00 - Avaliacao - Educacional

AVALIAO EDUCACIONAL
AVALIAO EDUCACIONAL
Neyre Correia da Silva
AVALIAO EDUCACIONAL
40935
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,

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AVALIAO EDUCACIONAL
IESDE BRASIL S/A

Curitiba
2015
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S579a
Silva, Neyre Correia da Avaliao educacional / Neyre Correia daSilva. - 1. ed. - Curi-
tiba, PR : IESDE Brasil, 2015.
138 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 978-85-387-4892-2
1. Escolas - Organizao e administrao. 2. Planejamento educacional. I. Ttulo.
15-22839 CDD: 371.207

CDU: 37.014.5
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18/05/201525/05/2015
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Apresentao
O Guia de Estudo desta disciplina tem como objetivo contribuir para consolidar
conceitual e instrumentalmente os professores e profissionais da educao com re-
lao avaliao da educao e da aprendizagem. Tema este que tem sido alvo de
intensos debates e pesquisas nos contextos educacionais e escolares. Tratar de tal
temtica tem se revelado um grande desafio: alm de imprescindvel e indissocivel
do processo de ensino e aprendizagem, a avaliao educacional e escolar tem sido
concebida, e de fato tem ocupado esse lugar, como determinante dos rumos do
trabalho escolar e do planejamento e da implementao de polticas educacionais.
Assim, este Guia pretende auxiliar os profissionais da educao a constituir uma
importante base terica que os instrumentalize a fazer reflexes acerca de suas con-
cepes e prticas avaliativas de modo a transform-las e a torn-las efetivamente
mais formativas e democrticas, contemplando a transformao da realidade edu-
cacional brasileira, principalmente no sentido de construirmos uma escola verdadei-
ramente de qualidade.
Acreditamos que este material deva suscitar muitos questionamentos, inquieta-
es, dvidas, e mesmo angstias, que so necessrias modificao e desenvolvi-
mento de pessoas, de profissionais, da educao e das aprendizagens os principais
alvos da avaliao autenticamente inovadora e formativa.
Bons estudos!

Sobre a autora
Doutora em Educao, Mestre em Psicologia da Infncia e Adolescncia e gra-

duada em Psicologia pela Universidade Federal do Paran UFPR. Atua como pro-
fessora nos Cursos de Pedagogia e Psicologia, alm de ser professora pesquisadora,
orientadora de projetos de iniciao cientfica e de trabalhos de concluso de curso,
atuando com temas relacionados Psicologia e Educao, com nfase em Avaliao,
Autoavaliao e Autorregulao da Aprendizagem no incio do Ensino Fundamental.
Possui tambm experincia com as seguintes tematizaes: Educao Especial e
Educao Inclusiva, Psicologia do Desenvolvimento Infantil, da Aprendizagem e
Psicologia Escolar.

Sumrio
Aula 01 AVALIAO E TICA 9

PARTE 01 | DO SIGNIFICADO ETIMOLGICO DA AVALIAO AO CONCEITO DE VALOR 11
PARTE 02 | A DIMENSO TICA E POLTICA DA AVALIAO 15
PARTE 03 | O COMPROMISSO COM A EDUCAO E COM A APRENDIZAGEM 18
Aula 02 TRAJETRIA DA AVALIAO EDUCACIONAL E DA APRENDIZAGEM 23

PARTE 01 | A CONSTRUO SOCIAL E HISTRICA DA NECESSIDADE DE AVALIAO 25
PARTE 02 | PERODOS HISTRICOS DA AVALIAO EDUCACIONAL E DA APRENDIZAGEM 29
PARTE 03 | MODELOS E PARADIGMAS EDUCACIONAIS BRASILEIROS E AVALIAO 34
Aula 03 AS POLTICAS PBLICAS DE AVALIAO 39

PARTE 01 | A LDB 9.394/96 E UM NOVO MODELO DE AVALIAO 41
PARTE 02 | CONHECENDO O NDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO BSICA IDEB 45
PARTE 03 | O PLANO NACIONAL DE EDUCAO E O COMPROMISSO COM A QUALIDADE
EDUCACIONAL 49
Aula 04 AVALIAO DA EDUCAO BSICA E DA EDUCAO SUPERIOR 53

PARTE 01 | REFERNCIAS PARA A AVALIAO DA EDUCAO INFANTIL 55
PARTE 02 | COMPREENDENDO O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB 60
PARTE 03 | CONHECENDO O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR SINAES 66
Aula 05 AVALIAO COMO ESTRATGIA DE GESTO EDUCACIONAL 71

PARTE 01 | AVALIAO COMO ELEMENTO DO PROCESSO INSTITUCIONAL 73
PARTE 02 | AVALIAO E O PROJETO PEDAGGICO 78
PARTE 03 | AVALIAO DOCENTE 82
Sumrio
Aula 06 A INTERDEPENDNCIA ENTRE A AVALIAO, O CURRCULO E A ESCOLA 87

PARTE 01 | A AVALIAO DO CURRCULO ESCOLAR 89
PARTE 02 | PLANEJAMENTO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAO 94
PARTE 03 | AVALIAO E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO 98
Aula 07 AVALIAO DA APRENDIZAGEM: FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS 103

PARTE 01 | MODELOS E FUNES DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM 105
PARTE 02 | CRITRIOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO 110
PARTE 03 | REGISTRO E FORMAS DE COMUNICAO DOS RESULTADOS DA AVALIAO DA
APRENDIZAGEM 114
Aula 08 AVALIAO DA APRENDIZAGEM: METODOLOGIA, TCNICAS E INSTRUMENTOS 119

PARTE 01 | OBSERVAO E AUTOAVALIAO 121
PARTE 02 | PARECERES, RELATRIOS, FICHAS AVALIATIVAS E PORTFLIOS 127
PARTE 03 | REFLETINDO SOBRE AS NOTAS ESCOLARES E OS PARECERES AVALIATIVOS 133

IESDE BRASIL S/A
Aula 01
AVALIAO E TICA
Objetivo:
Caracterizar os aspectos etimolgicos,

ticos e polticos que esto envolvidos na
temtica da avaliao da educao e da
aprendizagem.

Par te
AVALIAO E TICA
01
DO SIGNIFICADO ETIMOLGICO DA
AVALIAO AO CONCEITO DE VALOR
A palavra avaliao, etimologicamente, segundo Luckesi
(2006), tem sua origem no latim e provm da composio
a-valere, que significa dar, atribuir ou estimar valor a [...].
Para o autor, a investigao do significado etimolgico da pala-
vra em questo permite, e recomendvel, que faamos uma
distino entre os conceitos de verificao e avaliao, que
correntemente so usados como sinnimos. A palavra verifi-
car origina-se do latim verum facere, cujo significado tor-
nar verdadeiro. Verificar faz meno ao intencional de
investigar se algo verdadeiro. Coletam-se informaes, pro-
cede-se a anlise e a sntese das mesmas e se configura o obje-
to-alvo da observao. A verificao acaba no instante em que
[...] o objeto ou ato de investigao chega a ser
configurado, sinteticamente, no pensamento abs-
trato, isto , no momento em que se chega con-
cluso que tal objeto ou ato possui determinada
configurao. (LUCKESI, 2006, p. 92)
A avaliao, por sua vez, alm de envolver as aes de co-

leta, anlise e sntese que configuram o objeto que est sendo
avaliado, engloba a ao de atribuir um valor ou qualidade ao
objeto-alvo da anlise por meio de uma comparao entre a
configurao desse objeto e um padro de qualidade preesta-
belecido para esse tipo de objeto, o que implica posicionar-se
positiva ou negativamente frente ao que foi avaliado. Portanto,
a avaliao no se encerra na constatao/configurao de um
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASILAVALIAO
S/A., EDUCACIONAL 11
Pa r te
AVALIAO E TICA
01
dado fenmeno; ela vai alm, manifesta-se como um ato di-
nmico que qualifica e subsidia o reencaminhamento da ao,
possibilitando consequncias no sentido da construo dos re-
sultados que se deseja. (LUCKESI, 2006, p. 94).
O autor esclarece que em relao aprendizagem prefere
afirmar que a avaliao a atribuio de qualidade s apren-
dizagens que esto em foco, pois considera que o termo va-
lor possui uma significao scio-filosfico-poltica abrangen-
te, que ultrapassa as prticas avaliativas do cotidiano escolar
(LUCKESI, 2006).
De fato, valor um conceito complexo e remete a dimen-
ses bem amplas do ser humano. Para a filsofa Agnes Heller,
valor tudo aquilo que faz parte do ser genrico do homem,
e que contribui para a explicao/explicitao dessa generali-
dade humana. Valor , portanto, uma categoria ontolgico-so-
cial, assim sendo, algo objetivo; mas no tem objetividade
natural [...] e sim objetividade social. independente das
avaliaes dos indivduos isolados, mas no da atividade dos
homens, pois expresso e resultante de relaes e situaes
sociais. (HELLER, 1985, p. 5).
Nessa perspectiva, a histria um processo de construo
dos valores ou da degenerescncia e do fim de um ou outro
valor. A explicitao dos valores, alm de depender do decurso
histrico e cultural, produz-se em esferas heterogneas a
produo, a estrutura poltica, a moral, a tica, a cincia, a
arte etc. , que se desenvolvem de modo desigual: a histria
12 AVALIAO EDUCACIONAL
Par te
AVALIAO E TICA
01
a histria de coliso de valores de esferas heterogneas.
(HELLER, 1985, p. 7). Assim, em uma mesma comunidade/cul-
tura, poderamos observar a presena de valores antagnicos
em funo das diferentes esferas em que foram concebidos e
gestados.
Portanto, a explicitao dos valores transforma e trans-
formada pela histria e cultura; social e individual; engloba
todas as esferas e permeia as diversas atividades cotidianas hu-
manas, e deve ser devidamente considerada em se tratando
das prticas, concepes e polticas da avaliao da educao
e da aprendizagem, compreendendo que a avaliao carrega
consigo a problemtica sempre plural dos valores, e, ento, da
tica e da cultura. (DIAS SOBRINHO, 2004, p. 705).
Extra
Para aprofundarmos o tema, sugerimos a leitura e anlise

do artigo tica e prtica educativa, do autor Cipriano Carlos
Luckesi, disponvel em: <www.luckesi.com.br/artigos_abc_
educatio.htm>. Acesso em: 25 fev. 2015.
Atividade
Passe a observar no seu dia a dia que valor os objetos, as
pessoas e as situaes tm para voc. Reflita sobre como cons-
truiu o valor de algo ou algum na sua vida. Observe se existem
objetos ou situaes que aprendeu a valorizar (ou o contrrio)
e que, se for dimensionar o real valor daquilo, encontrar d-
vidas para justificar tamanha valorizao (ou desvalorizao).

Pa r te
AVALIAO E TICA
01
Referncias
DIAS SOBRINHO, Jos. Avaliao tica e poltica em funo da educao como
direito pblico ou como mercadoria? Educao & Sociedade, Campinas, v.
25, n. 88, p. 703-725, Especial, out. 2004. Disponvel em: <www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302004000300004&lng=pt&nrm=i
so>. Acesso em: 25 fev. 2015.
HELLER, Agnes. O cotidiano e a histria. 2. ed. Rio Janeiro: Paz e Terra, 1985.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e

proposies. 18. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
Resoluo da atividade
Provalvente, notar que no possui clareza sobre como

foi construindo o significado/o valor que determinados obje-
tos, pessoas e situaes possuem na sua vida. Observar que
aprendeu a valorizar objetos, pessoas e situaes com base na
apropriao de valores que foram construdos social e cultural-
mente no grupo social a que pertence. Notadamente, talvez se
d conta de que existem objetos e/ou eventos que considera-
va valiosos, relevantes, mas, refletindo a respeito, acabou
percebendo que no eram to valiosos assim, principalmente
aqueles itens que aprendeu a valorizar em funo da moda, das
divulgaes miditicas etc.
Par te
AVALIAO E TICA
02
A DIMENSO TICA E POLTICA
DA AVALIAO
A avaliao atravessada e configurada pelas dimenses
da tica e da poltica, que se interpenetram mutuamente, for-
mando um fenmeno nico e que no pode ser reduzido a esse
ou quele aspecto (VILLAS BOAS, 2006). No entanto, para me-
lhor compreendermos as questes que encerram essa temtica,
trataremos primeiro do conceito de tica e de poltica, para,
em seguida, abordarmos a impossibilidade da separao dessas
duas dimenses na avaliao da educao e da aprendizagem.
Inicialmente, torna-se relevante fazer a distino entre mo-
ral e tica, que, embora vinculadas, se referem a compreen-
ses diferentes da realidade. Segundo Moretto (2007), esses con-
ceitos tm em sua origem etimolgica um elemento comum: o
termo moral proveniente do latim mos/moris, que significa
costumes, e a palavra tica, originada do grego ethos, tam-
bm pode significar costumes. Villas Boas (2006) esclarece que
a moral corresponde ao ethos cultural, ao espao da cultura, do
mundo transformado pelo homem (que transcende a natureza);
por meio do ethos engendram-se os valores. Assim, valorizar
relacionar-se com o mundo, atribuindo-lhe significao.
A tica no deve ser confundida com o conjunto de normas,
regras e leis que orienta as aes e relaes sociais (o cdigo
moral); ela a reflexo crtica sobre o ethos, sobre as normas,
anlise das consequncias dos nossos atos e da qualidade de
vida social que almejamos (MORETTO, 2007).

Pa r te
AVALIAO E TICA
02
J a poltica refere-se ao trnsito pelos caminhos do poder,
do comprometer-se com um sentido da vida, com os interesses
de um determinado grupo/classe social. Para Saviani (2009, p.
79), toda a prtica educativa (incluindo a avaliao) contm
inevitavelmente uma dimenso poltica, e a importncia po-
ltica da educao, de acordo com o autor, est justamente na
sua funo de socializao do conhecimento.
No dissociar essas duas dimenses, tica e poltica, im-
portante para que se compreenda a avaliao como um ato po-
ltico-tico, na medida em que toda e qualquer avaliao tem
consequncias para os seres humanos envolvidos. Portanto,
necessrio analisar comprometida, crtica e responsavelmente
a repercusso da avaliao adotada na histria escolar e de vida
de todas as pessoas participantes do processo (educandos, pro-
fessor, famlia, comunidade escolar). Toda equipe pedaggica
da escola deve pensar continuamente sobre a seguinte questo:
quem beneficiado e quem pode ser prejudicado com a avalia-
o praticada? (VILLAS BOAS, 2006, p. 90).
Tambm podemos acrescentar as seguintes questes, cujas
respostas explicitam claramente a dimenso poltica e tica da
avaliao: a avalio adotada est a servio de quem ou de
quais interesses? De que forma ela colabora para a qualidade da
educao e das aprendizagens em jogo, e para a qualidade de
vida de todos os envolvidos?
Extra
Com a finalidade de se entrosar com a temtica em questo,

recomendamos o artigo Avaliao tica e poltica em funo da
Par te
AVALIAO E TICA
02
educao como direito pblico ou como mercadoria?, de Jos
Dias Sobrinho, disponvel em: <www.scielo.br/scielo.php?script
=sci_arttext&pid=S0101-73302004000300004&lng=pt&nrm=i-
so>. Acesso em: 25 fev. 2015
Atividade
Descreva situaes em que voc questionou os critrios de
avaliao utilizados em uma prova, em um exame ou em um
teste seletivo. E considere em que exatamente, do ponto de
vista tico e poltico, os critrios eram questionveis.
Referncias
MORETTO, Vasco. Avaliao e tica: Um binmio necessrio na relao entre
professor e aluno. In: MELO, Marcos Muniz (Org.). Avaliao na educao.
Pinhais, PR: Melo, 2007, p. 229-236.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da
vara, onze teses sobre a educao poltica. 41. ed. revista. Campinas: Autores
Associados, 2009.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portflio, avaliao e trabalho
pedaggico. 3. ed. Campinas: Papirus, 2006.
provavel que voc descreva situaes em que no tenha

concordado com a forma como a prova/teste/exame foi aplica-
do e/ou corrigido. Considerou os critrios utilizados arbitrrios
e unilaterais, portanto antiticos e politicamente tendencio-
sos. Essas situaes, no to incomuns, ressaltam a importncia
da reflexo acerca da dimenso tica e poltica da avaliao.

Pa r te
AVALIAO E TICA
03
O COMPROMISSO COM A EDUCAO E COM
A APRENDIZAGEM
Em uma perspectiva mais contempornea, a avaliao no
pode ser definida como um instrumento que auxilia o proces-
so de ensino/aprendizagem, mas sim que indivisvel deste.
Consequentemente, a avaliao aprendizagem, parte inte-
grante (inseparvel) da prtica pedaggica (do professor) e da
prtica do aluno, alm de incluir todos os componentes desse
processo (gesto e comunidade escolar). Trata-se de uma ava-
liao, portanto, que seria mediada pelo processo de ensino/
aprendizagem e mediadora deste. (FIDALGO, 2006, p. 24).
Concebida dessa forma, a avaliao est irremediavel-
mente comprometida com sua finalidade ltima, e qual seria?
A universalizao do saber produzido historicamente, de modo
que todas as pessoas dele se apropriem, principalmente aque-
las que enfrentam obstculos ao seu acesso. Isto, segundo Paro
(2001), implica a assuno de um compromisso, de uma posio
poltica (e tica), que pressupe a adoo de alguns princpios/
valores: a defesa/luta pela participao de todos os integrantes
nas tomadas de deciso (na escola e no que se refere ao ensino/
aprendizagem); e a (auto)reflexo e o posicionamento crtico
no que concerne a posturas inadequadas, desrespeitosas, para
com o outro, parceiro nos/dos processos educacionais e de en-
sino/aprendizagem (VILLAS BOAS, 2006).
Par te
AVALIAO E TICA
03
Este ltimo item poderia ser exemplificado, de forma
vasta, por meio do relato de inmeras cenas que acontecem,
infelizmente, no nosso cotidiano escolar, nas quais emergem
comentrios e atitudes desrespeitosas, com base no que Villas
Boas (2006) chama de avaliao informal, e que negam ao
outro o direito aprendizagem. como Freire (2004, p. 60)
afirma: o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, [...]
que se furta ao dever [...] de estar respeitosamente presente
experincia formadora do educando, transgride os princpios
fundamentalmente ticos de nossa existncia.
Villas Boas (2006) ressalta que uma avaliao descompro-
metida com a aprendizagem com a qualidade da aprendiza-
gem de cada educando, pode ter repercusses catastrficas:
a. corrobora para a construo de uma autoimagem ne-
gativa, especialmente por parte de crianas que prin-
cipiam o processo de escolarizao;
b. ocasiona reprovaes e repetncias, estendendo por
mais anos os estudos;
c. contribui para a busca de escolas, turnos ou cursos de
baixa qualidade; e
d. fora a evaso escolar.
Todas essas consequncias representam fracasso na vida de
uma pessoa, e possivelmente do seu entorno, que dificilmente
podem ser revertidas e ressignificadas.

Pa r te
AVALIAO E TICA
03
Extras
Para comprender a importncia da educao e da avalia-

o escolar, como integrante plena dos processos de ensino e
aprendizagem, e para a anlise do compromisso que a avaliao
deve assumir com a qualidade da aprendizagem de cada edu-
cando, sugerimos que assista ao documentrio Pro Dia Nascer
Feliz, de Joo Jardim, disponvel em: <www.youtube.com/wat-
ch?v=g5W7mfOvqmU>. Acesso em: 25 fev. 2015.
Atividade
Argumente sobre as razes para afirmarmos que a ava-
liao tem um compromisso indiscutvel com a educao e
aprendizagem.
Referncias
FIDALGO, Sueli Salles. Avaliao na escola: um histrico de excluso
social-escolar ou uma proposta sociocultural para a incluso? Revista
Brasileira de Lingustica Aplicada, Belo Horizonte, v. 6, n. 2, p. 15-31,
2006. Disponvel em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid=S1984-
63982006000200002&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso: 17 fev. 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica

educativa. 30. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004.
PARO, Vitor Henrique Gesto democrtica da escola pblica. 3. ed. So

Paulo: tica, 2001.

