UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

EDUARDA CARVALHO DE CASTRO ALVES

A PRESENÇA DAS MULHERES EM DUAS COLEÇÕES DE LIVROS DIDÁTICOS

DE HISTÓRIA (PNLD/2018)

RIO DE JANEIRO
2017
 1

EDUARDA CARVALHO DE CASTRO ALVES

A PRESENÇA DAS MULHERES EM DUAS COLEÇÕES DE LIVROS DIDÁTICOS

DE HISTÓRIA (PNLD/2018)

Monografia apresentada ao Instituto de História da

Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos
requisitos necessários para a obtenção do grau de bacharel
em História.

Orientadora: Prof. Dra. Cinthia Monteiro de

Araujo

RIO DE JANEIRO
2017
Agradecimentos
Agradeço primeiro àqueles professores da educação Básica que começaram um árduo
trabalho de expandir minha visão de mundo. E também àqueles que me ajudaram, mesmo
quando eu não merecia.

Às meninas que moraram comigo, em Santa Teresa, quando saí da casa de família. Jessyca,
Julia, Nadyra, Ana, Pamela, Isabela, Geruza, Bianca, Rissely, Camila, Talita, Beatriz e
Bárbara. Vocês transformaram uma simples república em um lar.

Agradeço todos meus amigos do colégio que ainda permanecem nessa condição, mesmo
depois de tantos anos. Tenho a sorte de ainda amar e ser amada por vocês. Filipe, Caio, Pelle,
Cintia, Martha, Julia, Henrique, Pedro, Clariana, Lele, Vitor, Vitoso, Christian, Gabriel,
Bianca, Kadmo, Milena, Ricardo, Ana Luiza, Rodrigo e Pedro.

Também aos amigos que fiz depois de sair de Teresópolis. Aqueles que estiveram comigo nos
momentos ruins e nos momentos bons, aqueles que me aturaram dando aula de algum tema de
História ou sociologia no meio da madrugada. Victor, Carlos, Sibelius, Guilherme, Mariana,
Pedro, Adriano, Leonardo, Daíza e Sula.

À minha avó, Suely, que me deixou ficar em sua casa por quase metade do meu curso.

À minha avó, Luzia, que mesmo não fisicamente, sei que esteve comigo todo o tempo.

À todos os professores da UFRJ que me marcaram e me ajudaram a me tornar uma

profissional bem sucedida.

À todos os colegas da graduação que sempre foram simpáticos, mesmo que eu não tivesse
feito esforço para fazer amigos, apesar de não trocarmos confidencias, a faculdade sempre foi
mais agradável quando vocês estavam presentes.

Àqueles que se tornaram meus amigos durante o curso e que sei que não deixarão essa
posição: Mariane, obrigada por todas as tardes conversando sobre astrologia e romances, e por
sempre me ajudar em questões acadêmicas que estiveram ao seu alcance. Ana, obrigada por
ter sido a primeira a falar comigo na primeira aula que assisti, obrigada por sempre me falar
coisas novas, e obrigada por me ensinar a não se importar tanto com certas coisas. Luca, por
sempre ser o mesmo, e sempre ajudar, mesmo que estivesse ocupado com seus próprios
problemas. Anderson, por ter me apoiado e acreditado em mim mesmo quando eu não
 1

acreditava, por ser uma pessoa tão próxima que eu conheço mais que a mim mesma. Caroline,
primeiro por ser
uma amiga tão boa que compartilha os mesmos sentimentos que eu, e segundo por ter me
apresentado ao PIBID e ter me incentivado tanto a fazer o processo seletivo, o programa
mudou minha vida.

Aos bolsistas, supervisores e coordenadores do PIBID. Em especial, Fernanda, que foi uma
das pessoas mais interessadas em ajudar e que acabou se tornando uma amiga, Livia, que foi a
primeira a me ajudar a pensar no tema da monografia e me dar dicas de bibliografia, e
principalmente Rafaela, que de mera supervisora passou a ser a pessoa que mais me
incentivou e abriu meu mundo academicamente, e que hoje considero uma amiga.

