LITERATURA E PRODUCAO DE TEXTOS - Ipemig

LITERATURA E PRODUÇÃO DE
TEXTOS
Belo Horizonte
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SUMÁRIO
LITERATURA............................................................................................................ 04
1 INTRODUÇÃO.........................................................................................................04
2 A LITERATURA E A HISTÓRIA INFANTIL..............................................................05
2.1 As histórias em todos os tempos ............................................................. 09

2.2 Relação entre literatura e leitura de histórias ........................................... 12
2.3 O folclore presente nas histórias .............................................................. 13
2.4 A importância das histórias: objeto da literatura ...................................... 13
3 AS VARIEDADES TEXTUAIS: A ESTRUTURA NARRATIVA .......................... 16

3.1 A tensão e os conflitos presentes nas histórias ....................................... 17
4 A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS NO ESPAÇO ESCOLAR ........................... 19

4.1A prática docente e a arte de contar histórias ..................................................... 20
4.2 AS estratégias e os recursos para contar histórias ................................. 24
4.3 O contar histórias como recurso pedagógico .......................................... 31
5 A EDUCAÇÃO INFANTIL, A LITERATURA E O REFERENCIAL CURRICULAR

....................................................................................................................................32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .................. 42
PRODUÇÃO DE TEXTOS........................................................................................ 44
6 INTRODUÇÃO....................................................................................................... 44
7 PRODUÇÃO TEXTUAL......................................................................................... 45
7.1 Primeiras definições ........................................................................................... 45
7.2 Discurso, texto e produção textual ..................................................................... 46
7.3 Tipos x gêneros textuais.. ............................................................................ .......52
8 AS ORIENTAÇÕES DOS PCNS ........................................................................ ...55
9 ELEMENTOS NECESSÁRIOS PARA UMA BOA PRODUÇÃO .......................... 59
9.1 Coesão ............................................................................................................... 61
9.2 Coerência ........................................................................................................... 63
9.3 Intertextualidade ................................................................................................. 65
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9.4 Estética ............................................................................................................. 66

9.5 Criatividade ....................................................................................................... 67
9.6 Motivação .......................................................................................................... 68
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ................................................ 74

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LITERATURA
1. INTRODUÇÃO
Esta apostila apresenta vários textos e autores que abordam a temática da

literatura na escola. Os textos utilizados dão a este material de estudo um caráter
científico e rigoroso como: Bartolomeu Campos de Queirós (1996), Heloísa Pietro
(1999), Nelson Rosamilha (1984), Bruno Bettelheim (1985) entre outros.
Faz-se necessário salientar que estes textos têm relevância ao abordar a

importância do ato de contar histórias como uma atividade lúdica que abrange o teor
literário, artístico e pedagógico das questões educativas, contribuindo com o sucesso
da disciplina de Literatura.
Pretende-se com este estudo alcançar alguns objetivos, tais como: conhecer
um pouco mais sobre a Literatura na escola, a arte de contar história como um
instrumento viável da prática na sala de aula, analisar como esta prática pode
colaborar com o fazer docente, refletir como isso pode contribuir com a aprendizagem
de crianças e jovens.
Espera-se alcançar resultados que sirvam de complemento para os

educadores que têm a Literatura como parte de sua vida profissional, enfatizando a
sua importância para a sociedade.
Além disso, acredita-se que, na Literatura, a arte de contar histórias pode

desenvolver competências e habilidades inerentes à vida estudantil, desenvolver o
prazer da leitura, estimular a prática da escrita literária, contribuir com a formação do
leitor e, sobretudo, despertar o gosto pelas obras e clássicos da literatura desde a
infância.
Entende-se, portanto, que através da aula de Literatura e de momentos

lúdicos com histórias, o aluno poderá ter amplo acesso à cultura, à alfabetização, ao
letramento, ao mundo real, à sensibilidade, ao saber, despertar sentimentos de
cooperação, de amizade, de respeito mútuo, de solidariedade e de compreensão.

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É também através da Literatura e do ouvir histórias que os alunos podem viajar

pelo mundo da imaginação e da fantasia, tendo oportunidade de relacionar-se com o
mundo imaginário e com o mundo real, além de desenvolver-se no âmbito cognitivo,
emocional, afetivo, social e interativo, sobretudo conhecer o lado histórico que
envolveu os autores e artistas de cada época.
Por essas razões, acredita-se que a Literatura trabalhada com competência

na sala de aula pode ser a chave para a explanação de todos os assuntos, conteúdos,
valores e temáticas que devem ser abordados desde a infância.
Além disso, acredita-se que essa disciplina proporciona momentos de prazer,

recreação, aprendizagem significativa, e, sobretudo, desperta o gosto pela leitura que
poderá prevalecer por toda a vida da pessoa além dos muros da escola.
Para obter êxito nos estudos, este referencial teórico está estruturada a
fundamentação do tema abordado através de textos extraídos de livros, revistas
científicas, Internet, entre outros. Sendo assim, apresentam-se primeiramente a
história infantil e a literatura ao longo dos tempos, bem como a sua importância e
conceitos. Trata também da postura do contador de histórias, e uma explanação da
importância dos objetivos do contar histórias como instrumento fundamental para as
relações sociais, afetivas e cognitivas dos alunos.
2 A LITERATURA E A HISTÓRIA INFANTIL
A origem da literatura infantil encontra-se na Novelística Popular Medieval.

Descobriu-se que desde essa época a palavra impôs-se ao homem como algo mágico,
como um poder misterioso que tanto poderia construir como destruir. São de caráter
mágico e fantasioso, as narrativas conhecidas como literatura primordial. Essas
narrativas se difundiram por todo o mundo através da tradição oral (BETTELHEIM,
1985). Nesse tipo de literatura, destacam-se os contos que, na sua origem, faziam
parte desse vasto conjunto de literatura oral, sendo depois, registrados por autores
como Charles Perrault dentre outros.

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Uma das primeiras atividades socioculturais do ser humano foi a de contar

histórias. Esta atividade cumpria funções extremamente importantes junto ao
grupo social da qual emanava. A história esteve, desde o seu nascimento e
durante muito tempo, bastante próxima desta arte de contar histórias já que
constituía, essencialmente, na narrativa encadeada de acontecimentos
considerados relevantes pelo grupo social (JUNIOR, 1999, p. 117).
Em tempos remotos, era tida como maravilhosa a literatura infantil. Como nos
primórdios da humanidade, o acesso ao conhecimento científico de fenômenos
humanos e das ciências era inacessível para a maioria dos homens, a magia do
pensamento tomou lugar e ocupou o espaço da logicidade. Nessa fase fantástica da
magia, o ser humano já apontava preocupações com o relacionamento dos homens
num contexto social e emocional (PIETRO, 1999).
Nesse período, é fortíssimo o nascimento, ou melhor, o surgimento das

fábulas que são tipos de narrativas que possuem um estilo simbólico, geralmente as
situações conflituosas são vivenciadas por animais que fazem alusões à mesma
situação que os homens passam. Tem como eixo o objetivo da moralidade que por
muitas vezes estão explícitas nas narrativas.
As pessoas que inventavam essas narrativas acreditavam ser como

brincadeiras que necessitam de muito raciocínio, agilidade e conhecimento prévio,
cujo final é sempre um ensinamento, um aconselhamento. Esse tipo de literatura
tornou-se com o tempo, denominada de literatura infantil, pois possui uma magia em
sua natureza, é espontânea e convidativa para as crianças (BETTELHEIM, 1985).
As fábulas foram gêneros literários exclusivos até o século XVII, quando surge
os contos de fadas que se incorporam ao grande acervo da literatura infantil. Para
atender a todas as necessidades das crianças daquela época os gêneros poéticos
bastante ricos se misturavam ao ponto de se confundirem ao folclore e outros gêneros
(PIETRO, 1999).
No final do século XVII parecem as primeiras obras literárias produzidas para

as crianças. Naquela época, as sociedades viviam muitas mudanças que causaram
grandes repercussões em quase todo o mundo, nos contextos artístico e familiar, pois
antes desses acontecimentos, as crianças eram uma forma de miniaturas do adulto e
participavam desde muito cedo a vivenciar não a vida infantil, mas como era a vida
dos ―grandes‖ (BETTELHEIM, 1985).
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Não existiam livros e nem nada escrito especialmente para as crianças; não
havia nada que pudesse ser considerado literatura infantil. Portanto, a origem da
literatura infantil estaria nas publicações a partir daquela época, mas com a
intencionalidade pedagógica. Em consequência, surgiram a preservação didática e o
conservadorismo como aspectos estruturais para a literatura das crianças. Eram
educadores que escreviam os livros literários infantis com o intuito de educar e ao
mesmo tempo de manipular a sociedade, começando desde cedo, através das
crianças.
Na escola e na literatura, a criança era vista como se fosse um ser inferior que
só obedecia a regras, normas e valores que os adultos impunham. No Brasil, Monteiro
Lobato destacou-se como escritor da literatura infanto-juvenil na década de 1930. Com
ele ocorreu uma verdadeira revolução no gênero, criando personagens inesquecíveis
como a Emília e outros personagens do Sítio do Pica-Pau Amarelo.
Na época pós-moderna, surgiram outros escritores e poetas que se dedicaram

à Literatura Infantil, poetas e escritores como Manoel Bandeira, Mário Quintana, Ana
Maria Machado, Roseana Murray e muitos outros que criaram obras interessantes,
cheias de imaginação, emoção, suspense e muito mais. As fadas, nem sempre
aparecem, mas ficam marcadas nas narrativas dando um ar de fantástico e prazer de
ler (BETTELHEIM, 1985).
A partir da década de 1970 o conceito de literatura infantil vem sendo revisto,

assim como a arte de contar histórias. Alguns estudiosos criticam a postura de
pesquisadores que concebem a literatura infantil como uma arte menor por ser
destinada às crianças, mesmo porque, o termo infantil associado à literatura não
significa necessariamente que ela tenha sido feita para crianças (PIETRO, 1999).
A literatura infantil acaba sendo àquela que corresponde de alguma forma, aos
anseios do leitor e que com ele se identifica, independentemente da sua idade.
Outros autores afirmam que a literatura infantil é, antes de tudo, ―literatura‖, isto é,
mensagem de arte, beleza e emoção. Destina-se à criança, porém nada impede que
possa agradar ao adulto. E nada modifica a sua característica literária, se destinada
ao adulto, agradar e emocionar a criança. (PIETRO, 1999).

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São vários os conceitos que se têm de literatura infantil, como ―os livros que
têm a capacidade de provocar a emoção, o prazer, o entretenimento, a fantasia, a
identificação e o interesse da criança‖.
De acordo com Ana Maria Machado ―Toda literatura é um diálogo com outros
textos. As crianças são capazes de se deliciar com referências culturais ao seu
alcance‖ (Jornal O Globo, 2003, p. 25).
A autêntica literatura infantil e a arte de contar histórias devem ser

compreendidas não apenas como um diálogo entre criança e o adulto, mas como uma
ponte entre dois mundos, o real e o imaginário. A boa literatura contada encanta e
enriquece o espírito das crianças, que se emocionam com as narrativas, envolvemse
e participam, como conta Queirós (1996, p. 23):
Em suas narrativas afetuosas eu descobria o contraditório, o medo, o desejo,

o ódio, a insegurança, sentimentos comuns a todos nós, passageiros.
Revelou-se para mim que contar histórias era, também para eles, colocar as
dúvidas, temporariamente, em seus lugares. Isso nos aproximava. O contador
se fazia ouvinte de si mesmo. E todos, com diferentes lápis e vários tons,
legendavam as páginas do livro. A palavra era minha poção, meu fortificante.
Esse autor evidencia a importância da troca entre locutor e interlocutor, entre

contador e ouvinte, entre a fala e a escrita.
A literatura presente nas histórias aborda também a realidade social, exibindo

em seus valiosos escritos, os anseios e desejos momentâneos, variando de contexto
para contexto, possibilitando um alargamento de horizonte, já que oportuniza ao leitor,
sendo eles criança ou adulto, uma postura crítica diante os problemas que percebem
a sua volta.
A literatura infantil é arte, é fenômeno da criatividade que representa o mundo,

o homem, a natureza e a vida através de palavras. Misturam os sonhos e a realidade,
o imaginário e o real, os ideais e a sua possibilidade de realização. A literatura infantil
é fonte inesgotável de assuntos para melhor compreender a si mesmo e ao mundo.
Quanto à questão verdade na Literatura, é preciso levar em conta que a obra
cria sua própria realidade. A verdade da obra vai sendo tecida na construção
de sua realidade. A qualidade da beleza da arte – a sua verdade – é atingida
objetivamente na obra. A verdade da obra de arte vai sendo tecida na
construção da sua realidade e habitará a obra concretamente. (PRIETO,
1999, p. 57).

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Como se percebe nas palavras de Pietro (1999) a obra de arte revela a

natureza entre verdade e ficção, entre a realidade da própria Literatura como
expressão da arte.
Sendo assim, percebe-se uma mistura entre a realidade e a ilusão contidas no

ato e o impulso de contar histórias, uma vez que parecem que nasceram no homem
no instante em que ele sentiu como era preciso e uma necessidade de contar às
pessoas alguma coisa, algum feito, fato ou uma experiência de sua vida que
provocaria ou poderia significar alguma coisa para alguém em algum lugar no mundo
(PIETRO, 1999).
No atual mundo sem fronteiras, monitorado pela imagem, som, velocidade,

visualidade e virtualidade das novas tecnologias, a literatura infantil e o contar histórias
são entendidas como arte, pois fazem uso da criatividade que permeiam o mundo e
fundem os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real na arte de contar histórias.
2.1 As histórias em todos os tempos
Mudam os tempos, mas não muda a criança na sua psicologia. A criança

continua fantasiosa e animista. Ela ainda ―vê‖ estrelas dançando, bichos falando,
botas caminhando sozinhas, e toda uma série de fantasias que fazem parte do seu
mundo e a tudo dá vida.
Hoje não há mais fogueira e o ritmo da noite aconchegando ouvintes em torno

dos acontecimentos guardados na memória do narrador tradicional. Hoje não
há mais a música do tear entrelaçando as histórias que se contavam como
cânticos de trabalho. Também há a distância e o tempo empurrando os olhos
para as imagens prontas e as palavras frouxas que não acendem a
imaginação. Com tudo isso, poder-se-ia dizer: contar histórias é uma arte sem
lugar às portas do século XXI (SISTO, 1999, p. 133).
Conforme abordado por Sisto (1999) muitas das tradições foram deixadas de
lado, a ponto de isso alterar a marcha contínua das coisas, das histórias, da vida.
Nessa perspectiva, o que seria do homem mais sábio da terra se lhe tirassem,
de repente, de sua alma todos os mitos e toda a magia das histórias? Para alguns
estudiosos, ―[...] o mito, a imagem fantástica é uma função interna sem a qual a vida
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psíquica ficaria mutilada. O mito não encontra, naturalmente, no mundo externo o seu
objeto adequado, mas em troca, suscita em nós as correntes indiretas dos
sentimentos que nutrem o pulso vital, mantém a vontade de viver‖. Ele chega ao ponto
de dizer que o mito é ―a harmonia psíquica‖ (GIGLIO, 1993).
O homem primitivo é um imaginativo puro e como sua imaginação é

espontânea e livre, e também porque não tem nenhum conhecimento da natureza e
das leis que a governam, não vacila em acreditar metade em observações, metade
em suposições e nas mais estranhas teorias para explicar o cosmos e seus
fenômenos.
O mito nasce, assim, desse trabalho de imaginação pura, entregue a si mesma

e não adulterada pela intromissão e pela tirania dos elementos racionais.
Narrar é uma forma de pensar o mundo. O homem faz perguntas ao mundo.
Deseja compreender o universo como um todo, mas também quer conhecer
os pormenores da vida. O homem coloca-se diante do mundo e o interroga,
pedindo que lhe revele seus fenômenos. Recebe então uma resposta:
palavras que vêm ao encontro das suas. Quando o universo se cria assim
para o homem, por pergunta e resposta, tem lugar a forma narrativa a que
chamamos de mito (PIETRO, 1999, p. 43).
O mito, como se sabe, delineou os modos de vida, os relacionamentos entre

as pessoas, de modo que as histórias contadas e narradas pelos aedos (poetas
cantores que percorriam a Grécia) populares deixaram marcas nas formas e nos
modos de passá-las de geração em geração, transformando e moldando o mundo e
as pessoas.
Algo parecido se passa com a criança porque antes de saber, o menino é

como o primitivo: um imaginativo puro. O conhecimento e explicação que possuem
das coisas e fenômenos que o rodeiam não estão sujeitos a leis físicas ou biológicas.
Suas imagens superam a realidade que o cerca e, naturalmente, a toda a concepção
racional. Depreende-se, então, que os mitos são um material de alta qualidade na
literatura infantil e não se deve prescindir deles nesse gênero de literatura (GIGLIO,
1993).
Não adianta, portanto, abolir o mito ou o maravilhoso da alma das crianças.