Par te
AVALIAO E TICA
03
Uma das principais razes que justificam o compromisso

da avaliao com a educao e com a aprendizagem diz res-
peito inseparabilidade da avaliao da educao e dos pro-
cessos de ensino/aprendizagem. Como tal, a avaliao tem o
compromisso de asseverar, fortalecer, enriquecer, desenvolver,
complementar e prescrever caminhos para uma satisfatria e
bem qualificada aprendizagem de cada aluno.

Pa r te
AVALIAO E TICA
03
IESDE BRASIL S/A
Aula 02
TRAJETRIA DA
AVALIAO EDUCACIONAL
E DA APRENDIZAGEM
Objetivo:
Caracterizar a avaliao da educao

e da aprendizagem segundo suas
transformaes sociais, histricas,
epistemolgicas e educacionais.

TRAJETRIA DA AVALIAO Par te
EDUCACIONAL E DA APRENDIZAGEM 01
A CONSTRUO SOCIAL E HISTRICA DA
NECESSIDADE DE AVALIAO
Cotidianamente tomamos decises, julgamos atitudes ou
comportamentos, ou apreciamos algum aspecto da realidade a
partir da emisso de juzos, opinies ou conceitos, que foram
incorporados a nossa personalidade, por meio das experin-
cias e aprendizagens realizadas com os nossos pares (COLARES,
2006), em determinados contextos sociais e histricos. Ou seja,
constantemente estamos avaliando e sendo avaliados. Essas
avaliaes, tanto de ns mesmos como as de outras pessoas,
so necessrias promoo de qualidade em nossas vidas, pois
nos auxiliam na definio e qualificao de caminhos a seguir.
Assim, as prticas consideradas de avaliao esto pre-
sentes em todas as prticas sociais de educao. Da famlia
comunidade, a educao existe difusa em todos os mundos so-
ciais, entre as incontveis prticas dos mistrios do aprender.
(BRANDO, 2006, p. 10). As prticas avaliativas foram sendo
produzidas e aperfeioadas de acordo com as crenas, signos,
normas e necessidades de cada grupo, em cada tempo e cultura.
Nas sociedades antigas e naquelas consideradas primitivas,
mais marcadamente, de acordo com Silva (2004), observam-se
determinados rituais que os antroplogos chamam de rituais de
passagem e/ou de iniciao, que adquirem significado, com-
partilhado pelos membros da coletividade, ao atriburem uma
identidade especial, diferente da anterior, aos indivduos que so

Pa r te TRAJETRIA DA AVALIAO
01 EDUCACIONAL E DA APRENDIZAGEM
submetidos a esses rituais. Soeiro e Aveline (1982) esclarecem

que, por meio dessas prticas sociais de avaliao, as pessoas so
submetidas a provas, que esto relacionadas ao que valorizado
no contexto social e cultural da poca, para confirmarem talen-
tos, habilidades, disposies, comportamentos etc.
Porm, embora as sociedades, de modo geral, utilizem e se
apropriem de prticas avaliativas em seu cotidiano, nas prti-
cas educacionais e escolares que a avaliao encontra sua maior
explicitao (DIAS SOBRINHO, 2003). Assim, podemos encontrar
o registro do uso de exames com a finalidade de proceder sele-
o de pessoas, j desde o sculo XII a.C. A burocracia chinesa da
poca empregava um sistema de exames para selecionar pessoas
que ocupariam cargos pblicos importantes, que eram bastante
disputados (COLARES, 2006; SOEIRO; AVELINE, 1982).
No contexto ocidental, a utilizao de exames relacionada
educao formal emerge por volta do sculo XVI e XVII. Nesse pe-
rodo, a aplicao de exames pode ser justificada em funo de
trs razes, para trs grupos distintos, conforme Luckesi (2006):
(1) para os jesutas, que dedicavam ateno especial ao
ritual de exames e provas com a finalidade de orientar as pr-
ticas escolares para que prticas herticas fossem evitadas;
(2) para Comnio (pedagogia comeniana), que, de outro
modo, ressaltava a importncia do medo como excelente fator
para manter a ateno dos alunos, estimulando o uso de exa-
mes finais como estratgia de ensino; e
(3) para a sociedade burguesa, que aperfeioou os exames
como meio de controle, incentivando o seu uso como forma de
manter a seletividade escolar e seus processos de formao
das personalidades dos educandos (LUCKESI, 2006, p. 23).
Dessa forma, historicamente, a avaliao educacional e
escolar foi se associando utilizao de rituais de exames,
que passaram a ser incorporados ao cotidiano das instituies
escolares e educacionais, exercendo fundamentalmente quatro
papis: o papel seletivo, disciplinador, papel coercitivo e de
controle.
Extras
Recomendamos, para complementar a temtica, a anlise

do texto Foucault os recursos para o bom adestramento, por
Rafael Trindade, no qual aborda-se a questo do exame como
mecanismo de adestramento, disponvel em: <https://arazaoi-
nadequada.wordpress.com/2014/02/02/foucault-os-recursos-
para-o-bom-adestramento/>. Acesso em: 27 fev. 2015.
Atividade
Pesquise entre pelo menos trs pessoas conhecidas, perte-
centes a faixas etrias diferentes, a presena de situaes que
elas vivenciaram e que consideraram verdadeiros rituais de pas-
sagem/iniciao, ou seja, situaes, fora da escola, que signifi-
caram provas sociais para elas. Investigue e registre o relato
dessas pessoas sobre como vivenciaram tal(ais) situao(es) e
como se perceberam/sentiram aps a passagem por tais eventos.
Referncias
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. So Paulo: Brasiliense, 1982.
Disponvelem:<https://docs.google.com/document/d/1C2XFXiGmAwq5A0zv4uis_
fEWAAtZVctKIc1ZC3mTZZ0/edit?hl=en&pli=1>. Acesso em: 10 mar. 2015.

BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. So Paulo: Brasiliense, 2006.
COLARES, Anselmo Alencar. Fundamentos Histrico-filosficos da avaliao.

In: COLARES, Maria Lilia Imbiriba Sousa (org.). Colquios Temticos em
Educao: a avaliao em seus mltiplos aspectos. Campinas, SP: Alnea.
2006.
DIAS SOBRINHO, Jos. Avaliao: polticas educacionais e reformas da

educao superior. So Paulo: Cortez, 2003.

SILVA, Neyre Correia da. Avaliao escolar no ensino ciclado: identidade

e identificaes dos professores de uma escola municipal de Curitiba PR.
243 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia da Infncia e da Adolescncia)
Ps-Graduao em Psicologia, Universidade Federal do Paran, Curitiba,
2004.
SOEIRO, Leda Ribeiro; AVELINE, Suelly. Avaliao educacional. Porto Alegre:

Sulina, 1982.
Os participantes da sua pesquisa, provavelmente, relata-

ram situaes como: participao em processos seletivos para
o primeiro emprego; exame de qualificao para motorista, ou
ainda, situaes em que no se realizavam algum tipo especfi-
co de exame, mas que significavam, por si s, um tipo de prova
ou desafio social, como o baile de debutantes, para as jovens
de quinze anos ou o casamento, para muitas pessoas, etc. As
pessoas entrevistadas, possivelmente, relataram que essas si-
tuaes eram muito aguardadas pelas pessoas do grupo a que
pertenciam, e que, quando passavam por tais eventos, parecia
que se transformavam em outra pessoa, em funo do gran-
de significado atribudo a esse tipo de prova por essas pessoas.
PERODOS HISTRICOS DA AVALIAO
EDUCACIONAL E DA APRENDIZAGEM
Podemos identificar cinco perodos que marcam a histria
da avaliao da educao e da aprendizagem, de acordo com
Stufflebeam e Shinkfield (1987, apud DIAS SOBRINHO, 2003, p.
16-23), como veremos a seguir.
O primeiro perodo da avaliao, que se estende desde os
ltimos anos do sculo XIX e as primeiras trs dcadas do s-
culo XX, conhecido como o perodo Pr-Tyler. Este perodo
caracteriza-se pela utilizao de instrumentos que fornecem
medidas (as medidas educacionais, como eram conhecidas)
quantitativas da assimilao dos contedos pelos alunos. No
existia uma relao direta entre a avaliao e a proposio de
objetivos, de planos curriculares, propostas pedaggicas ou po-
lticas de educao.
O segundo perodo da avaliao, a Era Tyler, delineia-se a
partir de 1934, quando Ralf Tyler (1902-1994), considerado por mui-
tos o pai da avaliao educativa, props a utilizao do termo
avaliao educacional (SAUL, 1999). Esse termo faz referncia
importncia que o autor atribui aos objetivos educacionais e
relao destes com os processos de desenvolvimento e gesto de
currculos. Apesar do avano, nesse perodo a avaliao concebida
apenas como um meio de determinar o quanto os objetivos educa-
cionais esto sendo realmente atingidos pelo programa do currculo
e do ensino. Assim, a avaliao passou a desempenhar a funo
de instrumento de diagnstico quantitativo do rendimento escolar,
ampliando seu campo de atuao.
Para Tyler, os objetivos educacionais so fundamentalmen-

te mudanas desejveis nos padres de comportamento do es-
tudante, e a avaliao, assim, o processo mediante o qual
se determina o grau em que essas mudanas de comportamen-
to esto realmente ocorrendo (TYLER, 1983, p. 98). O autor
tambm tratou da importncia do percurso, do processo, que o
aluno percorre para alcanar as mudanas de comportamentos
desejveis.
O terceiro perodo de avaliao, denominado a era da ino-
cncia, ocorreu entre 1946 a 1957, e recebeu tal denominao
porque foi um momento em que muito se refletiu acerca dessa
temtica a partir de ideais a serem alcanados, mas em termos
prticos no houve avanos, permanecendo as prticas avaliati-
vas que tinham sido institudas at ento (DIAS SOBRINHO, 2003).
O quarto perodo da histria da avaliao, a partir de 1958
at 1972 aproximadamente, foi chamado de realismo, em fun-
o da instituio, pelo ento senador Robert Kennedy, nos
Estados Unidos da Amrica (EUA), da avaliao como compo-
nente obrigatrio dos processos escolares, o que permitiu o sur-
gimento e desenvolvimento de programas avaliativos (externos
e em larga escala), que justificassem os investimentos finan-
ceiros pblicos nas instituies de ensino. Nessa perspectiva,
ampliou-se a concepo de avaliao, no a reduzindo nica e
exclusivamente avaliao dos alunos, sendo possvel, e dese-
jvel, avaliar tambm professores, escolas, sistemas de ensino
e polticas educacionais, deslocando-a do eixo dos objetivos
para o eixo da tomada de decises. No entanto, como ressalta
Dias Sobrinho (2004), com as restries oramentrias pblicas
e privadas e com exigncia de que as instituies de ensino
se tornassem mais teis ao mercado e sade econmica das
empresas, o accountability (prestao de contas, responsabili-
zao, responsividade) transformou-se no principal critrio da
avaliao, desde as duas ltimas dcadas do sculo passado.
O quinto e ltimo perodo, que se desenvolveu a partir de
1973 at os dias de hoje, foi chamado de perodo da profis-
sionalizao e marcado pelo grande avano em relao s
concepes, prticas e polticas de avaliao (DIAS SOBRINHO,
2003):
busca por um refinamento maior nos conceitos de
avaliao
organizao e fomento de programas de qualificao
de avaliadores
constituio de parcerias e acordos de cooperao en-
tre organizaes e profissionais em torno da temtica;
e
aprimoramento das pesquisas em relao aos mtodos
de avaliao, marcadas por melhor entrosamento en-
tre partidrios dos mtodos positivistas quantitativos
e dos mtodos fenomenolgicos qualitativos.

Extras
Como aprofundamento da temtica, sugerimos o artigo A

trajetria histrica da avaliao: do dia a
dia sistematizao
educacional, de Maria Raimunda Santos da Costa, disponvel em:
<www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/
evento2004/GT15/GT3.PDF>. Acesso em: 27 fev. 2015.
Atividade
Faa uma sntese da histria da avaliao da educao, pro-
curando destacar o que mais caracterstico de cada perodo.
Referncias
DIAS SOBRINHO, Jos. Avaliao: polticas educacionais e reformas da
educao superior. So Paulo: Cortez, 2003.
DIAS SOBRINHO, Jos. Avaliao tica e poltica em funo da educao como

direito pblico ou como mercadoria? Educao & Sociedade, Campinas, v. 25,
n. 88, p. 703-725, Especial, out. 2004. Disponvel em: <www.cedes.unicamp.
br>. Acesso em: 12 dez. 2013.
SAUL, Ana Maria. Avaliao emancipatria: desafios teoria e prtica de

avaliao e reformulao de currculo. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1999.
TYLER, Ralph Winfred. Princpios bsicos de currculo e ensino. Porto

Alegre, RS: Globo, 1983.
Inicialmente, a avaliao educacional estava associada

medio quantitativa, sem relao com os processos peda-
ggicos e curriculares. O grande divisor de guas no campo
da avaliao, foi o trabalho de Ralf W. Tyler, em 1934, que
introduziu o termo avaliao educacional. Tyler ampliou as
concepes de avaliao, definindo como seu eixo central os
objetivos educacionais e marcando sua relao com o currculo
e gesto dos processos pedaggicos e administrativos. No pe-
rodo ps guerra (1946-1957), no se evidenciam importantes
modificaes em relao ao campo da avaliao educacional, e
a partir de 1958 que assistiremos grande efervescncia nes-
se campo, principalmente no sentido do deslocamento do eixo
dos objetivos educacionais para o eixo da tomada de decises.
Atualmente, observamos importantes avanos, principalmente
no que diz respeito compreenso da avaliao como parte
essencial do processo ensino-aprendizagem.

MODELOS E PARADIGMAS EDUCACIONAIS

BRASILEIROS E AVALIAO
A avaliao da educao e da aprendizagem no Brasil deve
ser focalizada luz dos modelos/paradigmas educacionais que
vm se configurando e se modificando ao longo do tempo, de
acordo com as transformaes sociais, econmicas e polticas
no nosso pas e no mundo.
Segundo Franco (2007), necessrio analisarmos os pres-
supostos subjacentes s diferentes modalidades de ao educa-
tiva, uma vez que essas anlises podem contribuir para opes
mais conscientes a respeito da organizao curricular e da sis-
tematizao do modelo de avaliao que dever ser adotado.
Para Luckesi (2006), o modelo social liberal conservador,
que se desenvolveu no Brasil, a partir do final do sculo XIX,
com base na defesa dos direitos de igualdade e liberdade para
todos os cidados perante a lei, deu origem a trs modelos/pa-
radigmas educacionais diferentes, mas que se relacionam entre
si e que se organizam em torno de um mesmo objetivo: conser-
var a sociedade na sua configurao.
A escola ou pedagogia tradicional era centrada na figura
do professor, que era concebido, de acordo com Libneo (2006)
e Saviani (2009), como a autoridade em torno da qual se or-
ganizava todo o ensino. A avaliao nesse modelo baseava-se,
quase que exclusivamente, na aplicao de provas elaboradas
pelo professor, a partir de um paradigma naturalista, como algo
natural do exerccio do magistrio.
A escola ou pedagogia nova, que introduzida no Brasil
nas primeiras dcadas do sculo XX, defendia um tratamento
diferencial das pessoas em funo da valorizao das diferenas
individuais (LUCKESI, 2006). Apenas o que era experimentado
pelo indivduo deveria ser incorporado e til em situaes no-
vas, portanto essa seria a aprendizagem desejvel (LIBNEO,
2006), e a heteroavaliao, de certa forma, perde seu sentido,
enfatizando-se a autoavaliao, com o predomnio de um para-
digma subjetivista, centrado no sujeito.
A escola ou pedagogia tecnicista foi fundada a partir dos
princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, a partir
da dcada de 70 do sculo XX, e desenvolveu-se da necessidade
de tornar o processo educativo objetivo e operacional, a exem-
plo do que vinha acontecendo no trabalho industrial (LUCKESI,
2006; SAVIANI, 2009). Evidencia-se nesse modelo de educao
um paradigma objetivista, que determinou os rumos das prti-
cas e polticas de avaliao: exames e testes deveriam ser cien-
tificamente construdos de modo a asseverar a observao das
mudanas de comportamentos das aprendizagens resultan-
tes do treino ou do ensino (LIBNEO, 2006). Surgiam, assim, os
testes objetivos, nos quais o avaliador deveria ser formado
a desempenhar o papel neutro, imparcial, de especialista em
avaliao, dentro do rigor cientfico positivista (neutralidade,
imparcialidade e objetividade).
Conforme Luckesi (2006) e Saviani (2009), tais modelos
educacionais, traduzidos em programas curriculares e polticas
de educao e de gesto escolar, no conseguiram concretizar
a to desejada e legalmente enunciada equalizao social, pois

o modelo social vigente no o permitiu; e a avaliao, com base

nesses paradigmas, acabou apenas contribuindo para a repro-
duo da lgica social excludente.
Ainda de acordo com Luckesi (2006), recentemente con-
tamos a partir de um modelo social emergente, no qual a
igualdade entre os homens e a liberdade no devem permane-
cer somente circunscritas formalidade da lei com a peda-
gogia libertadora, inspirada nas ideias de Paulo Freire; com a
pedagogia libertria, na qual ressaltam-se os mecanismos de
conscientizao e organizao poltica dos educandos por meio
da participao crtica e responsvel de vivncias grupais na es-
cola; e a pedagogia dos contedos socioculturais, que se baseia
na premissa que a educao escolar deve ser o cenrio principal
da transmisso e da assimilao dos conhecimentos que foram
sistematizados pela humanidade (LIBNEO, 2006).
As prticas de avaliao que se fundamentam nestes lti-
mos modelos educacionais, preocupados com a transformao
e democratizao da educao, devem estar alertas aos modos
de superao do autoritarismo e ao estabelecimento da autono-
mia do educando (LUCKESI, 2006).
Extras
Para aprofundar a compreenso sobre os modelos/para-

digmas educacionais e avaliativos, recomendamos a anlise do
livro Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-
-social dos contedos, de Jos Carlos Libneo. Disponvel em:
<http://books.google.com.br/books?id=XQj_h7KJqBgC&print-
sec=frontcover&hl=pt-BR&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#-
v=onepage&q&f=false>. Acesso em: 27 fev. 2015
Tambm sugerimos o texto Breve trajetria histrico-
-pedaggica do planejamento e do ensino e da avaliao da
aprendizagem, de Maria de Ftima Monteiro Mesquita e Maria
Herclia Mota Coelho. Disponvel em: <www.uninove.br/PDFs/
Publicacoes/dialogia/dialogia_v7n2/dialogiav7n2_3a1345.pdf>.
Acesso em: 27 fev. 2015
Atividade
Reflita sobre a sua histria escolar, procure analisar qual
era a concepo acerca do papel da escola, do professor, do
aluno e da avaliao, que mais predominavam nas escolas ou
programas educacionais que frequentou.
Referncias
FRANCO, Maria Laura P. Barbosa. Pressupostos epistemolgicos da avaliao
educacional. In: SOUSA, Clarilza Prado. de (org.). Avaliao do rendimento
escolar. 14. ed. Campinas: Papirus, 2007.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia

crtico-social dos contedos. 21. ed. So Paulo: Loyola, 2006.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da

vara, onze teses sobre a educao poltica. 41. ed. revista. Campinas: Autores
Associados, 2009.
Possivelmente, voc perceber que a sua histria escolar

foi marcada por concepes relacionadas ao modelo da pedago-
gia tradicional, na qual a figura central o professor. Ao aluno

cabia o papel de assimiliar o conhecimento que era transmiti-

do pelo professor. E a avaliao era associada submisso do
aluno a trabalhos e provas (no final de um perodo), nos quais
tinha que reproduzir/repetir examente aquilo que o professor
tinha definido como relevante.
IESDE BRASIL S.A.
Aula 03
AS POLTICAS
PBLICAS DE
AVALIAO
Objetivo:
Caracterizar as atuais polticas pblicas

de avaliao, por meio de anlise da
LDB 9.394/1996, do IDEB e do PNE
2014/2024.

