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ANTROPOLOGIA DA EDUCAÇÃO

SUMÁRIO

Apresentação...............................................................................................................................3
Plano de Ensino...........................................................................................................................4
UNIDADE 1: ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO UM DIÁLOGO POSSÍVEL.....................5
1.1 A Antropologia e suas Especialidades...............................................................................5
1.2 Desenvolvimento Histórico das Principais Teorias Antropológicas.................................6
1.3 Relações entre Antropologia e Educação..........................................................................9
UNIDADE 2: BASES CONCEITUAIS SOBRE A CULTURA E SUAS IMPLICAÇÕES
PARA A EDUCAÇÃO..............................................................................................................11
2.1 O desenvolvimento do conceito de cultura.....................................................................11
2.2 Cultura e educação..........................................................................................................13
UNIDADE 3: MULTICULTURALISMO E IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS.......................16
3.1 O que é multiculturalismo?.............................................................................................16
3.2 Multiculturalismo e Educação............................................................................................18
UNIDADE 4: A CULTURA DA ESCOLA RITOS, RITUAIS E PRÁTICAS ESCOLARES.20
4.1 A Cultura da Escola e suas Especificidades....................................................................20
4.2 Cultura Escolar e Práticas Escolares...............................................................................22
UNIDADE 5: ETNOCENTRISMO E IDENTIDADE CULTURAL NA ESCOLA:
INCLUSÃO E EXCLUSÃO.....................................................................................................25
5.1 Entendendo o Etnocentrismo..........................................................................................25
5.2 O Preconceito..................................................................................................................26
5.3 Identidade Cultural..........................................................................................................27
5.4 Processos de Inclusão e de Exclusão...............................................................................28
UNIDADE 6: EDUCAÇÃO, DIFERENÇAS E INTERCULTURALIDADE.........................30
6.1 Igualdade e Diferença: um debate contemporâneo.........................................................30
6.2 Interculturalidade e Educação.........................................................................................31
6.3 Diferença e Interculturalidade Educacional....................................................................32
UNIDADE 7: RAÇA, ETNICIDADE, MINORIAS E CULTURA EDUCACIONAL...........34
7.1 O conceito de Raça..........................................................................................................34
7.2 O Conceito de Etnicidade................................................................................................35
7.3 O Conceito de Minorias..................................................................................................36
7.4 Ações Afirmativas, o que é isso?.....................................................................................36
7.5 O Programa de Cotas: um mecanismo de ação afirmativa..............................................37
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO........................................................................................38
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Apresentação
Caro estudante,
É um prazer compartilhar com você os conteúdos da disciplina EDUCAÇÃO E
ANTROPOLOGIA CULTURAL. Por meio deles, poderemos nos aprofundar na compreensão
das questões culturais e sua relação com a educação, observando os principais conceitos e
correntes teóricas da Antropologia.
Discutiremos as contribuições do conceito de cultura para a reflexão sobre a
sociedade e a educação, bem como as perspectivas do multiculturalismo e da
interculturalidade na educação. Analisaremos, também, a cultura da escola, seus ritos, rituais e
práticas escolares.
Abordaremos os conceitos de etnocentrismo, preconceito e a construção da
identidade cultural na escola, enfatizando a questão da exclusão/inclusão. Por fim, trataremos
da questão das etnias na educação brasileira, por meio de uma abordagem antropológica,
observando as ações afirmativas desenvolvidas em favor das minorias. Todas essas discussões
são muito importantes para sua formação de futuro educador e para sua compreensão da
realidade escolar.
Como você observou, teremos muito estudo e trabalho pela frente. Esperamos que
você tenha um ótimo aproveitamento desta disciplina para a sua formação docente. Essa é a
nossa expectativa e desejo.
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Plano de Ensino
EMENTA
Antropologia e suas contribuições para a reflexão sobre a sociedade e a educação
no Brasil. Cultura, educação e socialização: a contribuição teórico-metodológica da
Antropologia para o seu entendimento.
Multiculturalismo, pluralidade cultural, igualdade, diferença e educação:
perspectivas antropológicas. A cultura da escola: ritos, rituais e práticas escolares. Etnias e
educação brasileira: a abordagem antropológica. A investigação antropológica e o
conhecimento do cotidiano escolar.

OBJETIVO
• Refletir sobre os conceitos básicos da Antropologia e sua contribuição para a análise da
cultura escolar e suas práticas no contexto de uma sociedade multicultural.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
• Relações entre sociedade, cultura e educação
• Teorias modernas sobre a cultura e suas implicações para a educação
• As implicações educativas em uma sociedade multicultural
• Etnocentrismo e identidade cultural na escola
• A perspectiva intercultural na educação
• Etnias e educação na abordagem antropológica

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BOAS, Franz. Antropologia cultural. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.
LARAIA, Roque B. Cultura: um conceito antropológico. 11. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
MARCONI, Marina; PRESOTTO, Zelia. Antropologia: uma introdução. 5. ed. São Paulo:
Atlas, 2001.
OLIVEIRA, Rachel. Tramas da cor: enfrentando o preconceito no dia-a-dia escolar. São
Paulo: Selo Negro Edições, 2005.
SANTOS, Maria Sirley dos. Pedagogia da diversidade. São Paulo: Memnon, 2005.
SANTOS, José L. O que é cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.
SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não estivesse aí? Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
AQUINO, Júlio Groppa. Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas.
São Paulo: Summus, 1998.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
MORAIS, Regis de. Cultura brasileira e educação. Campinas/SP: Papirus, 1989.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia
das Letras, 1995.
ROCHA, Everardo. O que é etnocentrismo? Rio de Janeiro: Brasiliense, 1994.
TEIXEIRA, Valéria Borges et al. Ações afirmativas em educação: experiências brasileiras.
São Paulo: Selo Negro Edições, 2003.
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UNIDADE 1: ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO UM DIÁLOGO POSSÍVEL

Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:


- Identificar as diferentes correntes teóricas da Antropologia;
- Descrever a relação entre Antropologia e educação.

Pré-requisitos
Para que você tenha uma compreensão mais ampla desta unidade, sugerimos que
faça uma leitura do texto Um outro olhar: entre a antropologia e a educação, que está no sítio
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621997000200004>. Nele,
você encontrará uma discussão muito relevante sobre as peculiaridades desses campos do
saber, bem como um mapeamento da relação entre Antropologia e Educação.

Introdução
Você já observou a diversidade de grupos que compõem a sociedade em que
vivemos? Já se perguntou sobre a infinidade de relações culturais que resultam dos contatos
entre esses grupos? Agora, imagine toda essa diversidade associada ao espaço da sala de aula,
por exemplo. Como gerir essa gama de teias de significados nesse universo, é um desafio que
todo professor/educador enfrenta na sua prática diária. É nesse sentido que a Antropologia
pode contribuir na compreensão dos fenômenos educacionais. O professor/educador precisa
ter um olhar antropológico sobre o seu espaço de atuação. Esse olhar o auxiliará a lidar com
os conflitos e as contradições que surgem do confronto e do contato entre os diferentes grupos
sociais, contribuindo para uma prática docente relativizadora.

1.1 A Antropologia e suas Especialidades


A Antropologia é um campo do conhecimento bastante recente, que demarca seu
espaço, sobretudo, após os contatos dos europeus com outros povos distantes, durante as
expansões marítimas. Porém seus métodos de análise e suas teorias foram se constituindo ao
longo dos séculos XVIII, XIX e XX.
Podemos definir a Antropologia como uma ciência que busca o conhecimento
abrangente do ser humano, pois, “o seu interesse está no homem como um todo – ser
biológico e ser cultural – preocupando-se em revelar os fatos da natureza e da cultura”
(MARCONI; PRESOTTO, 2001, p. 24). Devido à amplitude de seus campos de interesse,
temos uma divisão em áreas: a Antropologia Física ou Biológica, que se preocupa com os
aspectos biológicos do homem; a Antropologia Social e/ou Cultural, voltada para a dimensão
sociocultural, por exemplo, o estudo das instituições sociais, e a Arqueologia, que investiga os
vestígios, as pistas da existência de grupos humanos já desaparecidos.

Saiba mais
A palavra Antropologia, etimologicamente, vem do grego antrophos – homem/ pessoa e logos
– razão/ pensamento e significa Estudo do homem.
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Como você pode observar, é bastante amplo o campo de investigação dessa


ciência. Alguns autores divergem sobre essa divisão, porém ela é um recurso didático para
que possamos compreender a especificidade da Antropologia. Roberto DaMatta (1997, p. 28-
9), por exemplo, entende que “[...] a Arqueologia é uma subdisciplina da Antropologia Geral,
e mais especificamente, da Antropologia Cultural (ou Social), já que seu objetivo é chegar ao
estudo das sociedades do passado”. A linha que demarca essas áreas é bastante tênue e, muitas
vezes, fazemos uso de conceitos que estão presentes em mais de uma delas.

Vejamos agora um breve histórico do desenvolvimento da Antropologia enquanto


ciência e disciplina.

1.2 Desenvolvimento Histórico das Principais Teorias Antropológicas


DaMatta (1997, p. 88) explica que:

falar de ‘história da antropologia’ é especular sobre o modo pelo qual os homens


perceberam suas diferenças ao longo de um dado período de tempo, [...] um domínio
especial onde podemos realizar uma importante reflexão sobre nós mesmos através
do estudo dos ‘outros’.

Apesar das especificidades de cada área dessa ciência, podemos dizer que ela é
uma forma de conhecimento sobre a diversidade cultural, uma busca por descobrirmos quem
somos a partir do outro, esteja ele longe ou perto, presente ou extinto. É uma maneira de nos
situarmos frente aos vários mundos sociais e culturais, abrindo possibilidades de ampliarmos
nossa capacidade de agir, sentir e refletir sobre o que nos torna tão singulares e diferentes.
Os primeiros relatos sobre esse outro, descoberto em terras longínquas na época
das grandes navegações, eram feitos por meio de cartas, diários, relatórios dos viajantes,
comerciantes, missionários, militares, entre outros. Esses relatos se constituíram em uma
literatura sobre a diversidade cultural dos povos descobertos pelos europeus. A carta de Pero
Vaz de Caminha sobre o descobrimento do Brasil é um exemplo desses relatos.
Porém, é a partir da influência das teorias de Charles Darwin (1809-1882) e de
seu tratado sobre “A Origem das Espécies” que a Antropologia começa a desenvolver-se
teoricamente. Surge o evolucionismo social, que pode ser caracterizado, segundo DaMatta
(1997, p. 91-7), por quatro ideias gerais:
1. As sociedades humanas deviam ser comparadas entre si por meio de seus
costumes, [...] como entidades isoladas de seus respectivos contextos.
2. Os costumes têm uma origem, uma individualidade e um fim.
3. As sociedades se desenvolvem de modo linear [...] da mais simples para a mais
complexa e da mais indiferente para a mais diferenciada, numa escala irreversível.
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4. Todas as formas sociais, políticas, econômicas, religiosas, jurídicas e morais


desconhecidas foram reduzidas ao eixo do tempo [...] a grande máquina capaz de
eliminar as diferenças e reduzir o estranho ao familiar.
O que essas quatro ideias fundamentais sobre o evolucionismo social querem
afirmar é que todas as formações sociais estão numa linha evolutiva que considera como
atrasados, selvagens e primitivos todos os costumes que não fazem parte do último estágio, o
mais evoluído da sociedade. O fato de que, como as diferenças estão subsumidas na ideia de
que o outro sou eu, num estágio mais atrasado, faz com que todas as possibilidades de pensar
e conceber esse outro como um igual sejam anuladas, posto que ele estará sempre num estágio
diferente.
Fortaleceram-se, assim, as práticas preconceituosas e discriminatórias que, ainda
hoje, estão presentes em nossa sociedade. Além disso, as teorias evolucionistas justificaram,
por um longo tempo, os planos colonialistas, na afirmação de que essas sociedades ou grupos
humanos que estavam em um estágio inferior deveriam evoluir para o estágio mais avançado.
Outro dado interessante é que os antropólogos do evolucionismo social não iam a
campo realizar suas pesquisas. Eram antropólogos de gabinete, ou seja, recebiam os relatos e
dados e sistematizavam o conhecimento sobre os povos primitivos, sem nunca entrar em
contato com eles. Um dos principais representantes da teoria evolucionista é Edward Tylor
(1832-1917), precursor, também, do conceito de cultura que veremos mais adiante. Porém,
apesar de todas as críticas que foram feitas ao evolucionismo, foi a partir dele que a
Antropologia se constituiu como disciplina acadêmica e ciência que tem um método próprio
de análise.
A próxima perspectiva teórica que veremos propõe o fim dessa conduta de
gabinete, vista anteriormente. Trata-se da perspectiva do funcionalismo, que tem como
principal representante Bronislaw Malinowski (1884-1942). Um dos aspectos fundamentais
do trabalho do antropólogo, segundo esse autor, é a observação participante. Tal postura
coloca o pesquisador em contato direto com o grupo a ser investigado e procura relacionar os
seus costumes não a partir de um eixo temporal como no evolucionismo, mas
compreendendo-os em um sistema coerentemente integrado de relações sociais. DaMatta
(1997, p. 105) afirma que:

a comparação, na perspectiva funcionalista, não é algo que vai somente numa


direção, situando sempre os ‘nativos’ como cobaias e inocentes, como são de fato os
machados e canoas dos museus, neutros em sua situação de objetos deslocados
sendo vistos por um visitante que jamais cortou uma árvore ou remou. Mas algo que
dialeticamente faz sobre si mesmo uma volta completa, envolvendo a reflexão sobre
a sociedade e os costumes do observador.