O meu desejo de ter entrado no Ensino de história foi um processo e por isso agradeço à
minha coordenadora e orientadora, Cinthia Monteiro de Araújo, não apenas pela orientação,
mas por todas as reuniões de seu grupo de pesquisa- Diferir – que se tornaram uma parte
agradável da minha semana. E também à minha professora de Didática especial, Warley da
Costa, que, além de ser uma pessoa ótima, me ajudou na expansão do conhecimento da área.

À minha madrinha, Eliane, que eu tenho certeza, é minha segunda mãe. À Tathi, a pessoa que
eu tenho certeza, nunca vai mudar e que vai me aguentar até o fim da vida. Não é possível
imaginar uma vida sem as duas.

Ao meu pai, por ter me dado apoio emocional e financeiro que permitiram que eu cursasse
essa faculdade. À minha mãe por ter sempre apostado na minha educação e ter sempre estado
presente, apesar das discordâncias.

E, por último, à todas as mulheres (e pessoas) que lutaram, e ainda lutam, por um mundo que
tenha cada vez mais igualdade de gênero. Tais lutas me permitiram estudar em uma
faculdade, ter meus direitos de cidadã plenos e trabalhar sobre o tema. A luta não acabou, mas
vocês tiveram um papel fundamental nos avanços que já conseguimos.
 RESUMO

O presente trabalho tem como o objetivo analisar e comparar o tratamento da história das
mulheres em narrativas didáticas a partir da análise de duas coleções de Livros Didáticos de
História de Ensino Médio aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
2018, que estará em vigência no triênio 2018-2021. As coleções selecionadas são: História,
Sociedade e Cidadania, de Alfredo Boulos Junior e Oficina de História, dos autores Flávio de
Campos, Julio Pimentel Pinto e Regina Claro.

Palavras-Chave: História das mulheres; Livros Didáticos; PNLD.

 ABSTRACT

The presente work aims to analyze and compare the treatment os the women history in school
didactic narratives through the study of two collection of textbooks of History of High School
approved by the National Programo f Didactic Book of 2018, that will be validity in the
triennium 2018-2021. The collections selected are História, Sociedade e Cidadania, from
Alfredo Boulos Junior and Oficina de História, from the autors Flávio de Campos, Julio
Pimentel Pinto and Regina Claro.

Keywords: Women history; Textbook; PNLD.

 SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO..............................................................................................................7
2. GÊNERO, EDUCAÇÃO E ENSINO DE HISTÓRIA
2.1 Da escola dos Annales até a conceituação de
gênero................................................10
2.2 Gênero e Educação....................................................................................................13
2.3 Ensino de
História....................................................................................................14
2.4 Ensino de História e
Gênero......................................................................................16
3. OS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA E O PNLD 2018
3.1 O Livro Didático como objeto de
estudo..................................................................19
3.2 Os Livros Didáticos de
História...............................................................................21
3.3 Uma breve história do Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD)....................22
3.4 O Programa Nacional do Livro Didático
2018.........................................................26
4. ANÁLISE DOS LIVROS
4.1 Apresentação da Pesquisa e das Obras
selecionadas...............................................28
4.2 A Análise.................................................................................................................31
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................56
6.
BIBLIOGRAFIA................................................................................................................58
7
 8