AS POLTICAS PBLICAS Par te
DE AVALIAO 01
A LDB 9.394/96 E UM NOVO MODELO DE
AVALIAO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB,
9.394/96 foi promulgada em 20 de dezembro de 1996, aps
ampla discusso e movimentos em favor da democratizao da
educao no pas, e desde ento vem passando por reformula-
es no sentido de efetivamente suscitar avanos democrticos
do ponto de vista legislativo.
Essa LDB ressalta a necessidade de se proporcionar a todos
os cidados brasileiros a formao bsica comum, e isto pressu-
pe a proposio de um conjunto de diretrizes que seja capaz
de direcionar os currculos e seus contedos mnimos, o que
seria da responsabilidade da Unio (BRASIL, 2000).
A nova LDB traz mudanas significativas em relao
elaborao e gesto de polticas pblicas de avaliao e pon-
tuais avanos no que se refere avaliao da aprendizagem,
se comparada LDB anterior, a de 5.682/71 (BRASIL, 1971). A
respeito da formulao e gesto de polticas pblicas de ava-
liao, podemos observar no Art. 9. da LDB 9.394/96, que
Unio caber:
VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento es-
colar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao
com os sistemas de ensino, objetivando a definio de priorida-
des e a melhoria da qualidade do ensino;
VIII - assegurar processo nacional de avaliao das instituies de
educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nvel de ensino. (BRASIL, 1996).

Pa r te AS POLTICAS PBLICAS
01 DE AVALIAO
Tais proposies tornaram-se referncia para a consoli-

dao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB), do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e do Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), alm da
formulao de polticas de gesto democrtica e de avaliao
da qualidade da Educao Infantil.
E, no que se refere, especificamente, avaliao da apren-
dizagem, devemos destacar o Art. 24 da LDB 9.394/96, cujo
texto prope que:
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes
critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos
e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas
finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso
escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante veri-
ficao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia
paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em
seus regimentos. (BRASIL, 1996)
Notam-se nessas orientaes a nfase em prticas de ava-

liao processual, que no objetivem os resultados finais, mas
sim o processo de ensino e aprendizagem, alm de asseverar
o carter qualitativo, que deve se sobrepor ao quantitativo.
E, a obrigatoriedade do planejamento de estudos de recupera-
o para os casos de educandos com baixo desempenho escolar,
tambm denota a presena de uma concepo de avaliao que
DE AVALIAO 01
busca conhecer para intervir de modo mais eficiente nos pro-
blemas detectados, indicando caminhos para que esses alunos
possam avanar no seu processo de aprendizagem e atingir n-
veis mais qualificados de conhecimento (LUCKESI, 2006).
Extra
Para compreender mais questes relacionadas LDB, suge-

rimos a anlise do artigo A nova Lei de Diretrizes e Bases e a
formao de professores para a educao bsica, de Djalma
Pacheco de Carvalho. Disponvel em: <www.scielo.br/pdf/cie-
du/v5n2/a08v5n2>. Acesso em: 9 mar. 2015.
Atividades
Considere o local em que voc atua profissionalmente
(caso voc trabalhe em uma escola ou instituio educacional)
ou alguma escola/centro de educao que conhea e responda
s seguintes questes: Quem realiza a avaliao? possvel ob-
servar a presena de uma reflexo conjunta sobre as prticas
desenvolvidas, no sentido de detectar dificuldades e reorientar
os trabalhos?
Referncias
BRASIL. Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o
ensino de 1. e 2. graus, e d outras providncias. Braslia, 1971. Publicado
no Dirio Oficial da Unio de 12.8.1971. Revogada pela Lei n. 9.394, de
20.12.1996 Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>.
Acesso em: 9 mar. 2015.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educao Nacional. Braslia, publicado no Dirio Oficial da Unio de
23.12.1996. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>.

01 DE AVALIAO
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao

Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos parmetros
curriculares nacionais. v. 1. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Disponvel em:
<portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 9 mar. 2015.

Possivelmente, observar que a formulao e aplicao da

avaliao est restrita aos professores, e que existe pouca ou
quase nenhuma participao de outros integrantes do processo
ensino-aprendizagem (educandos, pedagogos, comunidade es-
colar) na reflexo sobre as prticas desenvolvidas, principal-
mente com o objetivo de identificar dificuldades e reorientar
os trabalhos. Caso observe um envolvimento de diversos inte-
grantes da instituio em discusses sobre os resultados das
avaliaes e sobre possveis encaminhamentos em relao aos
baixos desempenhos, isso est de pleno acordo com as orienta-
es da LDB 9.394/96.
DE AVALIAO 02
CONHECENDO O NDICE DE
DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAO BSICA IDEB
Em 2007, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP) criou o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica, o IDEB, em uma escala de
zero (0) a dez (10). O IDEB rene, em um nico indicador, dois
conceitos de igual relevncia para a qualidade da educao: o
fluxo escolar e as mdias de desempenho nas avaliaes dos
estudantes em lngua portuguesa e matemtica (PORTAL IDEB,
2015a). Assim, o ndice foi proposto com o objetivo de melhorar
a qualidade da educao brasileira, garantindo: o acesso uni-
versal escola, a igualdade de oportunidades, a permanncia e
o sucesso escolar (BATISTA, 2009).
O IDEB tem como finalidade acompanhar e avaliar o de-
sempenho dos estudantes brasileiros para a implementao de
polticas pblicas que contribuam para o sistema escolar aper-
feioar a educao brasileira. Tambm objetiva identificar as
instituies de ensino que apresentam maiores fragilidades no
desempenho escolar (BATISTA, 2009).
O IDEB calculado a partir de dois componentes:
taxa de rendimento escolar (aprovao) e,
mdias de desempenho nos exames padronizados apli-
cados pelo INEP.

02 DE AVALIAO
Os ndices de aprovao so obtidos a partir do Censo

Escolar, realizado anualmente pelo INEP. As mdias de desem-
penho utilizadas para obteno do IDEB de escolas e municpios
so as da Prova Brasil, e, no caso do IDEB dos estados e da
nao, so as do Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB) (PORTAL IDEB, 2015a).
Assim, esse ndice relaciona o tempo gasto para a concluso
de cada etapa ou nvel; permite comparaes entre as unidades
da Federao, redes estaduais e escolas; e permite monitorar a
qualidade da educao bsica. (BATISTA, 2009, p. 24).
A frmula geral do IDEB a seguinte:
IDEBji = Nji Pji
Sendo:
i = ano do exame (SAEB e Prova Brasil) e do Censo
Escolar;
Nji = mdia da proficincia em Lngua Portuguesa e
Matemtica, padronizada para um indicador entre 0 e
10, dos alunos da unidade j, obtida em determinada edi-
o do exame realizado ao final da etapa de ensino; e
Pji = indicador de rendimento baseado na taxa de
aprovao da etapa de ensino dos alunos da unidade j.
(PORTAL IDEB, 2015b)
A srie histrica de resultados do IDEB inicia-se em 2005,
e a partir da foram estabelecidas metas bienais de qualidade
a serem alcanadas no apenas pelo pas, mas tambm por es-
colas, municpios e unidades da Federao. A compreenso a
DE AVALIAO 02
de cada instncia se desenvolva de modo a colaborar, conjun-
tamente, para que o Brasil atinja patamares educacionais de
acordo com a mdia dos pases que pertencem Organizao
para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE. Em
termos quantitativos, isso significa avanar, em relao mdia
nacional, de um IDEB igual a 3,8, registrado em 2005, para a
primeira fase do ensino fundamental, para um equivalente a
6,0 em 2022 (PORTAL IDEB, 2015a).
Embora o IDEB tenha sido criado com a finalidade, como j
salientado, de melhorar a qualidade da educao brasileira, ele
vem sendo utilizado, como nos alerta Batista (2009), para esta-
belecer a competitividade entre escolas, municpios e unidades
da Federao, afirmando-se que um(a) melhor do que o(a) ou-
tro(a), e como referncia para o marketing de muitas instituies
de ensino. Esse ranking das escolas e das unidades da Federao,
produzido pelo uso indevido dos ndices de desempenho escolar,
deforma o sentido da avaliao e do currculo que acontecem
dentro das escolas. Turva-se a viso da sociedade em relao
escola. A culpabilidade das mazelas da educao fica reduzida a
uma, ou no mximo, duas variveis. (BATISTA, 2009, p. 24).
Extra
Recomendamos a leitura da Nota metodolgica sobre a

compatibilizao de desempenhos do PISA com a escala do
SAEB, Disponvel em: <http://download.inep.gov.br/educa-
cao_basica/portal_ideb/o_que_sao_as_metas/Nota_Tecnica_
n3_compatibilizacao_PISA_SAEB.pdf>. Acesso em: 9 mar. 2015.
Essa nota, elaborada pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP e MEC, esclarece

02 DE AVALIAO
como foram estabelecidos os parmetros de comparao com a

qualidade educacional dos pases da OCDE.
Atividade
Faa uma pesquisa sobre o IDEB do seu muncipio e procure
refletir criticamente sobre os resultados apresentados por ele
e sobre a evoluo desses resultados ao longo de um perodo.
Referncias
BATISTA, Carmyra Oliveira. Conhecendo o ndice de desenvolvimento da
educao bsica IDEB. In: GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA EM AVALIAO
E ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO GEPA (org.). Lies de
avaliao: as avaliaes externas na educao bsica e sua articulao
com a avaliao praticada na escola. Braslia, Universidade de Braslia,
n. 3, mai. 2009. Disponvel em: <http://moodle3.mec.gov.br/unb/file.
php/1/gestores/gestao_compartilhada/pdf/Li%C3%A7%C3%B5es_de_
Avalia%C3%A7%C3%A3o_3.pdf>. Acesso em: 2 mar. 2015.
PORTAL IDEB. Ideb 2013 indica melhora no ensino fundamental. In: PORTAL
INEP. 2015a. Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/
portal-ideb>. Acesso em: 2 mar. 2015.
PORTAL IDEB. Nota Tcnica. ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

Ideb. In: PORTAL IDEB. Como o Ideb calculado. 2015b. Disponvel em:
<http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/como-o-ideb-e-calculado>.
A pesquisa deve acontecer no Portal do Inep, que disponi-

biliza um banco de dados aberto para a consulta de todos os
cidados. Observe como vem progredindo o IDEB do seu mun-
cipio. Identifique o seu ndice atual, compare com a mdia na-
cional. Voc deve refletir sobre possveis razes que expliquem
a progresso dos ndices periodicamente e o ndice atual.
DE AVALIAO 03
O PLANO NACIONAL DE EDUCAO E
O COMPROMISSO COM A QUALIDADE
EDUCACIONAL
O Plano Nacional de Educao (PNE), historicamente, j
aparece como algo a ser formulado e implantado desde a elabo-
rao da primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB 4.024/61), mas
apenas a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB
9.394/96, nos seus artigos 9.o e 87.o, que prope sua imediata
formulao:
Art. 9. A Unio incumbir-se- de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com
os Estados, o Distrito Federal e os Municpios; [...]
Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano
a partir da publicao desta Lei.
1. A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta
Lei, encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de
Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em
sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
(BRASIL, 1996)
A Emenda Constitucional 59/2009 mudou a condio do

PNE, de uma disposio transitria, como consta na LDB 9.394
(BRASIL, 1996), para uma exigncia constitucional com periodi-
cidade decenal. O documento que apresenta o atual PNE (Lei
13.005/2014), para a dcada 2014-2024, prope que o Plano
deve ser considerado o articulador do Sistema Nacional de
Educao (SNE), e a referncia para a formulao dos planos

03 DE AVALIAO
estaduais, distrital e municipais, que, ao serem regulamenta-

dos por lei, devem prever recursos oramentrios para a sua
execuo.
O texto do PNE apresenta um conjunto de vinte (20) metas
nacionais, anlises e informaes sobre cada uma dessas me-
tas, tendo como objetivo gerar aproximao entre os agentes
pblicos e a sociedade em geral em torno dos aspectos que se
referem ao aperfeioamento da educao. E prope como eixo
central: os processos de organizao e gesto da educao,
seu financiamento, avaliao e polticas de estado, com cen-
tralidade no PNE e na efetiva instituio do SNE (BRASIL, 2014,
p. 6).
O PNE dispe de onze (11) metas, entre as vinte (20),
para a garantia do direito educao bsica com qualidade
(BRASIL, 2014, p. 9). Essas metas relacionam-se ao acesso,
universalizao da alfabetizao e ampliao da escolarida-
de e das oportunidades educacionais. A seguir destacaremos a
Meta 7, em funo de suas implicaes para as polticas pbli-
cas de avaliao:
Meta 7: fomentar a qualidade da educao bsica em todas as eta-
pas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendiza-
gem, de modo a atingir as seguintes mdias nacionais para o Ideb:
6,0 nos anos iniciais do ensino fundamental; 5,5 nos anos finais do
ensino fundamental; 5,2 no ensino mdio. (BRASIL, 2014, p. 10)
Assim, o PNE alm de estabelecer e assumir como meta,

tambm prope trinta e seis (36) estratgias para consecuo
da qualificao dos nveis de fluxo e de desempenho escolar
dos estudantes em todas as etapas e modalidades da educa-
o bsica. Entretanto necessrio realizar um debate e um
DE AVALIAO 03
planejamento intenso a respeito porque, como salienta Batista
(2009), o IDEB tem sido abordado e referido de forma indevida
e deturpada em relao aos seus fins, para os quais foi elabora-
do, que a melhoria da qualidade da educao brasileira.
Extras
Com a finalidade de aprofundar mais o contedo recomen-

damos a leitura integral do Plano Nacional de Educao 2014-
-2024, elaborado pelo Ministrio da Educao (MEC), disponvel
em: <http://pne.mec.gov.br>. Acesso em: 9 mar. 2015.
Recomendamos tambm a leitura da Lei 13.005/2014.
Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 9 mar. 2015.
Atividade
Analise a Meta 7 do PNE e descreva aes/estratgias que
voc considere que possam contribuir com o cumprimento des-
sa Meta.
Referncias
BATISTA, Carmyra Oliveira. Conhecendo o ndice de desenvolvimento da
educao bsica IDEB. In: GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA EM AVALIAO
E ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO GEPA (org.). Lies de
avaliao: as avaliaes externas na educao bsica e sua articulao
com a avaliao praticada na escola. Braslia, Universidade de Braslia,
n. 3, mai. 2009. Disponvel em: <http://moodle3.mec.gov.br/unb/file.
php/1/gestores/gestao_compartilhada/pdf/Li%C3%A7%C3%B5es_de_
Avalia%C3%A7%C3%A3o_3.pdf>. Acesso em: 2 mar. 2015.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educao Nacional. Braslia, publicado no Dirio Oficial da Unio
de 23.12.1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
l9394.htm>. Acesso em: 2 mar. 2015.

03 DE AVALIAO
BRASIL. Emenda Constitucional no 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta

3. ao art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir,
anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao
das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e
desenvolvimentodo ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d
nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade
do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas
suplementares para todas as etapas da educao bsica, e d nova redao ao
4. do art. 211 e ao 3. do art. 212 e aocaputdo art. 214, com a insero
neste dispositivo de inciso VI Braslia, publicado no Dirio Oficial da Unio
12.11.2009. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
Emendas/Emc/emc59.htm>. Acesso em: 2 mar. 2015.
BRASIL. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de

Educao PNE e d outras providncias. Braslia, publicado no Dirio Oficial
da Unio de 26.6.2014. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 2 mar. 2015.
BRASIL. Ministrio da Educao / Secretaria de Articulao com os Sistemas

de Ensino. Planejando a Prxima Dcada: Conhecendo as 20 Metas do Plano
Nacional de Educao. Braslia: MEC/SASE, 2014. Disponvel em: <http://pne.
mec.gov.br>. Acesso em: 2 mar. 2015.
A simples formulao de Metas no suficiente para que

cumpram as mesmas. A Meta 7, bem como todas as outras,
pressupe a organizao e a articulao de todos os agentes
pblicos e a sociedade em geral em torno de aes/estratgias
que viabilizem o seu cumprimento. Um bom exemplo de aes
em direo Meta 7 refere-se criao do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), que foi recentemente
institudo com o objetivo de assegurar que todas as crianas
estejam alfabetizadas at os oito anos de idade, ao final do
terceiro ano do ensino fundamental, e isso relaciona-se forte-
mente com a melhoria das mdias do IDEB para o pas todo, nos
primeiros anos do ensino fundamental.
IESDE BRASIL S/A
Aula 04
AVALIAO DA
EDUCAO BSICA E DA
EDUCAO SUPERIOR
Objetivo:
Caracterizar referncias, sistemas,

instrumentos e questes que se
apresentam em torno da avaliao da
educao bsica e da educao superior
no Brasil.

AVALIAO DA EDUCAO BSICA Par te
E DA EDUCAO SUPERIOR 01
REFERNCIAS PARA A AVALIAO DA
EDUCAO INFANTIL
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB
Lei 9.394/96, afirma que a educao infantil parte integrante
do sistema educacional brasileiro, sendo a primeira etapa da
educao bsica (BRASIL, 1996). A Constituio Federal deter-
mina no seu Art. 208, que O dever do Estado com a educao
ser efetivado mediante a garantia de: I educao obrigat-
ria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade.
(BRASIL, 1988).
Portanto, a educao bsica define-se como oferta obriga-
tria e gratuita desde a educao infantil at o Ensino Mdio,
sendo que a matrcula/frequncia das crianas de 0 a 3 anos
(em creches) opo da famlia, j no que se refere s crianas
de 4 e 5 anos de idade (nas pr-escolas) obrigatria, em con-
formidade com a Constituio Federal alterada pela Emenda
Constitucional 59/2009 (BRASIL, 2009a).
O Art. 29 da LDB 9.394 estabelece que a Educao Infantil
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana de 0
a 5 anos de idade em todos os aspectos (fsico, afetivo, intelec-
tual etc.), complementando a ao da famlia e da comunidade
(BRASIL, 1996). Mas, apesar dos grandes esforos e avanos em
direo democratizao e qualificao da educao infantil
brasileira, at bem pouco tempo no existiam iniciativas no
sentido de consolidar uma sistemtica de avaliao deste seg-
mento educacional (BRASIL, 2012).