Essa postura permitiu um conhecimento mais aprofundado das diversas lógicas de


cada sociedade humana. Uma posição relativizadora que procura compreender os costumes e
sintetizar os dados de determinado grupo humano para além de um plano da história
determinada pelo progresso, como é o caso do evolucionismo.
Outra crítica ao evolucionismo e seu método comparativo se estrutura com Franz
Boas (1858-1949) e o culturalismo norte-americano. Laraia (1996, p. 36) afirma que Boas

[...] atribuiu à antropologia a execução de duas tarefas: a) a reconstrução da história


de povos ou regiões particulares; b) a comparação da vida social de diferentes
povos, cujo desenvolvimento segue as mesmas leis. [...] São as investigações
históricas – reafirma Boas – o que convém para descobrir a origem deste ou daquele
traço cultural e para interpretar a maneira pela qual toma lugar num dado conjunto
sociocultural.
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Boas desenvolve o particularismo histórico, no qual “cada cultura segue seus


próprios caminhos em função dos diferentes eventos históricos que enfrentou [...] sendo essa
possibilidade de desenvolvimento múltiplo o objeto de uma abordagem multilinear”
(LARAIA, 1996, p. 37).
Essa perspectiva teórica avançou bastante, em relação ao evolucionismo e ao
funcionalismo, pois percebe as sociedades e seus costumes como resultado de uma construção
histórica e não como recortes em estágios evolutivos ou como atendendo a funções
específicas num sistema social integrado. Cada cultura deve ser entendida dentro de sua
própria lógica, ou seja, apesar de determinado costume ou hábito cultural nos parecer
totalmente alheio, por não fazer parte de nossa cultura, deve ser entendido dentro de seu
esquema social. Assim conseguimos ultrapassar o olhar pré-conceituoso, pré-concebido aos
grupos diversos ao nosso.
Ainda no século XX, a partir dos anos 40, temos o desenvolvimento do
estruturalismo como teoria antropológica. Seu mais ilustre representante foi Claude Lévi-
Strauss (nascido em 1908), antropólogo francês que considera cultura como sistemas
estruturais, ou seja, um sistema simbólico que é a criação acumulativa da mente humana – o
mito, a arte, o parentesco e a linguagem -– e que, por isso, permite desvendar os princípios da
mente que geraram essas elaborações culturais.
Assim é preciso verificar os pontos elementares para explicar uma sociedade, por
exemplo, a família existe em todas as sociedades, porém de formas diferentes. É o que esse
autor chama de paralelismo cultural, ou seja, estruturas semelhantes em culturas diferentes.
Laraia (1996, p. 63) afirma que isso se explica “pelo fato de que o pensamento humano está
submetido a regras inconscientes, ou seja, um conjunto de princípios [...] que controlam as
manifestações empíricas de um dado grupo”. Essas regras inconscientes manteriam
determinadas estruturas em diferentes formações sociais. Seria como afirmar que o ser
humano tem uma unidade psíquica e que em dados momentos aproxima os grupos pelas
manifestações empíricas desse inconsciente.
Lévi-Strauss refere-se à estrutura como a um sistema que reflete a realidade social
ou cultural, seu funcionamento, as alterações a que está sujeita, o rumo das transformações
provocadas por fatores externos à cultura, e as previsões de reação, quando alguma de suas
partes for afetada.
Nos anos 60, uma nova forma de análise é delineada na antropologia, a partir do
método hermenêutico, a interpretação. Clifford Geertz é o principal representante dessa
vertente que percebe a cultura como sistemas simbólicos, uma teia de significações. Para esse
autor, cabe ao antropólogo fazer uma descrição densa na qual esteja contida a interpretação
dos símbolos de determinada cultura na busca de significados construídos socialmente.
Schwarcz (2001, s/p) explica que:

para Geertz o trabalho antropológico sempre foi tarefa de ‘corpo a corpo’ – uma
grande e complexa experiência de campo -, mas nem por isso menos severa. Revelar
as singularidades de outros povos, examinar o alcance e a estrutura da experiência
humana, aí estavam dispostos os maiores trunfos dessa antropologia interpretativa,
hermenêutica para alguns, simbólica ou criativa para outros.

Assim Geertz inaugura uma nova forma de fazer a etnografia, tomando a cultura
como um texto que deve ser lido e interpretado, tanto por seus integrantes como pelo
pesquisador.
Mais recentemente, a partir da década de 1980, observamos um movimento que
tem atingido vários campos do saber. Trata-se da crise dos paradigmas científicos e o
surgimento de novas propostas de análise. Na Antropologia, as teorias pós-modernas têm sua
expressão nos trabalhos de James Clifford e George Marcus. Para eles, a cultura é um
9

processo polissêmico. A Antropologia passa a dar voz, em seu trabalho etnográfico, a uma
polifonia, exatamente, devido à diversidade cultural. É um movimento de crítica à autoridade
etnográfica e seu texto clássico.

Saiba mais

No caso da Antropologia brasileira, segundo Marconi e Presotto (2001), somente


no século XIX, com as expedições ao interior do país, é que a investigação ganha status
científico. Antes desse período, as pesquisas tinham um caráter descritivo e empírico, sem
uma sistematização dos dados registrados.
Nas primeiras décadas do século XX, os estudos indígenas no Brasil interessaram
mais aos europeus, especialmente os alemães. Alguns trabalhos de pesquisadores brasileiros
se destacam nesse período, embora não parecesse interessante esse objeto de estudo para eles.
Capistrano de Abreu, por exemplo, pesquisou e escreveu sobre os Kaxinauá, e Roquete Pinto
estudou os Pareci e Nambikuara.
Porém, dos anos 1930 em diante, desenvolvem-se trabalhos importantes na
tentativa de compreender as várias manifestações da cultura brasileira. Temos Gilberto Freire
com seu clássico Casa Grande & Senzala, Sérgio Buarque de Holanda com Raízes do Brasil e
Caio Prado Jr. com Formação do Brasil contemporâneo. Esses autores e trabalhos são
referências nos estudos antropológicos brasileiros, exatamente por buscarem delinear os
traços que definem nossa cultura. Ainda nesse período, é criada a Universidade de São Paulo
que conta, em seu quadro de professores, com nomes importantes das Ciências Sociais, como,
por exemplo, Lévi-Strauss, que influencia fortemente a teoria antropológica brasileira.
Atualmente, os trabalhos antropológicos no Brasil são referência mundial,
principalmente por desenvolverem um conjunto teórico específico que se conforma com o seu
objeto de estudo, uma sociedade multicultural. Destacam-se os trabalhos de Darcy Ribeiro,
Carlos Rodrigues Brandão, Ruth Cardoso, entre outros.
Esse pequeno delineamento histórico da ciência antropológica teve por objetivo
que você se familiarizasse com as discussões sobre os diferentes métodos construídos pelos
mais variados estudiosos das sociedades e das diversas culturas. Porém, não é objetivo da
disciplina torná-lo um antropólogo, nem esgotar o tema da história da antropologia, mas, sim,
prepará-lo para lidar com a diversidade cultural na escola e, principalmente, no espaço da sala
de aula.

1.3 Relações entre Antropologia e Educação


Gusmão (1997) entende que
na relação entre Antropologia e Educação abre-se um espaço para debate, reflexão e
intervenção, que acolhe desde o contexto cultural da aprendizagem, os efeitos sobre
a diferença cultural, racial, étnica e de gênero, até os sucessos e insucessos do
sistema escolar em face de uma ordem social em mudança [...] em jogo, as
singularidades, as particularidades das sociedades humanas, de seus diferentes
grupos em face da universalidade do social e sua complexidade através dos tempos
e, em particular, num mundo que se globaliza.

A Antropologia e seus pensadores estiveram, no passado e no presente,


preocupados com o campo das diferenças e das práticas educativas. Existe, portanto, uma
convergência dos estudos da cultura, campo da antropologia, e dos estudos dos mecanismos
educativos, campo da pedagogia, que permite que se fale em Antropologia da Educação.
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Assim, ambas estabelecem um diálogo do qual fazem parte o debate teórico-metodológico das
pesquisas educativas, relacionadas às diferentes formas de vida que desafiam o conhecimento,
principalmente nos dias atuais.
Em um movimento de tensão e de compreensão, é que emerge o diálogo entre
antropologia e educação, posto que ambas são devedoras científicas do processo de imposição
de uma cultura sobre outra, criado pelo colonialismo europeu, cujo objetivo era suprimir a
alteridade em favor de uma vida cultural e uma pedagogia do tipo homogeneizadora e
etnocêntrica.

Saiba mais

O ponto comum desse diálogo é o conceito de cultura que veremos


detalhadamente na próxima aula, mas que, aqui, representa o aparato necessário ao homem
para viver a vida, diferenciar os mundos da cultura e da natureza, bem como construir um
saber que envolve processos de aprendizagem e socialização. Poderíamos citar uma série de
exemplos de diversidades sociais e várias situações pedagógicas que só seriam compreendidas
se relativizadas.
A luta pelos interesses no mundo cultural afirma a existência concreta dos
diferentes grupos humanos que transitam na antropologia e na educação. Essa luta implicou
uma série de aspectos como a dominação, a espoliação, enfim, situações que muitas vezes
obstruíram a produção cultural de vários grupos, em favor de uma cultura hegemônica.
Gusmão (1997) explica que

[...] a antropologia nasce de relações historicamente constituídas entre os homens e,


por sua natureza, busca compreender o outro diferente de si – de seu mundo de
origem, a Europa do século XIX – dialogando com outras formas de conhecimento,
tendo por base e pressuposto central o mundo da cultura, as relações entre os
homens e a construção do saber.

Essa autora afirma, também, que “vivemos uma época em que é preciso resgatar e
redimensionar o mundo das diferenças e da diversidade, o que exige renovar a visão de
mundo e das coisas” (GUSMÃO, 1997). Daí a necessidade de aproximar esses dois campos
do conhecimento para o avanço dos debates sobre a diversidade cultural e suas implicações
para o processo de aprendizagem.
Poderíamos ficar enumerando uma série de pontos de contato entre a antropologia
e a educação, mas, ao longo de todas as aulas, essa temática será recorrente e irá sendo melhor
esclarecida. Mas, até aqui, você já percebeu a importância de se estabelecer um diálogo entre
essas áreas do conhecimento, se quisermos compreender melhor o ser humano em seu
universo cultural e as dimensões do ensino.

Síntese da Unidade
Nesta unidade, você observou que a Antropologia é uma ciência relativamente
nova, pois só se constituiu como disciplina acadêmica e sistematizou um método de análise,
no século XIX. Essa ciência se subdividiu em áreas específicas, devido à amplitude de seu
objeto: o homem em suas dimensões social, cultural e biológica.
Assim, temos a Antropologia Social, a Cultural e a Física ou Biológica. Além
disso, você pôde conhecer os aspectos históricos e teóricos dessa ciência que tem no
11

evolucionismo social, no funcionalismo, no culturalismo e no estruturalismo suas expressões


clássicas. Atualmente, as discussões teóricas giram em torno da antropologia interpretativa e
das teorias pós-modernas, embora se recorra muito aos clássicos. Mas o ponto fundamental
desta aula foi a relação da antropologia com a educação. Aqui, você percebeu que o conceito
de cultura é o ponto de intersecção entre a Antropologia e a Educação.
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UNIDADE 2: BASES CONCEITUAIS SOBRE A CULTURA E SUAS IMPLICAÇÕES


PARA A EDUCAÇÃO

Esperamos que, ao final desta unidade, você seja capaz de:


- Identificar os conceitos de cultura a partir das teorias antropológicas;
- Descrever as relações entre cultura e educação.

Pré-requisitos
Sugerimos, para um bom aproveitamento desta aula, que você leia o livro O que é
cultura, de José Luiz dos Santos. Ele faz parte de uma coleção chamada Primeiros Passos, e é
um texto introdutório que o auxiliará na compreensão do conceito de cultura, além de outros
temas como cultura e diversidade, cultura e relações de poder entre outros.

Introdução
Você já ouviu alguém dizer “Nossa! Fulano é tão culto” ou “Sicrano não tem um
pingo de cultura”? Essa é uma maneira de pensar em cultura, comum a um grande número de
pessoas. Cultura entendida dessa maneira refere-se ao nível de conhecimento, à sofisticação e
educação que uma pessoa tem. Será que quanto mais cultura tem os membros de uma
sociedade, mais civilizada ela é? Será que cultura é só isso? O conceito de cultura é bem mais
complexo que uma simples hierarquização entre cultos e incultos ou entre mais e menos
civilizados.
O Antropólogo, quando usa esse conceito, o compreende como peça fundamental
de seu estudo sobre um grupo humano qualquer. Além disso, tal conceito contribui para a
compreensão das diferenças culturais, fundamental, por exemplo, para você, futuro professor,
que lidará com elas o tempo todo no universo escolar.

2.1 O desenvolvimento do conceito de cultura


O termo cultura foi definido primeiramente por Edward Tylor (1832-1917), autor
já mencionado anteriormente, quando discutimos a teoria evolucionista social. Segundo
Laraia (1996, p. 25), Tylor compreende a cultura

[...] em seu amplo sentido etnográfico, este todo complexo que inclui
conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou
hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade.

Esse conceito de Tylor, elaborado em 1871, foi bastante inovador para sua época e
abarcava todas as possibilidades de realização humana, enfatizando um caráter de
aprendizagem da cultura, em oposição aos determinismos biológico e geográfico que
defendiam uma aquisição inata.
13

Saiba mais

Depois da sistematização elaborada por ele, vários antropólogos também


contribuíram para uma ampliação do conceito de cultura. Porém, não existe uma definição
única, muito menos um consenso, pois os conceitos estão inseridos na dinâmica social e,
quando ela se modifica, eles também se alteram. Como afirma Marconi e Presotto (2001, p.
42) afirma que

desde o final do século passado (XIX) os antropólogos vêm elaborando inúmeros


conceitos sobre a cultura. Apesar da cifra ter ultrapassado 160 definições, ainda não
chegaram a um consenso sobre o significado exato do termo (grifo nosso).