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Ele se fará presente porque assim o exige o processo evolutivo de sua psique. O mito
é uma espécie de combustível para a imaginação infantil. Seria uma verdadeira
mutilação destruir na criança esta capacidade mítica.
Os contos correspondem a uma caracterização do psiquismo infantil e que,

portanto, cumprem uma função de desenvolvimento de sua imaginação e dos demais
poderes mentais. Portanto, o conto de fadas não oferece perigo algum. Ainda mais
porque ocorrem numa etapa muito curta de sua vida. E possuem um sedimento
realista e poesia popular, é um estimulante para a imaginação infantil.
Os que acham, porém, que as fadas e os contos devem ser riscados da

literatura infantil, afirmam que estes contos criam confusões no espírito da criança que
desnaturalizam o verdadeiro objeto do conhecimento na função emuladora de seu
psiquismo. Colocam o menino em um ambiente tão diferente do que encontrará
depois, quando crescer, que é sumamente prejudicial.
Não há de ser contra a história de fadas, propriamente, porque se é favorável

a que se use o fantástico, já que a criança requer excitantes para cada uma de suas
etapas e que correspondam às suas exigências funcionais e atuem, como disse
Bettelheim (1985), como harmonias psíquicas, o que só é conseguido através dos
mitos, das lendas e das próprias fadas que cumprem essa missão na imaginação
infantil.
Acredita-se, porém, que a época da televisão, do cinema e de outros

instrumentos modernos de comunicação, a fada já se está tornando um elemento
superado, obsoleto, não aceitável para um grande número de crianças.
Não se pode negar que existem, ainda, crianças que se deleitam com histórias
de fadas, mas numa época em que a realidade está se tornando mais maravilhosa do
que a fantasia, como é o caso do homem conseguir pisar a Lua, a criança não se
interessa, de um modo geral, pela fada. Dar à criança a realidade unida à fantasia é
que será o ideal. As crianças da era espacial devem ter o fantástico através do
cotidiano.
Há livros escritos no século XIX, em que é usado o processo de que se fala:

o maravilhoso no cotidiano. E corresponde ao que deseja uma criança nas obras que
lhe são destinadas. É preciso dar à criança o elemento fantástico, mas
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modernizando-o e se pode dizer que: Demos-lhe o maravilhoso através do raio laser,

dos selenitas e marcianos, de toda uma gama de elementos espaciais ou das
recentes conquistas do homem e que constituem o maravilhoso dentro da própria
realidade, sem fugir do poético e do lírico (ROSAMILHA, 1944, p. 35).
Serão elementos muito mais excitantes e estimulantes para a imaginação

infantil que a fada poética, é verdade, mas já sem força para interessar os meninos de
hoje, habituados a coisas muito mais fantásticas e eficazes do que uma varinha de
condão que transforma melancias em carruagens ou uma Gata Borralheira numa
princesa linda e boa.
Um raio laser poderá fazer coisas mais maravilhosas e uma operação plástica
poderá transformar borralheiras nas princesas mais lindas e graciosas. Até meninos
de coração ruim poderão tornar-se bons mediante um simples transplante. Tudo isso
pode ser posto em prática para uma literatura renovada, de acordo com crianças que
ouvem falar continuamente em lua, operações plásticas e transplantes. Nada mais
fantástico do que o simples cotidiano que parece, cada dia, mais irreal, como ensina
Rosamilha (1944), evidenciando a importância da contextualização da linguagem
literária ao universo da criança.
2.2 Relação entre literatura e leitura de histórias
É urgente que a Escola redefina o conceito de leitura. O passo inicial, talvez,

seja o de retirar as cartilhas pré-fabricadas das salas de aula e colocar a criança em
contato com bons livros de literatura infantil, mesmo ainda não sabendo ler. A criança
deve descobrir o prazer pela leitura antes de aprender a ler. Ela precisa querer e sentir
a necessidade de decifrar o meio através da leitura. Só então é que se pode iniciar o
processo da sua aprendizagem através do fantástico mundo dos livros (QUEIRÓS,
1996).
O mundo é um livro sem texto, criado a partir da palavra. Livro sem texto onde
me vejo elaborando orações, apaziguando as imensas emoções percebidas nesse
mar de linhas e horizontes de eternas leituras (QUEIRÓS, 1996, p. 13).

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A leitura deve ser encarada como uma segunda etapa da aquisição da

linguagem e deve dar oportunidade à criança de manifestar a necessidade de mais
uma via de compreensão e expressão de suas ideias, pelo desenvolvimento do
pensamento, do vocabulário e da sociabilidade, tudo isso vem naturalmente através
da presença constante dos contos no cotidiano infantil (MARTINCOWSKI, 1995).
Muitos educadores e, principalmente, Piaget (1976), alertam sobre a

importância da observação na evolução do pensamento infantil. A criança passa por
etapas bastante definidas, fazendo-se refletir sobre todas suas atitudes e atividades
relacionando-as com a dos personagens dos contos (QUEIRÓS, 1996).
A leitura também, como não poderia ser diferente, passa por fases que devem
ser observadas antes de pretender exigir da criança uma leitura que esteja além ou
aquém de suas capacidades, portanto é necessário respeitar o tempo de cada criança
e planejar estratégias que provoquem a vontade e a criatividade dela, a criatividade
de criar a leitura e releitura das histórias ouvidas pelos professores e pelas pessoas
que estão ao seu redor.
2.3 O folclore presente nas histórias

Na formação brasileira agem, no plano histórico, três correntes culturais: a
europeia (o português), a indígena e a africana. Como não podia deixar de acontecer,
as histórias brasileiras sentiram esta influência e foi com a leitura que ela penetrou
mais profundamente, enriquecendo sobremodo o folclore.
Segundo Rosamilha (1984), não se podem negar as correntes culturais negras

que foram trazidas para o Brasil durante o ciclo da escravidão. Estas culturas fizeram
florescer alguns institutos de velhos narradores e contadores de histórias. As negras
velhas eram, então, as maiores contadeiras de histórias.
2.4 A importância das histórias: objeto da literatura
De acordo com Tahan (1966), em relação à importância da história cabe ao

educador, inicialmente, transcrever as histórias de formas animosas e acertadas, pois

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quem ouve com prazer as histórias, certamente, irá compreendê-la com atenção e
despertar-se pelo imaginário.
A história deve ser narrada, lida, filmada, ou dramatizada, e circular em todos

os meridianos, e deve viver em todos os climas. Não existe povo algum que não se
orgulhe de suas histórias, de suas lendas e de seus contos característicos (TAHAN,
1966).
A importância da história decorre: 1º de sua universalidade; 2º de sua

influência; 3º dos recursos que oferece aos educadores; 4.º dos benefícios que poderá
proporcionar à humanidade.
A história, bem escolhida e bem orientada, pode servir como mola-mestra na

grande obra educacional.
A história grava-se, indelevelmente, em nossas mentes e seus ensinamentos
passam ao patrimônio moral de nossa vida. Ao depararmos com situações
idênticas, somos levados a agir de acordo a experiência que,
inconscientemente, já vivemos na história. Por isso, em nossos dias, pais e
professores bem orientados e inteligentes empregam a história como meio
eficaz de corrigir faltas, ensinar bons costumes, inspirar atitudes nobres e
justas, enfim. Recorrem ao conto como o mais fácil, o mais racional e o mais
eficaz processo de formar caracteres. E a experiência tem provado, de
sobejo, o acerto do caminho seguido (TAHAN, 1966, p. 16).
Segundo Tahan (1966) a história deve ser contada com simpatia, com
acentuada demonstração de sentidos e sentimentos, trazer para a educação a sua
experiência pessoal de infância, quando ouvia histórias. Nesse ponto, é importante
que o educador, contador de histórias, liberte-se para caminhar rumo ao imaginário
para atingir o foco que são os ouvintes.
O cultivo das histórias remonta a época muito afastada, pois o contar história
vem de tempos remotos, pois o homem percebeu que deveria cultivar os talentos
existentes, e compreendeu que contar histórias é uma arte que pode e deve ser
preservada.
A importância também de se contar histórias para as crianças está na questão

de tratar-se de uma narrativa que se baseia num tipo de discurso calcado no
imaginário de uma cultura. As fábulas, os contos, as lendas são organizadas de
acordo com o repertório de mitos que a sociedade produz e reproduz. Quando estas
narrativas são lidas ou contadas por um adulto para uma criança, abre-se uma
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oportunidade para que estes mitos, tão importantes para a construção de sua
identidade social e cultural, possam ser apresentados a ela (TAHAN, 1966).
Existe, porém, uma diferença entre contar e ler uma história, porém, ambas
são muito importantes. Um texto escrito segue as normas da língua escrita, que são
completamente diferentes daquelas da linguagem falada. Quando uma criança ouve
a leitura de uma história ela projeta funções sintáticas da língua, além de aumentar
seu vocabulário e seu campo semântico.
Porém, aquele que lê a história deve dominar a arte de contá-la, deve estar
preparado suficientemente para fazê-lo com apoio no texto, sabendo utilizar o livro
como acessório integrado à técnica da voz e do gesto.
Além disso, quem lê para uma criança não lhe transmite apenas o conteúdo
da história; promovendo seu encontro com a leitura, possibilita-lhe adquirir um modelo
de leitor e desenvolve nela o prazer de ler e o sentido de valor pelo livro (TAHAN,
1966).
Há opiniões divergentes neste campo, pois alguns autores consideram que o

contador sem o livro tem mais liberdade de acentuar emoções, modificar o enredo
segundo as reações da criança e, portanto, melhor comunicação com o público infantil.
Teria ainda mais disponibilidade para trabalhar sua voz e seu gesto. Neste aspecto o
importante é como ler e como contar, porque é preciso que se tenha técnica e preparo
para despertar o desejo e o prazer das crianças para ouvir histórias.
Para que contar histórias? Um dos principais objetivos de se contar histórias

é o da recreação. Mas a importância de contar histórias vai muito além disso. Por meio
delas podem-se enriquecer as experiências infantis, desenvolvendo diversas formas
de linguagem, ampliando o vocabulário, formando o caráter, desenvolvendo a
confiança na força do bem, proporcionando a ela viver o imaginário, contribui com a
sua socialização, e também contribui com seus aspectos cognitivos, emocionais e
sociais.
As histórias estimulam o desenvolvimento de funções cognitivas importantes

para o pensamento, tais como a comparação entre as figuras e o texto lido ou narrado;
o pensamento hipotético, o raciocínio lógico, pensamento divergente ou convergente,
as relações espaciais e temporais, pois toda história tem princípio, meio e fim. Os
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enredos das histórias, geralmente, são organizados de forma que um conteúdo moral
possa ser inferido das ações dos personagens e isso colabora para a construção da
ética e da cidadania das crianças.
Um outro passo importante é o de saber selecionar as histórias para ler ou

contar. Existem dois tipos de histórias: aquelas que servem de alimento para a alma,
permitindo a transmissão de valores e de imagens arquetípicas fundamentais para a
construção da subjetividade; e aquelas que servem para despertar o raciocínio e o
interesse da criança para formas de agir e estar no mundo que são chamadas histórias
matéria - importantes para a estruturação dos aspectos objetivos da personalidade.
Essas últimas devem ser selecionadas de acordo com o desenvolvimento cognitivo
do ouvinte porque exigem maior compreensão racional e analítica, assim, deve ser
escolhida criteriosamente, pois se trata, neste caso, de crianças que estão na
Educação Infantil (TAHAN, 1966).
3 AS VARIEDADES TEXTUAIS: A ESTRUTURA NARRATIVA
A estrutura narrativa dos contos auxilia na construção da produção oral ou

escrita das crianças no início do processo de alfabetização. Existem alguns tipos de
textos que os professores precisam ter domínio para desenvolverem sua prática em
sala de aula, como pontua Silva (1995):
 Textos narrativos: histórias, casos, acontecimentos, contos de fadas e

modernos, histórias em quadrinhos;
 Textos poéticos: poemas, letras de música, quadrinhas;
 Textos folclóricos: lendas, parlendas, cantigas de roda, adivinhas;
 Textos informativos: notícias e anúncios de jornais e revistas, textos sobre
animais;
 Textos normativos: bula de remédios, receitas, placas, cartazes, regras de
jogos ou brincadeiras;
 Textos interativos: cartas, bilhetes, convites, cartões, etc.;

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 Textos coletivos: registros de discussões realizadas no grupo e/ ou com a

participação da turma como um todo, de temas de conteúdos estudados,
passeios e visitas realizadas, etc. (SILVA, 1995, p.58).
Acredita-se que o texto narrativo seja acessível às crianças da Educação

Infantil porque se encontra, por um lado, a narrativa como um dos aspectos mais
importantes do processo linguístico do homem. Por outro, esse tipo de texto permite
uma relação menos complexa entre os enunciados, ou seja, sua estrutura é
constituída de sequências lineares e sucessivos eventos o que possibilita às crianças
a construção de um plano de ideias para suas produções orais (SILVA, 1995).
A narrativa tem como fonte a experiência que passa de pai para filho e sua
natureza guarda uma dimensão utilitária, essencial, já que o narrador é
sempre o homem que sabe dar conselhos ligados ao dia-a-dia das pessoas.
Apesar desta não ser a única função das narrativas, sem dúvida tal dimensão
utilitária é fundamental. (JUNIOR, 1999, p. 118).
O ato de narrar um fato ou acontecimento é conhecido desde as mais

primitivas civilizações. Para a manutenção de seus conhecimentos e transmissão
desses, o homem lançou mão da narrativa. A transmissão dos antigos ensinamentos,
estabelecida pelo processo de contar de pai para filho ou de mãe para filha, foi se
cristalizando ao longo do desenvolvimento das sociedades e constituindo-se em um
meio comunicativo, eficiente e efetivo.
A forma de histórias é vista, por alguns autores, Egan (1987), por exemplo,
como um dos mais poderosos e efetivos sustentadores da cultura. Nesse sentido, a
criança desde cedo interage com a narrativa, ouvindo histórias reais ou ficcionais
contadas pelos adultos. Esse ouvir histórias permite adicionalmente experienciar e
vivenciar determinadas características da linguagem.
Martincowski (1995) afirma que as histórias contadas e/ou lidas de forma

contextualizada e, sobretudo, discutidas com as crianças poderão desenvolver nelas
o hábito de analisar questões, reelaborar formas de pensar, orientar a coerência na
sequência dos ventos.
A própria história contém pistas sobre partes importantes que orientam o

ouvinte/leitor para determinados fatos que deverão ser repetidos na memória.

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18
3.1 A tensão e os conflitos presentes nas histórias
Outro aspecto substancial que vemos nos contos de fadas está ligado ao
movimento e tensão dos elementos que estruturam a narrativa, ou seja, o arcabouço
narrativo. Autores como Muth (1989) estudaram o texto narrativo, especialmente os
contos, e concluíram que esses têm uma organização estável e recorrente, como
também, elementos metatextuais que auxiliam as crianças na elaboração de textos
orais e/ou escritos.
Verifica-se que a estrutura dos contos de fadas é dinâmica, pois a trama é

tecida e destecida, suscitando ora equilíbrio, ora desequilíbrio e, esse circuito da trama
é marcado, linguisticamente, por frases e/ou expressões que articulam o enredo. Os
mecanismos linguísticos favorecem, por um lado, o encadeamento de ideias entre as
partes do texto, oferecendo referencias ou pistas para a compreensão da organização
textual.
Por outro lado, os contos de fadas oferecem condições para a ampliação do

vocabulário, estruturas sintáticas, formas discursivas, pontuação, etc., os mecanismos
linguísticos funcionam como um ―fio condutor‖ da intenção ao que o texto se propõe.
Contar de reis e rainhas, príncipes e princesas, gnomos e duendes,

meninos e meninas, animais falantes e coisas de outro mundo e coisas
desse mesmo mundo, só que contadas com jeito de quem viu ou viveu
o que fala e repete a história com emoção renovada, a cada vez. Sim,
porque contar histórias depende também de quem ouve (SISTO, 1999, p.
133).
Dessa forma, o recontar das histórias favorecem o trançar e tecer histórias,

contribuindo substancialmente para uma produção oral e/ou escrita mais efetiva, no
sentido de promover a autonomia e a criatividade da criança.