Pa r te AVALIAO DA EDUCAO BSICA
01 E DA EDUCAO SUPERIOR
O Plano Nacional de Educao PNE para a dcada 2014-

-2024 (Lei 13.005/2014) estabelece, em relao Meta 1 que
almeja universalizar a educao infantil para as crianas de 4
a 5 anos de idade e ampliar a oferta de educao infantil em
creches de modo a atender, no mnimo 50% das crianas de at
3 anos , a seguinte estratgia:
1.6) Implantar, at o segundo ano de vigncia
deste Plano, avaliao da educao infantil, a
ser realizada a cada 2 (dois) anos, com base em
parmetros nacionais de qualidade, afim de afe-
rir a infraestrutura fsica, o quadro de pessoal, as
condies de gesto, os recursos pedaggicos, a
situao de acessibilidade, entre outros indicado-
res relevantes. (BRASIL, 2014)
Assim, faz-se oportuno a sistematizao de uma proposta

de avaliao da educao infantil. Mas, para que se proceda tal
sistematizao, necessrio que se faa a diferena entre ava-
liao na educao infantil e avaliao da educao infantil,
como foi destacado.
A avaliao na educao infantil realizada internamente,
no processo educativo, pela professora e por outras pessoas que
participam deste processo, e focaliza as crianas. J a avalia-
o da educao infantil toma a educao infantil como um
fenmeno sociocultural (um tipo de educao que acontece nos
primeiros cinco anos de vida, em locais prprios, intencional-
mente constitudos e configurados por um projeto poltico-pe-
daggico/uma proposta pedaggica). Tem a finalidade de res-
ponder se e o quanto ele atende sua intencionalidade, a seus
objetivos e s diretrizes que definem sua identidade.
Dessa forma,
[...] enquanto a primeira avaliao aceita uma
dada educao e procura saber seus efeitos so-
bre as crianas, a segunda interroga a oferta que
feita s crianas, confrontando-a com parme-
tros e indicadores de qualidade. (BRASIL, 2012, p.
13-14).
Como meio de proceder avaliao da educao infantil,

em 2008, o Ministrio da Educao (MEC), mediante a proposi-
o dos Indicadores da Qualidade na Educao Infantil (BRASIL,
2009b), apresenta uma proposta de autoavaliao das institui-
es. A finalidade de auxiliar as equipes que atuam neste seg-
mento, junto s famlias e pessoas da comunidade, a realizar
processos de autoavaliao da qualidade de creches e pr-esco-
las, que possam fomentar transformaes significativas.
Para a consolidao de uma sistemtica de avaliao da
educao infantil, no mbito das Polticas Nacionais de Avaliao
da Educao Bsica, ainda em construo, identificam-se refe-
rncias que devem ser alvo de avaliao:
Acesso, quanto viabilizao/ampliao da oferta da
educao infantil;
Insumos, relacionados s condies qualificadas (es-
pao fsico, oramento, recursos humanos, materiais
etc.) de oferta da educao infantil; e
Processos, como: gesto, currculo, relaes/intera-
es, que se acreditam necessrios educao infan-
til. (BRASIL, 2012)

Extras
Recomenda-se, com a finalidade de aprofundar a temtica,

a leitura e anlise do documento Educao infantil: Subsdios
para construo de uma sistemtica de avaliao, produ-
zido pelo Grupo de Trabalho institudo pela Portaria nmero
1.147/2011. Braslia: outubro/2012.
E, tambm, como sugesto de aprofundamento, sugerimos
a consulta aos Indicadores da Qualidade na Educao Infantil,
do Ministrio da Educao e Secretaria de Educao Bsica.
Braslia, 2009.
Ambos os documentos esto disponveis para download em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&-
view=article&id=12579%3Aeducacao-infantil&Itemid=1152>.
Atividade
Faa consideraes sobre o que acredita que seja uma edu-
cao infantil de qualidade.
Referncias
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Publicado no
Dirio Oficial da Unio de 05.10.1988. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 16 mar. 2015.
BRASIL. Emenda Constitucional no 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta

3. ao art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir,
anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao
das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e
desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d
nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade
do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas
suplementares para todas as etapas da educao bsica, e d nova redao
ao 4. do art. 211 e ao 3. do art. 212 e ao caput do art. 214, com a
insero neste dispositivo de inciso VI. Publicado no Dirio Oficial da Unio
12.11.2009, Braslia, 2009a. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm#art6>. Acesso em: 16 mar. 2015
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Indicadores

da Qualidade na Educao Infantil. Braslia: MEC/SEB, 2009b. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id
=12579%3Aeducacao-infantil&Itemid=1152>. Acesso em: 16 mar. 2015.
BRASIL. Grupo de Trabalho institudo pela Portaria nmero 1.147/2011,

Ministrio da Educao. Educao infantil: Subsdios para construo de uma
sistemtica de avaliao. Braslia, 2012. Disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12579%3Aeducacao-
infantil&Itemid=1152>. Acesso em: 16 mar. 2015.
BRASIL. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de

Educao PNE e d outras providncias. Publicado no Dirio Oficial da
Unio de 26.6.2014 Edio extra, Braslia, 2014. Disponvel em: www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso
em: 16 mar. 2015
Deve-se considerar que a ideia de qualidade na educao

infantil bastante complexa, porque depende de muitos fa-
tores: dos valores das pessoas envolvidas, da cultura em que
esto inseridas, dos conhecimentos cientficos sobre como as
crianas se desenvolvem e aprendem; do contexto histrico,
social e econmico no qual a instituio de educao infantil se
situa. Especialmente, no que se refere s definies de quali-
dade da educao infantil, bastante relevante analisar como
uma determinada comunidade compreende os direitos da mu-
lher e a responsabilidade coletiva pela educao das crianas
pequenas, como recomendado pelos Indicadores da Qualidade
na Educao Infantil (BRASIL, 2009b).
COMPREENDENDO O SISTEMA NACIONAL

DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA
SAEB
No Brasil, segundo Freitas (2007), desde o incio da dcada
de 1990, vem se intensificando a implantao de um complexo
sistema de medida-avaliao-informao da educao bsi-
ca, por iniciativa do governo federal, que se apresenta com o
objetivo de promover a qualidade da educao.
Nas iniciativas em curso, entretanto, ganham cen-
tralidade as avaliaes em larga escala, que to-
mam como principal indicador de qualidade o de-
sempenho cognitivo dos alunos, medido por meio
de provas. (BRASIL, 2012, p. 5)
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, o
SAEB, foi criado em 1990 e, desde ento, coordenado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP). composto por um conjunto de avaliaes ex-
ternas em larga escala, cujo objetivo
[...] realizar um diagnstico do sistema educacio-
nal brasileiro e de alguns fatores que possam in-
terferir no desempenho do estudante, fornecendo
um indicativo sobre a qualidade do ensino que
ofertado. (PORTAL SAEB, 2015)
As informaes que so geradas subsidiam a (re)formula-
o e o monitoramento das polticas educacionais nas esferas
municipal, estadual e federal, colaborando para o aperfeioa-
mento da qualidade, equidade e eficincia do ensino.
O SAEB composto por trs processos:
Avaliao Nacional da Educao Bsica ANEB;
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar ANRESC,
usualmente conhecida como Prova Brasil; e
Avaliao Nacional da Alfabetizao ANA.
A ANEB abrange, de maneira amostral, alunos das redes
pblicas e privadas do pas, em reas urbanas e rurais, matricu-
lados na 4. srie/5. ano e 8. srie/9. ano do ensino funda-
mental e no 3. ano do ensino mdio, nas disciplinas de Lngua
Portuguesa (Leitura) e Matemtica. Tem foco nas gestes dos
sistemas educacionais.
Por manter as mesmas caractersticas, a ANEB recebe o
nome do SAEB em suas divulgaes. Por ser amostral, oferece
resultados de desempenho apenas para o Brasil, regies geogr-
ficas e unidades da Federao (PORTAL SAEB, 2015b).
A ANRESC, mais conhecida como Prova Brasil, uma ava-
liao censitria envolvendo os alunos da 4. srie/5. ano e 8.
srie/9. ano do ensino fundamental das escolas pblicas das re-
des municipais, estaduais e federal. Participam desta avaliao
as escolas que possuem, no mnimo, 20 alunos matriculados nas
sries/anos avaliados, sendo os resultados disponibilizados por
escola e por ente federativo. mais extensa e detalhada que a
ANEB e tem foco em cada unidade escolar (PORTAL SAEB, 2015b).
A ANA, incorporada recentemente ao SAEB, uma ava-
liao censitria abrangendo os alunos do 3. ano do Ensino
Fundamental das escolas pblicas, com o objetivo principal de
avaliar os nveis de:

Alfabetizao e letramento em Lngua Portuguesa.

Alfabetizao Matemtica.
Condies de oferta do Ciclo de Alfabetizao das re-
des pblicas.
A Avaliao da Alfabetizao Infantil, a Provinha Brasil,
que tambm integra o sistema nacional de avaliao, uma
avaliao diagnstica que visa investigar o desenvolvimento
das habilidades relativas alfabetizao e ao letramento em
Lngua Portuguesa e Matemtica, pelas crianas matriculadas
no 2. ano do ensino fundamental das escolas pblicas brasilei-
ras. Aplicada duas vezes ao ano (no incio e no final), permite
aos professores e gestores educacionais identificar o que foi
agregado na aprendizagem das crianas, em termos de habili-
dades que esto sendo avaliadas dentro do perodo em questo
(PORTAL MEC, 2015).
Tambm, para avaliao de alunos concluintes e dos egres-
sos do ensino mdio foi institudo pelo INEP, em 1998, o Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM), cuja a finalidade principal
avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade
bsica (FERREIRA, 2009).
Os resultados obtidos por meio desses exames podem elu-
cidar certos aspectos da qualidade da educao bsica, subsi-
diando informaes para as polticas pblicas. Entretanto, suas
limitaes requerem que se intensifiquem iniciativas de avalia-
o que abranjam aspectos que transcendam o foco no produto
(desempenho dos alunos) e envolvam a avaliao de insumos,
processos e produtos, para alm de desempenho das crianas,
por meio de indicadores especficos. (BRASIL, 2012, p. 6).
Extras
Para conhecer aspectos histricos sobre a avaliao ex-

terna em larga escala no Brasil, sugerimos a leitura do texto
Um olhar retrospectivo sobre a avaliao externa no Brasil:
das primeiras medies em educao at o SAEB de 2005, de
Joo Luiz Horta Neto, 2007. Disponvel em: <www.rieoei.org/
deloslectores/1533Horta.pdf>. Acesso em: 16 mar. 2015.
Recomendamos, para aprofundar a compreenso sobre
como os exames de larga escala so formulados e sobre como
se articulam com a avaliao praticada nas escolas, a leitura in-
tegral do caderno Lies de avaliao: as avaliaes externas
na educao bsica e sua articulao com a avaliao prati-
cada na escola do Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliao e
Organizao do Trabalho Pedaggico GEPA, Universidade de
Braslia Nmero 3 maio de 2009. Disponvel em: <http://
moodle3.mec.gov.br/unb/file.php/1/gestores/gestao_compar-
tilhada/pdf/Li%C3%A7%C3%B5es_de_Avalia%C3%A7%C3%A3o_3.
pdf>. Acesso em: 16 mar. 2015.
E, tambm com o intuito de iluminar a questo da articu-
lao entre as avaliaes externas em larga escala e as avalia-
es no cotidiano das escolas, convidamos o leitor a analisar
o artigo A divulgao dos resultados das avaliaes dos sis-
temas escolares: limitaes e perspectivas, de Nilma Santos
Fontanive, maro/2013. Disponvel em: <www.scielo.br/pdf/
ensaio/v21n78/aop_0413.pdf>. Acesso em: 16 mar. 2015.

Atividade
Analise quais seriam as possibilidades de os professores
melhorarem o alcance do seu trabalho em alfabetizao, a par-
tir dos dados fornecidos pela Provinha Brasil.
Referncias
BRASIL. Grupo de Trabalho institudo pela Portaria nmero 1.147/2011,
Ministrio da Educao. Educao infantil: Subsdios para construo de uma
sistemtica de avaliao. Braslia, 2012. Disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12579%3Aeducacao-
infantil&Itemid=1152>. Acesso em: 16 mar. 2015.
FERREIRA, Verinez Carlota. Conhecendo o Exame Nacional do Ensino Mdio

ENEM. In: GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA EM AVALIAO E ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO GEPA (org.). Lies de avaliao: as avaliaes
externas na educao bsica e sua articulao com a avaliao praticada na
escola. Braslia, Universidade de Braslia, n. 3, mai. 2009. Disponvel em: <http://
moodle3.mec.gov.br/unb/file.php/1/gestores/gestao_compartilhada/pdf/
Li%C3%A7%C3%B5es_de_Avalia%C3%A7%C3%A3o_3.pdf>. Acesso em: 16 mar.
2015.
FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. A avaliao da educao bsica no Brasil:

dimenso normativa, pedaggica e educativa. Campinas, SP: Autores
Associados, 2007.
PORTAL MEC. Avaliaes da aprendizagem. In: PORTAL MEC, Secretaria da

Educao Bsica, 2015. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=18843&Itemid=811>. Acesso em:
16 mar. 2015.
PORTAL SAEB. Histrico do Saeb. In: PORTAL INEP. 2015a. Disponvel em:
<http://provinhabrasil.inep.gov.br/historico>. Acesso em: 16 mar. 2015.
PORTAL SAEB. Saeb. In: PORTAL INEP. 2015b. Disponvel em: <http://portal.
inep.gov.br/saeb>. Acesso em: 16 mar. 2015
Para realmente se aproveitar de modo a melhorar o

alcance do trabalho em alfabetizao dos dados fornecidos
pela Provinha Brasil, os professores precisam consolidar com-
preenses sobre como tais dados foram obtidos, sobre as bases
a partir das quais as concepes, critrios e indicadores de ava-
liao da alfabetizao e letramento foram construdos.

CONHECENDO O SISTEMA NACIONAL DE

AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR
SINAES
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
(SINAES) foi institudo pela Lei 10.861/2004 e possui trs com-
ponentes principais: a avaliao das instituies, dos cursos e
do desempenho dos estudantes (PORTAL EDUCAO SUPERIOR,
2015b).
O SINAES contempla uma srie de instrumentos: avaliao
institucional, iniciada pela autoavaliao, seguida da avalia-
o externa (WEBER, 2010), o Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes (ENADE), a avaliao dos cursos de graduao
e os instrumentos de informao (Censo do Ensino Superior
e Cadastro do Perfil Institucional). Os resultados das avalia-
es contribuem para dimensionar a qualidade dos cursos e
Instituies de Educao Superior (IES) no pas.
Os processos avaliativos so coordenados e supervi-
sionados pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao
Superior (CONAES). A operacionalizao de responsabilida-
de do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP). Este gera indicadores e um sistema de
informaes que subsidia tanto o processo de regulamentao
(exercido pelo Ministrio da Educao MEC) como a transpa-
rncia dos dados sobre qualidade da educao superior (PORTAL
EDUCAO SUPERIOR, 2015c).
A autoavaliao refere-se avaliao conduzida pela IES,
a partir de uma Comisso Prpria de Avaliao (CPA). A autoa-
valiao integra um autoestudo, de acordo com o roteiro geral
proposto para todo o pas, e indicadores especficos, projeto
pedaggico, institucional, Cadastro e Censo.
A avaliao externa das IES realizada pela visita in loco
de especialistas, designados pelo MEC. Estabelece o Conceito
Institucional (CI), que calculado com base em determinadas
referncias: Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), pol-
ticas de ensino, polticas de pessoal e de gesto. O ndice Geral
de Cursos Avaliados da Instituio (IGC) tambm uma medida
institucional, e calculado por meio da mdia ponderada de
todos os cursos da instituio: graduao, mestrado e doutora-
do. Assim como o CI, o IGC proposto em uma escala de 0 a 5
(PORTAL EDUCAO SUPERIOR, 2015c).
O ENADE tem como objetivo dimensionar o desempe-
nho dos estudantes em relao aos contedos, previstos nas
Diretrizes Curriculares dos cursos avaliados, e s habilidades
e competncias em sua formao. Do ENADE participam alu-
nos ingressantes e concluintes dos cursos avaliados, que fazem
uma prova de formao geral e especfica (PORTAL EDUCAO
SUPERIOR, 2015a).
As avaliaes dos cursos caracterizam-se pela visita in loco
de comisses de avaliadores designadas pelo INEP, e objetivam
observar as condies de ensino: perfil do corpo docente, ins-
talaes fsicas e organizao didtico-pedaggica. Os cursos
devem ser avaliados periodicamente, passando por trs tipos
de avaliao:

Para autorizao: a avaliao realizada quando

solicitada a autorizao para abertura de um curso.
feita pela visita de dois avaliadores, sorteados en-
tre os cadastrados no Banco Nacional de Avaliadores
(BASis). Os avaliadores pautam-se em instrumentos
para avaliao in loco, que privilegiam as trs dimen-
ses citadas acima.
Para reconhecimento: quando a primeira turma do
curso novo ingressa na segunda metade do curso, a
instituio deve pedir seu reconhecimento, quando
uma segunda avaliao realizada, nos moldes da
primeira.
Para renovao de reconhecimento: a avaliao trie-
nal. calculado o Conceito Preliminar do Curso (CPC),
sendo que aqueles cursos que tiverem conceito preli-
minar 1 ou 2 sero avaliados in loco por dois avaliado-
res durante dois dias.
Segundo Weber (2010), apesar de importantes conquistas,
ainda se identificam significativos desafios do SINAES: admi-
tir a existncia de diferenas e autonomia das IES; reconhecer
que possvel aos processos formativos tambm contemplar as
necessidades do mercado de trabalho, para atenuar desigualda-
des sociais; e, especialmente, manter o seu carter formativo,
ultrapassando o carter de regulao/controle.
Extras
Com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre a tem-

tica em questo, sugerimos a leitura do artigo Avaliao ins-
titucional externa no SINAES: consideraes sobre a prtica
recente, de Maria do Carmo de Lacerda Peixoto (2011), dis-
ponvel em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1414-40772011000100002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 16
mar. 2015.
E recomendamos, com a finalidade de compreender es-
pecificamente a autoavaliao no contexto do SINAES, a
anlise do artigo Reflexes sobre o processo de autoa-
valiao institucional: o olhar de uma comisso prpria
de avaliao, de Neide Aparecida de Souza Lehfeld ET AL,
2010. Disponvel em: <www.scielo.br/scielo.php?script=s-
ci_arttext&pid=S1414-40772010000100010&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em: 16 mar. 2015
Atividade
Defina como voc compreendeu os objetivos do ENADE,
analisando criticamente tais finalidades.
Referncias
BRASIL. Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Superior SINAES e d outras providncias.
Publicado no Dirio Oficial da Unio de 15.4.2004. Braslia, DF: Congresso
Nacional, 2004. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
2006/2004/Lei/L10.861.htm>. Acesso em: 16 mar. 2015.

PORTAL EDUCAO SUPERIOR. Enade. In: PORTAL INEP, 2015a. Disponvel em:
<http://portal.inep.gov.br/web/guest/enade>. Acesso em: 16 mar. 2015.
PORTAL EDUCAO SUPERIOR. Instrumentos. In: PORTAL INEP, 2015b.

Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/superior-sinaes-instrumentos>.
PORTAL EDUCAO SUPERIOR. Sinaes. In: PORTAL INEP, 2015c. Disponvel em:
<http://portal.inep.gov.br/superior-sinaes>. Acesso em: 16 mar. 2015.
WEBER, Silke. Avaliao e regulao da educao superior: conquistas

e impasses. Educao & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, Dez. 2010.
Disponvel em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302010000400011&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 16 mar. 2015.
O ENADE enfrenta ainda muitas resistncias, pois, apesar

de contemplar o diagnstico do desempenho dos estudantes em
relao aos contedos programticos, as habilidades e compe-
tncias em sua formao no tm conseguido dar respostas sa-
tisfatrias sociedade sobre a articulao dos seus resultados
com a formao necessria para uma atuao profissional bem
qualificada dos egressos das IES.
IESDE BRASIL S/A
Aula 05
AVALIAO COMO
ESTRATGIA DE
GESTO EDUCACIONAL
Objetivo:
Apresentar conceitos acerca da avaliao

institucional no ambiente escolar,
relacionando-a ao processo de construo
do Projeto Poltico-Pedaggico e
avaliao do desempenho dos professores.

AVALIAO COMO ESTRATGIA Par te
DE GESTO EDUCACIONAL 01
AVALIAO COMO ELEMENTO
DO PROCESSO INSTITUCIONAL
A avaliao do sistema escolar e do conjunto das escolas
pode ocorrer mediante avaliao externa e/ou interna das ins-
tituies, e pode ser desdobrada em duas modalidades: avalia-
o institucional (ou administrativa ou, ainda, organizacional) e
a avaliao acadmica ou cientfica (exames nacionais ou ava-
liao de resultados). A avaliao institucional
[...] uma funo primordial do sistema de organizao e gesto
dos sistemas escolares e das escolas. Essa avaliao, tambm
chamada de administrativa, visa obteno de dados quanti-
tativos e qualitativos sobre os alunos, professores, a estrutura
organizacional, os recursos fsicos e materiais, as prticas de
gesto, a produtividade dos cursos e dos professores, etc., com o
objetivo de emitir juzos de valores e tomar decises em relao
ao desenvolvimento da instituio. (LIBNEO, 2004, p. 239)
A avaliao acadmica ou cientfica refere-se produo

de informaes sobre os resultados da aprendizagem escolar
para acompanhar e revisar as polticas educacionais (do sistema
escolar e das escolas), colaborando para a formulao de indi-
cadores de qualidade do ensino (LIBNEO, 2004).
O princpio fundamental da avaliao institucional, segun-
do Melchior (2004), refere-se compreenso de que a ao
avaliativa faz parte do processo educacional e, assim sendo,
dever ser desenvolvida. Uma avaliao desvinculada dos pro-
cessos e da gesto institucional, vinda de fora, servir apenas
para classificar, comparar, sem, no entanto, ressaltar o seu ver-
dadeiro significado frente identidade da instituio em tela.