Dessa forma, você pode perceber a complexidade desse conceito e a importância


de situá-lo frente às principais teorias antropológicas, para que se tenha uma compreensão
mais ampla e mais consistente. É o que faremos a seguir.
Tylor é um antropólogo do evolucionismo social. Ele busca apoio para seu método
de análise nas ciências da natureza e, portanto, acredita que “a cultura pode ser um objeto de
estudo sistemático, pois trata-se de um fenômeno natural que possui causas e regularidades”
(LARAIA, 1996, p. 30). Esse autor estava preocupado com a formulação de leis que
explicassem as várias culturas, ou seja, seu objetivo eram as generalizações. Como esse era o
ponto importante de seu estudo, a diversidade cultural passava despercebida, explicada como
parte da desigualdade de estágios em que se encontravam as várias formações sociais.
Importava a uniformidade cultural, na qual todos alcançariam o último e mais evoluído dos
estágios, e não a diversidade.
No entanto não podemos deixar de destacar os méritos do pensamento de Tylor;
entre eles, a definição de cultura como entendemos atualmente e a crítica aos relatos dos
viajantes, quando classificava e analisava as culturas, já iniciando uma crítica aos teóricos de
gabinete.
Outra definição que queremos apresentar do conceito de cultura é a de Franz Boas
em 1938, também já mencionado anteriormente e adepto do método comparativo. Segundo
Marconi e Presotto (2001, p. 43), Boas define cultura como “a totalidade das reações e
atividades mentais e físicas que caracterizam o comportamento dos indivíduos que compõem
um grupo social”.
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Boas critica o evolucionismo por usar o método comparativo de forma equivocada


e simplista, propondo que se comparem os “resultados obtidos pelos estudos históricos das
culturas simples e da compreensão dos efeitos das condições psicológicas e dos meios
ambientes” (LARAIA, 1996, p. 36). Para ele, são as pesquisas históricas que auxiliam o
antropólogo a descobrir a origem de determinado traço cultural e compreender como ele se
situa em uma formação cultural.
Observe como o conceito de cultura de Boas amplia o de Tylor, na medida em que
se volta para a totalidade de um grupo social em seu contexto histórico específico. Assim não
percebemos as formações sociais distribuídas em uma linha unilinear, mas cada uma em sua
particularidade histórica.
Vejamos agora o que significa cultura para Malinowski, que definiu esse termo em
1944: “o todo global consistente de implementos e bens de consumo, de cartas constitucionais
para os vários agrupamentos sociais, de ideias e ofícios humanos, de crenças e costumes”
(MARCONI; PRESOTTO, 2001, p. 43).
Lembrando-se da unidade anterior, Malinowski era um antropólogo funcionalista.
Cada cultura, para ele, é um sistema integrado de relações, no qual, cada aspecto desempenha
uma funcionalidade, ou seja, nada ocorre por acaso ou está errado e fora do lugar. Vejamos
um exemplo dado por DaMatta (1997, p. 102) sobre o funcionalismo de Malinowski.

Se carruagens foram usadas antigamente e são usadas hoje em dia, isso não ocorre
porque elas são traços que sobraram dos bons tempos antigos [...] as carroças a
cavalo têm, pois, uma função (um papel) a cumprir e esse papel é o de lembrar ou
sinalizar para o passado [...] porque ela nos remete, por contraste, a uma faceta do
mundo urbano, onde a velocidade tornou-se perturbadora. Esse é [...] o significado
social da carruagem.

Observe como o exemplo se adéqua ao conceito de cultura de Malinowski. O todo


global consistente, em que nada se perde. Só para diferenciar, se analisássemos o exemplo
anterior, na lógica evolucionista, diríamos que as carruagens deveriam ser logo substituídas
pelos modernos carros da sociedade atual, pois ela é um resquício de sociedades menos
evoluídas que nada têm a ver com nossa civilização. No entanto ela é importante para a
compreensão funcionalista de cultura, pois sua sobrevivência desempenha uma função social
importante nessa mesma sociedade civilizada.
Avançando um pouco, Ruoso (2004) cita que Lévi-Strauss define a cultura como
um sistema de símbolos

[...] onde todas as coisas estão relacionadas de forma que a alteração de um desses
elementos resultaria na alteração de todo o sistema. O que há de comum em todos
esses sistemas presentes em diferentes culturas é a estrutura.

A proposta de Lévi-Strauss com o estruturalismo é mapear aquilo que há em


comum a qualquer cultura, como uma estrutura fundamental da própria condição humana.
Para Laraia (1996), esse antropólogo elabora uma nova teoria da unidade psíquica da
humanidade por tentar compreender os princípios mentais que engendram a cultura.
Levi-Strauss afirma que a cultura se iniciou quando o homem convencionou a
primeira regra: a proibição do incesto. Esse é um padrão de comportamento comum a todas as
sociedades humanas - a questão da unidade psíquica – que gerou uma série de estruturas
dentro dos sistemas simbólicos das culturas, por exemplo, o matrimônio.
Temos ainda a definição de cultura proposta por Geertz em sua antropologia
interpretativa. Para esse autor, a cultura não deve ser tomada como “[...] um complexo de
comportamentos concretos, mas um conjunto de mecanismos de controle, planos, receitas,
15

regras, instruções (que os técnicos de computadores chamam de programa) para governar o


comportamento” (GEERTZ citado por LARAIA, 1996, p. 63).
Dessa forma, seria como se todos os homens fossem geneticamente aptos para
receber um programa que é o que chamamos de cultura, por exemplo, uma criança está
preparada para ser socializada em qualquer cultura, porém será programada por um contexto
real onde crescerá. Temos um equipamento para viver mil vidas, mas vivemos apenas uma.
Para Geertz, e veja como ele avança em relação ao estruturalismo de Levi-Strauss,
uma cultura não é determinada por uma unidade psíquica humana, pois assim estaríamos
admitindo que os significados estão na mente dos indivíduos apenas, sem serem partilhados.
Os atores do sistema cultural partilham símbolos e significados entre eles, “estudar a cultura
é, portanto, estudar um código de símbolos partilhados pelos membros dessa cultura”
(LARAIA, 1996, p. 64).
Esse delineamento teórico do conceito de cultura é fundamental para que você
possa situar-se criticamente sobre esse termo tão complexo. Isso o ajudará a compreender as
suas implicações para a educação.

2.2 Cultura e educação


Agora que você já tem uma idéia do que é cultura, a partir do desenvolvimento
desse conceito descrito anteriormente, precisa compreender as relações existentes entre ela e a
educação.
O antropólogo Carlos Rodrigues Brandão (1995, p. 11) explica que

a educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a
criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua sociedade.
Formas de educação [...] entre todos os que ensinam-e-aprendem, o saber que
atravessa as palavras da tribo, os códigos sociais de conduta, as regras do trabalho,
os segredos da arte ou da religião, do artesanato ou da tecnologia que qualquer povo
precisa reinventar, todos os dias, a vida do grupo e a de cada um de seus sujeitos [...]
e desde onde ajuda a explicar de geração em geração, a necessidade da existência de
sua ordem.

A educação, portanto, é uma invenção humana e faz parte da cultura de cada


grupo humano. Ela desempenha um papel fundamental na socialização dos membros de uma
sociedade, e varia de uma para outra. Como a cultura pressupõe um aprendizado do modo de
vida dos grupos sociais, eis aí sua mais importante relação com a educação. Por isso, não
podemos falar de uma única educação, mas de educações, da mesma forma que não podemos
falar de uma cultura única.

Saiba mais

Assim, no cotidiano dos diferentes grupos humanos, seja em uma tribo indígena
ou numa metrópole, “todas as situações entre pessoas, e entre pessoas e a natureza, mediadas
pelas regras, símbolos e valores da cultura do grupo, têm em menor ou maior escala a sua
dimensão pedagógica” (BRANDÃO, 1995, p. 20). Todos os que convivem no grupo,
aprendem, seja da sabedoria dos seus integrantes, seja da norma dos seus costumes, o saber
que os torna aptos, pessoalmente e socialmente, para a convivência social, para o trabalho,
para a guerra, para o amor.
16

Esse autor destaca outro aspecto importante nessa relação da cultura com a
educação. Trata-se do processo de endoculturação, por meio do qual um grupo socializa, em
sua cultura, seus membros como sujeitos sociais. Todo o conhecimento que existe em uma
cultura e que é adquirido pela experiência pessoal com o mundo e com os outros membros
dela, tudo o que se aprende independente de como se aprende, faz parte desse processo, e a
educação é o seu campo mais importante.
Quando uma mãe corrige seu filho para que fale corretamente a língua do grupo,
ou quando explica à filha as regras sociais para ser mulher, ou quando o pai ensina o filho a
fazer uma flecha, ou quando os guerreiros saem com os mais novos para ensiná-los a caçar, a
educação aparece como resultado de formas sociais de condução e controle nesse processo de
ensinar e aprender.
Até aqui falamos do ensino informal, aquele que não está restrito a um lugar
específico nem a um corpo técnico especializado que aplica as teorias educacionais e no qual
o espaço educacional não é o escolar. Ele se refere ao saber da comunidade, àquilo que todos
conhecem de alguma maneira e que envolve situações pedagógicas interpessoais familiares e
comunitárias, porém destituídas de técnicas pedagógicas escolares.
Mas as sociedades se complexificam e a cultura se transforma e, mesmo as mais
primitivas, acabam desenvolvendo hierarquias que passam a distribuir desigualmente o
conhecimento. Isso pode vir a reforçar as diferenças, ao contrário do saber anterior, que
afirmava a comunidade. É o começo da separação entre os que sabem e os que fazem, os que
planejam e os que executam. É o momento em que a educação se transforma em ensino e
inventa a pedagogia, a teoria da educação. Mas, o que isso significa? Brandão (1995, p. 28)
explica que
significa que, para além do saber comum de todas as pessoas do grupo e transmitido
entre todos livre e pessoalmente, para além do saber dividido dentro do grupo entre
categorias naturais de pessoas (homens e mulheres, crianças, jovens, adultos e
velhos) e transferido de uns aos outros segundo suas linhas de sexo e idade, por
exemplo, emergem tipos e graus de saber que correspondem desigualmente a
diferentes categorias de sujeitos (o rei, o sacerdote, o guerreiro, o professor, o
lavrador), de acordo com a sua posição social no sistema político de relações do
grupo.

Significa, também, o surgimento do ensino formal, momento em que a educação


se sujeita à pedagogia e passa ao espaço escolar, estabelece suas regras e tempos, produz seus
métodos e constitui seus especialistas que cumprirão uma missão: ensinar. Aparecem, nesse
cenário, a escola, o aluno e o professor. Novas relações se estabelecem com a cultura.
A cultura de uma sociedade reúne significados comuns aos diversos grupos que
pertencem a ela, ou seja, existe uma unidade cultural. Porém, essa cultura geral não se
restringe ao conjunto das subculturas dessa mesma sociedade. As pessoas vivem as culturas
de seus grupos, as subculturas, que também estão imbuídas dos significados comuns à
sociedade, mas elas não conseguem experimentar toda a cultura dessa sociedade.

Com o aumento da divisão social do trabalho, ocorre o distanciamento dos


indivíduos e grupos, adaptando-os cada vez mais à sua própria cultura e diminuindo a
experiência das outras culturas. Ela diferencia as atividades distribuindo-as entre os
indivíduos ou grupos em sociedade. Além disso, reparte as profissões entre as classes sociais
diferentes.
Na sociedade moderna e industrial, a divisão social do trabalho encaminha os
indivíduos às atividades que lhes foram atribuídas, conformando-os às suas culturas
específicas ou subculturas e tornando-os inexperientes em outras. Portanto, na sociedade
17

industrial, indivíduos ignoram indivíduos e grupos ignoram grupos, apesar de existir uma
cultura geral (VIEIRA, 1996).
Como a educação prende-se às culturas produzidas pelas sociedades, a escola, na
sociedade industrial, retrata muito bem a situação delineada anteriormente. Nela, quase
sempre se valoriza aquilo que se desvaloriza na casa do aluno e vice-versa. Nela, valoriza-se a
cultura geral, em detrimento das subculturas. Tanto os professores quanto os alunos
expressam essa cultura geral por meio de suas culturas específicas, ou seja, vêem a sociedade
a partir da cultura dos seus grupos e têm posição particular na interpretação da cultura geral.
Os professores não experimentam toda a cultura geral e, dessa forma, não são
superiores às culturas de seus alunos. O simples fato de exercerem a docência não lhes
confere a superioridade inata de sua cultura específica sobre as dos alunos. O respeito à
pluralidade das culturas nascidas na sociedade e a rejeição ao apego exagerado a determinada
cultura é condição essencial ao exercício da atividade docente.
Importante, até esse momento, é que você tenha compreendido que a relação da
cultura com a educação se dá nos processos de socialização e endoculturação, pois a cultura
pressupõe um aprendizado, que nos vários momentos da história da educação, se dá de formas
diferenciadas. Hoje, temos, além dos conhecimentos, das normas e regras sociais que são
apreendidos no convívio familiar e comunitário, a educação escolar com uma cultura própria,
a cultura escolar, na qual também se desenvolvem saberes e comportamentos específicos, e,
ainda, se evidencia a construção de ritos e rituais que a definem, além das práticas que a
constituem. Mas esse é um tema que veremos mais adiante, na aula quatro.

Síntese da unidade
Nesta aula, você conheceu o conceito de cultura e o seu desenvolvimento histórico
nas principais teorias antropológicas como o evolucionismo, o funcionalismo, o
estruturalismo e a antropologia da interpretação. Também compreendeu as relações entre a
cultura e a educação informal e escolar. Observou a importância dos conceitos de socialização
e endoculturação como norteadores dessa compreensão. Certamente percebeu a importância
de um olhar antropológico para observar as diferentes subculturas que convivem no espaço
escolar e ter uma conduta de respeito a essa pluralidade cultural que nos rodeia.
18

UNIDADE 3: MULTICULTURALISMO E IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS

Esperamos que, ao final desta unidade, você seja capaz de:


- Conhecer a perspectiva multicultural da sociedade;
- Compreender as relações entre multiculturalismo e educação.

Pré-requisitos
Para que você tenha um bom entendimento desta aula, é importante retomar as
discussões sobre cultura e educação da aula dois. Também sugerimos que leia o texto
Multiculturalismo e currículo em ação: um estudo de caso, disponível no sítio
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n21/n21a05.pdf>. Nele, você encontrará a definição de
multiculturalismo e uma importante etnografia de uma prática pedagógica multicultural e
crítica.

Introdução
No ocidente moderno, consideramos crianças de doze ou treze anos de idade,
muito novas para se casarem, porém, em algumas culturas, casamentos entre crianças dessa
idade são vistos como algo natural. Os judeus não comem carne de porco, e os indianos não
comem carne de vaca. No ocidente, comemos ostra, por exemplo, mas não comemos gatinhos
ou cães de estimação; no entanto, ambos são considerados iguarias no mercado chinês. Esses
diversos traços de comportamento, segundo Giddens (2005, p. 40), “são aspectos de amplas
diferenças culturais que distinguem as sociedades umas das outras”.
As sociedades mais simples tendem a ser monoculturais, ou seja, culturalmente
mais uniformes. O Japão, embora sendo uma sociedade moderna e industrializada, tem-se
mantido bastante monocultural. No entanto a tendência, em sociedades mais complexas, é
tornarem-se cada vez mais diversas culturalmente ou multiculturais. Essa perspectiva tem
ampliado o debate sobre o diferente e trazido à discussão novos conceitos como o de
multiculturalismo que veremos a seguir.