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4. A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS NO ESPAÇO ESCOLAR
Está sob a responsabilidade da escola, possibilitar ao aluno o acesso a uma

diversificada experiência com a leitura e, principalmente com as aulas de literatura. A
interação do aluno com as diferentes linguagens, presentes no seu cotidiano,
possibilitará o entendimento da multiplicidade e complexidade dos usos, valores e
funções com que a linguagem se configura nas diversas situações de interação.
Na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino médio torna-se

imprescindível a utilização de uma multiplicidade de textos, experiências, táticas e
estratégias que permitam à criança a aquisição da leitura/escrita, ampliando assim, o
seu universo linguístico, cultural e social (ROSAMILHA, 1984).
Sabe-se que em alguns programas curriculares existem uma hierarquização

horizontal e vertical, no que diz respeito a uma tipologia textual a ser desenvolvida. As
práticas pedagógicas priorizam a narração, depois a descrição e, por último, a
dissertação. Essa tipologia textual organizada para fins didáticos fundamenta-se na
relação entre desenvolvimento cognitivo da criança e aquisição do tipo de texto.
Assim, o texto narrativo seria o mais acessível às crianças, no processo inicial da
língua escrita.
Autores como Silva (1995) criticam a utilização dessa tipologia (narração,

descrição e dissertação) cujos critérios de ensino baseiam-se no estabelecimento de
marcas distintas entre os diferentes tipos de textos, como por exemplo, o predomínio
de certos tempos verbais, características de ordem esquemática global do texto, etc.
A autora afirma que a escola tem levado a criança a redigir conforme o modelo, na
intenção de que ela se aproprie de cada configuração de texto trabalhado, de forma
gradativa e sistemática na sala de aula. Daí, a legitimação de uma tipologia textual
escolar.
A crítica é válida e rica para que se reflita sobre as práticas pedagógicas que
priorizam e utilizam os textos como exemplos para que sejam repetidos de forma
mecânica.

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20
4.1 A prática docente e a arte de contar histórias
Até que ponto podem ou devem os professores de escolas maternais e jardins

de infância acelerar o programa para crianças pequenas? Devem elas esperar para
ver se as crianças precisam de algo além do que lhes está sendo apresentado nas
experiências proporcionadas nas salas de aula?
Devem elas proporcionar estímulos extras para testar as capacidades e

potencialidades do grupo? Devem elas basear as programações extras principalmente
nos interesses das crianças? Devem elas juntar novos materiais e equipamentos
baseando-se nos interesses e maturidade do grupo? Devem elas conhecer as
histórias que as crianças gostariam de ouvir e conhecer? (ROSAMILHA, 1984).
As professoras frequentemente sentem a necessidade de estimular ou

desafiar os alunos além do comumente previsto no currículo. Esta necessidade se
origina de uma variedade de causas e angústias que estão presentes na vida de
professores preocupados e comprometidos com a educação.
Alguns professores seguem um currículo prescrito, no qual o estímulo mental

é enfatizado; outras se sentem aborrecidos por seguir o mesmo programa ano após
ano. Alguns acham que os alunos estão pedindo mais do que recebem de um
programa escolar. Outros sentem que é importante estimular um grupo a aprender
tanto o comum quanto o incomum. Acreditam que certas crianças não são
suficientemente desafiadas por programas baseados inteiramente nos interesses
infantis. Alguns educadores pensam que os programas das escolas maternais e dos
jardins de infância necessitam de uma face nova para manter a ambas, crianças e
professores, interessados (ROSAMILHA, 1984).
Por trás de tudo isso circula pressões dos pais, dos educadores e de leigos
que pensam que os alunos são capazes de absorver muito mais do que lhes está
sendo dado. Muitos programas de educação estão sendo avaliados em termos de
uma ou de todas essas pressões, os provões da vida, vestibulares e agora, a
avaliação de desempenho para medir o seu conhecimento e calcular o seu salário.

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21
O mercado atual está inundado de mecanismos, programas, técnicas e

invenções corretivas, a maioria das quais afirma ser uma ponte para as doenças da
educação. Essas doenças variam em grau e tipo, de acordo com a posição do escritor.
Muitas das ideias propostas vêm de pessoas que nunca ensinaram em uma sala de
aula. Essas pessoas baseiam suas ideias no que a educação deveria ser, em
contraste ou de acordo com a educação que elas receberam.
Em alguns casos, o criador da nova ideia pode ter tido uma boa ou má
experiência em sua situação escolar e pede que as crianças tenham uma experiência
tão boa ou melhor do que a que ele teve. Tomarão eles sempre em consideração a
mudança dos tempos, que requer mudanças na educação de modo a servir a um
mundo novo e diferente? Considerarão a educação presente neste terceiro milênio?
Na pós-modernidade (ROSAMILHA, 1984).
Provavelmente a contribuição mais importante que um professor deveria

anexar, expandir ou mudar no programa de sua sala de aula é o interesse ou as
necessidades demonstradas pelos alunos em áreas ou assuntos especiais. As
perguntas e explorações feitas por eles frequentemente alertam a professora.
Talvez os alunos estejam procurando informação, ou tentando resolver um

problema, ou estejam simplesmente curiosas. Seu interesse é um sinal importante
para os professores, pois ele pode indicar necessidades significativas para o indivíduo
ou grupo. Na hora do conto, através das situações e conflitos vividos pelos
personagens, as crianças podem estar indicando sinais de que aquelas situações
ocorrem na vida real também (ROSAMILHA, 1984).
O professor deveria sempre perguntar a si mesmo: ―Exatamente para que os

alunos estão prontos‖? O que sentem? Somente por testes e tentativas contínuas o
professor poderá encontrar a resposta. Às vezes ele apresenta um estímulo que não
é correspondido pelos alunos. Ele deve, então, tentar outra coisa. O ciclo de ensaio e
erro é infindável em qualquer processo de ensino e aprendizagem e os contos de
fadas favorecem este processo.
Apesar dos sinais de interesse por parte dos alunos serem importantes, o
professor, não pode sempre esperar por interesses espontâneos para estimular a
aprendizagem. Ele poderia ter de esperar o ano todo para perceber que isso pouco

(31) 3270-4500
22
acontece. Muitas vezes ele descobrirá uma necessidade de apresentar ideias

avançadas, aparelhamento e matéria extra.
Em plena virada do milênio, quando o professor se senta no meio de um

círculo de alunos e narra uma história, na verdade cumpre um desígnio
ancestral. Nesse momento, ocupa o lugar do xamã, do bardo celta, do cigano,
do mestre oriental, daquele que detém a sabedoria e o encanto, do porta-voz
da ancestralidade e da sabedoria. Nesse momento ele exerce a arte da
memória (PIETRO, 1999, p. 41).
Esses professores irão desenvolver um interesse ou uma curiosidade em algo

que o aluno ainda não experimentou. O professor deve sempre lembrar-se do nível de
maturidade de seu grupo e das diferenças individuais dentro desse mesmo grupo. Ele
deve observar o entusiasmo com que ideias ou materiais novos são recebidos pelo
aluno. Precisa reconhecer as implicações que as variações no programa terão para o
grupo e para o programa total.
O trabalho direto com os alunos mais novos exige que o professor tenha uma
competência polivalente, seja crítico e reflexivo. Ser polivalente significa que ao
professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde
cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das
diversas áreas do conhecimento. De acordo com Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil (1998, p. 41):
Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla
do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo
constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando
com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o
trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre
a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a
avaliação.
Alguns educadores têm preocupado com a força que a literatura e a arte de

contar histórias podem exercer na transmissão de preconceitos, estereótipos e mitos.
Portanto, ao selecionar histórias para serem contadas e lidas, é preciso analisar
criticamente suas mensagens e as suas imagens visuais.
Muitas vezes, é perigoso se deparar com preconceitos em relação ao papel

da mulher, à cor das pessoas, a aspectos ideológicos que visam à manutenção da
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relação de dominação entre as classes sociais. Ou, ainda, há livros que

descaracterizam a cultura do povo ou de determinados grupos étnicos, além de
desrespeitarem a natureza e de impingirem valores alienígenas.
Assim, o educador precisa estar consciente deste problema para discuti-lo

com as crianças, em termos compatíveis com o seu desenvolvimento. É fundamental
que o educador aproveite a riqueza que o livro de histórias pode propiciar, desde que
se valha de seu espírito crítico na escolha dos textos e que converse com as crianças
acerca de tudo que puder ser pensado e avaliado, levando em conta as características
do grupo.
Considerando que nenhuma história é neutra, nada como conhecer cada

criança e o grupo para saber que história é adequada ou não à turma e,
principalmente, quais os aspectos que necessitam ser retomados e reavaliados.
Há autores que valorizam o realismo nas histórias infantis, focalizando a

temática social. Há também aqueles que questionam essa postura, destacando que
―[...] supõe da parte do leitor um determinado pré-conhecimento do mundo real.

Rosamilha (1984, p. 58) afirma que:
Auxiliar uma criança a crescer, jamais quis dizer

preservá-la de qualquer choque, nem pô-la ao abrigo de
tal forma do real... Ao contrário, dosar a abordagem de
certas realidades, de certos problemas, tentar torná-la
progressiva, proporcional às forças, a resistência da
própria criança.
Destaca o educador e terapeuta Bruno Bettelheim (1985) que: para que uma
história realmente prenda a atenção da criança, deve entretê-la e despertar a sua
curiosidade. Mas, para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-
la a desenvolver o seu intelecto e a tornar claras suas emoções; estar harmonizada
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com suas ansiedades e aspirações: reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao

mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam. Resumindo,
deve de uma só vez, relacionar-se com todos os aspectos da personalidade – e isso
sem nunca menosprezar a criança, buscando dar inteiro crédito a seus predicamentos
e, simultaneamente, promovendo a confiança nela mesma e no seu futuro
(BETTELHEIM, 1985, p. 88).
Pode-se concluir que a ética, na prática do professor, deve ser uma constante.
Ele deve estar sempre atento, conhecer e selecionar bem as histórias que leva para
a sala de aula. Desta forma, o professor estará fundamentado para levar os alunos a
uma discussão crítica dos acontecimentos dos contos relacionando-os com a vida real
de cada um.
4.2 As estratégias e os recursos para contar histórias
Ao ouvir o professor contando, lendo ou narrando uma história, a criança

ganha uma base de leitura que lhe será útil quando ela começar a aprender a ler.
Quando estiver lendo um livro, o professor deve se certificar de que as crianças
podem ver as figuras. Ele deve segurar o livro na altura da cintura, com as ilustrações
voltadas para as crianças. Isso quer dizer que o professor deve ler olhando o livro
pelo lado ou que ela pode memorizar a história.
Se as ilustrações forem ser usadas com o intuito de mostrar a história para as

crianças, então as ilustrações devem ficar visíveis o tempo todo – não só para uma
olhada rápida. Elas só têm valor se as crianças puderem examiná-las e observar a
relação entre as palavras e as ilustrações.
O professor lê devagar e pronuncia cada palavra claramente de modo que a

criança possa ouvir as palavras distintamente, sem nada ser omitido. O valor que isso
tem para as crianças é o de construir um vocabulário através da articulação correta e
da apresentação de palavras novas. A posição das crianças é muito importante para
o desenvolvimento na hora do conto.
A pessoa que lê, geralmente senta-se numa cadeira baixa que lhe permite
segurar o livro na altura dos olhos das crianças. Se segurar o livro muito alto, as

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crianças vão ficar olhando para as páginas, em vez de olhar diretamente para a
ilustração. Isso poderia lhes dar uma ideia distorcida da ilustração e uma ideia ou
conceito incorreto. Na posição certa, elas têm uma visibilidade clara e nítida do que
está sendo lido e podem visualizar melhor a história.
O professor também pode utilizar quadros para contar histórias que podem
ser feitos sem grande esforço. Pode cortar uma série de ilustrações e colá-las num
grande pedaço de cartolina. A quantidade de ilustrações depende da idade do grupo.
À medida que o professor lê a história, ele aponta para os objetos sobre os

quais está lendo. Isso também ensina à criança o conceito de ler de cima para baixo
e da esquerda para direita, enquanto elas olham o professor apontar para a sequência.
Os contos vão se construindo na imaginação das crianças.
As crianças estão sempre prontas a ouvir a leitura de um livro. As palavras

mágicas hora do conto geralmente unem o grupo sem que seja preciso forçar. Uma
parte importante da leitura de livros de literatura para crianças é a oportunidade que
isto oferece para discussões sobre o conto. Isso geralmente se segue à leitura, e é
melhor não fazê-lo durante a narrativa.
Segundo Rosamilha (1984), a interrupção de uma história pode impedir o

grupo de reter o tema da mesma, e o professor deve ajudar as crianças a recordar o
que a história estava contando quando foi interrompida. O professor pode parar o
bastante para esclarecer uma palavra ou uma situação, mas isso feito ele deve
continuar imediatamente.
Mas simplesmente conseguir que as crianças ouçam histórias não é o

bastante. O professor tem que prestar atenção na sua articulação, enunciação e
expressão à medida que a narrativa vai se desenvolvendo. Sua alegria em ler seu
cuidado em segurar o livro e sua interpretação da história cria uma atmosfera que
pode ser absorvida pelas crianças com prazer.
Ainda segundo o autor acima, os livros de literatura devem fazer parte das
atividades diárias das crianças. Esses livros, sempre em exposição, encorajam a
criança a se interessar. Enquanto se interessam em folheá-los, elas vão descobrindo
que há várias espécies de livros – histórias diferentes, ilustrações diferentes,
tamanhos diferentes e com isso vão construindo seu conhecimento.
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Ao educador cabe dinamizar a sua forma de contar histórias. Tanto quanto possível,
deverá ser tão vivido esse processo que fará com que a criança penetre na história e
nas suas personagens, especialmente nos contos de fadas.
A história pode ser contada, lida, com ou sem a apresentação de figuras. Pode
ser curta, de modo a ser contada num mesmo dia, principalmente quando o seu
conteúdo joga com emoções fortes. Poderá também ser contada aos poucos,
dependendo de seu conteúdo, do interesse das crianças e dos objetivos do educador.
Rosamilha (1984, p. 75) salienta que, no que diz respeito aos livros que
estimulam a criança a:
[...] zangar e entristecer, rir e chorar, a lembrar e projetar, sentir a suavidade
e o rigor dos elementos, julgar e mostrar compaixão, imaginar e maravilhar-
se...; levam-na adiante fazendo-a participar de experiências além de seus
horizontes imediatos e tangíveis.
A literatura reveste-se de fundamental importância para a educação infantil

porque o mundo da criança está muito mais próximo das histórias do que do mundo
científico. E, ainda refere-se apontando que [...] a história pode ter uma poderosa
influência na educação da criança; para ele, a literatura é melhor do que qualquer
disciplina do currículo para integrar o mundo material e o espiritual num todo unificado‖
(ROSAMILHA, 1984, p. 28).
Afirma o referido autor (1984, p. 75) que [...] a literatura tem sido apontada
como transmissora de alegrias, recreação, relaxamento; definição social no lar e na
sociedade; percepção dos diversos estilos de vida; orgulho da herança cultural;
desenvolvimento da hierarquia de valores; sensibilização com a beleza e interesse
pela obra de arte.
A professora da educação infantil deve também proporcionar às crianças

momentos constantes de contato prazeroso com a literatura, diante de leitura de
histórias, contos de fada, gibis e livros infantis, bem como a leitura e escrita de bilhetes,
cartas, exposição dos nomes, músicas e receitas (ROSAMILHA, 1984).
Os momentos de ouvir histórias fazem com que as crianças desenvolvam a

cognição, a sensibilidade e a imaginação. Deste modo, a professora da educação
infantil deve ter habilidades para ser contadora de histórias e, além de qualidades

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pessoais, como, simplicidade, otimismo, graça, honestidade, equilíbrio, bom humor e

calor humano, precisa ainda para cumprir bem sua missão, possuir boa dose de
cultura e certa grandeza de caráter para ter uma visão ampla dos problemas da vida
e da educação e interpretar corretamente os fatos que ocorrem no cotidiano.
A professora deve explorar a sua criatividade, inteligência e imaginação com

o intuito de dar entusiasmo às histórias, penetrando no mundo da fantasia que as
crianças possuem. Assim, ao contar histórias, a professora deve vivê-las, procurar
prender a atenção das crianças para deixá-las mais próximas de si e permitir que
vejam as ilustrações do livro, e, sobretudo, ter boa linguagem (ROSAMILHA, 1984).
Todos esses aspectos devem ser observados e levados em consideração pela

professora para conseguir narrar bem uma história e ter um auditório atento e curioso.
É necessário usar materiais diversos para caracterizar um personagem, à medida que
a história é contada, isto é, utilizar objetos que fazem parte do cenário da história,
maquiagem, entre outros objetos que podem enriquecer a postura do contador de
histórias (HELD, 1980).
Para se contar bem uma história é preciso, primeiramente, conhecer bem a

história; fazer um planejamento antes de contá-la; contar com naturalidade; mostrar
entusiasmo pelo enredo da história, evitar o uso de muitos e ou então; e olhar para as
crianças (ROSAMILHA, 1984).
O contador de histórias deve repassar segurança. Cuidar da

expressão corporal, contar a história com suas próprias
palavras e lançar mão da imaginação. É de suma importância
que o contador de histórias vá descrevendo detalhes de cores,
locais, dos personagens, tanto em relação aos aspectos físicos
e aspectos psíquicos. Essa prática pode estimular a
imaginação e ajudar a memória.
As crianças se encantam com o possível e o impossível. Os adultos se

encantam em vislumbrar um caminho que lhes devolva o sonho. O que vale
mais é sentir a liberdade de ser coautor da história narrada e poder receber a
experiência viva e criar na imaginação o cenário, as roupas, a cara dos
personagens, o jeito de cada um, as cores – tudo que foi apenas sugerido
pelo narrador (SISTO, 1999, p. 133).

