudos e chegado a constatações que
comungamos concernentes ao domínio do tempo na criança.
Considerando a teoria de Piaget (s/d), a criança passa por períodos na
construção das noções temporais: após uma primeira fase – “tempo sensório-
motor” – a criança passa pelo estágio do “tempo intuitivo”, até chegar ao “tempo
operatório”. Passemos a examinar cada uma destas etapas mais detalhadamente:
No primeiro estágio – denominado Estágio Sensório-motor – existe um
tempo prático, ligado às ações e experiências imediatas da criança. O tempo só
existe à medida que o bebê está ocupado numa atividade. Não há nenhuma
possibilidade de raciocinar sobre um tempo futuro, ou sobre a noção do antes e
depois, nem qualquer rudimento da causalidade. A noção temporal corresponde
unicamente à experiência da duração de um reflexo: mamar, engatinhar etc., é uma
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pensar todas as possibilidades que poderiam ocorrer além daquelas que ocorrem
de fato e vice-versa (levantar todas as possibilidades para testar qual é verdadeira).
Ele toma os resultados das operações concretas como proposições e depois opera
sobre essas proposições, isolando todas as variáveis e relacionando todas as
possíveis combinações entre elas (por análise combinatória). Seu pensamento
diferencia o real do possível.
Analisando os períodos supracitados, podemos inferir, assim como fez
Piaget em sua obra “Noção de tempo na criança”, que o tempo não pode se
considerado um conceito porque não é possível defini-lo e está sempre em
mutação, existindo muitas variáveis para entendê-lo em toda a sua dimensão:
tempo físico, psicológico, vivido, histórico. Assim, a criança da faixa etária que aqui
nos propomos a trabalhar, qualquer que seja, do zero aos dez anos em média, não
é capaz de elaborar o conceito de tempo. Ela apenas adquire noções que
posteriormente se transformarão em conceitos.
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Fonte: <http://ogatoquecomeorato.blogspot.com/2011_04_04_archive.html>.
Fonte:<http://historiapublica.blogspot.com/2009/05/brasil-colonia-imperio-
republica.html>.
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Fonte: <http://formaeconversa.blogspot.com/>.
Linha do tempo produzida por uma criança sobre a aula de Artes. O aluno
utilizou-se de régua para traçar a linha na horizontal e ilustrou cada momento da
aula: seu começo, meio e fim.
As linhas do tempo, como vimos, podem ser traçadas na horizontal, também
na vertical se forem retas, mas há ainda as elaboradas em linhas curvas
considerando que a história é feita de oscilações, e há também as em espiral. O
que vale é que as crianças tenham a oportunidade de construir linhas do tempo.
Inicialmente coletivas e tendo a professora como escriba, depois individualmente
sob a supervisão da professora e por fim sozinhas considerando o grau de
complexidade que uma linha do tempo exige.
Vale frisar que aproveitar o tempo subjetivo ou vivido das crianças da
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental é de extrema importância
e por isso mesmo deve ser bem aproveitado em todas as atividades escolares, é a
partir dele que melhor se estabelece relação com os tempos mais distantes e não
vividos pelo indivíduo. Assim, se torna evidente valorizar os conhecimentos
cotidianos de cada aluno para estruturar o planejamento, de forma que este se
torne coerente e próximo da realidade da turma.
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CONCLUSÃO
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