3.1 O que é multiculturalismo?


O multiculturalismo ou pluralismo cultural, como correntemente conhecemos,
significa a existência de muitas culturas em uma localidade ou território. Segundo Ferreira
Silva (2003), o termo multiculturalismo originou-se das lutas contra o racismo, empreendidas
pelos negros norte-americanos e, durante um bom tempo, parecia ser específico dos
problemas desse país. Porém, com a intensificação da migração, esse tema passou a fazer
parte das preocupações de diversos países.
19

Giddens (2005) afirma que, no Reino Unido, a diversidade étnica vem


aumentando nos últimos anos e os grupos étnicos minoritários já representam 6% de toda a
população britânica. Além disso, a maioria dos membros desses grupos é nascida lá, por
exemplo, 96% dos indianos que têm até dezesseis anos, são cidadãos britânicos. Essa é uma
tendência mundial.

No caso do Brasil, a situação é bastante acentuada, pois a pluralidade cultural aqui


é uma característica e não um fato recente. Além das etnias que contribuíram para a
constituição da nossa maneira de ser, temos as migrações que continuam acontecendo e
enriquecendo nosso contexto.
Resgatar a trajetória histórica do termo multiculturalismo, segundo Ferreira Silva
(2003, p. 18), significa retomar os clássicos, entre eles, Tocqueville (1805-1859), que

[...] lançou as bases para a compreensão do pluralismo cultural e político presente na


formação da sociedade norte-americana. [...] ofereceu um panorama dessa
configuração social a partir da diversidade característica dos imigrantes que
povoaram o território norte-americano e [...] na complexificação desse mosaico
representado pela imigração branca, acrescentam-se as populações negras
escravizadas e as populações indígenas.

Quando Toqueville destacou o pluralismo na sociedade americana, estava


teorizando sobre o processo de democratização na América. Embora, na época, o sentimento
fosse de reconhecimento dessa pluralidade cultural, isso não impediu a constituição de uma
nação que segregou e perseguiu o diferente. Vários grupos indígenas foram exterminados, e
os negros, lançados em guetos.
Burity (2001) afirma que “falar de multiculturalismo é falar do manejo das
diferenças em nossas sociedades”. Porém não se trata apenas de um discurso em defesa da
diversidade na sociedade contemporânea, mas de uma série de pontos fundamentais ligados
entre si e que se apresentam conflituosos. Vamos ver esses pontos:
a) o reconhecimento da não homogeneidade étnica e cultural dessas sociedades
contemporâneas;
b) o reconhecimento da não integração dos grupos que carregam e defendem as
diferenças étnicas e culturais em relação à matriz dominante, após o fracasso das
políticas assimilacionistas e diferencialistas;
c) a mobilização dos próprios recursos políticos e ideológicos da tradição
dominante nos países ocidentais – liberalismo- contra os efeitos dessa não
integração;
20

d) a demanda por inclusão e pluralidade de esferas de valor e práticas


institucionais, para a reparação de exclusões históricas;
e) a demanda por reorientação das políticas públicas, para assegurar a
diversidade/pluralidade de grupos minoritários.
Como você pôde observar, diversas ênfases podem ser dadas ao termo
multiculturalismo, porém somente quando esses pontos conflituosos forem longamente
discutidos por vários segmentos da sociedade é que poderemos percebê-lo não mais como um
discurso, mas como uma prática de reconhecimento de formas culturais e de sua
representação na cultura nacional.
Os pontos levantados anteriormente demonstram a impossibilidade de se falar em
um único modelo de multiculturalismo. Silva (1999, p. 86-87) nos fala da existência do
multiculturalismo liberal humanista e do crítico. No primeiro, “as diferenças culturais seriam
apenas a manifestação superficial de características humanas mais profundas” assim, “os
diferentes grupos culturais se tornariam igualados por sua humanidade comum”. Em nome
dessa humanidade comum é que esse tipo de multiculturalismo prega o respeito, a
convivência pacífica entre as diversas culturas e a tolerância. No segundo, no entanto, as
diferenças culturais não se separam de relações de poder, “não é apenas a diferença que é
resultado de relações de poder, mas a própria definição de humano’”. Esses dois tipos de
multiculturalismo e suas implicações em relação à educação são temas que veremos mais
adiante.
Para concluir, Canen e Oliveira (2002) explicam que o multiculturalismo é um
campo teórico e político que tem sido bastante discutido atualmente. Principalmente depois do
fracasso do projeto da modernidade, voltado para uma homogeneização cultural natural da
humanidade e à ideia de acúmulo do conhecimento rumo ao progresso. Segundo elas,

o projeto multicultural, por sua vez, insere-se em uma visão pós-moderna de


sociedade, em que a diversidade, a descontinuidade e a diferença são percebidas
como categorias centrais. Da mesma forma, contrapondo-se à percepção moderna e
iluminista da identidade como uma essência estável e fixa, o multiculturalismo
percebe-a como descentrada, múltipla e em processo permanente de construção e
reconstrução (CANEN; OLIVEIRA, 2002).

É necessário, portanto, perceber a sociedade constituída por identidades plurais,


derivadas das diferenças de gênero, raças, padrões culturais e linguísticos, classes sociais,
habilidades e outros marcadores identitários e questionar a construção dessas diferenças, dos
preconceitos, dos estereótipos contra aqueles percebidos como diferentes em sociedades
excludentes como a nossa. Essa é uma perspectiva do multiculturalismo, sobretudo em sua
vertente mais crítica, e que já se delineia com outra terminologia, a perspectiva intercultural,
que veremos na unidade seis.

3.2 Multiculturalismo e Educação


Muito já se tem discutido sobre as relações da educação com a perspectiva
multiculturalista, e uma série de posições teóricas surgiram a partir dessas discussões.
Porém a questão que se coloca é como utilizar tais teorias para construir uma
educação multicultural? Vejamos.
O multiculturalismo liberal humanista, citado anteriormente, afirma a existência
de uma igualdade entre todas as pessoas, que é conquistada por meio de oportunidades sociais
e educacionais, de modo que todos possam competir igualmente pelas oportunidades na
sociedade capitalista. Bastaria, então, que a educação multicultural, nessa perspectiva,
ensinasse a tolerância, o respeito ao diferente. Silva (1999, p. 88) afirma que,
21

apesar de seu impulso aparentemente generoso, a ideia de tolerância, por exemplo,


implica também uma certa superioridade por parte de quem mostra tolerância. Por
outro lado, a noção de respeito implica um certo essencialismo cultural, pelo qual as
diferenças culturais são vistas como fixas, como já definitivamente estabelecidas,
restando apenas respeitá-las.

O problema está no fato de que esse multiculturalismo tem um caráter


conservador e vê o negro, por exemplo, aos pés da escada da civilização, e as outras etnias,
menos a branca, com uma bagagem cultural inferior. É preciso nivelar esses grupos,
construindo uma cultura comum e reduzindo a ideia de diversidade ao acréscimo dos grupos
étnicos à cultura dominante.
Uma educação multicultural nesses moldes apenas percebe a existência da
diversidade cultural, mas anula o conflito e as contradições existentes entre os vários grupos
étnicos.
Como um contraponto a essa noção de educação multicultural, temos a
perspectiva crítica, que salienta a preocupação tanto de professores como de alunos em
modificar as situações sociais e culturais, bem como os aspectos ideológicos que provocam a
discriminação. Nela, os conflitos são aceitos e surgem das interrelações humanas como um
elemento motivador e provocador. Mais uma vez, Ferreira Silva (2003, p. 36) nos esclarece
que
nessa concepção se estabelece o reconhecimento das diferenças na
igualdade sem mascarar os conflitos que surgem do contato entre
culturas, porém apontando o diálogo como possibilidade de
convivência entre as culturas [...] não se considera uma cultura
superior a outra, mas diferentes entre si.
A diferença, nesse modelo crítico, é percebida como um produto histórico e as
questões específicas relacionadas à etnia, gênero, classe e outros marcadores identitários são
vistas como resultado das lutas sociais mais amplas. Uma educação inspirada nessa concepção
não se limita a ensinar a tolerância e o respeito, mas se volta para a análise dos processos
pelos quais as diferenças são produzidas, o que significa dizer que elas, mais que toleradas ou
respeitadas, são colocadas sempre em questão.
Adotar essa orientação na educação e na formação de professores em uma
sociedade multicultural, segundo Canen e Oliveira (2002), é incorporar, aos discursos
curriculares, uma postura que não essencialize as identidades, mas que as perceba como
altamente mutantes, em permanente transformação. Tal desafio refere-se à implementação de
práticas pedagógicas multiculturais, comprometidas com o questionamento da construção das
diferenças.
Aqui vale ressaltar a crítica feita por Trindade (2003, p. 13) sobre a educação
multicultural quando afirma que

[...] trabalhar com o multiculturalismo na escola não é apenas colocar imagens de


todas as etnias que compõem nossa escola no mural, festejar o Dia do Índio, o Dia
Nacional da Consciência Negra. Não é apenas debater o sistema de cotas e outras
ações afirmativas. Nem ter a imagem de uma virgem negra como padroeira do
Brasil. Tampouco ter o atleta do século como ícone nacional quando o que se conta é
o dinheiro e não a cor da pele.

Trabalhar o multiculturalismo na escola implica, segundo ela, uma educação


inclusiva, crítica e criativa que inclua na pauta a diferença, o contato, o diálogo. Significa
colocar a própria escola em questionamento sobre o seu papel. Principalmente no caso
brasileiro, pois uma prática docente que seja voltada para a diversidade étnica e cultural da
nossa população, que, ao longo da história do Brasil, vem sendo alijada dos direitos civis,
22

sociais e humanos, precisa ter como palavras-chave o diálogo, o estudo, a criação, o amor e o
compromisso com a transformação e a construção.
É essencial se perguntar: o que nós como educadores faremos? Como serão e
deverão ser nossas aulas? Como nosso currículo se configurará? O que a autora nos remete a
pensar é que não haverá uma fórmula única para lidar com a sociedade multicultural na
escola. Cada contexto, cada realidade exigirá do educador posturas que privilegiem a
autonomia, o contato, o diálogo e o movimento. Há que se questionar até mesmo a disposição
das disciplinas como a história, a física, a psicologia entre outras, na discussão das diferenças
na sociedade contemporânea. Resumindo, tudo está por se fazer.

Síntese da Unidade
Nesta aula, você entrou em contato com o conceito de multiculturalismo e
observou que ele se refere, em seu sentido amplo, à presença de várias culturas em uma
mesma localidade. Porém ele representa também um campo teórico e político de reflexão.
Duas dimensões se destacam quando falamos em multiculturalismo: a conservadora e a
crítica. Na primeira, uma educação multicultural deve ensinar a tolerância e o respeito sem se
preocupar com o conflito provocado pelos contatos dos diferentes grupos étnicos. A segunda,
propõe uma educação que perceba as diferenças como históricas e, portanto, construídas por
nós.
23

UNIDADE 4: A CULTURA DA ESCOLA RITOS, RITUAIS E PRÁTICAS


ESCOLARES

Esperamos que, ao final desta unidade, você seja capaz de:


- Compreender a cultura escolar nos seus diferentes aspectos;
- Reconhecer as práticas culturais na escola e suas implicações para a educação.

Pré-requisitos
Para um bom entendimento desta aula, você precisa retornar à unidade dois e reler
o tópico que discute as relações da cultura com a educação e o surgimento da escola.
Sugerimos, também, que você leia o texto Cultura escolar: quadro conceitual e possibilidades
de pesquisa, que será utilizado como referência nesta unidade. Nele, você encontrará o
desenvolvimento do conceito de cultura escolar, bem como a indicação dos campos de
pesquisa nessa área.

Introdução
Folheando a revista Por um Triz: cultura e educação, encontramos um relato
bastante ilustrativo de nossa aula. Com o nome Alterações na rotina, o texto aborda a
implantação dos cantos-atividade e do café-da-manhã de uma creche em São Paulo. Antes da
implantação, a entrada das crianças era bastante tumultuada, pois a educadora ficava
recepcionando os pais, enquanto elas ficavam ociosas no parque. O café-da-manhã não
oferecia às crianças autonomia na escolha, pois elas dependiam dos adultos para servir-se.
Não havia organização apropriada do espaço nem troca de afetividade. Imagine a bagunça!
Depois da implantação, a porta de entrada fica aberta e as educadoras esperam suas crianças
nas salas com os cantos-atividade, nos quais são colocados brinquedos e jogos aos quais elas
têm livre acesso e livre escolha para brincar, e fazem isso até a hora do café. Nele, foi
implantado um sistema de self-service, com mais de uma opção de alimentos para as crianças.
Como o refeitório é também uma sala de aula, as educadoras fazem um revezamento de
turmas para não prejudicar a rotina das atividades em cada sala. Mas e o que isso tem a ver
com cultura escolar? Tudo, pois ela pode ser entendida “como um conjunto de práticas,
normas, ideias e procedimentos que se expressam em modos de fazer e pensar o cotidiano
escolar” (FRAGO citado por SILVA, 2006). Exatamente ao que se refere o relato. Vamos nos
aprofundar mais nessa definição?
24

4.1 A Cultura da Escola e suas Especificidades


Embora a escola já seja objeto de estudos de várias áreas do conhecimento, por
exemplo, da história, da sociologia e da política entre outras, os estudos sobre a cultura da
escola são bastante recentes. Preocupados em penetrar o cotidiano do universo escolar e
conhecer seus fazeres ordinários, entendendo-a como produtora de uma cultura própria e
original, alguns autores, desde os anos 90, vêm desenvolvendo trabalhos importantes para a
compreensão desse espaço de vivências.