Pa r te AVALIAO COMO ESTRATGIA
01 DE GESTO EDUCACIONAL
A avaliao institucional um servio destinado a promover

o desenvolvimento pessoal e profissional das pessoas que nele
atuam e melhorar os programas que esto sendo desenvolvidos,
revelando-se, dessa forma, um servio complexo e multidimen-
sional. Deve ser dinmica e oferecer subsdios aos avaliadores
para a configurao de novos projetos e, aos avaliados, para
que observem os avanos e a necessidade de novos investimen-
tos no seu processo de desenvolvimento (VEIGA, 1997).
De acordo com Melchior (2004), a avaliao parte inte-
grante da organizao escolar e do desenvolvimento curricular
e, tem como objetivo bsico qualificar a educao tanto a
instituio quanto as pessoas que nela atuam. A avaliao deve
ser formativa, ou seja, tem que conduzir a processos de parti-
cipao, de autorreflexo, de autoavaliao (organizacionais e
individuais), presentes em contextos em que se configura uma
gesto democrtica da instituio escolar.
A avaliao institucional, conforme Melchior (2004), pode
acontecer a partir de trs tipos de iniciativa e participao:
Iniciativa de agentes externos instituio a ava-
liao conduzida por agentes externos (especialistas
contratados pelo gestor escolar) e, geralmente, visa
ao controle. Nesses casos, com frequncia, so usa-
dos instrumentos inadequados por empresas que so
contratadas para proceder avaliao institucional e
que no possuem conhecimento/experincia na rea
educacional, podendo gerar problemas e rejeio
dos agentes da prpria instituio quanto avaliao
institucional.
Iniciativa de agentes da prpria instituio pode
ser bem relevante, desde que exista a clareza dos ato-
res a respeito dos significados sobre o que ocorre na
escola e o desejo de mudar a prtica. Toda a comuni-
dade escolar (famlias, egressos etc.) pode ser convi-
dada a participar da avaliao.
Agentes da instituio com o auxlio de avaliadores
externos seria a mais aconselhvel, pois se conci-
liariam os interesses dos integrantes do processo em
serem avaliados e a capacidade (competncia) de es-
pecialistas na realizao da ao avaliativa.
Mas o que e como avaliar a instituio? Segundo Melchior
(2004), todas as variveis que afetam o funcionamento de uma
escola precisam ser avaliadas: organizao e planejamento ins-
titucional (formas de gesto e projeto poltico-pedaggico); os
desempenhos dos componentes da equipe; as aprendizagens
dos alunos; os recursos fsicos e materiais etc. E podemos lan-
ar mo de tcnicas e estratgias como a da autoavaliao,
inicialmente, como forma de desenvolver a autonomia das pes-
soas envolvidas, bem como da observao para coletar dados,
tanto formais como informais. Quanto mais estratgias usarmos
para a coleta de informaes e quanto mais dados obtivermos,
melhores so as perspectivas de qualificao da instituio,
desde que no se desconsiderem os princpios ticos e polticos
que emergem nas/das relaes e interaes escolares.
O desejvel seria que o coletivo das instituies, dialogan-
do entre si e com o poder pblico, negociando sentido e des-
vendando tenses, identificasse seus problemas e contradies,

refletisse acerca deles e encontrasse alternativas para solucio-

nar os problemas e contradies detectadas, assumindo o com-
promisso concreto de implementar mudanas em prol do cole-
tivo institucional e da sociedade como um todo.
Extras
Para aprofundar a temtica, recomendamos a leitura do ar-
tigo Da avaliao da aprendizagem avaliao institucional:
aprendizagens necessrias, de Mara Regina Lemes de Sordi e
Menga Ldke, publicado na Revista Avaliao (Campinas), vol.14,
n.2, p. 313-336, 2009, disponvel em: <www.scielo.br/pdf/aval/
v14n2/a05v14n2.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2015.
Com a finalidade de compreender mais amplamente as-
pectos relacionados autoavaliao institucional, sugeri-
mos a anlise do artigo de Virgnio S, intitulado A (auto)
avaliao das escolas: virtudes e efeitos colate-
rais, publicado no peridico Ensaio: Avaliao e Polticas
Pblicas em Educao, Rio de Janeiro, v. 17, n. 62, mar.
2009. Disponvel em <www.scielo.br/scielo.php?script=s-
ci_arttext&pid=S0104-40362009000100005&lng=pt&nrm=iso>.
E, ainda, convidamos o leitor a realizar a leitura da disser-
tao em Educao de Assis Leo da Silva, intitulada Avaliao
do ensino superior: a dinmica de implementao do SINAES
nas universidades federais no tocante ao instrumento de ava-
liao interna CPA, da Universidade Federal de Pernambuco
CE, de 2009. Disponvel em: <http://repositorio.ufpe.br/xmlui/
bitstream/handle/123456789/4885/arquivo924_1.pdf?sequen-
ce=1&isAllowed=y>. Acesso em: 23 mar. 2015
Atividade
Pesquise, na instituio em que voc atua profissionalmen-
te ou tem acesso, se foi ou est sendo organizado e executado
um plano de avaliao institucional, intencionalmente constru-
do pelos membros da escola e da comunidade escolar.
Referncias
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica.
5. ed. Revista e ampliada. Goinia: Editora Alternativa, 2004.
MELCHIOR, Maria Celina. Avaliao institucional da escola bsica. Porto

Alegre, RS: Premier, 2004.
VEIGA, Ilma Passos. Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo

possvel. Campinas: Papirus, 1997.
Provalvemente, voc observar que a instituio no tem

um plano de avaliao institucional, da organizao como um
todo. Certamente encontrar a utilizao de procedimentos de
avaliao bem pontuais: avaliao dos alunos, avaliao dos
professores pelos alunos, avaliao de coordenadores e diri-
gentes pelos professores etc., mas dificilmente indentificar o
planejamento e a execuo de um plano de avaliao que tome
como objeto de anlise a instituio como um todo, de modo a
articular mltiplas informaes em relao s diversas vari-
veis, contextos e atores institucionais.

AVALIAO E O PROJETO PEDAGGICO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB,
Lei 9.394/96, prope no seu Art. 12, inciso I, que os estabele-
cimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, tero a incubncia de elaborar e executar
sua proposta pedaggica.
Essa prescrio legal baseia-se na ideia de que a escola
deve assumir, como um de seus principais trabalhos, a tarefa de
refletir a respeito de suas finalidades, de sua intencionalidade
educativa. Alm de explicitar sua funo social e ter clareza
nas definies de caminhos, estratgias e aes que devem ser
assumidas e colocadas em prtica por todos os participantes do
processo educativo (VEIGA, 1998).
A proposta pedaggica ou projeto pedaggico refere-se
organizao do trabalho pedaggico da escola, sendo diferente
do plano de trabalho/aula/ensino, que se relaciona organiza-
o do trabalho em sala de aula e a outras atividades pedaggi-
cas e administrativas (VEIGA, 1998).
O processo de construo do projeto poltico-pedaggico
(PPP) dever reunir crenas, convices, conhecimentos da
comunidade escolar, do contexto social e cientfico, consti-
tuindo-se em um compromisso poltico e pedaggico coletivo.
(VEIGA, 1998, p. 9). Esse processo envolve dois momentos in-
terrelacionados e atravessados pela avaliao: o da concepo
e o da execuo.
A concepo envolve dois atos:
o ato situacional, que pressupe o desvelamento da
realidade social, poltica, econmica e educacional; e
o ato conceitual, que se refere viso de sociedade,
homem, educao, escola, currculo etc.
De acordo com Veiga (1998), em relao a sua concepo,
um bom projeto pedaggico deve ter, entre outras caratersti-
cas, a garantia da participao de todos, de modo a se consti-
tuir um projeto comum e coletivo. Alm da configurao clara
de opes voltadas superao de problemas, durante o traba-
lho educativo direcionado para uma dada realidade.
A execuo representada pelo ato operacional, no qual se
apresenta a orientao sobre como realizar as aes. Em relao
execuo, um projeto de qualidade deve ser exequvel e deve
prever as condies necessrias ao desenvolvimento e avalia-
o, e, alm de outras caractersticas, construdo continua-
mente, pois, como produto, tambm processo, incorporando
ambos numa interao possvel (VEIGA, 1998, p. 11).
Libneo (2004) considera que a avaliao da execuo do
projeto pedaggico a forma de avaliar a escola no seu conjun-
to. Assim, a avaliao concebida como ao fundamental para
que o projeto seja exitoso, pois condio para que decises
importantes sejam tomadas (tanto em relao aos atos situa-
cional e conceitual como a respeito das decises de execuo
do projeto poltico-pedaggico), e para que se acompanhe a
qualidade dessas decises. A avaliao, portanto, parte in-
tegrante do processo de construo do projeto; de respon-
sabilidade coletiva, e uma avaliao interna e sistemtica
essencial para definio, correo e aprimoramento de rumos.
(VEIGA, 1998, p. 27).
Segundo Villas Boas (1998), quando falamos de projeto-po-

ltico pedaggico estamos falando de avaliao, porque essa
categoria do trabalho escolar que o inicia, preserva-o nos
trilhos desejveis, mediante contnuas revises, e disponibiliza
elementos de anlise do resultado/produto final.
Extra
Com o intuito de aprofundar a temtica, recomendamos

a leitura e anlise do artigo de Luciana Cordeiro Limeira, in-
titulado Avaliao institucional e projeto poltico pedaggi-
co uma trama em permanente construo. Disponvel em:
<www.anpae.org.br/seminario/ANPAE2012/1comunicacao/
Eixo01_19/Luciana%20Cordeiro%20Limeira_int_GT1%20.pdf>.
Atividades
Na sua opinio, qual a contribuio da avaliao para a
construo do PPP?
Referncias
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional. Dirio Oficial da Unio de 23.12.1996. Disponvel:
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 23 mar.2015.
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 5.

ed. revista e ampliada. Goinia: Editora Alternativa, 2004.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Persperctivas para reflexo em torno do

projeto poltico-pedaggico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE,
Lcia Maria Gonalves de. Escola: espao do projeto poltico-pedaggico.
Campinas, SP: Papirus, 1998.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. O projeto poltico-pedaggico e a
avaliao. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, Lcia Maria Gonalves
de. Escola: espao do projeto poltico-pedaggico. Campinas, SP: Papirus,
1998.
Devemos ter em mente que avaliar muito mais do que

usar este ou aquele instrumento, tcnica ou estratgia de ava-
liao. Ela parte integrante dos processos de ensino e apren-
dizagem, do trabalho pedaggico, evidencia-se na atitude/pos-
tura investigativa, crtica e reflexiva de todos os elementos da
instituio escolar. Portanto, como j foi afirmado, a avaliao
no s fornece instrumentos e condies para a concepo e
execuo do projeto pedaggico, como tambm parte inte-
grante e condio para existncia do projeto e do seu xito.

AVALIAO DOCENTE
Conforme Jesus (2007), a avaliao do desempenho do
professor sempre existiu, ao menos implcita e informalmente,
seja pelo prprio docente, ou pelo feedback dos estudantes,
colegas ou responsveis pela educao. Entretanto, segundo o
autor, os professores, apesar de serem os profissionais que mais
avaliam, na prtica diria, mostram-se bastante resistentes s
propostas que objetivam avaliar o seu desempenho.
De acordo com Libneo (2004), cada vez mais crescente
na pesquisa pedaggica a questo da avaliao dos professo-
res. E essa preocupao justifica-se na medida em que se com-
preende que o professor , sem dvida nenhuma, o fator mais
significativo nas definies da qualidade escolar.
No entanto, segundo o autor, necessrio enfrentar esse
tipo de avaliao de forma cautelosa, pois o trabalho do pro-
fessor no pode ser submetido s anlises meramente quanti-
tativas, porque sua atuao no implica em uma sequncia de
comportamentos automatizados e uma parte significativa das
aes docentes no est sob controle da conscincia, uma vez
que fruto de modos de agir e de hbitos j consolidados, sem
contar que h sempre alguma imprevisibilidade e improvisao.
Mas essas dificuldades/obstculos no podem levar invia-
bilizao da avaliao das caractersticas, da qualidade e da efi-
ccia do trabalho do professor, porque, como j salientado,
ele que contribui significativamente para o xito dos estudantes
e para a concretizao dos objetivos da escola. Assim, Libneo
(2004) afirma que os gestores das escolas necessitam enfrentar
o desafio da formulao de procedimentos que viabilizem uma
avaliao qualitativa das atividades docentes. O autor sugere a
observao sistemtica de aulas e a implementao de dilogos
e de reflexo conjunta com os professores, como condies pro-
pcias ao desenvolvimento profissional, e sugere alguns pontos
que podem ser observados da prtica docente em sala de aula:
qualidade das relaes sociais, afetivas e comunica-
cionais com os alunos;
preparo profissional quanto ao conhecimento dos com-
ponentes curriculares e dos mtodos e procedimentos
de ensino e de avaliao da aprendizagem; e
gesto da classe em vrios aspectos, como organiza-
o e desenvolvimento das aulas.
Libneo (2004) tambm aponta itens ligados organizao
e funcionamento da escola como um todo, que devem estar na
pauta da avaliao do professor:
disponibilidade, organizao, utilizao de recursos
materiais e didticos, incluindo instalaes e
equipamentos;
critrios de organizao de turmas, horrio de aulas e
distribuio dos componentes curriculares;
aes de formao continuada de professores, funcio-
nrios, pedagogos;
encontros e reunies de professores;
estratgias de relacionamento e de comunicao com
os pais;
atividades administrativas e de apoio pedaggico di-
dtico do professor.
Melchior (2004) sinaliza que, quando se avaliam pessoas,

so necessrias muitas observaes, em diferentes momentos,
com registros sistemticos do que foi observado, para que se
proceda uma anlise mais aprofundada e criteriosa dos diver-
sos aspectos em questo: motivao, capacidades para exercer
trabalho com outras pessoas, formao inicial e continuada,
condies de trabalho etc.
Abdalla (2005) recomenda a pesquisa-ao como instru-
mento de anlise e avaliao da prtica docente, no s como
mtodo de investigao, mas como princpio cognitivo (de com-
preenso da realidade) e formativo na docncia.
Para Jesus (2007), necessrio que se investigue e se es-
clarea quais so os pressupostos e as crenas que os docen-
tes apresentam em relao avaliao do seu desempenho,
no sentido de superar as desconfianas que possuem sobre a
avaliao servir de instrumento de controle e punio, e de
implementar uma avaliao para o desenvolvimento pessoal e
profissional dos professores. A partir desta ltima concepo de
avaliao, o professor pode refletir sobre sua prtica de forma
construtiva, desenvolvendo o autoconhecimento e perspecti-
vando formas de melhoria, as quais podem passar pela forma-
o profissional. (JESUS, 2007, p. 212).
Extra
Sugerimos, como meio de aprofundar a compreenso da te-

mtica em pauta, a anlise do artigo de A pesquisa-ao como
instrumento de anlise e avaliao da prtica docente, de
Maria de Ftima Barbosa Abdalla, publicado na Revista Ensaio:
avaliao e polticas pblicas em educao, v. 13, n. 48, Set.
2005, disponvel em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_art-
text&pid=S0104-40362005000300008&lng=en&nrm=iso>. Acesso
em: 23 mar. 2015.
Atividade
Descreva situaes em que acredita ter sido submetido(a)
avaliao de sua prtica profissional e faa anlises a respeito
dessas situaes.
Referncias
ABDALLA, Maria de Ftima Barbosa. A pesquisa-ao como instrumento de
anlise e avaliao da prtica docente. Ensaio: avaliao e polticas pblicas
em educao, Rio de Janeiro, v. 13, n. 48, Set. 2005. Disponvel em: <www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362005000300008&lng=
en&nrm=iso>. Acesso em: 23 mar. 2015.
JESUS, Saul Neves. A avaliao dos professores como processo de

desenvolvimento pessoal e profissional. In: MELO, M. M. (Org.). Avaliao na
educao. Pinhais, PR: Melo, 2007, p. 209-216.
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica.

5. ed. revista e ampliada. Goinia: Editora Alternativa, 2004.
MELCHIOR, Maria Celina. Avaliao institucional da escola bsica. Porto

Alegre, RS: Premier, 2004.
Mesmo no caso de voc estar atuando em uma instituio

que no tenha um programa formal de avaliao de seus profis-
sionais (docentes, principalmente), voc deve ter passado por
situaes em que seu desempenho profissional estava sendo
avaliado, como: estar sendo observado por membros da equipe

de gestores da instituio; ser avaliado por meio de formul-

rios eletrnicos que visam medir o ndice de satisfao em re-
lao ao trabalho de seus colaboradores. Muito provalvemente
voc deve ter refletido que, nessas ocasies, se sentiu tenso ou
desconfortvel, e que tenha questionado as finalidades daque-
le tipo de avaliao. Isto acontece porque no houve um pla-
nejamento adequado e um trabalho com todos os participantes
no sentido de conhecer as finalidades desse tipo de avaliao.
IESDE BRASIL S/A
Aula 06
A INTERDEPENDNCIA
ENTRE A AVALIAO, O
CURRCULO E A ESCOLA
Objetivos:
Caracterizar e fundamentar a relao

de interdependncia entre a avaliao, o
currculo e a escola, analisando as in-
meras variveis que se colocam nessas
interfaces.