1 Introdução

O Ensino de História vem cada vez mais ganhando espaço dentro da área da pesquisa
histórica nos últimos anos. O levantamento dos trabalhos dos encontros nacionais da
Associação Nacional de História (ANPUH) ocorridos no período de 2003 a 2015 feito pelo
grupo de Estudos Diferir– Diferenças e Interculturalidades no Ensino de História –, do qual
faço parte, demonstram que há cada vez mais Simpósios Temáticos e/ou trabalhos
apresentados que tratam da temática Ensino de História. Segundo Guimarães (2009) algumas
hipóteses podem ser levantadas para que esse crescente interesse seja despertado: a crise no
ensino de história, que foi pouco sensível às enormes transformações que o campo passou nos
últimos anos, como também uma distância entre o que é produzido na universidade e seus
resultados para o ensino de história das escolas.
A temática gênero também vem ganhando cada vez mais espaço dentro da pesquisa
historiográfica, assim como em todas as ciências humanas. Entretanto, ao contrário do
esperado, ainda há muito pouca pesquisa de gênero inserida na área do Ensino de História,
algo que pode ser percebido pelos resultados da pesquisa citada anteriormente. Mas, por que
estudar gênero no ensino de História é tão importante?
Segundo a revista Exame, uma em cada três mulheres sofreram algum tipo de
violência física no ano de 2016 no Brasil1, a revista também afirma que pelo menos 40% das
mulheres acima de 16 anos já sofreram algum tipo de assédio. Tais dados são frutos de uma
sociedade que ainda é estruturalmente machista, na qual, se não existirem movimentos de
diversos setores sociais em busca de uma mudança, terá sempre esses números altos de
violência de gênero. Trabalhar gênero na educação, portanto, é fundamental para um processo
de mudanças sociais que são mais do que necessárias nos dias de hoje.
A escola deveria ser uma instituição que educa para a cidadania, para a igualdade e
para a ampliação de direitos, porém ainda é possível perceber muitas escolas reproduzindo
práticas sexistas, que, através de normas, formas de avaliação, livros didáticos, currículos,
disciplinas, entre outros, acabam por não problematizar e não abordar questões de gênero,
assim como outras produções discursivas e linguísticas que hierarquizam as diferenças,
produzindo as desigualdades no ambiente escolar. Muitos professores ainda reproduzem
práticas de reforçar o que seria exclusivo do universo dos alunos e das alunas, essas atitudes

1
Os números da violência contra mulheres no Brasil. 8 mar. 2017. Disponível em:
<https://exame.abril.com.br/brasil/os-numeros-da-violencia-contra-mulheres-no-brasil/>. Acesso em
28/11/2017.
 9

levam a consequências na forma de pensar desses alunos até, provavelmente, toda a vida.
(TEIXEIRA, MAGNABOSCO, 2010).
Falar sobre gênero, então, implica necessariamente ocupar uma posição crítica em
relação às verdades estabelecidas e aprendidas por nós como se fossem únicas, imutáveis e
inquestionáveis. Por isso seu estudo é essencial para educadores, pois todas as pessoas
deveriam ter o direito à educação, à vivência e às experiências de sexualidade. A pedagogia
escolhida e utilizada pelo professor em sala de aula deve pressupor uma preocupação de
construir uma sociedade mais democrática e mais interessada na coletividade. Ser professora
implica observar como as diferenças são reproduzidas por nós, para assim promover um
espaço constantemente problematizado e aberto às multiplicidades. (TEIXEIRA;
MAGNABOSCO; 2010) Ou seja, como professores:
Precisamos, enfim, nos voltar para práticas que desestabilizem e
desconstruam a naturalidade, a universalidade e a unidade do centro e que
reafirmem o caráter construído, movente e plural de todas as posições. É
possível, então, que a história, o movimento e as mudanças nos pareçam
menos ameaçadores. (LOURO, 2013, p. 53)

O ensino de História, então, é imperativo para a compreensão dos processos históricos

e sua articulação com os contextos sociais atuais. Dessa forma é preciso reforçar que o ensino
de história tem um papel relevante no processo de superação da exclusão social, na construção
da cidadania e na emancipação social e política dos sujeitos históricos. (FONSECA, 2003:52).
Pode-se afirmar que o ensino de história é um campo privilegiado quando se fala sobre as
questões de identidade e diferenças, pois ele se relaciona diretamente com as duas. Quando
escolhe o que e como ensinar história o professor está, também, escolhendo as identidades
que serão privilegiadas e os grupos que serão excluídos. Dessa forma, o ensino de história
possui um papel fundamental na construção dessas identidades e na hierarquização entre elas.
Ele acaba, portanto, sendo também, importante na construção das diferenças 2.
Segundo Marcelo de Souza Magalhães (2009) a disciplina escolar de História sempre
foi alvo de frequentes disputas curriculares, ou seja, do que se ensinar, já que a disciplina
escolar de História está muito relacionada à formação do cidadão e à construção de
identidade, isto é, ao projeto de cidadão que se pretende formar. Esse projeto pode ser
encontrado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), onde a questão da identidade está
presente no ensino de História para proporcionar o trabalho de construção com os alunos de
noções como semelhança/diferença, permanências/mudanças, como também a percepção de