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O que é preciso que o professor faça ao contar histórias:
 É necessário o uso de pausa, olhar nos olhos das crianças;

 Fazer suspense;
 Instigar às crianças a quererem ouvir a história;
 O professor tem que criar sua audiência no grupo de alunos, cada uma com
seus próprios pensamentos e focos de atenção, antes de começar a contar uma
história para elas;
 Deve haver, na introdução, o indício de que coisas excitantes irão acontecer,
incitando a curiosidade, unindo as crianças em antecipação;
 Não dar tudo na introdução;
 Sempre manter certo nível de mistério, antecipação e surpresa durante toda a
história, para que as crianças sintam-se atentas e curiosas para ouvir as
histórias até o fim (SISTO, 1999).
Geralmente, muitos educadores não percebem a capacidade das crianças de

imaginar e fantasiar, e assim, muitas vezes fazem muitos esforços para explicar ou
justificar o cenário, ou explicar tudo com detalhes. Na verdade, o que atrai as crianças
é a possibilidade de entender os aspectos implausíveis da história depois, por isso,
não é necessário explicar, isto é, uma história bem contada não se explica se conta
(SISTO, 1999).
Para contar histórias, o educador precisa também:
 De habilidade;
 Saber expressar sentimentos de alegria, de tristeza, de entusiasmo, de
animação utilizando gestos, voz e expressão facial;
 Uma vez terminada a história, deixar as crianças recontarem a história, falar
das partes que mais agradaram a elas,
 Instigar a curiosidade das crianças, desta forma elas poderão usar o imaginário
e fazer relações da história ouvida com a realidade que as cercam (SISTO,
1999).

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As crianças aprendem muito mais na história, elas percebem o entusiasmo

pessoal com a mensagem. Elas precisam ser tocadas pela palavra.
Atenção: A grande dica para ser um bom narrador de contos

e enriquecer a aula de Literatura é ler muito, os livros, as placas,
os gestos, as pessoas, a vida que vai a cada coisa. E não ter
pressa: o contador de histórias tem que ter paixão pela palavra
pronunciada e contar a história pelo prazer de dizer que é muito
diferente de ler uma história, que também é diferente de explicar
uma história (SISTO, 1999, p. 134).
Para o professor de Literatura enriquecer as aulas, valem as seguintes dicas:
 Prepare o seu coração enquanto prepara a história.

 Tenha certeza de colocar algum drama, suspense na história.
 Deve haver uma situação que dirija ao clímax e ao final da história.
 O conflito pode ser introduzido imediatamente ou aos poucos para aumentar o
suspense e a intriga.
 Tente levar os ouvintes a se preocupar junto com os personagens e se envolver
com o que acontece.
 O professor deve estudar a lição muito bem, precisa saber muita coisa para
poder ensinar um pouquinho.
 Crianças aprendem com seus sentidos.
 Elas adoram sentir, cheirar, tocar, escutar e ver.
 Descreva personagens e locais vividamente, ajudando-os a solidarizar-se com
os personagens.
 Numa audiência mista, tente colocar a história ao nível do mais novo (SISTO,
1999).
O mesmo tom de voz torna-se monótono quando os alunos ouvem os adultos

lendo para eles. Isso pode deixá-los irrequietos. O professor deve sempre ler com
expressão, mudando seu tom de voz de acordo com os acontecimentos da história ler
mais depressa na linha que indica um ritmo mais apressado, falar mais lentamente

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nas linhas que indicam uma demora ou um processo mais lento, ler com alegria ou
tristeza quando a história requer esses sentimentos de emoção.
Os alunos assim compartilham da parte que a expressão representa na leitura.

O livro cria vida! E o aluno criança recria seu conhecimento através desses contos
narrados com expressão e sentimento (SISTO, 1999).
O professor ocasionalmente pode apontar elementos da ilustração para

chamar a atenção dos alunos para o significado das palavras nos contos. Isso elucida
a história ou elucida os conceitos a serem formados por eles e consequentemente a
produção do conhecimento (HELD, 1980).
Lidando com os livros carinhosamente, o professor acaba envolvendo as

crianças e acima de tudo, porque o professor gosta do livro, ela demonstra seu
cuidado para com ele pela maneira como o manuseia. Ele vira as páginas
cuidadosamente; não dobra para trás nem a capa nem as páginas do livro; não molha
os dedos para virar as páginas.
Desse modo, as crianças compreendem que o professor tem amor aos livros,
e são influenciadas por esse cuidado com o seu manuseio, os alunos aprendem que
os livros devem ser bem tratados, o professor é um modelo (HELD, 1980).
Para melhor contar histórias é preciso, portanto:
 Saber articular a voz.

 É preciso também adquirir competências necessárias, aprendendo algumas
técnicas básicas de voz, gesto, utilização de materiais de apoio, dentre outras.
 Pode-se destacar algumas orientações básicas para contar histórias, escolher
leituras que tenham ligação direta com o sexo, a idade, o ambiente familiar e o
nível sócio econômico dos alunos que irão ouvir as histórias;
 Incentivar os alunos diariamente, contando pequenas histórias sem mesmo ter
o livro nas mãos;
 Usar uma entonação de voz atraente, sem exageros, com suspense, drama,
emoção, expressar a opinião sobre o tema e dar oportunidade para que a
criança também apresente a sua opinião.
 Vale ressaltar que é preciso enriquecer a narração com ruídos onomatopeias

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 Movimentar o corpo como os olhos, mãos e braços; criar a hora da história.
Na escola, um bom horário pode ser após o recreio para acalmar a turma; em
casa pode ser à noite, antes de dormir (HELD, 1980). É necessário que o docente
determine um dia ou horário para cada aluno ler ou contar uma história; sempre
estimular a criança a recontar a história que ouviu; dê livros a elas. Sempre que
possível sente-se no nível dos alunos; quando necessário, explique o significado das
palavras novas e preserve a atenção das crianças no local em que a história está
sendo contada, evitando muito barulho, pessoas estranhas interrompendo e cuidando
sempre da expressão (SISTO, 1999).
3.3 O contar histórias como recurso pedagógico
A arte de contar história pode ser um valioso recurso pedagógico. O educador

precisa ser o melhor e o mais empolgante narrador. A obra literária que se traduz no
livro de histórias de boa qualidade pode ser trabalhada considerando os seus aspectos
formais: a ação, o enredo, o tempo, o espaço, as personagens, o foco narrativo e os
recursos técnicos expressivos (GIGLIO, 1993).
Os aspectos temáticos são igualmente valiosos: o amor, o ódio,

a raiva, a vingança... vêm à tona, possibilitando que a criança
trabalhe com as suas emoções.
Surgem então situações que permitem a interação saudável e

prazerosa entre as crianças e adultos, durante a abordagem
dos mais diferentes temas reais e fantasiosos.
O conto permite:
 que o aluno o recrie;
 apreenda as ideias centrais e secundários;

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 capte o aspecto afetivo das personagens, conheça a sua própria emotividade;

 perceba as reações de seus colegas;
 amplie o seu vocabulário.
Além disso tudo, há inúmeras possibilidades de realizar trabalhos expressivos,

tais como:
 Expressão corporal;
 Dramatizações;
 Desenhos;
 Pinturas;
 Colagens;
 Modelagens individuais e grupais;
A composição visual, em murais e painéis, poderá constituir-se numa

excelente maneira de explorar a riqueza que os contos oferecem.
A história possibilita a articulação entre objetividade e subjetividade, espaço

entre no qual se situa o trabalho pedagógico. É, portanto, um recurso que
pode ser usado em instituições escolares, sobretudo, dentro da sala de aula.
O conteúdo mítico, as ações praticadas pelos personagens, os valores morais
implícitos na narrativa, permitem projeções que facilitam a elaboração de
questões emocionais, muitas vezes expressas como sintomas que se
apresentam na aprendizagem. (GIGLIO, 1993).
Uma história é feita, na cabeça do ouvinte, pela construção de expectativas,

frustrações, reconhecimentos e identidades. Uma boa história sabe operar isso de
maneira a adiar e prolongar o prazer para outro tempo preciso; e tirar da sua forma,
da sua própria construção (SISTO, 1999, p. 134).
A compreensão dos enredos, a análise dos conteúdos, a estrutura linguística

subjacente ao texto, permitem ao profissional investigar questões cognitivas presentes
nas dificuldades do processo de aprendizagem. Assim, este pode ser considerado um
recurso pedagógico. O contar a história abre espaço para a alegria e o prazer de ler,
compreender, interpretar a si próprio e à realidade de cada ser humano (GIGLIO,
1993).

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5 A EDUCAÇÃO INFANTIL, A LITERATURA E O REFERENCIAL

CURRICULAR
Atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei n. 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na história do país, que
a educação infantil é a primeira etapa da educação básica, o objetivo deste tópico, é
auxiliar o professor na realização de seu trabalho educativo diário junto às crianças
pequenas (BRASIL, 1989).
Considerando a fase transitória pela qual passam creches e pré-escolas na

busca por uma ação integrada que incorpore às atividades educativas os cuidados
essenciais das crianças e suas brincadeiras, o Referencial aponta metas de qualidade
que contribuem para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas
identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são
reconhecidos. Visa, também, contribuir para que possa realizar, nas instituições, o
objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso
e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) é fruto de

um debate nacional, no qual participaram professores e diversos profissionais que
atuam diretamente com as crianças, contribuindo com conhecimentos diversos
provenientes tanto da vasta e longa experiência prática de alguns, como da reflexão
acadêmica, científica ou administrativa de outros. O RCNEI representa um avanço na
educação infantil ao buscar soluções educativas para a superação, de um lado, da
tradição assistencialista das creches e, de outro, da marca da antecipação da
escolaridade das pré-escolas.
O Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de

cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os
profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando
seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira.
Esse documento constitui-se em um conjunto de referências e orientações

pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou implementação de práticas

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educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias

para o exercício da cidadania das crianças brasileiras.
Sua função é contribuir com as políticas e programas de educação infantil,

socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo
de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os
sistemas de ensino estaduais e municipais (BRASIL, 1989).
Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas

das crianças de zero a seis anos, as qualidades das experiências oferecidas que
podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguintes
princípios:
 o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas

diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;
 o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunicação infantil;
 o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à
interação social, ao pensamento, à ética e à estética;
 a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais
diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma e
sobretudo o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência;
 e ao desenvolvimento de sua identidade.
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres

que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que
estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as
circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem,
as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as
condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. (BRASIL, 1989).
No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais

diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e
hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as

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crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as

outras pessoas e com o meio.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e

estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais.
Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina
etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas
características comuns de ser das crianças, elas permanecem únicas em suas
individualidades e diferenças. (BRASIL, 1989).
A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças

que a frequentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu
desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o
desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens
diversificadas, realizadas em situações de interação.
O RCNEI define dois âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social e

Conhecimento de Mundo. É preciso ressaltar que esta organização possui um caráter
instrumental e didático, devendo os professores ter consciência, em sua prática
educativa, que a construção de conhecimentos se processa de maneira integrada e
global e que há inter-relações entre os diferentes âmbitos a serem trabalhados com
as crianças.
Atividades permanentes são aquelas que respondem às necessidades

básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteúdos
necessitam de uma constância. A escolha dos conteúdos que definem o tipo de
atividades permanentes a serem realizadas com frequência regular, diária ou
semanal, em cada grupo de crianças, depende das prioridades elencadas a partir da
proposta curricular.
A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e

cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender
com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando
suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se
cada vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais, com

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diferentes crianças e adultos cujas percepções e compreensões da realidade também

são diversas.
Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender com os outros,

por meio dos vínculos que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na interação
com as outras pessoas, sejam elas adultos ou crianças, elas também dependem dos
recursos de cada criança. Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se
a imitação, o faz de conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem
corporal.
Nessa faixa etária, o faz de conta utiliza-se principalmente da imitação para

acontecer. O professor pode propiciar situações para que as crianças imitem ações
que representam diferentes pessoas, personagens ou animais, reproduzindo
ambientes como casinha, trem, posto de gasolina, fazenda etc. Esses ambientes
devem favorecer a interação com uma ou mais crianças compartilhando um mesmo
objeto, tal como empurrar o berço como se fosse um meio de transporte, levar bonecas
para passear ou dar de mamar, cuidar de cachorrinhos etc.
Consideram-se atividades permanentes, entre outras: brincadeiras no espaço

interno e externo; roda de conversas; ateliês ou oficinas de desenho, pintura,
modelagem e música; atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas
ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as crianças possam
ficar sozinhas se assim o desejarem; cuidados com o corpo e, sobretudo, a roda de
história que é o tema central deste trabalho.
Diante dessa perspectiva, pode-se perceber a importância do contar histórias

para as crianças, pois através do ouvir, as crianças poderão estabelecer relações das
histórias com a própria realidade, conhecer com mais prazer e alegria.
O desenvolvimento cognitivo, social e afetivo das crianças entre 4 e 5 anos

está ligado à sua capacidade imaginativa. A criança desta idade concentra-se por 15
a 20 minutos, motivo pelo qual o contador de histórias deverá inserir neste tempo
determinado o objetivo da sua narração.
É nessa faixa etária que a criança é capaz de contar e recontar histórias com
sequência lógica, inventar brincadeiras, brincar de faz de conta, e memorizar

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pequenas histórias. A criança também pode se adaptar facilmente a dar soluções para
problemáticas propostas pela narração, visto que, ela pensa antes de agir.
Transforma o mundo através da fantasia, embora possua pensamento egocêntrico,

difere o eu e o mundo. A criança conta histórias inventadas por ela mesma, tem
facilidade para dramatizar contos e histórias, além de fazer distinção entre realidade
e fantasia (BRASIL, 1989).
Sua linguagem, embora muito restrita, poderá aumentar consideravelmente

no ouvir, analisar e recontar as histórias. Nesta fase, a criança vence algumas
dificuldades de pronúncia. É muito curiosa e por isso não para de fazer perguntas, tem
uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais
suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas; a criança é capaz de
identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos pessoais,
respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade.
Além disso, a criança de 4 a 5 anos tem possibilidade de valorizar ações de

cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e
compartilhando suas vivências; o brincar faz parte da sua rotina; a criança também
adota hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene,
alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a aparência;
consegue identificar e compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos quais
participam, respeitando suas regras básicas de convívio social e a diversidade que os
compõe (BRASIL, 1989).
No faz de conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma

pessoa, de uma personagem, de um objeto e de situações que não estão
imediatamente presentes e perceptíveis para elas no momento e que evocam
emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras circunstâncias. Brincar
funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a
vida como também de transformá-la. Os heróis, por exemplo, lutam contra seus
inimigos, mas também podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo.
Ao brincar de faz de conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar

e comunicar de uma forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa
pode ser uma personagem, que uma criança pode ser um objeto ou um animal, que