Entre eles, André Chervel que, ao estudar as disciplinas escolares, destacou a


singularidade e originalidade da cultura escolar. Tal estudo revelou, também, o duplo papel
social da escola: além de formar os indivíduos, criar uma cultura “que vem por sua vez
penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global” (CHEVEL citado por VIDAL,
2005, p. 8). Para ele, a origem e a difusão da cultura escolar só se dão no espaço da escola.
Daí a sua originalidade.
Outro autor, Forquin (1993, p. 167), ao desenvolver estudos sobre como a escola e
a sociedade selecionam elementos da cultura para transmiti-los aos indivíduos, explica que

[...] a escola é também um “mundo social”, que tem suas características de vida
próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos
próprios de regulação e transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de
símbolos.

Assim como Chevel, esse autor vê a escola como uma instituição que possui uma
cultura própria, tecida por seus atores principais, professores, alunos, familiares e gestores que
constroem os discursos e as práticas que a definem.
Frago, autor citado na introdução desta aula, é também um dos estudiosos da
cultura da escola e ressalta a importância dos estudos sobre o espaço e o tempo escolares e a
alfabetização como parte dessa cultura e como “conformadores de aspectos cognitivos e
motores dos sujeitos sociais” (VIDAL, 2005, p. 5). Frago citado por Silva (2006, s/p), vê no
conceito de cultura escolar

[...] modos de pensar e atuar que proporcionam a seus componentes estratégias e


pautas para desenvolver-se tanto nas aulas como fora delas – no resto do recinto
escolar e no mundo acadêmico – e integrar-se na vida cotidiana das mesmas. [...]
esses modos de fazer e de pensar – mentalidades, atitudes, rituais, mitos, discursos,
ações – amplamente compartilhados, assumidos, não postos em questão e
interiorizados, servem a uns e a outros para desempenhar suas tarefas diárias,
entender o mundo acadêmico educativo e fazer frente tanto às mudanças ou
reformas como às exigências de outros membros da instituição, de outros grupos e,
em especial, dos reformadores, gestores e inspetores.
25

Assim os indivíduos e suas práticas são fundamentais para que possamos


compreender a cultura escolar e perceber como a cultura, de uma maneira geral, está presente
nas ações no cotidiano da escola, seja quando ela influencia os sistemas curriculares ou
quando cria ritos e linguagens próprios desse espaço.
Por fim, temos Dominique Julia citado por Silva (2006), que entende a cultura
escolar como conjunto de normas e regras. Esse conceito evidencia, para ele, que a escola não
é apenas um lugar de transmissão de conhecimentos, mas éprincipalmente um lugar de
“inculcação de comportamentos e habitus” (JULIA citado por SILVA, 2006, s/p). Silva (2006,
s/p) complementa dizendo que

seja cultura escolar ou cultura da escola, esses conceitos acabam evidenciando


praticamente a mesma coisa, isto é, a escola é uma instituição da sociedade, que
possui suas formas próprias de ação e de razão, construídas no decorrer da sua
história, tomando por base os confrontos e conflitos oriundos do choque entre as
determinações externas a ela e as suas tradições, as quais se refletem na sua
organização e gestão, nas suas práticas mais elementares e cotidianas, nas salas de
aula e nos pátios e corredores, em todo e qualquer tempo, segmentado, fracionado
ou não.

Os enfoques desses autores, embora diferenciados, revelam a importância do


estudo das práticas escolares como culturais. O conceito que está subjacente em toda a sua
discussão é o conceito antropológico de cultura, pois a escola é um espaço no qual circula
uma série de símbolos e significados compartilhados por vários atores e em constante
movimento de ressignificação. Mas, como podemos compreender a cultura da escola? Através
do estudo dos seus ritos e rituais, das práticas, discursos e linguagens, dos fazeres ordinários e
cotidianos. Vamos, agora, por meio de alguns relatos, observar esses aspectos.

4.2 Cultura Escolar e Práticas Escolares


Vidal (2005, p. 16) afirma que

[...] cadernos, provas escolares, diários de classe, cartazes, quadros, [...] formato de
quadro-negros, ardósias ou lousas individuais, faixas, barras; bem como a
associação do papel a outros materiais como tecido, plástico e sucata. Emerge como
relevante a referência aos vários objetos da escrita como giz, lápis, caneta, giz de
cera, lápis de cor, canetas coloridas. Esses objetos culturais e muitos outros,
individuais e coletivos, necessários ao funcionamento da aula, trazem as marcas da
modelação das práticas escolares, quando observados na sua regularidade. Mas
portam índices das subversões cotidianas a esse arsenal modelar, quando percebidos
em sua diferença.

Tais índices de subversão são percebidos nas várias formas inventivas com que os
usuários se apropriam dos objetos culturais e nas mudanças que imprimem nas práticas
escolares. Outras fontes, como fotos, autobiografias, história oral, podem contribuir na
compreensão desses fazeres e da “constituição de corporeidades nos sujeitos da escola”
(VIDAL, 2005, p.17). Vamos ver um relato de Garcia (1999, p. 56-9) sobre o cotidiano e as
práticas culturais escolares.
26

Um dia, Mercedes chegou à escola e encontrou uma de suas alunas, a Rosinha, acocorada no
chão e chorando. Abaixou-se para perguntar à menina por que chorava e Rosinha lhe contou
que [...] seu avô lhe dera um cachorrinho e que a mãe não lhe permitira levar para a escola. [...]
As duas entraram juntas na sala de aula e, logo, logo, Mercedes pôs em discussão o problema
de Rosinha, sugerindo que pensassem juntos o que poderia ser feito. [...] Depois de muita
argumentação e contra argumentação acabaram chegando a um consenso. As crianças iriam em
comissão perguntar se a diretora permitiria a presença de um cachorro na escola, e, se ela
permitisse, iriam escrever para a mãe de Rosinha dizendo que todos se responsabilizariam pelo
cachorrinho.[...] A diretora, apesar de relutante, acabou cedendo, com algumas condições – não
poderia aparecer sujeira de cachorro. [...] À medida que se sentiu compreendida e ajudada,
Rosinha parou de chorar e sua expressão de tristeza desapareceu de seu rosto, fazendo
reaparecer o brilho de seus olhos cor de mel. Ao voltarem para a sala de aula, a professora
propôs que fizessem juntos uma carta para a mãe de Rosinha. E assim fizeram. A carta ficou
imensa, pois todos queriam participar.[...] À medida que a carta ia sendo escrita, as crianças a
liam, ainda que não soubessem ler como a escola exige. [...] Uma das crianças quis fazer um
desenho na própria carta e o fez. [...] Quando tudo parecia acabado, alguém lembrou que carta
precisa de envelope. Mercedes então ensinou como se pode fazer um envelope, com papel,
tesoura, cola e régua. [...]mas era preciso ensinar o que é uma régua, para que serve e como se
usa. Mercedes o fez e as crianças foram aprendendo a ler uma régua. [...] logo elas estavam
querendo medir a mesa, o tamanho dos pés, a janela, a porta; tudo o que viam queriam medir.
[...] No dia seguinte as crianças chegaram cedo para fazer o envelope. [...] Alguns envelopes
ficaram tortos, outros lambuzados, outros ficaram muito pequenos para caber a carta.
Finalmente escolheram o envelope que lhes pareceu o mais bem feito e no qual coubesse a
carta.

Há uma riqueza de detalhes que o relato nos revela sobre o que foi discutido até
aqui, nesta aula. O espaço da sala de aula, lugar privilegiado da transmissão de
conhecimentos, se transformou num espaço de vivências que proporcionou tanto situações de
aprendizagem como de construção de valores e responsabilidades. Uma série de situações
culturais foi sendo criada à medida que as práticas iam sendo desenvolvidas, por intermédio
de ações altamente compartilhadas.
Vários atores se envolveram, os alunos, a professora, a diretora, os familiares,
dando significado aos fazeres, à medida que “aprendiam a participação e a organização, o
respeito pela palavra do outro e a lutar pelo direito à palavra, a argumentar, a persuadir, a
fazer alianças, a criar estratégias para enfrentar problemas” (GARCIA, 1999, p. 60).
Estamos diante do que afirmava Frago citado por Silva (2006), já citado
anteriormente, sobre a cultura da escola como modos de pensar e atuar que proporcionam aos
seus componentes estratégias e pautas para desenvolver-se tanto nas aulas como fora delas e
integrar-se na vida cotidiana das mesmas.
Assim como a cultura de um grupo social ou uma sociedade que, por meio de suas
práticas, cria ritos e rituais, a cultura da escola, da mesma forma, também produz os seus.
Como exemplos de ritos sociais, temos o casamento, o baile de debutantes, o chá de panela, a
27

corrida de toras entre os KraHô . Como exemplos de rituais na escola, temos o conselho de
classe, o planejamento, o recreio, entre outros. Vejamos o ritual do conselho de classe.

Saiba mais

Os Conselhos de Classe são reuniões, normalmente bimestrais, entre professores,


coordenadores e diretores de escolas, tanto públicas quanto privadas, para definir a situação
dos alunos frente às avaliações. Normalmente, têm data estabelecida para acontecer e não há
aulas nesse dia, pois os alunos não podem participar. Cada professor leva o seu diário de
classe, e o coordenador, a lista de turmas e professores responsáveis. Em algumas escolas, a
avaliação do desempenho dos alunos é feita de um a um. Como são várias disciplinas, o aluno
é avaliado por vários professores. Em outras, essa avaliação recai apenas sobre os que estão
de recuperação. Embora o ritual do conselho de classe possa variar em alguns aspectos, ele
segue padrões semelhantes. Um exemplo de conselho de classe é o relato, que você vê a
seguir, extraído de Alves (1999).

No decorrer de uma discussão sobre os conteúdos mínimos no Conselho de Classe


da escola urbana [...], a professora Suzana fala sobre sua turma, que ela considera
“difícil”, pois tem vários alunos carentes, que não têm rendimento. À pergunta da
diretora sobre quais alunos estão de recuperação, a professora assinala oito crianças,
começando a falar sobre cada uma delas e destaca o caso da aluna Alessandra. As
demais professoras, inclusive a orientadora pedagógica e a diretora da escola,
também se manifestam sobre o caso. “A Alessandra, ela melhorou, no
comportamento e tudo... mas ela não escreve nada. (Suzana, professora
responsável). O tempo da Alessandra é diferente né? Ela vai ter que ter mesmo
um.... (Diretora). Ela se nega. Eu acho que ela é até capaz, mas eu acho que ela se
nega, quando ela queria fazer, ela fazia (Tereza, coordenadora).

Um dos principais objetivos dessa prática é avaliar o processo de aprendizagem,


proporcionando uma discussão livre entre professores, coordenadores e diretor, para a solução
dos problemas detectados. Apesar das críticas feitas a ela, sua importância como um rito
escolar é assinalada pelo encontro de falas, sentimentos e significados sobre a escola e seus
atores.

Síntese da unidade
A cultura da escola ou cultura escolar é um campo novo de investigação nas
pesquisas das várias áreas do conhecimento. Ela pode ser entendida como modos de pensar e
fazer, atitudes, rituais, mitos, discursos e práticas, amplamente compartilhados pelos seus
vários atores, professores, alunos, familiares e gestores, que orientam uns e outros a
desempenhar suas tarefas diárias. Esta cultura da escola é compreendida através do estudo dos
ritos e rituais, das práticas, dos discursos que ocorrem no universo escolar. Vários autores se
destacam nos estudos dessa cultura, entre eles, Dominique Julia, André Chevel e Frago. Tais
estudos contribuíram para que se evidenciasse a escola como produtora de uma cultura
própria que é dinâmica e interfere no contexto mais amplo da cultura geral da sociedade.
28

UNIDADE 5: ETNOCENTRISMO E IDENTIDADE CULTURAL NA ESCOLA:


INCLUSÃO E EXCLUSÃO

Esperamos que, ao final desta unidade, você seja capaz de:


- Identificar o conceito de etnocentrismo e os processos de inclusão e exclusão;
- Descrever o processo de construção da identidade cultural na escola.

Pré-requisito
Para compreender melhor esta aula, você precisa reler a aula um, na qual é feita
uma indicação ao termo etnocentrismo, e a aula dois, na qual discutimos o conceito de
cultura, fundamental para compreendermos o preconceito, a inclusão e a exclusão, bem como
o etnocentrismo. Sugerimos, também, a leitura do livro da coleção Primeiros Passos, O que é
Etnocentrismo, de Everardo Rocha. Nele, você encontrará uma discussão sobre esse termo e
sua influência nos diversos grupos sociais, na escola e na sociedade.

Introdução
Aprendemos, nos meios de comunicação, na mídia, nos filmes, revistas e jornais,
nos livros, a idealizar algumas características humanas como as representantes legítimas e
naturais do que seja ser humano. Aprendemos este preconceito relativo ao que seja um ser
humano ideal e quando nos deparamos com nossos alunos reais ou abrimos mão dessa
idealização ou passamos a exercer nosso racismo, machismo, etnocentrismo; passamos a
estigmatizar e tornar invisível a realidade que nos cerca (TRINDADE, 2003).
Ao agirmos dessa forma, perpetuamos as situações de exclusão em nossa
sociedade e continuamos a reproduzir a desigualdade, seja ela social, econômica ou cultural.
Daí a importância de conhecermos os conceitos de etnocentrismo e identidade
cultural, enfocando a realidade da inclusão e exclusão como situações presentes na escola.
Além disso, conhecer o processo de construção da identidade cultural na instituição escolar,
pois ela é um espaço em que as diferenças se encontram e as culturas se cruzam.