2
FRAZÃO; RALEJO. 2014, p. 176
 10

que no âmbito social existem diferentes processos de pertencimento (de gênero, étnico, de
classe, entre outros).
A atual situação da cidadania no país é caracterizada como autoritária, tendo relações
sociais extremamente hierarquizadas, por isso há uma “necessidade de transformações das
relações sociais nas dimensões econômica, política e cultural, para garantir a todos a
efetivação do direito de ser cidadão” (MAGALHÃES, 2009, p.177). Esse direito à cidadania
passa a ser visto junto ao direito à diferença, que pode ser compreendida dentro da afirmação
universal da diferença, também conhecido como o Multiculturalismo. Esse conceito é um
elogio à heterogeneidade, onde o Estado deve ser o encarregado a gerencias a manutenção das
diferenças entre os grupos sociais. Deste modo, a ideia de cidadania presente nos PCNs é vista
pela via da ampliação direitos como, principalmente, o direito à diferença. (MAGALHÃES,
2009)
Não podemos deixar, então, de citar a relação que o ensino de História tem com os
materiais didáticos, pois são eles que dão suporte nas aulas, tornando o conhecimento
palpável ao aluno. Esse material é o livro didático. Ele é uma das principais formas de analise
dos objetivos do currículo, pois ele tem desempenhado um papel central e determinante na
organização da prática docente, deixando de ser entendido como apenas um material
complementar ou de suporte para professores e alunos. (Lygia Vuyk de Aquino) Segundo
Circe Bittencourt (2017), O livro didático é um veículo portador de um sistema de valores, de
uma ideologia, de uma cultura, ou seja, transmitem estereótipos e valores dos grupos
dominantes, generalizando temas, como família, criança, etnia, conforme os preceitos da
sociedade branca burguesa. Claro que, com os movimentos na área da educação, os livros
estão começando a mudar de forma e estão cada vez com mais espaço para aqueles que
sempre foram renegados pela História.
A intenção do trabalho é, a partir do ponto de vista de se entender que a diferença
presente no ensino de História é importante para a diminuição das discriminações na
sociedade brasileira, perceber como as mulheres são tratadas nos livros didáticos de História
aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 2018, que se dedica ao
segmento do Ensino Médio. Através da comparação dos dois livros, o objetivo é o
levantamento de dados sobre como e quando as mulheres aparecem (historicamente ou não)
representadas nos livros didáticos mais recentes.
 11

2 Gênero, educação e ensino de história

2.1 Da escola dos Annales até a conceituação de gênero

A constituição de um campo de estudos feminista no século XX tem um marco inicial

definido pela chamada 1ª onda feminista3 e, mesmo sendo chamado no singular, é um
movimento heterogêneo, com diversas vertentes políticas, sendo as principais: o feminismo
burguês, que lutava pelo direito ao voto e o acesso ao ensino superior; o feminismo socialista,
que lutava por melhores condições de trabalho e melhores salários através de sindicatos; e o
feminismo anarquista, que buscava o direito à educação e discutiam questões como o direito
de decidir sobre o próprio corpo e sexualidade. A 2ª onda
remete ao reconhecimento da necessidade de um investimento mais
consciente em produção de conhecimento, com o desenvolvimento
sistemático de estudos e de pesquisas que tiveram como objetivo não só
denunciar, mas sobretudo, compreender e explicar a subordinação social e a
invisibilidade política a que as mulheres tinham sido historicamente
submetidas. Pretendia-se, com isso, qualificar as possíveis formas de
intervenção com as quais se pretendia modificar tais condições (MEYER,
2013, p. 14).