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um lugar faz de conta que é outro. Brincar é, assim, um espaço no qual se pode
observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos
manipulados sugerem ou provocam no momento presente.
Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da memória,

atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da
criação de uma situação imaginária nova. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma
atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na
interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também tornam-se autoras de
seus papéis, escolhendo, elaborando e colocando em prática suas fantasias e
conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucionar
problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade imediata. (BRASIL,
1989).
Quando as crianças utilizam a linguagem do faz de conta, elas enriquecem

sua identidade, porque podem experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando
suas concepções sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vários papéis sociais
ou personagens. Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e negociação
de regras de convivência, assim como a elaboração de um sistema de representação
dos diversos sentimentos, das emoções e das construções humanas. Isso ocorre
porque a motivação da brincadeira é sempre individual e depende dos recursos
emocionais de cada criança que são compartilhados em situações de interação social.
Por meio da repetição de determinadas ações imaginadas que se baseiam

nas polaridades presença/ausência, bom/mau, prazer/desprazer, passividade/
atividade, dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito etc., as crianças também podem
internalizar e elaborar suas emoções e sentimentos, desenvolvendo um sentido
próprio de moral e de justiça, contribuindo, portanto com o seu desenvolvimento
cognitivo, social e afetivo.
Pode-se perceber que as histórias são meios fundamentais na educação, pois

tem em sua essência, um mundo de imaginação e fantasia que encanta crianças de
qualquer idade, de qualquer contexto e de qualquer condição econômica e social.
Além disso, pode-se dizer que as histórias estimulam o interesse das crianças
pela escola e pelo conhecimento. Percebe-se que a história tem em sua literatura o

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fantástico, causando encantamento em crianças e adultos, em pais, educadores e em

toda pessoa que saiba ouvir e participar de uma boa história.
Deste modo, os educadores devem dominar a arte de contar histórias, pois

esta atividade contribui para o desenvolvimento da criança e também torna a própria
prática do professor mais atraente e eficaz.
Nas histórias infantis estão envolvidos vários fatores como o emocional, uma
vez que a criança estabelece relações com a realidade e o imaginário; com o social,
ou seja, quando a criança troca de papéis com o personagem, tendo consciência do
que o outro sente, pensa e vive.
As histórias ajudam na educação da criança, pois podem ser utilizadas em

qualquer conteúdo dos contos de fada, pois o seu processo criativo estimula o a
criança, motivando-a cada vez mais pela fantasia encontrada nas histórias.
As histórias trazem a possibilidade da troca de papeis, contribuem com o

senso de cooperação, solidariedade, amizade e autonomia. Deste modo, a literatura
desperta o gosto pela leitura, pela arte, pela escrita e pelo conhecimento.
Os educadores podem aproveitar ao máximo os enredos das histórias, pois

na maioria delas, podem-se encontrar histórias que retratam a importância do carinho,
da afetividade, da amizade, da superação de problemas da realidade e, sobretudo,
favorecem o ensino/aprendizagem de forma prazerosa.
É também, através das histórias que a criança tem a oportunidade de se

colocar no lugar do outro, desta forma, é possível criar na criança um espírito de
cooperativismo, solidariedade e autonomia. A literatura desperta nas crianças um
gosto pela leitura que vem ao encontro de desejos, e vontades que transcendem à
lógica dos adultos.
Assim, as histórias são uma ferramenta essencial para o educador que utiliza
a criatividade, busca a competência na educação e tem comprometimento para uma
educação de qualidade na educação infantil.
Acredita-se, portanto, que a arte de contar histórias emana desejos,

expectativas e sonhos das crianças, transportando-as para um universo de liberdade,

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imaginação e superação das dificuldades encontradas no dia-a-dia das crianças neste

terceiro milênio.
Não resta dúvida para os educadores que a literatura, especialmente a arte de

contar histórias, auxilia a sua prática, ao mesmo tempo em que contribui para o
desenvolvimento integral da criança. As histórias têm uma essência mágica que
fascina as crianças, estimula o interesse delas pelo espaço escolar e ao mesmo
tempo facilita o caminho rumo ao conhecimento. O aspecto sobrenatural e imagético
dessa modalidade de literatura causa fascínio tanto nas crianças como nos adultos
educadores que são os mediadores da educação.
São vários aspectos relevantes das histórias infantis, o fator emocional, em

que a criança estabelece relações com a sua realidade e o mundo imaginário, as
questões sociais, o bem e o mal e quando a criança se coloca no lugar do
personagem, sentindo na pele o que o outro sente, no caso, as angústias, frustrações,
alegrias e emoções.
Portanto, os contos, as fábulas, os enredos contidos nas histórias instauram

uma relação de carinho e afetividade entre educador e educando que favorecem o
ensino/aprendizagem, pois está em seu conteúdo um poder de sedução capaz de
tornar a educação uma atividade prazerosa.
Ainda há muito que refletir e estudar a respeito disso, especialmente porque

eles possuem muitos aspectos relevantes que ajudam na educação integral da
criança. Os conteúdos dos contos de fada, com todo o seu processo imaginário e
criativo estimulam o interesse da criança pela literatura. Motiva a criança pelo fascínio
das transformações mágicas relacionando-as com a realidade.
É, portanto, uma estratégia pedagógica educativa essencial para o educador

que lança mão de sua criatividade, competência e comprometimento para uma
educação de qualidade na educação infantil.
Nessa perspectiva, acredita-se que, em especial os contos de fadas, possuem

características que favorecem às crianças, em início de alfabetização, a construção
de um conteúdo e forma para suas produções orais e/ou escritas.
O conteúdo da literatura infantil, geralmente, é do interesse das crianças

desse ciclo escolar. O fascínio pelas transformações mágicas, pelo sobrenatural, pelo
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insólito é uma necessidade que a criança tem de, vez por outra, escapar de si
mesma, através da literatura, colocando-se na pele de algum personagem, animal ou
um objeto.
Assim, a arte de contar histórias instaura entre os seres e as coisas um modo

de relação que transcende a lógica adulta, mas que vem ao encontro dos desejos,
expectativas e sonhos das crianças, pois é um universo de liberdade onde tudo pode
acontecer, onde, para as crianças, tudo é possível e impossível. Enfim, é um sonho,
é uma magia. Além de tudo, é uma arte milenar que precisa ser preservada em todos
os ambientes onde houver uma criança.

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42
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS E UTILIZADAS
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e

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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério
da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília:
MEC/SEF, 1998. 1v.: il.

MEC/SEF, 1998. 2v.: il.

MEC/SEF, 1998. 3v.: il.
GIGLIO, Z. G. A utilização pedagógica do maravilhoso. Revista do NEP, são Paulo:

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HELD, Jaqueline. O imaginário no poder – as crianças e a literatura fantástica.

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JÚNIOR, Adair Cavarlhais. A arte de contar história: memória, narrativa e ensino

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MARTINCOWSKI, Terezinha M. A constituição temática de textos infantis:

examinando aspectos da relação escritor/leitor. São Paulo: Fae/UNICAMP, 1995.
(Tese, doutorado).
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Da arte de contar histórias. –

Belo Horizonte: SEEMG, 1996.
PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do

desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar. 1976.
PIETRO, Heloísa. Quer ouvir uma história? Lendas e mitos no mundo da criança.
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ROSAMILHA, Nelson. Literatura infantil e ansiedade. In: Revista Recnologia

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SILVA, Jane Quintiliano G. Tipologias textuais e a produção de textos na escola.

Belo Horizonte: FAE/UFMG, 1995. (Dissertação, Mestrado).
SISTO, Celso. Contando a gente acredita. In: MINAS GERAIS. Secretaria de Estado
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TAHAN, Malba. A arte de ler e contar histórias. Local: Editora,1966.

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PRODUÇÃO DE TEXTOS
6 INTRODUÇÃO
Sejam bem-vindos ao curso de capacitação em TEORIA DA LITERATURA E

PRODUÇÃO DE TEXTOS, oferecido pelo Instituto Pedagógico de Minas Gerais -
IPEMIG.
Esforçamo-nos para oferecer um material condizente com o tema de estudo,

procurando referências atualizadas, embora saibamos que os clássicos são
indispensáveis ao curso.
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras,
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e
provado pelos pesquisadores.
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos

colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar
nosso trabalho.
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês

são livres para estudar da melhor forma que puderem organizar-se, lembrando que:
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação dos
nossos/ seus alunos.
Desde a pré-história o homem vem mostrando a necessidade de registrar seus

feitos e sua evolução ao longo dos séculos. No começo eram os desenhos nas
paredes das cavernas, depois ou concomitantemente, a linguagem pelos gestos e a
linguagem oral evoluindo para a linguagem escrita.
A linguagem escrita pode ser realizada de várias maneiras: por cartas, por
memorando, por livros, enfim, por inúmeros tipos e gêneros textuais. Não podemos
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nos esquecer de que coerência, coesão, estética, criatividade e até mesmo motivação
são elementos essenciais para uma boa produção textual.
Pois bem, sobre tipos de texto, elementos para uma boa produção e as
orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) é que
discorreremos nesta apostila.
Escrita com erros ortográficos, frases e produção textual sem sentido e não
conseguir interpretar textos são situações comuns no cotidiano de grande parte da
população, o que se constitui um entrave e acarreta insucesso na vida das pessoas
quando almejam emprego, passar em concurso, etc. e desde as séries iniciais os
educandos podem desenvolver uma escrita correta tendo no professor um mediador
desse processo, o qual muito pode contribuir para a formação de um leitor/escritor
competente, autônomo, crítico e criativo.
Esperamos que esta apostila os leve a perceber a importância dos elementos

essenciais para uma boa produção textual e que estimulem seus alunos a produzir
textos coerentes, coesos que passem ao leitor a mensagem desejada.
Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que entendemos

serem os mais importantes para a disciplina.
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de

redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico.
Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar
dúvidas e aprofundar os conhecimentos.
7 PRODUÇÃO TEXTUAL
7.1 Primeiras definições
Segundo Andrade (2006) a produção textual é uma atividade verbal,

empreendida pelo falante, com fins sociais, isto é, o autor de um texto procura
transmitir seus propósitos ao destinatário, por meio do trabalho com a palavra escrita.
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Desse modo, considerando que o texto é a materialidade linguística que permeia a

relação autor-leitor, concordando com Andrade, podemos afirmar que a produção de
texto é uma atividade dialógica, visto que os interatuantes, de maneiras diversas, se
acham envolvidos nesse processo.
A palavra texto provém do latim textum, que significa tecido, entrelaçamento.

Fica evidente, assim, que já na origem da palavra encontramos a ideia de que o texto
resulta de um trabalho de tecer, de entrelaçar várias partes menores a fim de se obter
um todo inter-relacionado. Daí podemos falar em textura ou tessitura de um texto: é a
rede de relações que garantem sua coesão, sua unidade (INFANTE, 1991, p. 49).
Os estudos teóricos da Linguística Textual têm considerado o texto como uma

unidade complexa, estruturada por elementos linguísticos e pragmáticos.
Em Marcuschi (1983, p. 12-13), ao procurar a melhor forma para tratar os

elementos complexos que compõem a tessitura textual, encontramos a seguinte fala:
A Linguística Textual trata o texto como um ato de comunicação unificado num

complexo universo de ações humanas. Por um lado, deve preservar a organização
linear que é o tratamento estritamente linguístico abordado no aspecto da coesão e,
por outro, deve considerar a organização reticulada ou tentacular, não linear, portanto,
dos níveis de sentido e intenções que realizam a coerência no aspecto semântico e
funções pragmáticas.
Koch e Travaglia (1997, p. 10) entendem o texto como: (...) uma unidade
linguística concreta (perceptível pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários
da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), em uma situação de interação comunicativa,
como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa
reconhecível e reconhecida, independentemente da sua extensão.
7.2 Discurso, texto e produção textual
Para Koch (1994, p. 14), o texto é considerado a unidade básica de

manifestação da linguagem, visto que o homem se comunica por meio de textos e que

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existem diversos fenômenos linguísticos que só podem ser explicados no interior do

texto.
A conceituação de texto e de discurso, conforme nos mostra Koch (1996, p.

21-22) pode abranger duas acepções: em sentido lato e em sentido estrito:
(...) em sentido lato, para designar toda e qualquer manifestação da

capacidade textual do ser humano, quer se trate de um romance ou de um poema,
quer de uma música, uma pintura, um filme, uma escultura, etc., isto é, de qualquer
tipo de comunicação realizada através de um sistema de signos. Em se tratando da
linguagem verbal, tem-se o discurso atividade comunicativa de um locutor, numa
situação de comunicação determinada, englobando não só o conjunto de enunciados
por ele produzidos em tal situação ou os seus e os de seu interlocutor, no caso do
diálogo como também o evento de sua enunciação.
O discurso manifesta-se linguisticamente por meio de textos - em sentido

estrito – que consistem em qualquer passagem falada ou escrita, capaz de formar um
todo significativo, independente de sua extensão. Trata-se, assim, de uma unidade
semântico-pragmática, de um contínuo comunicativo textual que se caracteriza, entre
outros fatores, pela coerência e pela coesão, conjunto de relações responsáveis pela
tessitura do texto.
O texto escrito, em sentido estrito, é a realização linguística na qual se

manifesta o discurso.
Geraldi (1995, p. 98) lembra que um texto é o produto de uma atividade

discursiva onde alguém diz algo a alguém. Aproximando-nos de seu conceito de texto
escrito, temos, segundo o mesmo autor acima (p. 100) que:
(...) um texto é uma sequência verbal escrita coerentemente formando um todo

acabado, definitivo e publicado: onde publicado não quer dizer ―lançado por uma
editora, mas simplesmente dado a público, isto é, cumprindo sua finalidade de ser lido,
o que demanda o outro.
Nesse sentido, podemos também citar Abreu (1996, p. 11) que delineia a
concepção de texto e discurso a partir das modernas correntes da Linguística Textual
e da Pragmática.

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Para ele, o texto é um produto da enunciação, estático, definitivo e, muitas

vezes, com algumas marcas da enunciação que nos ajudarão na tarefa de decodificá-
lo.
O discurso, entretanto, é dinâmico: principia quando o emissor realiza o

processo de codificação e só termina quando o destinatário cumpre sua tarefa de
decodificação. Nesse sentido, podemos dizer, também, que o discurso é histórico. Ele
é feito, em princípio, para uma ocasião e público determinados.
Cumpre observar que o sentido de estático, para Abreu, liga-se ao sentido de

texto pronto, já feito, materializado com sequências escritas encadeadas
semanticamente e que produzem a intenção (enunciação) do autor. Para Geraldi,
acabado tem o sentido de o autor dá-lo como encerrado, pronto e definitivo, porque
sugere que houve pré-textos ou rascunhos no processo de sua construção.
O conceito de dinamicidade que Abreu dá ao discurso pode ser demonstrado

da seguinte forma: o discurso escrito tem início com a produção do texto, mas só se
completa com a leitura desse texto por outro. Assim, o discurso é sempre dinâmico,
pois pode ser lido de formas diferentes de acordo com a visão de mundo, com as
experiências e com os conhecimentos de cada leitor. O mesmo texto, portanto, pode
ser lido de formas diferentes por leitores diferentes, ou mesmo por apenas um leitor,
que pode construir novos discursos a partir de releituras desse texto.
Nesse contexto, o outro, ou seja, o interlocutor insere-se na noção de texto.

Bakhtin (1997, p. 113), já se referira à dupla face da linguagem, considerando a
orientação da palavra em função do interlocutor:
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo
fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela
constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte.
Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro.
Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise,

em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os
outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra se apoia sobre o meu
interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor.