A INTERDEPENDNCIA ENTRE A Par te
AVALIAO, O CURRCULO E A ESCOLA 01
A AVALIAO DO CURRCULO ESCOLAR
A Constituio Federal de 1988, no Artigo 210, determina
que dever do Estado para com a educao fixar: contedos
mnimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a
formao bsica comum e respeito aos valores culturais e arts-
ticos, nacionais e regionais. (BRASIL, 1988).
Para o cumprimento do que foi fixado, o Ministrio da
Educao (MEC) vem elaborando e distribuindo, desde 1997, di-
versos documentos que constituem referncias e diretrizes cur-
riculares nacionais: os Parmetros Curriculares Nacionais/PCN,
os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil/
RCNEI, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil e, bem recentemente, as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educao Bsica.
Tais diretrizes orientam e asseguram aos sistemas de ensino a
definio de contedos conforme uma base nacional comum e ain-
da de acordo com uma parte diversificada, conferindo liberdade
aos sistemas e s escolas, de modo que seja contemplada a diver-
sidade de projetos curriculares, tal como estabelece o Artigo 26
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9.394/96:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversifica-
da, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996)
De acordo com Santos (2006), para compreendermos que o

currculo tem se constitudo em um dos componentes principais
das recentes reformas educacionais conduzidas pelo Ministrio

Pa r te A INTERDEPENDNCIA ENTRE A
01 AVALIAO, O CURRCULO E A ESCOLA
da Educao (MEC), necessrio que tracemos o percurso que

a teoria curricular vem assumindo.
Na dcada de 1920, constatamos que as ideias de Frederick
W. Taylor (1856-1915) influenciaram no somente a indstria,
mas tambm a concepo de currculo no interior das esco-
las. Bobbit, em 1918, publicou o livro The curriculum, no qual
traduzia para a escola as ideias tayloristas, defendendo que o
currculo e a organizao escolar deveriam submeter-se efi-
cincia almejada na organizao industrial, subordinando-se s
mesmas regras dessa ltima, inclusive adotando medidas dos
resultados e o uso de testes padronizados de inteligncia, in-
troduzindo uma perspectiva tecnicista concepo curricular
(SANTOS, 2006).
Na metade da dcada de 1960, evidencia-se um movimen-
to crtico chamado de reconceptualizao do currculo. Esse
movimento entende que o importante no elaborar tcnicas
de como fazer o currculo, mas desenvolver conceitos que pos-
sibilitem compreender o que o currculo faz. E na dcada de
1970, emergem novos questionamentos que incentivam discus-
ses tericas acerca da escola e do currculo, propiciando o
pluralismo terico e metodolgico presente na atualidade.
(SANTOS, 2006, p. 35).
A esta altura relevante definir o que pode ser compreen-
dido como currculo, uma vez que, como salientado acima,
pode assumir mltiplos significados, luz de diversas, e muitas
vezes divergentes, concepes. A palavra currculo origina-se
do latim curriculum, que significa carreira, um percurso a ser
realizado. (SHUDO, 2007).
De acordo com o Ministrio da Educao (MEC), mediante
uma srie de cadernos a respeito de indagaes sobre currcu-
lo, este uma construo e seleo de
[...] conhecimentos e prticas produzidas em
contextos concretos e em dinmicas sociais, po-
lticas e culturais, intelectuais e pedaggicas.
Conhecimentos e prticas expostos s novas din-
micas e reinterpretados em cada contexto histri-
co. (FERNANDES; FREITAS, 2007, p. 9).
Os currculos tambm implicam em uma organizao tem-

poral e espacial do conhecimento, que se reflete na organiza-
o dos tempos e espaos escolares e do trabalho dos professo-
res e alunos. Assim, segundo o MEC (apud FERNANDES; FREITAS,
2007), conceber o currculo como a adoo de uma forma es-
pecfica de organizao temporal e espacial, que determina
os rumos da organizao da escola, dos processos de ensino e
aprendizagem, e do trabalho dos professores e alunos, implica
em um repensar, em avaliar essa organizao, principalmente,
nas propostas de reorientao curricular.
Dessa forma, compreende-se que a reflexo sobre a avalia-
o da concepo de currculo deve se constituir um tema cen-
tral nos projetos poltico-pedaggicos das escolas e nas propostas
dos sistemas de ensino. Torna-se fundamental, com essa reflexo
e avaliao, que todos os envolvidos nesses projetos e propostas
se questionem e procurem novas possibilidades sobre currculo:
o que ? Para que serve? A quem se destina? Como se constri?
Como se implementa? (FERNANDES; FREITAS, 2007, p. 6).

Sintetizando, a avaliao do currculo compreende tanto

aquela que implementada no interior da escola, no processo
de construo da proposta pedaggica e dos planos de trabalho
de professores e gestores, na avaliao da aprendizagem dos
alunos, como aquela que se relaciona aos sistemas nacionais
de avaliao (SAEB, SINAES etc.), pois avaliam indiretamente o
currculo que efetivado nas instituies escolares.
Extra
Sugerimos, no sentido de aprofundar a temtica, a leitura

do Cardeno Indagaes sobre currculo: currculo e avaliao,
produzido por Cludia de Oliveira Fernandes e Luiz Carlos de
Freitas, colaboradores do Ministrio da Educao. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/in-
dag5.pdf>. Acesso em: 30 mar. 2015.
Atividade
Como podemos compreender a avaliao curricular, a ava-
liao do currculo?
Referncias
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Braslia,
1988. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
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curriculares nacionais para a educao infantil. Braslia: MEC/SEB, 2010.
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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de

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Educao Profissional e Tecnolgica. Conselho Nacional da Educao. Cmara
Nacional de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
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<http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 23 mar. 2015.
FERNANDES, Cludia de Oliveira; FREITAS, Luiz Carlos de. Indagaes sobre

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SANTOS, Samai Serique. Avaliao sobre concepes curriculares e prtica

pedaggica. In: COLARES, Maria Llia Imbiriba Sousa (org.). Colquios
Temticos em Educao A Avaliao em seus Mltiplos Aspectos. So Paulo:
Alnea. 2006, p. 31-42.
SHUDO, Regina. Avaliao curricular para a educao infantil e sries iniciais

em funo do ensino fundamental de nove anos. In: MELO, M. M. (Org.).
Avaliao na educao. Pinhais, PR: Melo, 2007, p.187-192.
Se adotarmos uma perspectiva tecnicista, podemos com-

preender a avaliao do currculo como uma forma de mensu-
rar o quanto os objetivos educacionais foram alcanados ao fim
do programa curricular. Mas, se compreendermos a avaliao
do currculo em uma perspectiva mais processual, democrtica
e emancipatria, ela compreende a reflexo, no interior da
escola, dos processos de construo da proposta pedaggica e
dos planos de trabalho de professores e gestores.

PLANEJAMENTO, ACOMPANHAMENTO E
AVALIAO
Segundo Villas Boas (2006), apenas recentemente tem sido
reconhecida a necessidade de construirmos um referencial te-
rico que contribua para a compreenso de que o currculo e
a avaliao da/para a aprendizagem se articulam ao trabalho
pedaggico, dimenso da prxis.
A abordagem tcnico-linear do currculo acabou por conso-
lidar um modelo curricular fundamentado no planejamento, en-
volvendo: os objetivos, os contedos a serem abordados, a meto-
dologia e a avaliao (MOREIRA; CANDAU, 2007), principalmente
a partir das influncias das ideias de Tyler (1983), que pode ser
percebida nas propostas curriculares elaboradas no Brasil, mes-
mo a partir dos anos 80 do sculo passado, quando emergem
perspectivas crticas na teoria curricular (SANTOS, 2006).
Numa abordagem processual do currculo, que o toma
como prxis, ele deve ser focalizado como a configurao,
implantao, concretizao e expresso de determinadas pr-
ticas pedaggicas e em sua prpria avaliao, como resulta-
do das diversas intervenes que nele se operam. (GIMENO
SACRISTN, 2000, p. 101). Portanto, o currculo no pode ser
entendido como apartado deslocado e/ou desconectado das
condies reais de sua construo. Deve ser assumido em sua
dimenso prtica, em permanente e contnua construo, sen-
do compreendido como
[...] um processo historicamente situado, resultante de uma s-
rie de influncias convergentes e sucessivas, coerentes ou contra-
ditrias, geradoras de uma ao pedaggica que integra a teoria e
a prtica, com certo grau de flexibilidade, enquanto campo legi-
timado de interveno dos professores. Dessa forma, esta prtica
no neutra. E por estar historicamente situada, a configurao
prtica do currculo depende do contexto, dos sujeitos, dos inte-
resses e das intenes que esto em jogo e dos diferentes mbitos
aos quais est submetido. (FELCIO; POSSANI, 2013, p. 131)
Assim, o currculo realiza-se em um contexto especfico

de decises, dos professores, que possuem um papel marcante
de construo do projeto de formao, e dos alunos, em fun-
o de suas experincias legitimarem e alterarem esse projeto
(FELCO; POSSANI, 2013).
O currculo como prxis um espao importante para que
se efetive a anlise/avaliao das contradies/tenses entre
as intenes e a prtica educativa, entre os anseios/discursos e
a realidade, que se configuram no currculo em ao.
O currculo na ao a ltima expresso de seu valor, pois, en-
fim, na prtica que todo projeto, toda ideia, toda inteno, se
faz realidade de uma forma ou outra; se manifesta, adquire sig-
nificado e valor, independentemente de declaraes e propsitos
de partida. s vezes, tambm, margem das intenes a prtica
reflete pressupostos e valores muito diversos. (SACRISTN, 2000,
p. 201)
Assim, Sacristn (2000) denomina a prtica pedaggica de-

senvolvida pelo professor no interior da sala de aula de cur-
rculo em ao, e esta prtica no est circunscrita no fazer
tcnico, relaciona-se trajetria profissional do professor, aos
seus valores e intenes, crenas e ideologias, em permanen-
te construo. O professor pode construir prticas pedaggi-
cas que anunciem um projeto de reproduo, reforando a

subservincia (tanto dele como dos alunos), ou de emancipa-

o, contribuindo para o efetivo processo de construo de sua
autonomia e a dos alunos.
Gimeno Sacristn (2000) relaciona alguns princpios que
podem nos auxiliar a observar o currculo em ao e avaliar se
nele encontramos sinais de um projeto de emancipao, sen-
do que destacaremos apenas um desses princpios (aquele que
julgamos relevante para a nossa temtica): o currculo deve
se pautar na ao-reflexo-ao, na prxis, considerando que
deva existir um movimento/um processo circular entre o plane-
jamento, a ao e a avaliao, e esta ltima no deve ser en-
carada como terminal/final, pois sua ao implica em reflexo
para uma nova atuao.
Extra
Com a finalidade de conhecer mais sobre a temtica em

questo, sugerimos a leitura e a anlise do artigo Anlise cr-
tica de currculo: um olhar sobre a prtica pedaggica, de
Helena Maria dos Santos Felcio e Lourdes de Ftima Paschoaleto
Possani, publicado no peridico Currculo sem Fronteiras, v. 13,
n. 1, de Jan./Abr. 2013. Disponvel em: <www.curriculosemfron-
teiras.org/vol13iss1articles/felicio-possani.pdf>. Acesso em: 30
mar. 2015.
Atividade
Pense sobre todas as atividades que se desenvolvem em
uma sala de aula e relacione aquelas que voc acredita que
tenham relao direta com o currculo.
Referncias
FELCIO, Helena Maria dos Santos; POSSANI, Lourdes de Ftima Paschoaleto.
Anlise crtica de currculo: um olhar sobre a prtica pedaggica. Currculo
sem Fronteiras, v. 13, n. 1, p. 129-142, Jan./Abr. 2013. Disponvel em: <www.
curriculosemfronteiras.org/vol13iss1articles/felicio-possani.pdf>. Acesso em
23 mar. 2015.
GIMENO SACRISTN, Jos. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
MOREIRA, Antnio Flvio; CANDAU,Vera Maria. Indagaes sobre currculo:

currculo, conhecimento e cultura. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria
SACRISTN, Jos Gimeno. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto

Alegre: Artmed, 2000.
SANTOS, Samai Serique. Avaliao sobre concepes curriculares e prtica

pedaggica. In: COLARES, Maria Llia Imbiriba Sousa (org.). Colquios
Temticos em Educao A Avaliao em seus Mltiplos Aspectos. So Paulo:
Alnea. 2006, p. 31-42.
TYLER, Ralph Winfred. Princpios bsicos de currculo e ensino. Porto

Alegre, RS: Globo, 1983.

Embora, praticamente todas as atividades que se desen-

volvem em sala de aula se relacionem com o currculo, existem
aquelas que esto mais diretamente associadas ao desenvol-
vimento do currculo: os contedos que esto sendo aprendi-
dos, de acordo com uma determinada lgica, organizao e
sequncia; os tempos (quantos minutos de aula, por exemplo)
e os espaos escolares (locais e ambientes em que se do as
aprendizagens).
AVALIAO E A CONSTRUO DO
CONHECIMENTO
preciso encarar o currculo, conforme Moreira e Candau
(2007, p. 18), como as experincias escolares que se desdo-
bram em torno do conhecimento, em meio a relaes sociais, e
que contribuem para a construo das identidades de nossos/
as estudantes. Mas os autores alertam: o termo currculo
tambm tem sido empregado para se referir ao conceito de cur-
rculo oculto, que se relaciona aos efeitos alcanados na/pela
escola, que nem sempre esto explicitados nos planos e nas
propostas, sendo, muitas vezes, inconscientes e no percebi-
dos pela comunidade escolar. O currculo oculto caracteriza-se
por atitudes, posturas e valores transmitidos, implicitamente,
nas/pelas relaes sociais e rotinas escolares. Se expressa nos
rituais e prticas, nas relaes hierrquicas, nas regras e pro-
cedimentos, nas formas de organizao dos espaos e tempos
escolares, de distribuio dos alunos em grupos e turmas, e
mensagens subliminares nas falas dos/as professores/as e nos
livros didticos.
Esses elementos fazem referncia ao campo da avaliao
informal, que aquela praticada constante e espontaneamente
no cotidiano escolar, a partir da emisso de opinies, juzos de
valor e de qualidade. Nem sempre so explicitados e conheci-
dos, inclusive pelas pessoas que os emitem, e que acabam, fre-
quentemente, determinando os rumos das prticas curriculares
e pedaggicas (VILLAS BOAS, 2006).
Recentemente, segundo Moreira (2002), temos assistido
passagem da preocupao dos estudiosos a respeito das relaes
entre currculo e conhecimento escolar para as relaes entre
currculo e cultura. Assim, importante que primeiro defina-
mos as relaes entre conhecimento escolar e currculo, para
depois descortinarmos as relaes entre cultura e currculo.
O conhecimento escolar um dos elementos principais do
currculo
[...] e sua aprendizagem constitui condio indis-
pensvel para que os conhecimentos socialmente
produzidos possam ser apreendidos, criticados e
reconstrudos por todos/as os/as estudantes do
pas. (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 21).
Assim o conhecimento escolar pode ser concebido como:

Uma construo especfica do campo educativo.
Constitudo de caractersticas prprias que o diferen-
ciam de outras formas de conhecimento. (MOREIRA;
CANDAU, 2007)
Os conhecimentos escolares so provenientes de saberes e
conhecimentos socialmente produzidos nos chamados mbitos
de referncia dos currculos (instituies produtoras do conhe-
cimento cientfico; mundo do trabalho; desenvolvimentos tecno-
lgicos; atividades desportivas e corporais; produo artstica;
campo da sade; formas diversas de exerccio da cidadania; mo-
vimentos sociais), e sofrem um processo de descontextualizao
e, na sequncia, de recontextualizao (na escola), quando:
So selecionados e organizados conforme os rit-
mos e as sequncias propostas pela psicologia do

desenvolvimento.
Tendem a se submeter aos ritmos e s rotinas que per-
mitem sua avaliao (MOREIRA; CANDAU, 2007).
Portanto, o entendimento sobre o processo de construo
do conhecimento escolar, como sinteticamente o situamos an-
teriormente, deve auxiliar o professor na compreenso da pr-
pria prtica pedaggica, possibilitando que encontre novas al-
ternativas para selecionar e organizar os conhecimentos e para
atribuir uma orientao cultural ao currculo. Mas como seria
isso?
Na orientao cultural ao currculo, privilegiamos as inter-
ferncias e referncias do grupo no qual a instituio escolar
se insere e se constitui, bem como a prpria cultura da insti-
tuio, alm da cultura do aluno, que tem seu modo prprio de
interpretar e de intervir na cultura, seja como consumidor ou
produtor desta (FELCO; POSSANI, 2013). Contempla-se a com-
preenso de que estamos imersos em um variado e conflituoso
cenrio cultural, que afeta o que ocorre nas salas de aula, in-
terferindo significativamente no trabalho pedaggico que nelas
se realiza (MOREIRA; CANDAU, 2007).
Como forma de abordagem nas decises curriculares, a
questo da multiculturalidade e da diversidade, que direta ou
indiretamente fazem referncia avaliao, Moreira e Candau
(2007) sugerem princpios no sentido de
[...] intensificar a sensibilidade do(a) docente e do gestor para a
pluralidade de valores e universos culturais, [...] para a conveni-
ncia de resgatar manifestaes culturais de determinados grupos
cujas identidades se encontram ameaadas. (MOREIRA; CANDAU,
2007)

Assim, podemos concluir, a partir dos autores citados aci-
ma, que a construo do conhecimento escolar caracterstica
da escola democrtica, que reconhece a multiculturalidade e a
diversidade como elementos constitutivos do processo ensino-
-aprendizagem, dos quais a avaliao faz parte.
Extra
De modo a proceder ao aprofundamento do tema aqui pro-

posto, convidamos voc a ler o texto Indagaes sobre cur-
rculo: currculo, conhecimento e cultura, de Antnio Flvio
Moreira e Vera Maria Candau, publicado pelo Ministrio da
Educao/Secretaria de Educao Bsica, em 2007. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/in-
dag3.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2015.
Atividade
Qual o papel da avaliao nas decises curriculares,
principalmente no que se refere multiculturalidade e
diversidade?
Referncias
FELCIO, Helena Maria dos Santos; POSSANI, Lourdes de Ftima Paschoaleto
Anlise crtica de currculo: um olhar sobre a prtica pedaggica. Currculo
sem Fronteiras, v. 13, n. 1, p. 129-142, Jan./Abr. 2013. Disponvel em: <www.
curriculosemfronteiras.org/vol13iss1articles/felicio-possani.pdf>. Acesso em
23 mar. 2015.
MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa. O campo do currculo no Brasil: construo

no contexto da ANPEd. Cadernos de Pesquisa, n. 117, p. 81-101, 2002.
Disponvel em: <www.scielo.br/pdf/cp/n117/15553.pdf>. Acesso em: 23 mar.
2015.

MOREIRA, Antnio Flvio; CANDAU, Vera Maria. Indagaes sobre currculo:


A avaliao tem um importante papel no sentido de con-

tribuir para a formao de professores e de gestores sensveis
compreenso da pluralidade de valores, de significantes
culturais, que interferem significativamente no processos de
construo e de aprendizagem dos conhecimentos escolares,
especialmente se concebermos a expressa necessidade de esses
atores escolares procederem a uma autorreflexo, autoavalia-
o constante de suas prticas e decises curriculares. Alm
disso, consideramos que a avalio, em relao ao currculo,
tem a funo de explicitar/desvelar as contradies/tenses e
confrontos/conflitos que se concretizam no cotidiano escolar.

IESDE BRASIL S/A
Aula 07
AVALIAO DA
APRENDIZAGEM:
FUNDAMENTOS TERICOS
E METODOLGICOS
Objetivo:
Configurar os pressupostos tericos e

metodolgicos que fornecem as bases para
a avaliao da aprendizagem.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM: Par te
FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS 01
MODELOS E FUNES DA AVALIAO DA
APRENDIZAGEM
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) consideram
que a avaliao das aprendizagens apenas pode acontecer se
relacionarmos/adequarmos tais aprendizagens s oportunida-
des didticas que proporcionamos aos educandos, principal-
mente em face aos conhecimentos prvios destes e aos desafios
que esto aptos a enfrentar. Em resumo, os PCN compreendem
a avaliao como:
[...] elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; con-
junto de aes cujo objetivo o ajuste e a orientao da inter-
veno pedaggica para que o aluno aprenda da melhor forma;
conjunto de aes que busca obter informaes sobre o que foi
aprendido e como; elemento de reflexo contnua para o professor
sobre sua prtica educativa [...]. Avaliar a aprendizagem, portan-
to, implica avaliar o ensino oferecido se, por exemplo, no h
aprendizagem esperada significa que o ensino no cumpriu com
sua finalidade: a de fazer aprender. (BRASIL, 2000, p. 83-84)
Como pde ser observado nesses conceitos, implicitamen-
te, a avaliao pode ser concebida segundo diferentes finalida-
des. A seguir destacaremos alguns modelos de avaliao, com
base em suas funes/objetivos: a avaliao diagnstica; a
avaliao formativa e a avaliao somativa.
Na concepo de Luckesi (2006), a avaliao da aprendiza-
gem deve caracterizar-se segundo a funo denominada diag-
nstica, sendo um meio de compreenso do estgio de apren-
dizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar
decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no
seu processo de aprendizagem.