5.1 Entendendo o Etnocentrismo


Vamos iniciar esta aula nos indagando: qual o significado deste termo? Qual sua
importância para esta disciplina e para o curso? Qual sua relação com a escola?
Como você viu nas aulas anteriores, a Antropologia é a ciência que busca
investigar o outro, aquele que é essencialmente diferente de nós. Sua gênese aparece nos
29

relatos dos primeiros viajantes europeus que tentavam descrever os exóticos costumes dos
povos com os quais mantinham contato (COSTA, 1997, p. 107).
Notou que a autora assinala que essa ciência busca investigar o outro? Pois então,
o entendimento sobre o etnocentrismo recai justamente na preocupação de quem é o outro e,
também, de denominar quem é o eu.
Rocha (1994, p. 7) assinala que o etnocentrismo é uma visão de mundo em que o
nosso próprio grupo é tomado como centro de tudo e de todos os outros valores, modelos e
definições do que é a existência.
Associando essa concepção à realidade atual e escolar, podemos observar que a
visão etnocêntrica defende a cultura de uma região como sendo superior à outra, por exemplo,
o nível educacional de escolas privadas do sudeste, onde o sistema de ensino é o mesmo de
todo o país, tem uma preparação de qualidade mais elevada, é superior às existentes na região
nordeste. Isso porque essa visão toma como centro do saber um determinado lugar – no caso a
região sudeste.
Vejamos outros autores enfocando a definição do termo etnocentrismo. Marconi e
Presotto (2001, p. 52) enfatizam que esse termo significa a supervalorização da própria
cultura, em detrimento das demais. Todos os indivíduos são portadores desse sentimento e a
tendência na avaliação cultural é julgar as culturas segundo os moldes da sua própria. Essas
autoras ainda assinalam que a ocorrência da grande diversidade de culturas vem testemunhar
que há modos de vida bons para um grupo e que jamais serviriam para outro. Quando se fala
dessa realidade, o etnocentrismo torna-se evidente em casos de manifestações no
comportamento agressivo ou em atitudes de superioridade e até de hostilidade.
Assim como Rocha, essas autoras também entendem que o etnocentrismo julga as
culturas conforme os modelos próprios, desprezando com isso, as outras. Essas são questões
que podem ser identificadas com o preconceito. Sobre isso, Itani (1998, p. 119) afirma que,

frequentemente nos defrontamos com atitudes preconceituosas, seja em atos ou


gestos, discursos e palavras. A sala de aula não escapa disso. E trabalhar com essa
questão, e mesmo com a intolerância, não está entre as tarefas mais fáceis do
professor. Mas não são questões novas. Há muito as sociedades vêm lutando para
manter as escolas um pouco resguardadas dos conflitos decorrentes da intolerância
entre diferentes grupos.

A concepção que se tem é de uma estreita relação existente entre essas temáticas
(etnocentrismo e preconceito), pois, como assinala o autor, “para trabalhar com essas
questões, é preciso compreendê-las, saber como se manifestam e em que bases são expressas,
notadamente se levarmos em conta que elas não podem ser analisadas fora de seus contextos”
(ITANI, 1998, p. 119).
Ao tratarmos de temas importantes como o preconceito e a identidade cultural,
que se refletem, também, na realidade escolar, é fundamental compreender seus aspectos
conceituais, pois, assim, os que lidam com os mesmos, como os professores, alunos e os
demais componentes da instituição escolar, podem buscar soluções mais elaboradas. Vamos
ver esses aspectos.

5.2 O Preconceito
Você já se perguntou: existe preconceito em nossa sociedade? E a escola como
encara o preconceito? Os alunos, como agem diante de um caso de preconceito? São algumas
indagações dentre muitas existentes. O racismo, por exemplo, é um tipo de preconceito
presente em nossa sociedade, que desperta nas pessoas indignação e discussões.
30

Itani (1998) explica que há inúmeras formas de expressão de preconceitos na


sociedade, entre eles, gestos; o olhar da diferença; o comentário em voz baixa, o cochicho
como uma atitude “para não ofender o outro”.
Você observou que, somente nessas formas citadas, muitas discussões podem ser
suscitadas, em especial, na escola? Por exemplo: sobre o tema do racismo, vemos o caso do
sistema de cotas para negros nas universidades ser debatido nos meios intelectuais,
jornalístico e televisivo. Recentemente, a escritora Lya Luft, em seu ponto de vista na Revista
Veja, tratou desse assunto, com o título – Cotas: o justo e o injusto. Nesse artigo, a autora
assinala que o tema libera muita verborragia populista e burra, produz frustração e hostilidade.
Instiga o preconceito racial e social. Ela resume dizendo que “a ideia das cotas reforça
conceitos nefastos: o de que negros são menos capazes e precisam de um empurrão e o de que
a escola pública é péssima e não tem salvação” (LYA LUFT, 2008, Veja, 6 fev. 2008).
Discutiremos mais sobre cotas para negros na aula sete.
Para analisar esta situação tão adversa na sociedade, na realidade das pessoas e da
escola “é imprescindível um olhar relativista, pois essa posição liberta o indivíduo das
perspectivas deturpadoras do etnocentrismo” (MARCONI; PRESOTTO, 2001, p. 52), e do
preconceito, seja em qual lugar ocorrerem tais situações: em casa, na escola, nos grupos de
amigos.
Certamente, você deve ter visto que essas questões estão próximas e interligadas,
e devem ser sempre revisitadas pela escola, pois ela é um ambiente de debates constantes,
evidenciando soluções, por meio de programas educativos, com o objetivo de proporcionar
aos alunos uma vida digna de reconhecimento de valores culturais e de enriquecimento
intelectual.

5.3 Identidade Cultural


Vamos tomar como base para o início desse item um questionamento: como
identificar na realidade escolar as investidas de uma visão etnocêntrica? Para tanto, é
importante lembrar que, na sala de aula, há uma diversidade cultural imensa, mas que nela os
alunos aprendem que têm uma identidade cultural muito rica a ser conhecida.
Esse conhecimento se dará por meio de uma abordagem histórico-social e cultural
de nosso país. Para tanto, as escolas devem ter toda uma estrutura física e pedagógica para
repassar aos alunos como se deu a formação da cultura brasileira e da sua identidade. Por isso,
é importante a você, futuro professor, um enfoque, dentro da literatura antropológica e
sociológica, do conceito de identidade cultural. A construção desse conceito se deu de maneira
instável corpo das ciências sociais.
O termo identidade vem do latim identidade e significa qualidade do que é
idêntico, paridade absoluta, analogia e conjunto de elementos que permitem saber quem uma
pessoa é; e a cultura, como você viu na aula um, apenas relembrando, é definida, como
correntemente conhecemos, por um todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte,
moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como
membro de uma sociedade.
31

Dessa forma, a identidade cultural pode ser compreendida, inicialmente, como um


conjunto de características comuns pelas quais os grupos sociais constroem sentido de
pertencimento. A identidade é construída de forma dinâmica, nas relações sociais, pelos
grupos humanos. Denys Cuche (2002) assinala que a cultura pode existir sem a consciência de
identidade e as estratégias de identidade construídas pelos grupos sociais e/ou Estado podem
manipular e até modificar uma dada cultura. Para esse autor, a identidade busca uma nova
norma de aproximação que é sempre consciente, enquanto a cultura depende de processos
inconscientes (CUCHE, 2002).
O conceito que Cuche (2002) emprega para o termo identidade cultural, refere-se,
de forma abrangente, à sociedade, mas voltemos nossa atenção para a realidade da identidade
cultural na escola. Para isso, vamos mostrar o cotidiano de uma escola no Rio de Janeiro, que
por meio de um projeto: Projeto Brasileirinho – Os Tons da Aquarela Cultural de nosso
País, apresentado pela professora de Filosofia, Vânia Corrêa Pinto, em 2005, procurou
enfocar um convite ao descobrimento do Brasil multicultural. Um dos objetivos desse projeto
apresentado pela docente foi perceber as diversidades culturais brasileiras, compreendendo-as
como resultantes de um processo histórico, proporcionando aos alunos o conhecimento da
identidade cultural do nosso país. Pinto (2005) explica as razões do projeto, asseverando que

o motivo principal para a realização desse trabalho surge a partir do momento em


que se observa no dia-a-dia do aluno um desconhecimento sobre as raízes populares
de nossa cultura, principalmente no que diz respeito ao conhecimento da música
popular brasileira. Os meios de comunicação, com o estabelecimento de uma
indústria cultural de massa, muitas vezes transformam nossos alunos em um enorme
mercado potencial de consumidores, atraídos pelos produtos oferecidos, sem terem
chance de uma opção, de uma escolha.

Nas palavras da professora, podemos observar o desenvolver da identidade


cultural, a preocupação em inovar as aulas, dinamizando o cotidiano dos alunos e, ao mesmo
tempo, enfocando a importância do conhecimento da cultura, por meio também do universo
cultural artístico brasileiro. Essa foi uma intenção positiva de mostrar a história sócio-cultural
do Brasil, a partir da música.
A professora evidencia então, que,

através do contato do aluno com um universo pouco conhecido, se fará possível a


construção de novos conceitos, conhecimentos e ideias; o aluno terá a chance
também de refletir sobre sua própria identidade cultural. Os temas sugeridos nas
músicas levarão os alunos a um universo de possibilidades para o conhecimento da
cultura de seu país (PINTO, 2005).

Assim podemos ver que a escola tem inúmeros recursos pedagógicos relevantes a
serem desenvolvidos pelos professores, nas aulas, para evidenciar a construção da identidade
cultural. Essas iniciativas servem como defesa para a própria escola contra os preconceitos, o
etnocentrismo, que prejudica o desenvolvimento escolar e da sociedade.
Como você viu até agora, a escola está propensa a passar por vários desafios, mas,
também, tem outros aspectos que, por um lado, elevam sua eficiência, quando trabalha para
incluir os alunos em seu ambiente e, por outro, quando recebe críticas da sociedade e de
poderes constituídos, por excluí-los.
32

5.4 Processos de Inclusão e de Exclusão


Esses termos carregam um forte discurso ideológico que, muitas vezes, serve de
justificação para políticas que acabam por favorecer mais a classe dominante que aqueles que
estão em situação de exclusão. À parte da discussão política, vamos compreender o que é
exclusão, para que possamos visualizar as possibilidades de inclusão.

A discussão sobre a exclusão social apareceu na Europa na esteira do crescimento


dos sem-teto e da pobreza urbana, da falta de perspectiva decorrente do desemprego
de longo prazo, da falta de acesso a empregos e rendas por parte de minorias étnicas
e imigrantes, da natureza crescentemente precária dos empregos disponíveis e da
dificuldade que os jovens passaram a ter no mercado de trabalho (DUPAS citado por
ARAÚJO, 2006).

Ainda para esse autor, a exclusão tem um caráter multidimensional e representa o


não acesso, tanto aos aspectos econômicos quanto à segurança, à justiça, à educação, à
informação e à cidadania. Outro autor citado por Araújo explica que “exclusão é um processo
complexo, multifacetado, que ultrapassa o econômico do ponto de vista da renda e supõe a
discriminação, o preconceito, a intolerância e a apartação social” (SPOSATI citado por
ARAÚJO, 2006).
Se a exclusão não é apenas econômica e envolve outras esferas da vida social,
podemos percebê-la, também, no universo escolar. A exclusão afeta, portanto, toda a
sociedade e, quando se trata da escola, a responsabilidade desta aumenta ainda mais, pois as
explicações a dar à sociedade são mais exigentes. Além disso, as cobranças desta são de uma
escola de qualidade, que inclua os alunos e seja uma instituição com capacidade de reduzir as
desigualdades e, consequentemente, diminuir o número de excluídos.
Mesmo que existam intenções positivas nas escolas e na sociedade em combater o
fenômeno social da exclusão, existe também uma inclusão disfarçada. Lane citada por Alves
(2006, p. 38) afirma que

quem são os excluídos, disfarçados em incluídos? São aqueles que para não
denunciarem as injustiças decorrentes da ideologia dominante, necessária para a
manutenção do poder de alguns e de um status quo, são incluídos no sistema. São os
negros, que denunciam a escravidão, hoje disfarçada em preconceitos ou
discriminações ambíguas. São os deficientes que denunciam a ausência da Saúde
Pública e de educação reabilitadora. São os pobres que denunciam a injustiça
econômica e a má distribuição de renda que impede o acesso à saúde e à educação.

Essa é uma reflexão crítica sobre exclusão/inclusão, pois percebe que a inclusão
não se dá no nível da situação de excluído, mas com ações que são mais um paliativo para
silenciar grupos potencialmente aptos a afrontar o status quo. Porém, apesar desse aspecto
nocivo dessa relação, há que se levar em conta as discussões e as ações que estão sendo
dirigidas aos excluídos socialmente.
Muito bem, e na escola, o que ocorre em relação à exclusão? Será que ela exclui
ou inclui? François Dubet (2003), em seu artigo A escola e a exclusão explica que

no final das contas, os alunos mais favorecidos socialmente, que dispõem de maiores
recursos para o sucesso, são também privilegiados por um conjunto de mecanismos
sutis, próprio do funcionamento da escola, que beneficia os mais beneficiados. Essas
33

estratégias aprofundam as desigualdades e acentuam a exclusão escolar na medida


em que mobilizam, junto aos pais, algo que não é só o capital cultural, este
entendido como um conjunto de disposições e de capacidades, especialmente
linguísticas.[...] A escola espera que os pais sejam pessoas informadas, capazes de
orientar judiciosamente seus filhos e ajudá-los com eficácia nas tarefas. [...] Quanto
mais ativos são os métodos pedagógicos, mais eles mobilizam os pais, seus recursos
culturais e suas competências educativas.

A escola favorece os mais bem preparados socialmente e exclui os que não se


enquadram nesse sistema. Vejamos um exemplo bem característico da nossa realidade escolar.

Rui, aluno de nove anos, que frequentava a primeira série de uma escola pública de
primeiro grau e residia na favela, ia mal na escola porque, além de desligado,
escrevia tudo errado. Para algumas professoras era retardado; para outras, imaturo;
para outras, ainda, vítima de uma família desestruturada. Não tinha mesmo jeito, e
Rui, após frequentar três anos a primeira série, desistiu da escola (CAMPOS, 2001).

A exclusão aqui se refere ao grau de aprendizagem do aluno. Os estudantes têm


tempos diferenciados para aprenderem as mesmas coisas e a escola padroniza esse tempo
como comum a todos. Essa é uma forma de deixar de fora aqueles que são mais lentos. Esse é
apenas um aspecto. Como a escola é um universo social, com uma cultura própria, ela faz uso
dos mesmos mecanismos que a própria sociedade utiliza para excluir.
Apesar da crítica abordada anteriormente sobre uma inclusão disfarçada, muitas
são as discussões sobre a escola inclusiva. Esse debate começou, quando vieram à tona as
demandas dos grupos portadores de deficiência, seja ela física ou mental. Porém tem se
ampliado para outros grupos minoritários. É o que você verá a seguir na aula 6, sobre a
educação intercultural que se refere à inclusão de grupos étnicos e, também, na aula sete, com
as ações afirmativas contra a exclusão, por exemplo, o sistema de cotas para negros nas
universidades.