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Convém observar, ainda, que o entendimento do trabalho discursivo pressupõe

o outro não só no seu processo de sentidos na leitura, mas, como diz Geraldi (1995,
p. 102) o outro se insere já na produção, como condição necessária para que o texto
exista. É porque se sabe do outro que um texto acabado não é fechado em si mesmo.
Já o posicionamento de Travaglia (1997, p. 68) em se tratando de discurso e

texto é o seguinte:
O discurso é visto como qualquer atividade produtora de efeitos de sentido

entre interlocutores, portanto qualquer atividade comunicativa, (...) englobando os
enunciados produzidos pelos interlocutores e o processo de sua enunciação, que é
regulado por uma exterioridade sócio histórica e ideológica que determina as
regularidades linguísticas e seu uso, sua função. Essa mesma exterioridade, o sujeito
e as regularidades linguísticas (...) são as condições de produção da atividade
comunicativa da ação pela linguagem (discurso) que resulta no texto, enquanto
unidade complexa de sentido, todo significado em relação à situação.
Para o mesmo autor, com a definição de discurso assim concebida, a

comunicação deixa de ser como a proposta pela segunda concepção de linguagem,
ou seja, uma simples transmissão de informação entre um emissor e um receptor, que
apenas a recebe e a decodifica tal qual a informação tida na mente do emissor. Explica
que para a teoria do discurso o ato de comunicar implica uma ação sobre o outro, que
não se revela unilateral, é uma interação entre produtor e receptor do texto.
É possível inferir que um texto é um evento discursivo, é um complexo objeto

histórico produzido em determinadas condições. A materialidade e linearidade do
texto escrito não podem desconsiderar a sua natureza extra verbal e pragmática,
assim, o texto não é definido por sua extensão ou pelo conjunto de elementos
linguísticos. Ele é um mediador de relações, um campo de sentido que se constrói
nele mesmo e no contexto, permitindo a troca e a interação.
Ao produzir um discurso (conjunto de princípios, valores e significados que o

sujeito articula de acordo com o seu ponto de vista sobre o mundo), que é
materializado no texto por meio de instrumentos linguísticos, o locutor se constitui
como sujeito que diz o que diz para quem diz (Geraldi, 1995, p. 160), não só com o

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50
fim de veicular mensagens, mas principalmente, com o objetivo de atuar, de interagir

socialmente por meio da linguagem.
Assim, o texto escrito é um discurso específico, uma unidade de linguagem

produzida a partir de um determinado contexto ou situação de produção, sendo que
sua significação é dada pelo locutor ou sujeito e pelo interlocutor. O que o caracteriza
é a sua natureza de ação entre interlocutor, entre autor e leitor (FERNANDES, 1999).
As definições dadas para discurso e texto evidenciam a inserção da terceira

concepção de linguagem, ou seja, a que vê a linguagem como forma de interação e
que, ao nos reportarmos ao contexto escolar, mostra claramente como a produção
textual precisa deixar de ser vista como mera atividade escolar e ir muito além.
No trabalho de elaboração de um texto, o sujeito-autor, inserido que está em

diferentes formações ideológicas e constituído por diferentes formações imaginárias,
imprimem no texto, muito frequentemente, as marcas linguísticas dessas formações,
tais como: ironias, humor, ambiguidades, repetições, paráfrases, etc.
Por outro lado, o sujeito-leitor, presente no imaginário do sujeito-autor, antes,

durante e depois da produção do texto, também deve ser considerado. O interlocutor
inscreve-se tanto no ato de produção de sentido na leitura, como também se inscreve
na produção, no momento em que a mensagem está sendo construída. Por isso,
podemos dizer que o leitor não exerce papel passivo no ato da escritura, como quer a
tradição dos estudos de linguagem. Ao contrário, ele é condição necessária para a
existência do texto.
Assim, o texto, nosso objeto de investigação, ganha valor quando está inserido
num real processo de interlocução. Isto é, quando o que escrevo está direcionado e
faz sentido para o outro (FERNANDES, 1999).
Sob essa perspectiva, e pensando nas atividades de produção textual

realizadas em sala de aula, é importante ressaltar que apenas num quadro efetivo de
interação linguística é que o educando pode tornar-se sujeito do que diz, ou seja, se
o que diz faz sentido para o seu interlocutor, numa situação específica de
comunicação.
Na prática escolar, a instituição deve aproximar a escrita tal como ela ocorre
em situações de escrita extra escola. Caso contrário, corre-se o risco de o educando
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51
ter a sua proficiência linguística prejudicada. Desse modo, problemas de

argumentatividade em textos dissertativos, e outros, tais como os de não adequação
ao código escrito da língua, em situações formais, podem revelar a dificuldade da
escola em instaurar práticas intersubjetivas de linguagem.
O que ocorre é que a escola, na sua trajetória histórica, falseia as condições

de escrita e não fornece ao estudante as ferramentas de uma prática interativa da
língua. Com esse falseamento, a escrita torna-se um exercício penoso que cristaliza
o discurso. Exemplos disso são frases-feitas, argumentos de senso comum, períodos
sem coerência que, frequentemente, aparecem em textos dos educandos.
Por isso, ao solicitar uma escrita, é imprescindível que o texto do aluno tenha
um interlocutor real. Aliás, o processo de escrita exige que ele (educando) se
desvencilhe da sua solidão, no ato de escrever, e tenha uma imagem do seu
destinatário. Caso contrário, é possível que seu texto signifique menos do que
pretendia seu autor. Assim, uma prática interacionista de linguagem pode facultar ao
educando as ferramentas de que precisa para, ao intuir (imaginar) o seu interlocutor,
usar as qualificações pertinentes para desenvolver uma argumentação eficaz e ao
alcance do outro (PÉCORA, 1992).
É importante a utilização da língua em contextos interacionais efetivos e

diversificados, com base na assunção de diferentes papéis no jogo das
representações sociais. No entanto, uma parte significativa dos materiais didáticos
adotados pelas escolas de Ensino Fundamental e Médio, especificamente tratando do
material de redação, ainda desconsidera o caráter dialógico da linguagem. Não há
uma preocupação com as estratégias do dizer tendo em vista um interlocutor
específico (SUASSUNA, 1995).
Com a linguagem sendo vista como forma de interação, é possível, inclusive,

trabalhar o texto mais profundamente; investigar os recursos utilizados pelo produtor
para transmitir a mensagem; identificar a intencionalidade e as estratégias das quais
se vale o autor para atingir seus objetivos (BELACHE, OLIVEIRA, SILVA, 2007).
Na prática interativa da linguagem, a compreensão é obtida através da

negociação de sentidos entre sujeito-autor (locutor) e sujeito-leitor (interlocutor).
Podemos afirmar, por conseguinte, que na interlocução é que os sujeitos e a própria

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linguagem se constituem, visto que os sujeitos não são sempre os mesmos e a própria
interlocução molda-os num processo evolutivo constante. Isso ocorre porque novas
informações vão sendo incorporadas e reajustadas às anteriores e, assim, vão
reconstruindo o próprio sujeito (BELACHE, OLIVEIRA, SILVA, 2007).
7.3 Tipos x gêneros textuais
Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção

teórica definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais,
sintáticos, tempos verbais, relações lógicas).
Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias

conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.
Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga

para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que
apresentam características sócio comunicativas definidas por conteúdos,
propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são
apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais
seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete,
reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística,
horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de
restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso,
piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por
computador, aulas virtuais e assim por diante.
Em geral, a expressão tipo de texto, muito usada nos livros didáticos e no

nosso dia-a-dia, é equivocadamente empregada e não designa um tipo, mas sim um
gênero de texto. Quando alguém diz, por exemplo, a carta pessoal é um tipo de texto
informal, ele não está empregando o termo tipo de texto de maneira correta e deveria
evitar essa forma de falar. Uma carta pessoal que você escreve para alguém é um
gênero textual, assim como um editorial, horóscopo / receita médica, bula de remédio,
poema, piada, conversação casual, entrevista jornalística, artigo científico, resumo de
um artigo, prefácio de um livro. É evidente que em todos estes gêneros também se
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está realizando tipos textuais, podendo ocorrer que o mesmo gênero realize dois ou
mais tipos. Assim, um texto é em geral tipologicamente variado (heterogêneo). Veja-
se o caso da carta pessoal, que pode conter uma sequência narrativa (conta uma
historinha), uma argumentação (argumenta em função de algo), uma descrição
(descreve uma situação) e assim por diante.
Entre as características básicas dos tipos textuais está o fato de eles serem
definidos por seus traços linguísticos predominantes. Por isso, um tipo textual é dado
por um conjunto de traços que formam uma sequência e não um texto. A rigor, pode-
se dizer que o segredo da coesão textual está precisamente na habilidade
demonstrada em fazer essa costura ou tessitura das sequências tipológicas como uma
armação de base, ou seja, uma malha infra estrutural do texto. Como tais, os gêneros
são uma espécie de armadura comunicativa geral preenchida por sequências
tipológicas de base que podem ser bastante heterogêneas, mas relacionadas entre
si1.
Quando se nomeia certo texto como narrativo, descritivo ou argumentativo,

não se está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de sequência de base
(MARCUSCHI, 2005).
Para concluir essas observações sobre os tipos textuais, vejamos a sugestão

de Werlich (1973), que propõe uma matriz de critérios, partindo de estruturas
linguísticas típicas dos enunciados que formam a base do texto. Werlich toma a base
temática do texto representada ou pelo título ou pelo início do texto como adequada à
formulação da tipologia. Assim, são desenvolvidas as cinco bases temáticas textuais
típicas que darão origem aos tipos textuais:
1.Descritiva
2.Narrativa
3.Expositiva
4.Argumentativa
1
Esta é uma posição defendida também por Jean-Michel Adam (1999) que julga ser a unidade ―texto
muito heterogênea para ser tomada como uma entidade linguística. Trata-se, pois de uma entidade
comunicativa que é construída com unidades composicionais constituídas pelas sequências
tipológicas.
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5.Injuntiva
Os gêneros textuais não se caracterizam como formas estruturais estáticas e

definidas de uma vez por todas. Bakhtin (1997) dizia que os gêneros eram tipos
relativamente estáveis de enunciados elaborados pelas mais diversas esferas da
atividade humana. São muito mais famílias de textos com uma série de semelhanças.
Eles são eventos linguísticos, mas não se definem por características linguísticas:
caracterizam-se enquanto atividades sócio discursivas. Sendo os gêneros fenômenos
sócio históricos e culturalmente sensíveis, não há como fazer uma lista fechada de
todos os gêneros. Existem estudos, feitos por linguistas alemães que chegaram a
nomear mais de 4000 gêneros, o que à primeira vista parece um exagero. Daí a
desistência progressiva de teorias com pretensão a uma classificação geral dos
gêneros.
Quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística
e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações
sociais particulares. Pois, como afirmou Bronckart (1999, p. 103), a apropriação dos
gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas
atividades comunicativas humanas, o que permite dizer que os gêneros textuais
operam, em: certos contextos, como formas de legitimação discursiva, já que se
situam numa relação sócio histórica com fontes de produção que lhes dão sustentação
muito além da justificativa individual (MARCUSCHI, 2005).
Resumindo:
TIPOS TEXTUAIS
1. Constructos teóricos definidos por propriedades linguísticas intrínsecas;
2. Constituem sequências linguísticas ou sequências de enunciados e não são

textos empíricos;
3. Sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas

determinadas por aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas, tempos
verbais;

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4. Designações teóricas dos tipos: narração, argumentação, descrição, injunção

e exposição.
GÊNEROS TEXTUAIS
1. Realizações linguísticas concretas definidas por propriedades sócio

comunicativas;
2. Constituem textos empiricamente realizados cumprindo funções em situações

comunicativas;
3. Sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado de

designações concretas determinadas pelo canal, estilo, conteúdo, composição
e função;
4. Exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal,

romance, bilhete, aula expositiva, reunião de condomínio, horóscopo, receita
culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio, instruções de uso,
outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação
espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo virtual, aulas virtuais etc.
8 AS ORIENTAÇÕES DOS PCNs
Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários gêneros

existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de enunciados,
disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: (1) conteúdo temático, (2)
estilo e (3) construção composicional. Pode-se ainda afirmar que a noção de gêneros
refere-se a famílias de textos que compartilham algumas características comuns,
embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de
suporte comunicativo, extensão, grau de literalidade, por exemplo, existindo em
número quase ilimitado (BRASIL, 1997).
Os gêneros são determinados historicamente. As intenções comunicativas,

como parte das condições de produção dos discursos, geram usos sociais que
determinam os gêneros que darão forma aos textos. É por isso que, quando um texto

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começa com era uma vez, ninguém duvida de que está diante de um conto, porque
todos conhecem tal gênero. Diante da expressão senhoras e senhores, a expectativa
é ouvir um pronunciamento público ou uma apresentação de espetáculo, pois sabe-
se que nesses gêneros o texto, inequivocamente, tem essa fórmula inicial. Do mesmo
modo, pode-se reconhecer outros gêneros como cartas, reportagens, anúncios,
poemas, etc. (BRASIL, 1997, p. 18).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1998, p. 58), ao se

referirem à produção de textos escritos, consideram quatro elementos básicos como
necessários às condições de produção escrita:
1. Finalidade;
2. Especificidade do gênero;
3. Lugares preferenciais de circulação e,
4. Interlocutor eleito.
Esses elementos deveriam fazer parte do comando que possibilita o início do

processo de produção textual em situação de ensino.
Mas qual a finalidade do trabalho com produção de textos?

- formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos
e eficazes.
 Um escritor competente é alguém que, ao produzir um discurso, conhecendo

possibilidades que estão postas culturalmente, sabe selecionar o gênero no
qual seu discurso se realizará escolhendo aquele que for apropriado a seus
objetivos e à circunstância enunciativa em questão. Por exemplo: se o que
deseja é convencer o leitor, o escritor competente selecionará um gênero que
lhe possibilite a produção de um texto predominantemente argumentativo; se é
fazer uma solicitação a determinada autoridade, provavelmente redigirá um
ofício; se é enviar notícias a familiares, escreverá uma carta.
 Um escritor competente é alguém que planeja o discurso e consequentemente

o texto em função do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem
desconsiderar as características específicas do gênero.

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 Um escritor competente é alguém que sabe elaborar um resumo ou tomar notas

durante uma exposição oral; que sabe esquematizar suas anotações para
estudar um assunto; que sabe expressar por escrito seus sentimentos,
experiências ou opiniões.
 Um escritor competente é, também, capaz de olhar para o próprio texto como

um objeto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou
incompleto. Ou seja: é capaz de revisá-lo e reescrevê-lo até considerá-lo
satisfatório para o momento. É, ainda, um leitor competente, capaz de recorrer,
com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas para a sua
própria produção (BRASIL, 1997).
Em outro momento,
Os PCNs nos dizem também que para aprender a escrever, é necessário ter
acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita
em diferentes circunstâncias, defrontar-se com as reais questões que a escrita coloca
a quem se propõe produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de
quem já sabe escrever. Sendo assim, o tratamento que se dá à escrita na escola não
pode inibir os alunos ou afastá-los do que se pretende; ao contrário, é preciso
aproximá-los, principalmente quando são iniciados ―oficialmente no mundo da escrita
por meio da alfabetização. Afinal, esse é o início de um caminho que deverão trilhar
para se transformarem em cidadãos da cultura escrita.
Se o objetivo é formar cidadãos capazes de utilizar a escrita com eficácia, que

tenham condições de assumir a palavra também por escrito para produzir textos
adequados é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e
aprendam isso na escola.
É necessário, portanto, ensinar os alunos a lidar tanto com a escrita da

linguagem os aspectos notacionais relacionados ao sistema alfabético e às restrições
ortográficas como com a linguagem escrita os aspectos discursivos relacionados à
linguagem que se usa para escrever. Para tanto é preciso que, tão logo o aluno chegue
à escola, seja solicitado a produzir seus próprios textos, mesmo que não saiba grafá-
los, a escrever como lhe for possível, mesmo que não o faça convencionalmente.

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Quando se analisam as principais dificuldades de redação nos diferentes

níveis de escolaridade, frequentemente se encontram narrações que não contam
histórias, cartas que não parecem cartas, textos expositivos que não expõem ideias,
textos argumentativos que não defendem nenhum ponto de vista. Além disso, e
apesar de todas as correções feitas pelo professor, encontram-se também enormes
dificuldades no que diz respeito à segmentação do texto em frases, ao agrupamento
dessas em parágrafos e à correção ortográfica. Uma das prováveis razões dessas
dificuldades para redigir pode ser o fato de a escola colocar a avaliação como objetiva
da escrita.
Compreendida como um complexo processo comunicativo e cognitivo, como

atividade discursiva, a prática de produção de textos precisa realizar-se num espaço
em que sejam consideradas as funções e o funcionamento da escrita, bem como as
condições nas quais é produzida: para que, para quem, onde e como se escreve
(BRASIL, 1997).
Formar escritores competentes supõe, portanto, uma prática continuada de

produção de textos na sala de aula, situações de produção de uma grande variedade
de textos de fato e uma aproximação das condições de produção às circunstâncias
nas quais se produzem esses textos.
Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros e estes, por sua vez, têm suas
formas características que precisam ser aprendidas.
O texto é entendido nesse documento como a unidade básica de ensino, tanto

de leitura e interpretação como de produção textual. Nessa perspectiva entende-se
não ser possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorem
de uma análise de estratos - letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas, frases -
que, descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de estudo
gramaticais e pouco têm a ver com a competência discursiva.
Dentro desse marco, a unidade básica só pode ser o texto.