Pa r te AVALIAO DA APRENDIZAGEM:
01 FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS
A avaliao diagnstica vem sendo definida correntemente

como avaliao inicial, que se procede no incio de um proces-
so de formao, com finalidade de levantar informaes pre-
liminares sobre as condies iniciais da aprendizagem, sobre
os conhecimentos prvios dos educandos em relao ao que se
deseja trabalhar. Entretanto, Hadji (2001, p. 19) esclarece que
toda avaliao pode ser diagnstica, na medida em que iden-
tifica certas caractersticas do aprendiz e faz um balano, mais
ou menos aprofundado, de seus pontos fortes e fracos.
A avaliao formativa tem como premissa bsica a ideia de
que a avaliao deve subsidiar um processo ininterrupto de rea-
juste entre a didtica do professor e as necessidades de apren-
dizagem do aluno. Tem sido usada como correlativa ideia de
avaliao contnua e processual, que acontece durante a ao
de formao, contribuindo, desta forma, para a boa regulao
da atividade de ensino (ou de formao, no sentido amplo).
Trata-se de levantar informaes teis regulao do processo
ensino-aprendizagem (HADJI, 2001, p. 19).
A avaliao formativa tem a funo de informar os dois
principais atores do processo, o professor e o educando, sobre
o processo em construo. Portanto, este ltimo integran-
te fundamental da avaliao e dela deve participar. Conforme
Hadji (2001), outra importante funo da avaliao formativa
a corretiva, que na opinio do autor a mais importante: se
existe um modo de saber se o professor pratica avaliao for-
mativa, esse , com certeza, o meio mais eficaz, observando
se houve aumento da variabilidade didtica, ou seja, se aps
prticas avaliativas o professor modificou sua ao, revisou
suas estratgias de ensino.
Villas Boas (2008), com base em outros autores, afirma
que o feedback o elemento-chave na avaliao formativa. O
feedback refere-se informao, direcionada ao prprio estu-
dante, a respeito de como ele foi no desenvolvimento do seu
trabalho. O feedback s pode ser considerado como tal se puder
trazer informaes adequadas que possibilitem ao aluno alte-
rar o estado da sua aprendizagem de forma a se aproximar das
aprendizagens necessrias e desejadas. Dessa forma, o educan-
do tem que ser capaz de julgar a qualidade do seu trabalho du-
rante o prprio processo de produo, bem como de regular sua
ao: saber o que se espera dele (objetivos de aprendizagem),
ser capaz de comparar seu aprendizado atual com o que es-
perado dele, e ser capaz de envolver-se em aes que fechem o
distanciamento entre os nveis (atual e o esperado-referncia).
A avaliao somativa, terminal ou cumulativa tem por ob-
jetivo obter uma viso geral sobre o desempenho do estudante
ao fim de um perodo de formao. Est focalizada, portan-
to, no resultado final, no produto, do processo pedaggico.
Frequentemente, tem funo certificativa (aprovado/reprova-
do), mesmo que no haja a emisso de diploma/certificado de
concluso (HADJI, 2001).
Segundo Moreira e Candau (2007), nenhuma avaliao (diag-
nstica, formativa e somativa) pior ou melhor do que outra,
apenas possui objetivos/funes diferentes, e pode ser com-
plementar, na medida em que a avaliao contnua do processo
pode subsidiar a avaliao final, no fim de um perodo de traba-
lho, seja no fim de um bimestre, ano, seja no encerramento de
um projeto ou sequncia didtica (BRASIL, 2000).

Extra
Recomendamos como forma de aprofundar a temtica

em pauta a leitura e anlise do texto de Osmarina Oliveira da
Silva Pires e Luiz Gonzaga Pires, intitulado Funes da ava-
liao: pressupostos e recomendaes para uma avaliao
formativa, disponvel em: <www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/
arquivos/files/eventos/evento2002/GT.10/GT10_8_2002.
pdf>. Acesso em: 6 abr. 2015.
Atividade
Reflita sobre as prticas de avaliao que voc tem viven-
ciado ao longo de sua vida escolar e responda sobre que funes
estas prticas tm desempenhado.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
HADJI, Charles. A avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

MOREIRA, Antnio Flvio; CANDAU,Vera Maria. Indagaes sobre currculo:

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Virando a escola do avesso por meio
da avaliao. Campinas: Papirus, 2008.

possvel que voc identifique que a maior parte das pr-

ticas de avaliao experienciadas desempenha o propsito de
acumular informaes para fechar/consolidar uma nota/um
conceito ao fim de um programa, curso ou perodo escolar,
cumprindo a funo de apenas classificar seu desempenho e
emitir uma qualificao em termos de aprovao/reprovao
nesse programa/curso/perodo, cumprindo, portanto, somente
a funo somativa ou certificativa da avaliao.

CRITRIOS E INSTRUMENTOS DE
AVALIAO
A elaborao de instrumentos de avaliao requer grande
preocupao com a definio de critrios e evidncias/indica-
dores de avaliao. De acordo com Depresbiteris (2007), os ter-
mos critrios, parmetros e padres so usados em avaliao
como sinnimos para denominar uma base de referncia sob
a qual se estabelece um juzo/um julgamento. A palavra re-
ferncia, conforme a autora, vem do latim refere, que quer
dizer reportar, portanto, avaliar sempre se reporta a algo
preexistente, que fornece suporte atribuio de algum juzo/
julgamento. Na avaliao da aprendizagem,
[...] os critrios so princpios que serviro de base para o julga-
mento da qualidade de desempenhos [...]. Pensar em critrios
refletir sobre o que avaliar. Os critrios devem ser traduzidos em
evidncias ou indicadores, ou seja, certas manifestaes do alu-
no pelas quais se possa inferir que ele sabe, entendeu e capaz
de fazer. (DEPRESBITERIS, 2007, p. 100)
Assim, a atividade de avaliar aprendizagens requer a exis-

tncia de critrios muito claros, que signifiquem referncias
para a anlise de quais aspectos devem ser avaliados. Os crit-
rios de avaliao explicitam as expectativas de aprendizagem,
considerando os objetivos e os contedos (sua organizao l-
gica e interna) propostos para determinada rea e em dado
perodo, de acordo com as particularidades de cada momen-
to da escolaridade e das possibilidades de aprendizagem em
cada etapa do desenvolvimento. Representam as aprendizagens
imprescindveis ao final do processo e possveis para a maior

parte dos estudantes submetidos s condies de aprendiza-
gem propostas. Do contraste entre os critrios de avaliao e
os indicadores manifestos na produo dos educandos emergir
o juzo/julgamento de valor/qualidade, que a verdadeira
essncia da avaliao (BRASIL, 2000).
O instrumento de avaliao, portanto, um mediador en-
tre os critrios e a informao (indicador, evidncia, descritor),
que se origina da realidade captada que est sendo avaliada.
No entanto, tal realidade pode ser distorcida, caso o instrumen-
to no seja capaz de fornecer informaes/indicadores vlidos
a respeito do que est sendo avaliado (DEPRESBITERIS, 2007).
Nessa mesma perspectiva, Hadji (2001) complementa, es-
clarecendo que a avaliao criteriada aquela que aprecia um
comportamento de modo a situ-lo em relao a um alvo, ou
seja, um critrio, decorrente de um objetivo a ser atingido.
No necessariamente contrastando com a avaliao criteriada,
teramos a avaliao normativa, que busca situar os indivduos
uns em relao aos outros, que pode ser empregada com a fun-
o classificatria, na medida em que busque categorizar o es-
tudante levando em considerao sua posio em relao aos
demais estudantes.
Na avaliao com funo formativa, alm de elaborarmos
critrios de avaliao extremamente claros, relevante que se
estabeleam tais critrios com a colaborao parcial ou total dos
alunos. Villas Boas (2006) salienta a importncia e a validade de
ajudar os alunos a construir critrios de avaliao, embora seja
uma tarefa que demande tempo, e de incentivar a autoavaliao
por parte deles, com base nos critrios eleitos coletivamente.

Para a autora, os critrios devem ficar expostos aos estu-

dantes durante todo o perodo necessrio, e ela fornece algu-
mas dicas sobre como elaborar critrios, como para a forma-
o de escritores capazes em turmas do terceiro ano do ensino
fundamental:
sua escrita deve ter comeo, meio e fim; colo-
que sentimento na sua escrita: alegria, tristeza,
surpresa, dvida etc.; [...] comece cada sentena
com letra maiscula; [...] quando terminar, releia
seu trabalho. (VILLAS BOAS, 2006, p. 61-62).
Depresbiteris (2007) alerta sobre a necessidade de enten-

der que, apesar de os critrios e os indicadores serem muito
importantes, possuem um carter relativo, pois so estabe-
lecidos com base e influenciados pelo sistema de valores dos
avaliadores.
Extra
Sugerimos, com a finalidade de complementar a com-

preenso do tema em questo, a leitura do texto Critrios
de Avaliao: Da Fundamentao Operacionalizao, de
Marlia Cid e Isabel Fialho, disponvel em: <http://dspace.uevo-
ra.pt/rdpc/bitstream/10174/4741/5/criterios_de_avaliacao_
da_fundamentacao_a_operacionalizacao_%28pp._109-124%29.
pdf>. Acesso em: 7 abr. 2015.
Atividade
Como definir de forma clara e responsvel critrios de ava-
liao de aprendizagens?

Referncias
Parmetros curriculares nacionais. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
DEPRESBITERIS, La. Instrumentos de avaliao: reflexes sobre seu

significado. In: MELO, Marcos Muniz (org.) Avaliao na Educao. Pinhais:
Melo, 2007.

extremamente importante que se tenham claros quais

contedos e objetivos esto em questo, pois a configurao
de critrios e indicadores que orientem a observao/avalia-
o das aprendizagens depende diretamente da clareza em re-
lao a esses pontos que se propem previamente e durante
o processo de construo do conhecimento. Frequentemente,
a elaborao de critrios e a identificao de indicadores na
produo dos alunos requerem a reformulao dos objetivos do
trabalho pedaggico.

REGISTRO E FORMAS DE COMUNICAO

DOS RESULTADOS DA AVALIAO DA
APRENDIZAGEM
Um aspecto central da avaliao da aprendizagem refe-
re-se ao seu carter normativo do sistema de ensino, que se
relaciona ao controle social. instituio escolar foi atribuda
a funo social de disseminar o saber mais elaborado e de con-
tribuir efetivamente para a formao dos cidados, portanto
tem que responder sociedade em face dessa responsabilida-
de. Para tanto, ela precisa estabelecer instrumentos de registro
e documentao da avaliao: notas, conceitos, boletins, diplo-
mas, certificados etc.
Sobre os registros e documentao da avaliao, os PCN
(BRASIL, 2000) ressaltam a necessidade de se fazer diferena
entre a comunicao e a qualificao da avaliao.
A comunicao da avaliao refere-se interlocuo neces-
sria entre o avaliador e o avaliado e seus responsveis, ou seja,
o retorno que o professor fornece aos seus alunos e s suas fam-
lias a respeito do que pde observar sobre o processo de apren-
dizagem, incluindo tambm o dilogo entre a sua avaliao e
autoavaliao realizada pelo aluno (BRASIL, 2000, p. 90).
A qualificao o que se extrai da comunicao da avalia-
o, e se expressa em notas ou conceitos, no histrico escolar,
boletins, diplomas e certificados, que cumprem uma funo so-
cial. Os PCN alertam que se a comunicao da avaliao ficar
restrita s qualificaes (notas ou conceitos) pouco contribuir
[...] para o avano significativo das aprendizagens; mas, se as
notas no forem o nico canal que o professor oferece de comu-
nicao sobre a avaliao, podem constituir-se uma referncia
importante, uma vez que j se instituem como representao
social do aproveitamento escolar. (BRASIL, 2000, p. 91)
Os registros e a comunicao da avaliao referem-se di-
retamente aos resultados da avaliao. Luckesi (2006) chama
a ateno para o fato de que, com base em uma perspectiva
classificatria de avaliao, professores e escolas vm, aps
a aplicao de instrumentos avaliativos, apenas registrando os
resultados da avaliao nos dirios de classe ou em outros tipos
de documentos (cadernetas, fichas etc.), e a partir desses
registros que, frequentemente, os resultados so comunicados
aos alunos e seus responsveis, como se tais registros/dados/
qualificaes falassem por si prprios.
Villas Boas (2008) sugere o uso de registros reflexivos,
que podem ser feitos tanto pelo professor como pelos alunos.
Tais registros podem ser empregados com finalidade diferente
daquela de apenas documentar os resultados da avaliao da
aprendizagem. Podem ser usados com o propsito investigati-
vo e para o desenvolvimento pessoal e profissional. Segundo a
autora, quando empregamos os registros na modalidade avalia-
tiva, abordamos os fenmenos descritos dando-lhes um signifi-
cado, um valor ou julgando-os.
Os registros, nessa perspectiva reflexiva e investigativa,
possibilitam que se faa uma radiografia da docncia [...].
De fato, ao apresentarem as evidncias de aprendizagens dos
alunos, os registros expem e desnudam o trabalho docente.
(VILLAS BOAS, 2008, p. 99-100). Portanto, alm de captar e per-
mitir a anlise de diferentes e diversas manifestaes sobre as
aprendizagens em curso, tambm corroboram para que se tome

o prprio trabalho pedaggico como alvo de investigao e de

avaliao, o que certamente repercutir positivamente sobre
os processos de ensino e aprendizagem.
A avaliao formativa pressupe que se forneam retornos,
comunicaes, feedbacks aos alunos, no sentido de que conhe-
am o que se espera deles e que, a partir deste conhecimento,
procurem prosseguir na sua aprendizagem. Assim,
[...] no basta escrever elogios nas produes dos alunos, colo-
car um C quando a atividade est correta ou um E quando
est errada, [...]. No se quer dizer que para cada atividade
desenvolvida o professor tenha de registrar comentrios sobre
a sua qualidade. O bom senso que dir quando cabe registrar
observaes para que o aluno se sinta orientado para continuar
aprendendo. (VILLAS BOAS, 2008, p. 42)
Na avaliao formativa, acredita-se que seja necessrio ao

estudante envolver-se no processo de comunicao dos resulta-
dos de sua aprendizagem aos pais/responsveis, no sentido de
se evitar situaes de conflito, e de propiciar ao aluno a apro-
priao dos resultados da avaliao, alm de desenvolver sua
autonomia cognitiva (VILLAS BOAS, 2008).
Extra
Para entender melhor as implicaes dos registros e co-
municao da avaliao de aprendizagens, convidamos o lei-
tor a analisar o artigo de Adair Vieira Gonalves e de Elvira
Lopes Nascimento, sobre a Avaliao formativa: autorregu-
lao e controle da textualizao, publicado no peridico
Trabalhos em Lingustica Aplicada, v. 49, n. 1, de Junho de
2010. Disponvel em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_art-
em: 7 abr. 2015.
Atividade
Descreva como era a forma de comunicao dos resultados
de avaliao de suas aprendizagens ao longo do seu processo de
escolarizao.
Referncias

provvel que voc apenas se recorde dos momentos em

que esperava ansiosamente pelos resultados da avaliao me-
diante a divulgao de notas/conceitos em editais ou em comu-
nicados verbais ou escritos dos professores, sem ter acesso s
provas e exames. Possivelmente, tenha experenciado uma ou
outra situao em que os avaliadores/professores forneciam
feedback em forma de elogios, devido ao bom desempenho ou
de repreenses, por causa de baixas notas; mas raramente,
deve se lembrar de momentos em que existia um debate mais
aprofundado a respeito de como estava sua aprendizagem em
determinada rea e perodo escolar.


IESDE BRASIL S/A
Aula 08
AVALIAO DA
APRENDIZAGEM:
METODOLOGIA, TCNICAS
E INSTRUMENTOS
Objetivo:
Caracterizar mtodos, tcnicas

e instrumentos de avaliao da
aprendizagem, principalmente a partir
da perspectiva da avaliao formativa e
diagnstica.

METODOLOGIA, TCNICAS E INSTRUMENTOS 01
OBSERVAO E AUTOAVALIAO
Defende-se, a partir de uma perspectiva diagnstica e for-
mativa de avaliao, que quanto maior for a amostragem dos
resultados das aprendizagens realizadas pelos estudantes me-
lhor ser a avaliao. Sendo que todos os recursos disponveis
devem ser empregados para obteno de dados (HAYDT, 2004).
Existem vrias formas de classificar as tcnicas e instru-
mentos de avaliao, e frequentemente define-se que a tcnica
de avalio se refere ao mtodo que se emprega para obteno
dos dados, e o instrumento de avalio o recurso que ser
utilizado para isso, ou ainda, tudo que serve para registrar os
resultados da aplicao da tcnica (DEPRESBITERIS, 2007).
No entanto, necessrio ampliarmos o conceito de instru-
mentos de avaliao, de modo a diversificar o seu uso durante
o processo de ensino e aprendizagem, para auxiliar o aluno a
expressar-se em diferentes modalidades, e para que o professor
obtenha grande e diversificado nmero de informaes acerca
dos processos pedaggicos (DEPRESBITERIS, 2007).
Entre as tcnicas (mtodos) e instrumentos de avaliao,
no geral, encontramos:
A observao que pode ser realizada por meio de
vrios instrumentos (roteiros de observao, lista de
checagem, ficha cumulativa etc.);
A testagem que inclui as provas (objetivas e subjeti-
vas) elaboradas pelo professor, os testes padronizados
(como os aplicados em larga escala) e os exames orais;

01 METODOLOGIA, TCNICAS E INSTRUMENTOS
A autoavaliao que tambm pode ser feita por

meio de diversos instrumentos, como veremos na se-
quncia (HAYDT, 2004).
A seguir focalizaremos a observao e a autoavaliao
como importantes mtodos de avaliao, que esto cotidiana-
mente presentes nas salas de aula, mas nem sempre so utili-
zados formal e sistematicamente, por no serem considerados
legtimos instrumentos de avaliao (FIDALGO, 2006).
De acordo com Haydt (2004), a observao exige certo
treinamento por parte do professor, especialmente no sentido
de ser cuidadoso para no extrair concluses apressadas sobre
os dados da observao, rotulando comportamentos e aprendi-
zagens. Por meio da observao direta dos alunos no contexto
das atividades escolares cotidianas, o professor pode coletar
e registrar muitas informaes acerca do rendimento escolar,
complementando os dados obtidos por meio de outros instru-
mentos (provas, exerccios, apresentao de trabalhos etc.).
A observao pode ser usada com vrias finalidades, per-
mitindo avaliar objetivos educacionais que no podem ser apre-
ciados com a mesma eficincia por outras tcnicas, tanto obje-
tivos relacionados aos contedos conceituais como aqueles que
se referem aos contedos procedimentais e atitudinais (BRASIL,
2000).
Segundo Haydt (2004), a observao da atividade do aluno
pode ser casual ou sistemtica. A observao casual, tambm
chamada assistemtica, aquela que acontece espontnea e
informalmente, e que ocorre com mais frequncia, pois cons-
tantemente as pessoas que participam do contexto escolar

esto observando uns aos outros. J a observao sistemtica
pode ser registrada por meio de:
Registro de casos ou Anedotrios, que so as anota-
es e registros escritos de fatos significativos da vida
escolar do aluno em determinados perodos;
Lista de verificao/checagem, que envolve uma
relao de comportamentos/aprendizagens a serem
observadas, auxiliando o observador a focalizar sua
ateno para tais alvos; e
Escalas de classificao, que se referem a fichas
de observao que contem comportamentos/apren-
dizagens a serem avaliadas e uma escala/amplitude
que aponta o grau/nvel em que objeto avaliado se
apresenta (sempre, geralmente, s vezes etc.)
(HAYDT, 2004).
A autoavaliao, de acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p.
86) uma situao de aprendizagem em que o aluno desen-
volve estratgias de anlise e interpretao de suas produes
e dos diferentes procedimentos para se avaliar.
A autoavaliao a apreciao realizada pelo prprio edu-
cando dos resultados por ele alcanados, segundo Haydt (2004).
o processo pelo qual o prprio aluno analisa as atividades
realizadas e em desenvolvimento, registrando suas percepes
e sentimentos e identificando aes que possam contribuir para
o avano na aprendizagem, como aborda Villas Boas (2008).
Essa autora enfatiza que no podemos confundir autoavaliao
com autonotao. Na autonotao, o aluno atribui a si mesmo
uma nota ao analisar sua produo escolar. a oportunidade

de realizao de um autobalano, mediante a observao de

suas produes finais. Muitos professores e profissionais da edu-
cao concebem a autoavaliao como sendo exclusivamente
autonotao (FIDALGO, 2006; VILLAS BOAS, 2008).
Listas de verificao, escalas de classificao ou grficos
para registro do aproveitamento escolar podem ser utilizados
para proceder autoavaliao, de acordo com Haydt (2004).
A autoavaliao pode se inscrever como uma prtica de ava-
liao formativa, mas a avaliao no se tornar automatica-
mente mais formativa s pela operacionalizao de instrumentos
ditos de autoavaliao. Tudo depende do uso que o aluno poder
fazer desse instrumento, do sentido que lhe dar, e de sua parti-
cipao, conforme o alerta de Hadji (2001, p. 105).
Extras
Com o intuito de complementar a compreenso sobre os

contedos aqui desenvolvidos, sugerimos a leitura do artigo
Autoavaliao: uma alternativa contempornea do processo
avaliativo, de Kleber Aparecido da Silva, Maria Amlia Nader
Bartholomeu e Maristela M. Kondo Claus, publicado na Revista
Brasileira de Lingustica Aplicada, Belo Horizonte, v. 7, n. 1,
2007. Disponvel em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_art-
em: 10 abr. 2015.
Tambm sugerimos a anlise do artigo Avaliao na escola:
um histrico de excluso social-escolar ou uma proposta socio-
cultural para a incluso?, de Sueli Salles Fidalgo, publicado na
Revista Brasileira de Lingustica Aplicada, Belo Horizonte, v. 6,

n. 2, 2006. Disponvel em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
pdf&pid=S1984-63982006000200002&lng=pt&nrm=iso&tlng=-
pt>. Acesso em: 10 abr. 2015.
Atividade
Nos processos de ensino e aprendizagem que vm sendo
desenvolvidos nas escolas, na sua opinio, os alunos tm apren-
dido a se autoavaliar?
Referncias

Melo, 2007.
HAYDT, Regina Clia Cazaux. Avaliao do processo ensino-aprendizagem.