Síntese da Unidade
Nesta unidade, você conheceu os conceitos antropológicos de etnocentrismo e
identidade cultural e observou a importância deles para a compreensão de fenômenos como a
exclusão e a inclusão, principalmente no universo escolar. Viu que a prática do etnocentrismo
leva a uma conduta preconceituosa e geradora de graves conflitos sociais. Percebeu que a
escola reforça processos de exclusão, porém ela é também o lugar onde se pode praticar uma
educação inclusiva, capaz de diminuir as desigualdades de toda espécie, social, cultural,
econômica, etc.
34

UNIDADE 6: EDUCAÇÃO, DIFERENÇAS E INTERCULTURALIDADE

Esperamos que, ao final desta unidade, você seja capaz de:


- Assinalar os pressupostos da relação entre as diferenças culturais e a educação;
- Compreender as diferenças culturais e a educação na perspectiva da
interculturalidade.

Pré-requisitos
Faça a leitura do artigo Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos,
disponível no sítio <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a11.pdf>. Nele, os autores
buscam problematizar a necessidade de a cultura vir a ser o eixo central de uma proposta
curricular, bem como de a interculturalidade se tornar a dinamizadora da prática docente.

Introdução
Um dos temas que têm provocado acalorados debates no âmbito da sociedade
como um todo e, de modo especial, no campo educacional, é a questão das relações
envolvendo a igualdade e a diferença entre as culturas.
Na realidade, em termos conceituais, estamos vivendo uma transição da
perspectiva da igualdade – que muitas vezes silencia ou nega as peculiaridades culturais –
para a da diferença ou diferenças, cujo fundamento está em dar maior visibilidade aos
diversos grupos sociais, para que, dessa forma, se evidencie a necessidade de se estabelecer
políticas públicas de redistribuição e reconhecimento mais equitativas.
Nesta unidade, o nosso intento é possibilitar que você alcance maior
aprofundamento acerca do debate entre igualdade e diferença(s) culturais na arena
educacional, a partir da noção de interculturalidade.

6.1 Igualdade e Diferença: um debate contemporâneo


Vivemos, atualmente, em um contexto histórico, social, político, econômico e,
sobretudo, cultural de intensas transformações. Várias temáticas têm ocupado a mídia,
estudiosos e pesquisadores sobre as diferentes e complexas mudanças promovidas pela
chamada nova ordem mundial. Entre os diversos temas que estão na ordem do dia do
cotidiano educacional, exigindo-lhe discussões e encaminhamentos, está a questão das
relações entre igualdade e diferença culturais.
No bojo da relação igualdade/diferença vêm se abrigar outras polêmicas
discussões, como, por exemplo, a da superação das desigualdades, a da democratização de
35

oportunidades e a do reconhecimento dos diferentes grupos socioculturais (CANDAU, 2004).


Como você pôde perceber, conforme as indicações dadas pelas temáticas mencionadas, a
educação está completamente tomada pelos debates propostos por cada uma delas, bem como
pelos problemas que elas suscitam. Sacristán citado por Candau (2004, p. 3) explica a relação
identidade/ diferença no campo educacional ensinando que

ordem e caos, unidade e diferença, inclusão e exclusão em educação são condições


contraditórias da orientação moderna... E, se a ordem é o que mais nos ocupa, a
ambivalência é o que mais nos preocupa. A modernidade abordou a diversidade de
duas formas básicas: assimilando tudo que é diferente a padrões unitários ou
“segregando-o” em categorias fora da “normalidade” dominante.

Saiba mais

Você deve ter observado, a partir da citação de Sacristán, que a educação escolar
passa a ser, portanto, o locus em que se percebe com maior visibilidade o embate entre
igualdade e diferença, dada a diversidade de culturas que a frequenta.
Se, como dissemos na introdução desta aula, a igualdade, em vez de se tornar uma
noção que favorecesse a garantia de direitos para os vários grupos sócio-culturais, funcionou
muito mais como um conceito silenciador e/ou negador das identidades culturais, o que o
conceito de diferença pode proporcionar em termos de visibilidade para esses mesmos
grupos? Perucci citado por Candau (2004, p. 4) nos ajuda a refletir sobre essa questão
explicando que
somos todos iguais ou somos todos diferentes? Queremos ser iguais ou queremos ser
diferentes? Houve um tempo que a resposta se abrigava, segura de si, no primeiro
termo da disjuntiva. Já faz um quarto de século, porém, que a resposta se deslocou.
A começar da segunda metade dos anos 70, passamos a nos ver envoltos numa
atmosfera cultural e ideológica inteiramente nova, na qual parece generalizar-se em
ritmo acelerado e perturbador a consciência de que nós, os humanos, somos
diferentes de fato, porquanto temos cores diferentes além de preferências sexuais
diferentes, somo diferentes de origem familiar e regional, nas tradições e nas
lealdades, temos deuses diferentes. Mas somos também diferentes de direito. É o
chamado “direito à diferença”, o direito à diferença cultural, o direito de ser, sendo
diferente. [...]. Não queremos mais a igualdade, parece. Ou queremos menos.
Motiva-nos muito mais, em nossa conduta, em nossas expectativas de futuro e
projetos de vida compartilhada, o direito de sermos pessoal e coletivamente
diferentes uns dos outros.

Diante desse novo quadro cultural e ideológico apresentado por Perucci, como podemos
articular, no âmbito educacional, a relação entre igualdade e diferença, de modo que a
valorização de um não se torne a anulação do outro? Como relativizar a importância de cada
um deles no processo educacional? Questões como essas é que buscaremos problematizar no
próximo tópico, tendo como referência a perspectiva intercultural.

6.2 Interculturalidade e Educação


A perspectiva da interculturalidade, um dos ramos do multiculturalismo, propõe
uma discussão sobre a questão das diferenças culturais no âmbito educacional, que vá além do
caráter psicológico e de identidade cultural de classe com que normalmente elas são
36

encaradas. Mais que isso, a interculturalidade visa à superação de uma abordagem das
diversas identidades culturais, sempre tão complexas e mutáveis, de uma maneira unificada e
estabilizada, favorecendo, dessa forma, a construção de focos de preconceito e de
discriminação na instituição escolar.
A opção da perspectiva intercultural, em termos educacionais, é o de estabelecer a
tensão entre o ideal, proposto pela perspectiva da igualdade, e o real, exigido pela necessidade
de reconhecimento da diferença, mediante a prática constante de um diálogo crítico. Candau
(2004, p. 14) explicita que

a interculturalidade orienta processos que têm por base o reconhecimento do direito


à diferença e a luta contra todas as formas de discriminação e desigualdade social.
Tenta promover relações dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos que
pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os conflitos inerentes a esta
realidade. Não ignora as relações de poder presentes nas relações sociais e
interpessoais. Reconhece e assume os conflitos procurando as estratégias mais
adequadas para enfrentá-los.

Uma vez apresentadas as linhas gerais de como se estrutura conceitualmente a


perspectiva da interculturalidade, é o momento de pensar sobre as contribuições que ela pode
trazer para o enfrentamento dos problemas que a temática da diferença apresenta nas relações
cotidianas da escola.

6.3 Diferença e Interculturalidade Educacional


Um dos principais aspectos considerados como pertinentes e relevantes pelos
defensores da interculturalidade educacional, em relação à temática da diferença, é a
linguagem. McLaren citado por Candau (2004, p. 15) problematiza o tema da linguagem, a
partir do poder constitutivo que nela reside, principalmente no que diz respeito à sua
capacidade, para além de uma mera função representativa, de construção de identidades
sociais. MacLaren citado por Candau (2004, p. 16) afirma que a linguagem “[...] fornece auto-
definições a partir das quais as pessoas agem, negociam as várias posições do sujeito e
assumem um processo de nomear e renomear as relações entre elas próprias, os outros e o
mundo”.
Nesses termos, podemos pensar a sala de aula como um espaço em que múltiplas
formas culturais de linguagem se estabelecem, eliminando, assim, toda e qualquer pretensão
ideológica da existência de uma suposta neutralidade lingüística entre os alunos. Em outras
palavras: a sala de aula é um local privilegiado em que ocorre a articulação de diversas
experiências culturais que são narradas pelos alunos, a partir das quais, a escola pode
estabelecer alternativas pedagógicas de combate a qualquer tipo de preconceito e de
37

discriminação. Nesse sentido, Candau (2004, p. 16) propõe o questionamento de qualquer


“[...] pretensão homogeneizadora e o não reconhecimento valorativo de outras culturas,
crenças e razões”.
Outra contribuição relevante para se pensar a relação interculturalidade
educacional e diferença é apresentada por Lacerda citada por Candau (2004), ao chamar a
atenção para a ausência de referência à identidade dos deficientes em estudos e pesquisas que
discutem a questão da diferença e das políticas de reconhecimento. Para ela, é necessário lidar
com a noção de diferença de forma abrangente, mediante “[...] uma maior articulação dos
diversos grupos desfavorecidos” (LACERDA citada por CANDAU, 2004, p. 16). Para tanto,
propõe a criação de discussões específicas sobre a cultura deficiente. Tais discussões
possibilitariam uma maior compreensão dessa dimensão cultural, ou seja, da condição
deficiente, de maneira a vislumbrar “[...] que ser uma pessoa com deficiência (PCD) não é
necessariamente ruim, ruim é ser discriminado, subjugado, barrado nas escolas, nos
empregos, pela arquitetura” (LACERDA citada por CANDAU, 2004, p. 16).
Não nos é difícil pensar que a realização desse tipo de discussão em sala de aula
favoreceria sobremaneira diálogos e ações mais produtivas entre professores e alunos sobre a
atual temática das políticas de inclusão.
Para concluir, você deve ter percebido, pelos dois exemplos apresentados, a
importância de se discutir conceitualmente a noção de interculturalidade educacional ou
educação intercultural para a realização de uma prática educativa que de fato tenha em vista a
igualdade como meta e a diferença como orientação crítica. Assim, Fermoso Estébanez citado
por Silva (2003, p. 50) esclarece que

educação intercultural é um processo tipicamente humano e intencional coerente


com a pluralidade, dirigido à otimização do desenvolvimento de habilidades e
competências referentes, em primeiro lugar, à diferença, à peculiaridade e à
diversidade dos povos, e, em segundo, à própria identidade cultural dos demais e às
das comunidades [...].

Síntese da unidade
Nesta unidade, você compreendeu que, entre os diversos temas que estão na
ordem do dia do cotidiano educacional, está a questão das relações entre igualdade e diferença
culturais. A relação igualdade/diferença aponta para outras polêmicas discussões: a da
superação das desigualdades, a da democratização de oportunidades e a do reconhecimento
dos diferentes grupos sócio-culturais. A educação escolar é o espaço em que se percebe com
maior visibilidade o embate entre igualdade e diferença, dada a diversidade de culturas que a
frequenta. A interculturalidade propõe uma discussão sobre a questão das diferenças culturais
no âmbito educacional, que vá além do caráter psicológico e de identidade cultural de classe
com que normalmente elas são encaradas. A interculturalidade visa à superação de uma
abordagem das diversas identidades culturais de uma maneira unificada e estabilizada, que
permite a construção de focos de pré-conceito e de discriminação na instituição escolar.
A opção da perspectiva intercultural é a de estabelecer a tensão entre o ideal,
proposto pela perspectiva da igualdade, e o real, exigido pela necessidade de reconhecimento
da diferença, mediante a prática constante de um diálogo crítico. Um dos principais aspectos
da interculturalidade educacional em relação à temática da diferença é a linguagem, em razão
de seu poder constitutivo de construção de identidades sociais. Nesse sentido, a sala de aula é
um local privilegiado em que ocorre a articulação de diversas experiências culturais que são
narradas pelos alunos, a partir das quais, a escola pode estabelecer alternativas pedagógicas de
combate a qualquer tipo de preconceito e de discriminação. É necessário lidar com a noção de
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diferença de forma abrangente, com a criação de discussões específicas sobre a cultura


deficiente. É fundamental discutir conceitualmente a noção de interculturalidade educacional
ou educação intercultural, para a realização de uma prática educativa que, de fato, tenha em
vista a igualdade como meta e a diferença como orientação crítica.
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UNIDADE 7: RAÇA, ETNICIDADE, MINORIAS E CULTURA EDUCACIONAL

Esperamos que, ao final desta unidade, você seja capaz de:


- Compreender os conceitos de raça, de etnicidade e minorias;
- Entender como os conceitos de raça, de etnicidade e minorias influenciam na
cultura educacional, mediante a política de ação afirmativa nas universidades
públicas brasileiras.

Pré-requisito
A leitura do texto Refletindo sobre as identidades culturais, a raça e a etnicidade
disponível no sítio <http://www.espacoacademico.com.br/069/69foetsch.htm> proporcionará
a você uma excelente introdução à temática proposta por esta aula. Nele, a autora busca, de
forma didática, esclarecer os conceitos de raça e de etnicidade na construção da identidade
cultural do indivíduo.

Introdução
Nesta unidade, você será apresentado às discussões conceituais que dizem respeito
às noções de raça, etnicidade e minorias. A elucidação de cada um desses conceitos auxiliará
em sua compreensão das dinâmicas de inclusão e de conflito, envolvendo grupos éticos e
minoritários, em especial os afrodescentes, e a cultura educacional, sobretudo no que diz
respeito às políticas de ações afirmativas para negros, desenvolvidas no Brasil.
Para tanto, nesta aula, buscaremos evidenciar a noção de ação afirmativa,
apresentando seus principais objetivos e realizando uma breve discussão sobre o sistema de
cotas para negros nas universidades públicas brasileiras, como uma ação reparadora de uma
histórica discriminação étnica.

7.1 O conceito de Raça


As principais teorias sobre o conceito de raça foram evidenciadas, a partir do final
do século XVIII e início do século XIX. Essas teorias foram utilizadas com fins ideológicos
por países como a Inglaterra, para justificar sua expansão imperialista e submeter povos e
nações ao seu domínio político, econômico e cultural.