A leitura de diferentes gêneros possibilita verificar as várias possibilidades de
realização da linguagem que cumprem objetivos entre seres que interagem em grupos
sociais específicos e em situações particulares. Assim, é salientado que ―a noção de

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59
gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino (BRASIL,
1997).
A tese principal defendida em relação ao ensino de produção textual é que

essas práticas devem focar os diferentes gêneros textuais, primeiramente a partir do
estudo prévio dos gêneros que estão presentes na vida cotidiana do aluno, ampliando-
se conforme a gradação das séries, para gêneros textuais que poderão fazer parte do
futuro profissional dos alunos. Por essa razão, é sugerido que sem negar a
importância dos textos que respondem às exigências das situações privadas de
interlocução, em função dos compromissos de assegurar ao aluno o exercício pleno
da cidadania, é preciso que as situações escolares de ensino de Língua Portuguesa
priorizem os textos que caracterizam os usos públicos da linguagem (BRASIL, 1997,
p. 24).
9 ELEMENTOS NECESSÁRIOS PARA UMA BOA PRODUÇÃO
Muitos são os elementos necessários para a produção de textos que

contenham uma mensagem e que esta tenha capacidade de ser transmitida ao leitor.
Estes elementos vão desde a coesão, coerência, passando pela criatividade, pela
intertextualidade ou mesmo a motivação. Falaremos um pouco sobre cada deles e
acreditamos que cada educador tenha sensibilidade para perceber qual dos
elementos deve focar em cada aluno para que todos consigam ser escritores
competentes.
Ao tratar de questões relacionadas à argumentação, Koch (1996, p. 22)

conceitua textualidade ou tessitura como uma rede de relações que fazem com que
um texto seja um texto (e não uma simples somatória de frases). Salientam que a
textualidade revela uma conexão entre as intenções, às ideias e as unidades
linguísticas que o compõem [o texto], por meio do encadeamento de enunciados
dentro do quadro estabelecido pela enunciação.
Abreu (1996, p. 12) ressalta: ―Um texto não é uma unidade construída por
uma soma de sentenças, mas pelo encadeamento semântico delas, criando, assim,
uma trama semântica a que damos o nome de textualidade.

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60
Dada a conceituação de textualidade, trataremos do estudo de algumas

propostas de padrões constitutivos do texto que acreditamos serem essenciais para a
orientação do trabalho pedagógico com a produção de textos escritos.
Beaugrande e Dressler (1981) apontam sete padrões de textualidade que

tornam os textos comunicativos: a coesão e a coerência, que estão centrados no
próprio texto por designarem operações direcionadas para os materiais linguísticos, e
a informatividade, a situacionalidade, a intertextualidade, a intencionalidade e a
aceitabilidade, que estão centrados nos usuários do texto, porque agem sobre o
processo de comunicação como um todo, envolvendo emissor e receptor.
O texto estará claro para quem lê quando tiver ideias bem articuladas e
objetivas. Para isso, é importante uma seleção cuidadosa das palavras, que deverão
ser distribuídas em períodos curtos. Dessa forma, o escritor evitará erros quanto à
coerência e coesão dos fatos apresentados e o leitor não ficará perdido em meio a
tantos argumentos.
A coerência nos diz da organização das partes para formar o todo do texto.
Os tipos de produção textual, sem exceção, necessitam de sentido, de ter significado,
ou seja, precisam ser coerentes.
Um texto será coeso se houver um acordo entre as partes do mesmo, de modo

que os elementos que dão continuidade à produção estejam em harmonia. Logo, a
clareza de um texto advém da coerência dos fatos, os quais se encadeiam através
dos elementos de coesão, que por sua vez devem estar perfeitamente enquadrados.
Um episódio que compromete a clareza textual e que é habitual em redações

é a redundância, juntamente com a repetição desnecessária de palavras e ideias.
Reler o texto é uma opção de excelentes resultados, pois o autor chamará

para si a responsabilidade e aprenderá que o processo da escrita e aperfeiçoamento
da mesma vem com o tempo, com a prática. Além disso, ao fazer a releitura textual o
escritor observará palavras e trechos desnecessários, ideias vagas, exposições
inadequadas, períodos longos e confusos, e assim por diante.
A autocorreção traz benefícios para o emissor e para o receptor da

mensagem, pois evita a obscuridade textual e o desinteresse. Do mesmo modo,

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61
quando o escritor se distancia de seu texto e coloca-se na posição de leitor, tem maior
percepção a respeito do que foi escrito, se é compreensível ou não.
Através dessa reflexão a respeito da produção textual, observamos que

somente as correções ortográficas e gramaticais não são suficientes, mas também a
análise textual a partir da colocação das ideias. O que torna ainda mais necessário a
releitura, pois a apreciação de um texto requer tempo e disposição.
Portanto, a revisão do texto deve ser feita sempre, a fim de que haja um bom
resultado, ou melhor, um bom texto.
9.1 Coesão
O estudo da coesão, primeiro padrão de textualidade apontado por

Beaugrande e Dressler, possui abordagens diferentes entre os estudiosos da questão.
Percorrendo a trilha explicativa dos diferentes estudos sobre coesão,

depreendemos que Halliday e Hasan (1980) estudam a coesão sob uma perspectiva
semântica, considerando-a uma relação que se estabelece entre um elemento do
texto e outro indispensável para a sua interpretação, indo além de uma mera
organização interna. Para os autores, a coesão estabelece relações de sentido e,
chamam, a cada ocorrência de elemento coesivo dentro do texto, ―laço ou ―elo
coesivo‖. Explicam que ―a coesão é a recuperação de informação dentro do texto:
um item coesivo remete a outro que o completa, tecendo, dessa maneira, a textura do
texto‖ (HALLIDAY E HASAN, 1980, p. 4).
Para melhor compreender o tratamento dado à coesão, é necessário

situarmos esse conceito dentro da proposta funcional, apresentada pelos autores,
quanto à maneira como se compõe o sistema linguístico. Eles consideram que existem
três componentes semântico-funcionais: o ideacional, o interpessoal e o textual
(HALLIDAY E HASAN, 1980, p. 26-27).
O componente ideacional diz respeito à expressão do conteúdo,

correspondendo à chamada função cognitiva referencial, representando o falante no
papel de observador; o interpessoal diz respeito às funções social, expressiva e

(31) 3270-4500
62
conativa da linguagem: expressa as atitudes, sentimentos e julgamentos do falante,

colocando-o no papel de agente dentro do processo interativo; o textual é o
componente formador de texto: compreende os recursos que a língua prevê para que
o texto seja criado, de maneira a ser operacionalmente relevante, apresentando
coesão não só interna, mas com o contexto da situação.
Para Halliday e Hasan as relações de coesão realizam-se através da

gramática e do léxico. Os autores postulam a existência de cinco mecanismos de
coesão textual: referência, substituição, elipse, conjunção e coesão lexical.
Beaugrande e Dressler (1981) adotam uma perspectiva sintática para o estudo

da coesão, tratando-a como uma relação que resulta de processos de sequenciação,
relacionados à superfície do texto. Para os autores, a condição fundamental para que
o texto apresente estabilidade é a continuidade de ocorrências. Em unidades
menores, palavras e frases, que compõem um texto, então, a ocorrência coesiva se
dá através de dependência de ordem gramatical. Apresentam nove mecanismos de
coesão: recorrência, paralelismo, paráfrase, proformas, elipse, tempo e aspecto,
junção e perspectiva funcional da frase.
Marcuschi (1983, p. 25), ao apresentar quatro grupos de fatores de conexão

sequencial (repetidores, substituidores, sequenciadores e moduladores), que são
fatores de coesão, define-os como sendo ―fatores que dão conta da estruturação da
sequência superficial do texto: não são simplesmente princípios sintáticos e sim uma
espécie de semântica da sintaxe textual, onde se analisa como as pessoas usam os
padrões formais para transmitir conhecimentos e sentidos.
Koch (1994, p. 18), ao discorrer sobre os autores acima citados, associa os

conceitos de coesão dados por Marcuschi e Halliday e Hasan, dizendo:
Em discordância com Halliday e Hasan, para quem a coesão é uma condição

necessária, embora não suficiente para a criação do texto, Marcuschi mostra que não
se trata de condição necessária, nem suficiente: existem textos destituídos de
recursos coesivos, mas em que ―a continuidade se dá ao nível do sentido e não ao
nível das relações entre os constituintes linguísticos. Por outro lado, há textos em que
ocorre ―um sequenciamento coesivo de fatos isolados que permanecem isolados, e
com isto não têm condições de formar uma textura.

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9.2 Coerência
A coerência é considerada o fator fundamental da textualidade, pois é ela que

estabelece o sentido do texto.
Beaugrande e Dressler (1981, p. 84) designam sentido como o conhecimento

selecionado e atualizado, transmitido por expressões que ocorrem em um texto.
Afirmam que um texto faz sentido‘, quando há uma CONTINUIDADE DE SENTIDOS
entre o conhecimento ativado pelas expressões do texto. Definem esta continuidade
de sentidos como a fundamentação da COERÊNCIA, estando o acesso mútuo e a
relevância dentro de uma configuração de CONCEITOS e RELAÇÕES.
Os autores alertam para o fato de que o mundo textual não apresenta somente
os sentidos presentes nas expressões empregadas no texto de superfície. Também
contribui para o estabelecimento do texto um processo cognitivo que envolve o
conhecimento partilhado, o senso comum que advém das experiências e das
expectativas dos participantes do processo de comunicação em relação à organização
dos eventos e das situações (BEAUGRANDE E DRESSLER, 1981, p.
85).
Koch e Travaglia (1997, p. 25) ao discutirem o conceito de coerência,

ressaltam que a continuidade de sentidos estabelece uma coesão conceitual cognitiva
entre os elementos do texto através de processos cognitivos que operam entre os
usuários (produtor e receptor) do texto e salientam que essa conexão não é apenas
de tipo lógico, mas também dependem de fatores socioculturais diversos e de fatores
interpessoais como intenções comunicativas dos interlocutores, as formas de
influência do falante na situação de fala, as regras sociais que regem o relacionamento
entre pessoas a partir de seus lugares sociais, enfim, a todos os aspectos ligados à
pragmática.
[...] a coerência está diretamente ligada à possibilidade de se estabelecer um

sentido para o texto, ou seja, ela é que faz com que o texto faça sentido para os
usuários, devendo, portanto, ser entendida como um princípio de interpretabilidade,
ligada à inteligibilidade do texto numa situação de comunicação e à capacidade que o
receptor tem para calcular o sentido desse texto (KOCH E TRAVAGLIA, 1997, p.

(31) 3270-4500
64
21)
Este sentido, evidentemente, deve ser do todo, pois a coerência é global. Para
haver coerência é preciso que haja possibilidade de estabelecer no texto alguma
forma de unidade ou relação entre seus elementos.
Concordamos com os mesmos autores quando dizem: ― [...] não existe o

texto incoerente em si, mas que o texto pode ser incoerente em/para determinada
situação comunicativa (KOCH E TRAVAGLIA, 1997, p. 50).
O texto será incoerente se seu produtor não souber adequá-lo à situação,

levando em conta intenção comunicativa, objetivos, destinatário, regras socioculturais,
outros elementos da situação usam de recursos linguísticos, etc. Caso contrário, será
coerente.
Dessa forma, o texto vai além da superfície, do seu artefato textual e busca
uma relação com os usuários numa situação comunicativa. Entende-se, então, que
uma sequência de frases com coesão e coerência, são fatores necessários, mas não
suficientes para garantir a eficiência da textualidade, já que há textos que não parecem
ser totalmente coesivos ou até mesmo coerentes.
A sua boa formação, não pode ser analisada em termos de identificação

isolada da simples constituição e sequência de elementos linguísticos, pois as
aplicações dos elementos que o levam à textualidade se definem como possibilidade
de instaurar o texto no contexto textual, é a sua ―textualização que o caracteriza.
O texto, então, é um evento comunicativo no qual convergem ações

linguísticas, sociais, cognitivas, interativas, dialógicas, mediante o uso efetivo da
língua. O todo significativo que o compõe se dá através dos participantes da
ocorrência discursiva. Portanto, a noção de coerência é bastante abrangente, pois a
boa formação de um texto necessita que as formas linguísticas utilizadas estabeleçam
um sentido unitário para o todo. Vemos, portanto, que a noção de coerência liga-se a
um ponto de vista em que a língua só funciona na comunicação, na interlocução, com
todos os seus componentes: sintáticos, semânticos, pragmáticos, socioculturais,
cognitivos, etc.

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65
9.3 Intertextualidade
Outro componente da textualidade é a intertextualidade, que compreende as

diversas maneiras pelas quais a produção e recepção de um dado texto dependem
do conhecimento prévio de outros textos por parte dos interlocutores.
Koch e Travaglia (1997, p. 75) salientam que a intertextualidade pode ser de

forma ou de conteúdo. De forma sintetizada e reportando-nos a esses atores
poderíamos dizer que a intertextualidade de forma ocorre:
 na repetição de expressões, enunciados ou trechos de outros textos;
 no uso do estilo de determinado autor ou de tipos de discurso;
 no estabelecimento e reconhecimento de uma tipologia textual (por exemplo:

textos descritivos, narrativos, argumentativos, etc.), embora, segundo
Beaugrande & Dressler (1981) seja difícil categorizar rigorosamente um texto,
visto que a sua classificação depende não só da função dominante na
comunicação e não simplesmente de seu formato superficial, mas das
condições de utilização de textos na interação humana).
Com relação ao conteúdo, Koch e Travaglia (1997, p. 77) ressaltam que a

intertextualidade é uma constante: os textos de uma mesma época, de uma mesma
área de conhecimento, de uma mesma cultura, etc., dialogam, necessariamente, uns
com os outros.
Os mesmos autores distinguem a intertextualidade explícita e a implícita, do

seguinte modo:
 na intertextualidade explícita, o texto contém a indicação da fonte do texto do

primeiro, como acontece com o discurso relatado; as citações e referências
no texto científico; resumos e resenhas; traduções; retomadas da fala do

parceiro na conversação face-a-face, etc.
 na intertextualidade implícita não se tem indicação da fonte, de modo que o

receptor deverá ter os conhecimentos necessários para recuperá-la; do

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contrário, não será capaz de captar a significação implícita que o produtor

pretende passar. É o caso de alguns tipos de ironia, da paródia, de certas
paráfrases, etc.
Com relação à intertextualidade, principalmente a implícita, Abreu (1996, p.

46) salienta que sua compreensão depende sempre do repertório do leitor e afirma
que quando eu coloco um trecho de outro texto, no meu próprio texto, estou tentando
pescar, na memória do meu leitor, o texto original, de onde foi extraído o tal trecho.
Em seu artigo ―A intertextualidade como critério de textualidade, Koch (1986,

p. 39-46) relaciona a noção de intertextualidade à de polifonia (ou intertextualidade
implícita), entendida como o coro de vozes que se manifesta normalmente em cada
discurso, visto ser o pensamento do outro constitutivo do nosso, não sendo possível
separá-los radicalmente, e postula que a argumentatividade - que considera o fator
básico da textualidade - subjaz não só à intertextualidade, mas a todos os critérios de
textualidade propostos por Beaugrande & Dressler (1981).
9.4 Estética
A estética relaciona-se com o visual, com a organização da produção, do texto.
No aspecto estético, fala-se do belo e da harmonia na arte e natureza; no caso

da redação, o professor orientará o discente a fazer com que escreva bonito, como:
letra, margens, paragrafação, travessão, sem rasuras.
Na visão de Soares (2002, p. 3), no aspecto estético devemos considerar a

legibilidade da letra, a paragrafação, se as margens estão regulares, o uso do
travessão e a ausência de rasuras. Por isso, é importante rascunho, porque pode
corrigir antes de passar para a folha definitiva, e assim ter ordem. Portanto, o aluno
deve ter consciência do aspecto da beleza.
9.5 Criatividade
Segundo Lamb (2004), a criatividade é considerada fator essencial na

produção de textos, sendo frequente considerar os alunos com textos excelentes
como alunos ―criativos.
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Expressar-se linguisticamente com símbolos eficientes e estruturas

semânticas inéditas são bons indicadores de um sujeito criativo para a produção de
textos.
A autora encontra em Gardner (2000) respaldo para destacar algumas

características que distinguem o sujeito criativo como, por exemplo, a aceitação de
sua obra num determinado grupo e a capacidade de persuasão.
A criatividade não é uma característica inata ao ser humano, mas pode-se

aceitar e considerar alguns fatores que, em conjunto, podem predispor as pessoas a
desejarem ser criativas, conforme Gardner (2000, p. 150):
a)Contato com pessoas que gostam de se arriscar e não admitem o fracasso
com facilidade.
b)Oportunidade de se destacar em pelo menos uma atividade na infância.
c)Disciplina suficiente para que um área possa ser mais ou menos dominada
na juventude.
d)um ambiente que está sempre exigindo mais do jovem, de modo que é
possível vencer, mas não com muita facilidade.
e)colegas também dispostos a fazer experiências e que não se deixem deter
pelo fracasso.
f)ser o caçula ou ter uma família que estimule ou pelo menos tolere a rebeldia.
g)algum tipo de obstáculo ou anomalia física ou social que marginalize a
pessoa em seu grupo.
Em alguns gêneros textuais como a escrita acadêmica, prioriza-se o uso
adequado da norma culta da língua, a competência argumentativa e o uso pertinente
dos aportes teóricos dos quais o autor dispõe. Entretanto, se tudo isso puder ser feito
com criatividade, o texto terá uma qualidade distinta dos demais, fugindo do lugar
comum e das frases feitas (LAMB, 2004).
No ambiente escolar, os alunos considerados bons escritores são aqueles que

redigem seus textos demonstrando facilidade em lidar com as estruturas linguísticas,
criando textos que lhe aprazem e que são prontamente aprovados pelos leitores
adultos (normalmente pais e professores). Em outras palavras, normalmente ser
criativo na escola significa ter seus produtos linguísticos aceitos, atendendo ao padrão
estabelecido pela comunidade textual e superando suas expectativas.