6. ed. So Paulo: tica, 2004.
FIDALGO, Sueli Salles. Avaliao na escola: um histrico de excluso

social-escolar ou uma proposta sociocultural para a incluso? Revista
Brasileira de Lingustica Aplicada, Belo Horizonte, v. 6, n. 2, p. 15-31,
2006. Disponvel em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid=S1984-
63982006000200002&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 6 abr. 2015.
Infelizmente, podemos concluir que as escolas, em todas as

modalidades de educao, sejam pblicas ou privadas, no tm
trabalhado no sentido de o aluno aprender a se autoavaliar. No
mximo o que se tem observado a prtica da autonotao,

que no compreendida como sendo autenticamente autoava-

liao, no seu sentido pleno. A autoavaliao pela criana/pelo
estudante no tem sido aceita pelos integrantes das escolas
por falta de credibilidade nesse tipo de avaliao, em funo
de a comunidade escolar estar conformada aos modelos tra-
dicionais, autoritrios e classificatrios de avaliao, segundo
Fidalgo (2006).

PARECERES, RELATRIOS, FICHAS
AVALIATIVAS E PORTFLIOS
Muitas escolas, principalmente centros de educao infan-
til, pr-escolas e instituies de anos iniciais do ensino funda-
mental, tm optado pela elaborao de pareceres descritivos
para registrar os resultados da avaliao, segundo Hoffmann
(2006). Tal opo tem sido feita frequentemente com o objeti-
vo de abolir as prticas dos registros classificatrios (boletins,
por exemplo), por meio de atribuio de notas ou conceitos.
A elaborao de pareceres revela posturas pedaggicas,
referncias tericas, saberes didticos, alm de evidenciar as-
pectos cruciais da relao professor/aluno. Por isso, de acordo
com Hoffmann (2006), os professores tm mostrado inseguran-
a e mesmo resistncia a respeito desse tipo de registro.
A referida autora critica o termo parecer, pois em sua
opinio, este termo sendo oriundo do que parece, se as-
semelha, adquire um sentido vago, alm de estar associado
a uma concepo jurdica ou tcnica. Hoffmann (2006) reco-
menda que usemos o termo relatrios de avaliao, para nos
referirmos aos registros de acompanhamento do processo de
construo do conhecimento. Na opinio de Hoffmann, na ela-
borao de relatrios de avaliao, deveramos evitar o uso de
roteiros esquematizados de registro e de anlise comparativa
entre os estudantes.

Assim,
[...] os relatrios de avaliao devem expressar avanos, con-
quistas, descobertas dos alunos, bem como relatar o processo
vivido em sua evoluo, em seu desenvolvimento, dirigindo-se
aos encaminhamentos, s sugestes de cooperao entre todos
que participam do processo. (HOFFMANN, 2006, p. 104)
Portanto, os relatrios de avaliao implicam em exerc-

cios do professor: em olhar as manifestaes do aluno, em
descrever e refletir teoricamente sobre tais expresses, em
propor encaminhamentos ao processo pedaggico a partir de
tais descries e reflexes (HOFFMANN, 2006).
Villas Boas (2008) afirma que os relatrios ou pareceres
podem ser de dois tipos:
os que ficam em poder do professor, para uso da es-
cola, e
os que so destinados aos pais.
Quando destinados ao professor e escola, o relatrio deve
conter registros das evidncias de aprendizagem do aluno (com
referncia nos objetivos ou capacidades estabelecidas pela es-
cola), as necessidades reveladas pelo aluno, e as intervenes
realizadas pelo professor, que deve dispor de tempo suficiente
para elaborao dos relatrios, de modo a evitar que registre
as mesmas informaes para todos os alunos, como se fossem
idnticos (VILLAS BOAS, 2008).
Numa perspectiva classificatria, os relatrios podem ser-
vir apenas para registro burocrtico do rendimento escolar, fi-
cando circunscritos ao acervo de documentos da escola, sem
cumprir com a funo de reorganizao do trabalho pedaggi-
co e promoo do avano das aprendizagens. E nessa mesma
perspectiva, podem se restringir s caractersticas pessoais dos
estudantes, sem privilegiar informaes sobre suas aprendiza-
gens (VILLAS BOAS, 2008).
Os pareceres e relatrios que so destinados aos pais, de-
vem ser elaborados a partir de uma linguagem clara e inequ-
voca, apresentar os objetivos trabalhados e como os alunos os
alcanaram. Villas Boas (2008) recomenda que os aspectos com-
portamentais sejam registrados separadamente, para que no
se confundam com as aprendizagens decorrentes da programa-
o curricular (VILLAS BOAS, 2008, p. 106).
A elaborao de fichas avaliativas pode ser uma opo de
registro dos resultados da avaliao, mas tambm devem respei-
tar certos princpios, de acordo com suas finalidades e segundo a
quem ou ao que se destina. Se a ficha for adotada como forma de
acompanhamento da vida escolar do aluno, ela pode ser configu-
rada como uma ficha cumulativa, sendo uma ficha individual que
acompanha o aluno em cada etapa de ensino, e onde so regis-
trados dados significativos de sua escolarizao (HAYDT, 2004).
Tanto os pareceres, relatrios ou fichas podem ser associa-
dos ao uso de portflios de avaliao. O portflio configura-se
como uma construo do aluno, caracterizando-se como uma
coleo de produes escolares, as que representam evidn-
cias de sua aprendizagem. De acordo com Vasconcellos (2008),
os portflios costumam ser organizados em uma pasta e pelos
prprios alunos, de forma que eles e os professores possam,
conjuntamente, acompanhar a sua evoluo. um procedi-
mento de avaliao que possibilita aos educandos participar da
formulao dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seus
avanos, sendo ativos participantes do processo de avaliao,

de modo a incluir em seus portflios a seleo das melhores

amostras de seus trabalhos (VILLAS BOAS, 2006).
desejvel, conforme Villas Boas (2006), que os portflios de
um ano sejam analisados por professores do ano seguinte. Os port-
flios contribuem para que no haja descontinuidade no processo
de aprendizagem, e podem constituir uma maneira autntica de
os pais acompanharem o que seus filhos fazem na escola.
A autora alerta para os riscos possveis ao buscar imple-
mentar o trabalho com portflios, sendo que um deles :
[...] reduzir-se a uma pasta em que se arquivam textos e se fazem
registros das aulas. Se isso acontecer, ele no assumir o feitio de
um procedimento de avaliao. Essa pasta poder at cumprir a
funo de organizar o material de aula e servir a outros propsitos,
como, por exemplo, de fonte de consulta futura. Contudo, no se
pode chamar isso de portflio. (VILLAS BOAS, 2007, p. 30)
Assim, o portflio tambm corre o risco de ser confundido

com um dossi (ALVES, 2007), que efetivamente uma pasta
em que se colocam todos os materiais produzidos pelo educan-
do, cronolgica e frequentemente organizados pelos professo-
res, para cumprir fins burocrticos.
Extra
Como uma excelente forma de aprofundar o conte-
do aqui tematizado, sugerimos a leitura do texto de Benigna
Maria de Freitas Villas Boas, intitulado O portflio no curso
de pedagogia: ampliando o dilogo entre professor e alu-
no, publicado na Revista Educao & Sociedade, v. 26, n. 90,
2005. Disponvel em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0101-73302005000100013&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em: 10 abr. 2015.
Atividade
Como pode ser encaminhado o trabalho com portflios
de avaliao junto a crianas das primeiras etapas do ensino
fundamental?
Referncias
ALVES, Leonir Pessate. Portflios como instrumentos de avaliao dos
processos de ensinagem. In: ANASTASIOU, La das Graas Camargo (org.).
Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratgias
de trabalho em aula. 7. ed. Joinville, SC: UNIVILLE, 2007.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliao mediadora: uma prtica em

construo da pr-escola universidade. 26. ed. revista. Porto Alegre:
Mediao, 2006.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliao da aprendizagem: prticas de

mudana por uma prxis transformadora. 9. ed. So Paulo: Libertad, 2008.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Avaliao por meio de portflios. IN:
MELO, Marcos Muniz (org.). Avaliao na educao. Pinhais, PR: Melo, 2007,
p. 23-31.
Recomenda-se que no comeo do trabalho com portflios

se faam coletas de amostras iniciais, sendo que a produ-
o inicial no deve ser revisada nem corrigida pelo professor,
mas os alunos podem rev-la. No h necessidade de explana-
o aprofundada aos alunos sobre o processo de avaliao por

meio de portflios. Periodicamente, o professor e os alunos

recolhem novas evidncias de aprendizagem, para compar-las
com os critrios de avaliao e com os trabalhos selecionados
anteriormente. Para ajudar os alunos a avaliar seu prprio
trabalho, deve-se iniciar com os alunos aprendendo a analisar
as caractersticas de uma produo considerada adequada por
meio da formulao de critrios de avaliao.

REFLETINDO SOBRE AS NOTAS ESCOLARES E
OS PARECERES AVALIATIVOS
O fato de evitar a utilizao de provas (e de notas ou con-
ceitos), como muitos acreditam, no garante que a prtica ava-
liativa se inscreva automaticamente numa dimenso formativa
de avaliao. Hadji ressalta que a formatividade no reside
na forma externa da atividade da avaliao (2001, p. 18-19),
ou seja, as prticas avaliativas no se inserem numa dimenso
formativa pelo fato de usar este ou aquele instrumento, ou por
abolir o uso de notas ou conceitos. A formatividade da avalia-
o da aprendizagem est na intencionalidade do professor, no
uso que se faz de certos instrumentos (DEPRESBITERIS, 2007).
O uso consciente e responsvel de uma avaliao mediadora
(avaliao mediada e mediadora do processo ensino e aprendiza-
gem), e no simplesmente qualificadora mediante o uso de notas
(sejam expressas numrica ou conceitualmente), pode ser apoia-
da por bons instrumentos com significado para as pessoas dire-
tamente a eles relacionadas. (DEPRESBITERIS, 2007, p. 101).
Luckesi (2006) enfatiza que, infelizmente, o que se tem
observado nas escolas a utilizao de prticas de avaliao da
aprendizagem escolar frequentemente com o objetivo de clas-
sificar os alunos (aprovados e reprovados, bons e maus alunos
etc.), sendo que nas ocasies em que se propicia a reviso dos
contedos em si, no para que acontea uma aprendizagem
ainda no efetivada ou o aprofundamento de um determinado
conhecimento, mas, sim, para melhorar a nota do educando.

Assim, a ao no fica orientada e polarizada para as aprendi-

zagens necessrias, mas, sim, desvirtuada para as notas.
[...] as notas se tornam a divindade adorada tanto pelo profes-
sor como pelos alunos. O professor adora-as quando so baixas,
por mostrar sua lisura (no aprovo de graa; sou duro), por
mostrar o seu poder (no aprovo qualquer aluno e de qualquer
jeito). O aluno, por outro lado, est procura do Santo Graal
a nota. Ele precisa dela, no importa se ela expressa ou no uma
aprendizagem satisfatria; ele quer a nota. Faz contas e mdias
para verificar a sua situao. a nota que domina tudo; em
funo dela que se vive na prtica escolar. (LUCKESI, 2006, p. 24)
fundamental refletir sobre os mltiplos e diferentes as-

pectos que envolvem e se relacionam avaliao, em toda a
sua amplitude, desde as suas finalidades, o seu desenvolvimen-
to e registro, at a comunicao dos resultados, compreenden-
do-a como inseparvel do processo de ensino e aprendizagem.
Em relao aos registros do acompanhamento dos alunos
em pareceres e relatrios de avaliao, imperioso que com-
preendamos que esses apenas podem se constituir ao longo de
um processo contnuo, por meio de observaes e anotaes
escritas ou por meio de outras formas de registro (filmagens,
imagens etc.) dirios por parte dos professores (e dos alunos).
Se o professor apenas fizer o registro das notas dos alunos em
suas produes, no ter condies de descrever com o tem-
po quais dificuldades cada aluno apresentou, e o que ele te-
ria feito para auxiliar sua compreenso sobre aquele aspecto
(HOFFMANN, 2006).
Uma questo, tambm, extremamente relevante, aponta-
da por Villas Boas (2008), refere-se entrega de pareceres e re-
latrios aos pais. No se deve fazer dessa entrega um momento

de tortura dos alunos, refletindo-se, inclusive, sobre a possi-
bilidade destes participarem do recebimento desses pareceres
junto com os pais, concretizando verdadeiramente uma ao
avaliativa formativa, na/da qual todos participam e se compro-
metem com as aprendizagens e com a sua avaliao.
A referida autora cita o caso de muitas escolas que vm
adotando a prtica de enviar boletins e relatrios pela inter-
net. Essas prticas podem agilizar processos, mas comprome-
tem a oportunidade de contato das famlias com a escola
em um momento significativo, o de discusso conjunta do de-
sempenho do aluno. Esses encontros so necessrios. (VILLAS
BOAS, 2008, p. 106).
luz dessas reflexes, Depresbiteris (2007) refora que
necessrio investigar e atuar junto ao significado que a avalia-
o tem para o professor, postura educativa-filosfica que est
na base de suas prticas avaliativas. A autora complementa que
deve existir uma reflexo conjunta na escola, que envolva toda
a comunidade escolar (inclusive as famlias), sobre os resulta-
dos obtidos, caracterizando verdadeiramente a avaliao como
sendo democrtica. E, alm disso, ela conclui que necess-
rio que os prprios sistemas de avaliao (nacionais, estaduais,
municipais e institucionais) realizem uma ampla, cuidadosa e
minuciosa reflexo a respeito da necessidade de ultrapassar os
resultados coletados (notas, conceitos, classificaes), definin-
do polticas pblicas, desencadeando aes, para que avance-
mos no sentido de transformamos a realidade educacional em
prol de todas as pessoas e de suas aprendizagens.

Extra
Com a finalidade de aprofundar o contedo, sugerimos a

leitura do texto Avaliao da aprendizagem; viso geral, ori-
ginado de uma entrevista com Cipriano Carlos Luckesi, que se
encontra disponvel no website do autor: <www.luckesi.com.
br/textos/art_avaliacao/art_avaliacao_entrev_paulo_camar-
go2005.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2015.
Atividade
Na sua opinio, por que ainda se observam muitas prticas
avaliativas focalizadas na atribuio de notas ou conceitos?
Referncias
Melo, 2007.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliao mediadora: uma prtica em

construo da pr-escola universidade. 26. ed. revista. Porto Alegre:
Mediao, 2006.

Embora, observem-se mudanas significativas nas prticas

de avaliao escolar, ainda notria a utilizao de instrumen-
tos e processos que acabam focalizando as notas e conceitos
como alvo central das avaliaes nas escolas. As dificuldades
de mudanas podem ser explicadas de diversas formas, mas
podemos situar que os obstculos s transformaes se rela-
cionam, principalmente, s fortes representaes sociais, cul-
turais e histricas que possumos acerca do que avaliao e
como pratic-la. De certo modo, ainda possumos certa crena,
muitas vezes sem termos conscincia dela, de que a verdadeira
e legtima avaliao aquela prova, aplicada ao fim de um
perodo escolar, e que a aprendizagem representada pelo va-
lor numrico obtido nessa prova a nota.


AVALIAO EDUCACIONAL
AVALIAO EDUCACIONAL
AVALIAO EDUCACIONAL
40935


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AVALIAO EDUCACIONAL

Neyre Correia da Silva

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,

Neyre Correia da Silva

IESDE BRASIL S/A

1. Escolas - Organizao e administrao. 2. Planejamento educacional. I. Ttulo.

15-22839 CDD: 371.207

Capa: IESDE BRASIL S/A.

Todos os direitos reservados.

IESDE BRASIL S/A.

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,

Neyre Correia da Silva

Doutora em Educao, Mestre em Psicologia da Infncia e Adolescncia e gra-

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,

Aula 01 AVALIAO E TICA 9

Aula 02 TRAJETRIA DA AVALIAO EDUCACIONAL E DA APRENDIZAGEM 23

Aula 03 AS POLTICAS PBLICAS DE AVALIAO 39

Aula 04 AVALIAO DA EDUCAO BSICA E DA EDUCAO SUPERIOR 53

Aula 05 AVALIAO COMO ESTRATGIA DE GESTO EDUCACIONAL 71

Aula 06 A INTERDEPENDNCIA ENTRE A AVALIAO, O CURRCULO E A ESCOLA 87

Aula 07 AVALIAO DA APRENDIZAGEM: FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS 103

Aula 08 AVALIAO DA APRENDIZAGEM: METODOLOGIA, TCNICAS E INSTRUMENTOS 119

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Caracterizar os aspectos etimolgicos,

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A avaliao, por sua vez, alm de envolver as aes de co-

Para aprofundarmos o tema, sugerimos a leitura e anlise

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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e

Provalvente, notar que no possui clareza sobre como

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Com a finalidade de se entrosar com a temtica em questo,

provavel que voc descreva situaes em que no tenha

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Para comprender a importncia da educao e da avalia-

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica

PARO, Vitor Henrique Gesto democrtica da escola pblica. 3. ed. So

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portflio, avaliao e trabalho

Uma das principais razes que justificam o compromisso

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Caracterizar a avaliao da educao

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submetidos a esses rituais. Soeiro e Aveline (1982) esclarecem

Recomendamos, para complementar a temtica, a anlise

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BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. So Paulo: Brasiliense, 2006.

COLARES, Anselmo Alencar. Fundamentos Histrico-filosficos da avaliao.

DIAS SOBRINHO, Jos. Avaliao: polticas educacionais e reformas da

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e

SILVA, Neyre Correia da. Avaliao escolar no ensino ciclado: identidade

SOEIRO, Leda Ribeiro; AVELINE, Suelly. Avaliao educacional. Porto Alegre:

Os participantes da sua pesquisa, provavelmente, relata-

Para Tyler, os objetivos educacionais so fundamentalmen-

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Como aprofundamento da temtica, sugerimos o artigo A

DIAS SOBRINHO, Jos. Avaliao tica e poltica em funo da educao como

SAUL, Ana Maria. Avaliao emancipatria: desafios teoria e prtica de

TYLER, Ralph Winfred. Princpios bsicos de currculo e ensino. Porto

Inicialmente, a avaliao educacional estava associada

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MODELOS E PARADIGMAS EDUCACIONAIS