Saiba mais

Entre os primeiros formuladores do conceito de raça está o conde Joseph Arthur


de Gobineau (1816-1882), conhecido como o pai do racismo moderno. Sua proposição
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estabelecia a existência de três raças denominadas pela cor: a branca, a negra e a amarela.
Vejamos, por exemplo, como Gobineau citado por Giddens (2005, p. 205) caracterizava a raça
branca e a negra: “[...] a raça branca possui inteligência, moralidade e força de vontade
superiores. [...]. Os negros, em contraste, são os menos capazes, marcados por uma natureza
animal, uma falta de moralidade e uma instabilidade emocional”.
Por esse exemplo, é possível compreender como as primeiras teorizações sobre
raça fundamentaram ideologias e práticas discriminatórias, como as desenvolvidas pelo
nazismo de Adolf Hitler, na Alemanha; pela Ku-Klux-Klan, grupo de supremacia branca dos
Estados Unidos, e pelos idealizadores da política de segregação racial do apartheid, na África
do Sul.
Após a Segunda Guerra Mundial, as teorias que se pautavam em fundamentos
científicos duvidosos e questionáveis caíram por terra.
Um forte argumento contra a chamada ciência da raça foi a afirmação de que, em
termos biológicos, não existem raças como uma definição pré-estabelecida e sim variações de
tipos físicos entre os seres humanos. Giddens (2005, p. 205) explica que “as diferenças de
tipos físicos entre os grupos humanos surgem da procriação consanguínea da população, que
varia de acordo com o grau de contato existente entre diferentes grupos sociais ou culturais”.
Nesse sentido, as diferenças raciais entre os seres humanos devem ser
compreendidas em termos de diversidade de tipos físicos que os componentes de uma
determinada comunidade ou sociedade definem como socialmente significativos.
Por exemplo: a diferença da cor da pele é considerada como um aspecto racial a se
destacar. Já a cor dos cabelos não é considerada um aspecto relevante para a identidade racial.
Uma conceituação trabalhada por Giddens (2005), bem distanciada da perspectiva
discriminatória apresentada no início desta aula, afirma que raça é um complexo arranjo de
relações sociais que autoriza localizar indivíduos e grupos em determinado conjunto de
características, baseado em aspectos biologicamente definidos.
Dessa conceituação de raça, deriva o processo mediante o qual são realizadas as
interpretações e as classificações de indivíduos e grupos sociais: a racialização.
A racialização, portanto, nada mais é que a constatação da existência de
discriminação e preconceito contra determinados grupos sociais que são estigmatizados ou
rotulados por sua constituição física, portanto, biológica. Dessa forma, Giddens (2005, p. 205)
afirma que “as distinções raciais representam mais do que formas de descrever as diferenças
humanas – são também fatores importantes na reprodução de padrões de poder e de
desigualdade dentro da sociedade”.
Disso resulta que o processo de racialização dentro de uma sociedade, como a
brasileira, por exemplo, interfere diretamente na vida social das pessoas: emprego, relações
pessoais, habitação, serviços de saúde, educação e representação legal, moldando e
constrangendo, conforme a caracterização física e biológica do indivíduo.

7.2 O Conceito de Etnicidade


O conceito de etnicidade tem um significado exclusivamente social, pois diz
respeito às práticas e aos modos de ser e viver de determinado grupo social.
Os membros de uma dada etnia se consideram como vinculados a uma cultura
específica, ou seja, distinta das demais e assumem como positiva tal distinção.
Há vários aspectos caracterizadores e distinguidores de grupos étnicos. Entre os
mais considerados estão a língua, a história, a religião e os estilos de roupas e adornos.
Ao contrário do conceito de raça que depende necessariamente de aspectos
biológicos para a definição das tipologias físicas, as diferenças étnicas são resultantes da
formação cultural. Em outras palavras, a etnicidade é resultante de produção social e cultural,
construída e reconstruída através dos tempos. Giddens (2005, p. 206) conceitua que “através
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da socialização, os jovens assimilam os estilos de vida, as normas e as crenças de suas


comunidades”.
Como você pode verificar, a noção de etnicidade nos ajuda a compreender a
construção de nossa identidade cultural, tanto como indivíduos como grupo social, pois nos
apresenta uma significativa ligação com o passado, mediante a prática de tradições culturais.
Mas é importante mencionar que a etnicidade embora busque manter estreitas
relações com as tradições culturais, não se caracteriza pela imutabilidade, mas por uma
constante variação e adaptação aos novos contextos históricos e culturais. Giddens (2005, p.
207) nos oferece um exemplo desse complexo processo, “[...] as populações – como resultado
da migração, da guerra, do deslocamento dos mercados de trabalho ou de outros fatores – se
misturam para gerar comunidades etnicamente diversas”.

7.3 O Conceito de Minorias


O conceito de minorias ou grupos minoritários ou ainda grupos étnicos tem um
significado que está para além de uma distinção numérica. Na realidade, esse conceito precisa
ser considerado em termos essencialmente sociológicos.
Dessa forma, falar em determinado grupo minoritário significa dizer que tal grupo
encontra-se em algum nível de desvantagem social, em relação a um determinado grupo
majoritário.
Se consideradas tão-somente em termos numéricos, há situações em que as
chamadas minorias são, na realidade, a maioria. Por exemplo: em muitos países, o número de
pessoas do sexo feminino é superior ao do masculino, indicando, portanto, que as mulheres
compõem a maioria da população. No entanto, sociologicamente, elas precisam ser tomadas
como o grupo minoritário, já que se encontram em condições desfavoráveis, em termos de
respeito à igualdade de gêneros.
As minorias caracterizam também os grupos sociais que sofrem algum tipo de
discriminação e preconceito por parte de grupos chamados majoritários, pois, segundo
Giddens (2005, p. 208), “o termo minorias atrai a atenção para a difusão da discriminação,
realçando a existência de atributos comuns entre as experiências de vários grupos
subordinados dentro da sociedade”.
As distinções étnicas também não se dão de forma neutra em termos de divisão de
classes sociais, pois envolve aspectos relacionados à desigualdade de riqueza e poder.

7.4 Ações Afirmativas, o que é isso?


É sabido que o Brasil é conhecido como um país de segregação étnica não
declarada. Ou seja, como um país que vive aparentemente em uma igualdade de direitos
sociais entre os vários grupos étnicos que o compõem. A realidade brasileira, porém, mostra
um quadro histórico bastante comprometido, quando verificamos as desigualdades sociais de
que foram vítimas as minorias étnicas brasileiras, entre elas a dos afrodescendentes.
Uma questão constantemente levantada em relação a essa discriminação histórica
e sistemática contra a população de afrodescentes no Brasil é: como superar esse processo de
injustiça e desigualdade?
O movimento negro organizado no país sempre teve essa pergunta como bandeira
em sua agenda de luta contra o preconceito e a discriminação.
Resultante de tal luta foi o surgimento do debate sobre políticas de ação afirmativa
no Brasil, a partir da segunda metade da década de 1990.

Mas o que são ações afirmativas?


Gomes citado por Domingues (2005, p. 166) explica que o termo ação afirmativa
foi cunhado por John F. Kennedy, em 1963, quando era presidente dos Estados Unidos,
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podendo ser traduzido como um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter


compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao combate da discriminação
de raça, gênero etc. bem como para corrigir os efeitos presentes da discriminação praticada no
passado.
Embora possamos verificar que essa conceituação de ação afirmativa seja bastante
progressista, Domingues (2005) esclarece que o contexto de sua criação não foi resultante da
luta do movimento negro norte-americano e, sim, de uma idealização da elite branca e
dominante.
A partir da conceituação apresentada sobre o que é ação afirmativa, desde o
contexto dos Estados Unidos nos anos de 1960, quais seriam, então, os seus objetivos,
levando-se em consideração a realidade brasileira do século XXI? Fundamentados em
Domingues (2005), apresentamos a seguir os principais:
- Promover mudanças de ordem cultural, pedagógica e psicológica, com vistas a
superar o senso comum de que existe uma supremacia étnica em relação a uma
subordinação étnica e/ou de gênero;
- Impedir a discriminação;
- Reparar as consequências psicológicas, culturais e comportamentais de
discriminações históricas;
- Fomentar a diversidade, ampliando as oportunidades de representação de
minorias nos diversas áreas da vida social.

7.5 O Programa de Cotas: um mecanismo de ação afirmativa


O programa de cotas para negros tem se constituído, na atual política social
brasileira, como uma das mais polêmicas ações afirmativas.
Mas o que é um programa de cotas? Segundo Domingues (2005, p. 166), “[...] é a
reserva de um percentual determinado de vagas para um grupo específico da população
(negros, mulheres, homossexuais, entre outros), principalmente no acesso à universidade, ao
mercado de trabalho e à representação política”.
A polêmica sobre o programa de cotas para negros não se justifica se, por
exemplo, considerarmos que no Brasil, historicamente, já existem leis que asseguram o
tratamento diferenciado para grupos étnicos e minorias que foram e ainda são vítimas de
algum tipo de discriminação ou de desfavorecimento social.
Domingues (2005, p. 166-7) menciona algumas delas:
- A Lei n.º 8.112/90 prescreve, no art. 5º, parágrafo 2º, cotas de até 20% para
portadores de deficiências no serviço público civil da União.
- O art. 67 das Disposições Transitórias da Constituição Federal de 1988
estabelece que: “A União concluirá a demarcação de terras indígenas no prazo
de cinco anos a partir da promulgação da Constituição”.
- A Lei n.º 9.054/97 preconiza, em seu art. 10, parágrafo 2º, cotas para mulheres
nas candidaturas partidárias.
Como você pode ver, já existem, no Brasil, e de forma legal, uma série de ações
afirmativas que asseguram direitos especiais para deficientes, índios e mulheres. Por que,
então, quando se trata de buscar reparar historicamente a discriminação sofrida pela
população afrodescendente, como é o caso do programa de cotas nas universidades, se
estabelece a polêmica e a resistência contundentes?
O marco fundamental de apoio às ações afirmativas para negros, tendo o
programa de cotas como agenda principal, foi a III Conferência Mundial contra o Racismo, a
Xenofobia e as Intolerâncias Correlatas, realizado em Durban, na África do Sul, em 2001, que
teve o Brasil como um dos países signatários. Como resultado dessa conferência e a partir das
pressões do movimento negro, o governo brasileiro lançou o Programa Nacional de Direitos
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Humanos II, em 2002. Domingues (2005, p. 167) destaca, entre as principais medidas
apresentadas pelo referido documento, a seguinte recomendação:

[...] adotar, no âmbito da União, e estimular a adoção, pelos estados e municípios, de


medidas de caráter compensatório que visem à eliminação da discriminação racial e
à promoção da igualdade de oportunidades, tais como: ampliação do acesso dos/as
afrodescendentes às universidades públicas, aos cursos profissionalizantes, às áreas
de tecnologia de ponta, aos grupos e empregos públicos, inclusive cargos de
comissão, de forma proporcional à sua representação no conjunto da sociedade
brasileira.

A partir dessas recomendações ocorreu, em efeito cascata, uma série de medidas


tomadas por alguns ministérios do Governo Federal, em favor do desenvolvimento de ações
afirmativas, entre estas o programa de cotas para afrodescendentes nas universidades públicas
brasileiras, promovido pelo Ministério de Educação – MEC.
Para concluir, julgamos que tornar claras as especificidades que dizem respeito
aos conceitos de raça, etnicidade e minorias contribui decisivamente para o enfrentamento das
problemáticas que cada um desses temas desvelam para a vida social, quais sejam, o
preconceito e a discriminação.
Ressaltamos, também, que não foi nosso objetivo nesta aula estabelecer uma
polêmica entre ser contra ou a favor ao programa de cotas para negros nas universidades
públicas, e sim levantar a questão da necessidade de o governo brasileiro estabelecer políticas
claras para a reparação da discriminação secular sofrida pelos afrodescendentes no Brasil.

Síntese da Unidade
Nesta unidade, buscamos elucidar os conceitos de raça, etnicidade e minorias,
atentando para os seguintes aspectos: que as principais teorias sobre o conceito de raça foram
evidenciadas a partir do final do século XVIII e início do século XIX; que as primeiras teorias
sobre raça tinham fins ideológicos para justificar a expansão de países imperialistas; que o
principal argumento contra ciência da raça foi afirmar que, biologicamente, não existem raças
como uma definição pré-estabelecida e sim variações de tipos físicos entre os seres humanos;
que raça é um complexo arranjo de relações sociais que localiza indivíduos e grupos em um
conjunto de características baseado em aspectos biologicamente definidos; que racialização é
o processo em que são realizadas interpretações e classificações de indivíduos e grupos
sociais; que o conceito de etnicidade tem significado exclusivamente social: diz respeito às
práticas e aos modos de ser e viver de determinado grupo social; que entre os aspectos étnicos
mais considerados estão a língua, a história, a religião e os estilos de roupas e adornos; que o
conceito de minorias precisa ser considerado em termos essencialmente sociológicos; que,
sociologicamente, grupo minoritário encontra-se em desvantagem social em relação a
determinado grupo majoritário; que o termo ação afirmativa foi conceituado por John F.
Kennedy, em 1963, como um conjunto de políticas concebidas, com vistas ao combate da
discriminação de raça, gênero, etc. bem como para corrigir os efeitos presentes da
discriminação praticada no passado; que o programa de cotas se traduz na reserva de vagas
para um grupo de específico da população, principalmente no acesso à universidade, ao
mercado de trabalho e à representação política; e que, por fim, o programa de cotas para
negros, como um dispositivo de ação afirmativa, visa à reparação histórica da discriminação
social sofrida pelos afrodescendentes no Brasil.
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REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

AQUINO, Júlio Groppa. Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas.


São Paulo: Summus, 1998.
DOMINGUES, Petrônio. Ações afirmativas para negros no Brasil: o início de uma reparação
histórica. Espaço Aberto – Revista Brasileira de Educação. n. 29, p.164-177, maio/ago. São
Paulo, 2005.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
GIDDENS, Anthony. Sociologia. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.
MORAIS, Regis de. Cultura brasileira e educação. Campinas/SP: Papirus, 1989.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia
das Letras, 1995.
ROCHA, Everardo. O que é etnocentrismo? Rio de Janeiro: Brasiliense, 1994.
TEIXEIRA, Valéria Borges et al. Ações afirmativas em educação: experiências brasileiras.
São Paulo: Selo Negro Edições, 2003.