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68
9.6 Motivação
Poderíamos dizer que a motivação é uma variável psicológica e que tem seus
impactos na aprendizagem escolar.
Convém esclarecer que por variáveis psicológicas entende-se a motivação, o

autoconceito, a auto eficácia, as crenças a respeito da inteligência e a competência,
dentre outras (SOLLEY, 1992 apud COSTA E BORUCHOVITCH, 2010).
Em sentido etimológico, motivação pode ser entendida dentro de uma

concepção semelhante a motivo. De acordo com Bzuneck (2001, p. 9), motivação
pode ser compreendida ora como um ―fator psicológico ou um conjunto de fatores,
ora como um processo.
Todas as teorias definem motivação como algo voltado para um tipo de meta,
propósito, que direciona o comportamento humano, incluindo escolhas e persistência.
Contudo, o fato de o indivíduo definir uma meta e escolher uma atividade não é
sinônimo de um desempenho eficiente e de persistência em face dos obstáculos
(PINTRICH e GARCIA, 1991 apud COSTA E BORUCHOVITCH, 2010).
A compreensão da motivação pelo ponto de vista de um processo e os fatores
que a influenciam são questões que norteiam, atualmente, a busca de explicações por
parte dos pesquisadores. Conforme o posicionamento teórico, a elucidação de tais
aspectos varia consideravelmente (BZUNECK, 2001).
Quando se discute a respeito dos problemas presentes no contexto escolar, a
falta de motivação dos alunos, ao lado de outros aspectos, costuma ser apontada
pelos professores como um fator primordial que necessita ser mudado. De fato,
pesquisas realizadas nas últimas décadas constatam que a motivação interfere
consideravelmente no desempenho escolar dos alunos (BZUNECK, 2001).
A ausência ou um nível baixo de motivação acarreta falta de interesse, de

esforço e de investimento por parte do aluno. Tal situação acaba por trazer
implicações sérias, pois aluno desmotivado não aprende tudo que pode e não
desenvolve sua capacidade ao máximo (STERNBERG, 1998 apud COSTA E
BORUCHOVITCH, 2010).

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69
A ausência ou uma motivação de grau rebaixado acarreta inúmeros

problemas, pois não há interesse nem disponibilidade por parte do aluno em realizar
as tarefas de aprendizagem. Em última instância, há queda na qualidade da
aprendizagem (BZUNECK, 2001).
Ao se pensar em motivação no contexto escolar deve-se ter em mente que as

atividades ali desenvolvidas possuem muitos diferenciais em relação à motivação em
outras áreas, como lazer e esporte. Nas atividades ou tarefas escolares, o aspecto
motivacional é responsável pelo ato de iniciar e manter certos comportamentos, como
estudar para garantir uma nota boa na prova, se esforçar para aprender conteúdos
que não têm interesse, dentre outros. De fato, o esforço e a persistência, em face das
dificuldades ou fracassos são úteis para inferir se há ou não motivação, perceber seu
nível naquele momento e interferir, se necessária for (BZUNECK, 2001).
Com todos os atrativos que a tecnologia da comunicação coloca à disposição

da criança e do jovem, e especificamente a televisão que está ao alcance de todos. O
estudante vai perdendo a motivação pela palavra. Já na década de 1980, Conceição
(1987, p. 3) comentava:
Sem dúvida, estamos diante de um tremendo paradoxo. Em plena era da

Comunicação, quando meios os mais sofisticados são postos no mercado, vamos
concluindo, pateticamente, que a Redação se torna a pedrinha no sapato de muitas
criaturas de Deus. O problema, afinal, precisa ser estudado, e, em minha opinião, não
se pode fixar com exclusividade na tarefa do Professor. Na década dos ―oi,
―bicho, ―tudo bem, ―corta essa e outras curiosas ―sinopses da comunicação, a
gente necessita ir a fundo, para concluir alguma coisa...
E essa proposital concisão da linguagem falada transferiu-se também para a

linguagem escrita, de modo que o jovem lança mão dos mais diferentes pretextos para
não escrever. Para ele, redigir é, antes de tudo, uma tarefa imposta, uma incômoda
obrigação. Geraldi (1984, p. 41) também se refere ao desinteresse do estudante pela
língua escrita:
Não falta quem diga que a juventude de hoje não consegue expressar seu
pensamento... E para comprovar tais afirmações, os exemplos são abundantes: as
redações dos vestibulandos, o vocabulário da gíria jovem, o baixo nível de leitura

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70
comprovável facilmente pelas baixas tiragens de nossos jornais, revistas, obras de

ficção, etc. na maioria das vezes, falta objetivo para o aluno quando produz texto.
Escreve por escrever, para o professor corrigir. Não vê um interlocutor para a sua
produção. Não tem ânimo nem concentração para escrever. É o que afirmou certo
aluno quando respondeu que não gosta das aulas de produção textual porque para
produzir texto ―devemos pôr em prática diariamente à matéria, acompanhada de
muitas ideias e principalmente estar concentrado no assunto e tem que estar muito
animado para sair uma redação perfeita.
Na atualidade, o aluno, até mesmo o da escola pública, tem acesso aos

recursos audiovisuais, aos atrativos de tecnologia em casa, no clube, na igreja, no
trabalho. E a escola, o que oferece ela para enriquecer as aulas de produção de textos,
para exercitar a imaginação, para motivar o estudante a produzir ideias e elaborar
textos? Ou será que a escola não está sabendo o que fazer com o avanço tecnológico
de que tanto fala? Cabe aqui a lenda do pescador que encontrou na praia uma garrafa
fechada. Ao abri-la, dela saiu um monstro que ameaçava devorá-lo. O pescador,
posteriormente, descobriu um meio de controlar o monstro (LAMB, 2004).
Talvez a escola brasileira já tenha soltado o monstro tecnológico; todavia, é

preciso descobrir a forma de colocá-lo a serviço da educação e, neste caso,
especificamente, à disposição das aulas de produção de texto como instrumento de
motivação e sensibilização.
A falta de motivação também aparece pelo lado do professor. O fator tempo é

uma das causas que desmotivam o professor para a produção de textos, pois, com
quarenta horas semanais na escola pública, não encontra horário para a preparação
e correção dessas tarefas.
O descontentamento permanente dos professores com o salário constitui fator

preponderante para o seu desânimo, para a desmotivação.
Como diz Herreira (2000) a verdade é que ninguém produz ideias

gratuitamente. Produzir texto é um trabalho que exige esforço em todos os sentidos.
Produzir texto é dar à luz, novas ideias, é colocar no mundo produções escritas
que nunca foram criadas antes por outras pessoas. Nunca, pelo menos de forma
idêntica. É um parto de ideias, portanto sofrido, que necessita de envolvimento e
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71
motivação para ser esperado, desejado e vivido com satisfação. Para produzir texto,
o estudante deve estar sensibilizado, motivado a ponto de sentir necessidade de jogar
para fora ideias e sentimentos.
Motivar o aluno é criar nas aulas de produção de texto um clima propício para
relaxar, sensibilizar, extravasar sentimentos e ideias. É fazer com que o aluno se
esqueça das dificuldades da aula anterior, da falta de vocabulário e de conhecimentos
gramaticais. É preciso reinventar, repensar conceitos, reformular hábitos, realimentar
o ideal. Como escreve Miranda (1977, p. 31): ― O homem apreende o mundo.
Reinventa-o. Organiza-o. Enfim, usando a palavra como alavanca, ergue-se de sua
dimensão interior e relaciona-se com a humanidade.
Motivar é saber aproveitar acontecimentos inusitados ocorridos dentro ou fora

da sala de aula, valendo-se do interesse natural do aluno para fazê-lo escrever.
Muitas vezes, os professores de Língua Portuguesa, na ânsia de incentivar os

alunos a escrever, acabam bloqueando seus sentimentos e emoções, pedindo-lhes
que escrevam sobre temas exóticos, que nada têm a ver com a sua vida, com suas
emoções.
Envolver o aluno implica em fazer emergir a sua própria realidade, deixar que
desabafe os acontecimentos de sua casa, de sua família, de seu bairro, de seu
interesse; implica em considerar que o aluno tem suas preocupações e é sobre essas
coisas que ele quer escrever.
Professores bem-sucedidos em suas aulas de produção textual asseguram

que a música é um excelente recurso para sensibilizar o aluno, para criar o clima
necessário para despertar sentimentos e emoções. Uma música suave pode servir
como fundo para a apresentação daquilo que vai motivar a turma, como uma poesia,
uma crônica, uma passagem bíblica. E para isso basta uma fita ou CD e um aparelho
de som portátil que toda escola possui. Pode-se usar também a música ao vivo. Em
toda a turma há sempre alguém que toque violão, teclado, flauta para acompanhar a
turma cantando uma música popular, sertaneja ou outro tipo de música. E partindo
desse envolvimento o aluno poderá escrever livremente.
Motivar é, antes de tudo, envolver. E para envolver o aluno há uma exigência:

que se observe onde, como, quando e por quê? Lamentavelmente o espaço físico
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72
destinado às aulas de produção de texto é o mesmo de todas as aulas: o espaço frio

entre quatro paredes chamado sala de aula. Para fugir a essa mesmice o professor
poderá, na medida do possível, transferir sua turma no horário destinado à produção
de textos para outro local, dentro ou fora da escola (HERREIRA, 2000).
Um pátio arborizado, a biblioteca, uma praça, um bosque e outros lugares

propícios, considerando a localização da escola.
A maneira como pode ocorrer esse encantamento tem tudo a ver com a
criatividade do professor: a leitura e os recursos audiovisuais podem ser trabalhados
pelo professor como uma ―viagem a lugares nunca imaginados.
Da mesma forma, a prática do teatro na escola motiva o estudante e exercita

sua autoestima. Pequenas encenações baseadas no quotidiano, enquetes escritas
em linguagem simples, enfocando fatos históricos, folclore e outros. E para essa
prática qualquer ambiente se presta. Zakovicz (1982, p. 5) faz este comentário:
―Não tínhamos palco, mas tínhamos na mente o pensamento de Piaget...
Parafraseando Piaget diremos que se a aprendizagem não se faz com o educando
passivo, urge fazê-lo participar e era o que tentávamos fazer, dramatizando com os
educandos os pontos mais importantes da História do Brasil.
E além do teatro o como fascinar é infinito.
Em relação à quando motivar o aluno pode ser num momento programado

pelo professor ou também pode fluir espontaneamente em meio a uma aula que,
mesmo não sendo, pode transformar-se numa aula de produção textual. Como, por
exemplo, a entrada inesperada de um passarinho de asa quebrada, pela janela da
sala de aula de uma 6ª série. A agitação foi tão grande que não se poderia fazer outra
coisa naquele momento, senão falar e escrever sobre a pobre avezinha ferida. Outras
experiências como esta são vivenciadas ao longo do magistério.
Outra alternativa de envolvimento natural da turma é o aproveitamento de

situações emergentes do contexto escolar, como a elaboração de convites para as
festas escolares, relatórios de atividades extraclasses, felicitações por ocasião de
aniversários e outros.
Quanto ao por que encantar o aluno, basta concentrar-se no sentido da

palavra encantamento, para compreender que tudo que é feito por prazer, por gosto,
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por paixão ganha em qualidade. E o professor, para motivar o aluno a produzir bons
textos, também ele é fascinado pelo prazer de despertar emoções e sentimentos em
seus alunos, pelo amor que lhe move os passos rumo a uma escola melhor e um aluno
mais comunicativo e, consequentemente, mais feliz (HERREIRA, 2000).

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ZAKOVICZ, Olália B.; BRITO, Tereza T; Teatro na escola. Curitiba: Ed. da UFPR,
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LITERATURA E PRODUÇÃO DE

2 A LITERATURA E A HISTÓRIA INFANTIL..............................................................05

2.1 As histórias em todos os tempos ............................................................. 09

3 AS VARIEDADES TEXTUAIS: A ESTRUTURA NARRATIVA .......................... 16

4 A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS NO ESPAÇO ESCOLAR ........................... 19

5 A EDUCAÇÃO INFANTIL, A LITERATURA E O REFERENCIAL CURRICULAR

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9.4 Estética ............................................................................................................. 66

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Esta apostila apresenta vários textos e autores que abordam a temática da

Faz-se necessário salientar que estes textos têm relevância ao abordar a

Espera-se alcançar resultados que sirvam de complemento para os

Além disso, acredita-se que, na Literatura, a arte de contar histórias pode

Entende-se, portanto, que através da aula de Literatura e de momentos

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É também através da Literatura e do ouvir histórias que os alunos podem viajar

Por essas razões, acredita-se que a Literatura trabalhada com competência

Além disso, acredita-se que essa disciplina proporciona momentos de prazer,

2 A LITERATURA E A HISTÓRIA INFANTIL

A origem da literatura infantil encontra-se na Novelística Popular Medieval.

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Uma das primeiras atividades socioculturais do ser humano foi a de contar

Nesse período, é fortíssimo o nascimento, ou melhor, o surgimento das

As pessoas que inventavam essas narrativas acreditavam ser como

No final do século XVII parecem as primeiras obras literárias produzidas para

Na época pós-moderna, surgiram outros escritores e poetas que se dedicaram

A partir da década de 1970 o conceito de literatura infantil vem sendo revisto,

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A autêntica literatura infantil e a arte de contar histórias devem ser

Em suas narrativas afetuosas eu descobria o contraditório, o medo, o desejo,

Esse autor evidencia a importância da troca entre locutor e interlocutor, entre

A literatura presente nas histórias aborda também a realidade social, exibindo

A literatura infantil é arte, é fenômeno da criatividade que representa o mundo,

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Como se percebe nas palavras de Pietro (1999) a obra de arte revela a

Sendo assim, percebe-se uma mistura entre a realidade e a ilusão contidas no

No atual mundo sem fronteiras, monitorado pela imagem, som, velocidade,

2.1 As histórias em todos os tempos

Mudam os tempos, mas não muda a criança na sua psicologia. A criança

Hoje não há mais fogueira e o ritmo da noite aconchegando ouvintes em torno

O homem primitivo é um imaginativo puro e como sua imaginação é

O mito nasce, assim, desse trabalho de imaginação pura, entregue a si mesma

O mito, como se sabe, delineou os modos de vida, os relacionamentos entre

Algo parecido se passa com a criança porque antes de saber, o menino é

Não adianta, portanto, abolir o mito ou o maravilhoso da alma das crianças.

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Os contos correspondem a uma caracterização do psiquismo infantil e que,

Os que acham, porém, que as fadas e os contos devem ser riscados da

Não há de ser contra a história de fadas, propriamente, porque se é favorável

Acredita-se, porém, que a época da televisão, do cinema e de outros

Há livros escritos no século XIX, em que é usado o processo de que se fala:

modernizando-o e se pode dizer que: Demos-lhe o maravilhoso através do raio laser,

Serão elementos muito mais excitantes e estimulantes para a imaginação

2.2 Relação entre literatura e leitura de histórias

É urgente que a Escola redefina o conceito de leitura. O passo inicial, talvez,

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A leitura deve ser encarada como uma segunda etapa da aquisição da

Muitos educadores e, principalmente, Piaget (1976), alertam sobre a

2.3 O folclore presente nas histórias

Segundo Rosamilha (1984), não se podem negar as correntes culturais negras

2.4 A importância das histórias: objeto da literatura

De acordo com Tahan (1966), em relação à importância da história cabe ao

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