Este conhecimento, então, precisaria estar presente, também, na pesquisa histórica. Por
isso é importante comentar que o campo da História sofreu diversas mudanças de concepções
nos últimos dois séculos, principalmente ao longo do século XX. Com o surgimento da
História dos Annales, na França, o campo da história se abriu para diversas possibilidades
antes impossíveis de serem consideradas para a pesquisa histórica. Segundo Fueter (1953,
apud BURKE, 1991), a partir da insatisfação que Marc Bloch e Lucien Febvre sentiam nas
décadas de 10 e 20 do século passado em relação à história política, que se vinculava à uma
relativa pobreza de suas análises, nas quais as situações históricas complexas eram reduzidas
a um simples jogo de poder entre os grandes, sendo as outras parcelas da sociedade excluídas
das análises e da escrita histórica. A História, então, precisava ser filha de seu tempo, isto é
necessitava corresponder aos anseios da humanidade que viva em um momento de convulsões
e rupturas com o passado.
Dessa forma, a necessidade de uma história que fosse mais abrangente e totalizante
surgia do sentimento de complexidade que o homem sentia em relação a si mesmo, que não
podia ser reduzido a apenas um reflexo de jogos de poder ou das maneiras de viver dos
poderes no momento. Fazer uma nova história, então, era descobrir o homem em sua
3
No Brasil, ela tem início na década de 1890 e término em 1934, quando as mulheres adquirem o
direito de voto.
 12

plenitude e complexidade, aumentando, assim, o leque de possibilidades do fazer

historiográfico. Também se impõe a esta nova forma de escrita da história a necessidade de
buscar, junto a outras ciências, os conceitos e instrumentos que permitiram que a visão do
homem se expandisse. A fundação da revista dos Annales, por Bloch e Febvre, marca este
novo fazer historiográfico, que abre espaço para uma história social, cultural e econômica.
Apesar de ter sido ignorada ou esquecida pelos historiadores deste momento, a história de
gênero, surgida poucas décadas depois, é, com certeza uma herdeira dessa nova maneira de se
pensar e fazer a história.
Na década de 1960 houve uma intensificação das transformações, das quais os grupos
que, tradicionalmente, eram silenciados e submetidos fizeram-se ouvir a partir de posições
desvalorizadas, que ecoavam às margens da cultura, acabando por perturbar o centro:
Uma outra política passava a acontecer, uma política que se fazia no plural,
já que se organizavam coletivamente, em torno de identidades culturais de
gênero, de raça, de sexualidade, de etnia. O centro, materializado pela
cultura e pela existência do homem branco ocidental heterossexual e de
classe média, passa a ser desafiado e contestado. Portanto, muito mais que
um sujeito, o que passa a ser questionado é toda uma noção de cultura,
ciência, arte, ética, estética, educação que, associada a esta identidade, vem
usufruindo, ao longo dos tempos, de um modo praticamente inabalável, a
posição privilegiada em torno da qual tudo mais gravita. (LOURO, 2013, p.
44)

Como consequência disto, as demandas de informações a respeito das questões que

eram debatidas aumentaram consideravelmente. Assim, surge a necessidade de se produzir
um conhecimento que tinha como objetivo, não apenas denunciar, mas, principalmente,
explicar a subordinação social e a invisibilidade de políticas das quais as mulheres (e também
outros grupos subalternos, como os negros e os operários) haviam sido vítimas ao longo da
história. As noções de centro, de margem e de fronteira passaram a ser questionadas, não com
a intenção de inverter, mas sim de mostrar o caráter construído do centro e das margens.
Questionar estes sistemas e instituições, no entanto, não implicava negar que o centro
permanecesse como uma ficção de ordem e unidade. A universalidade e a estabilidade deste
lugar central resultam de uma história que vem sido reiterada, na qual a posição do “ex-
centrico” 4não passa de uma elaboração que integra essa mesma história. (LOURO, 2013)
Segundo Michelle Perrot (2017) essa pesquisa feminista, principalmente na produção
historiográfica influenciada pela corrente francesa5, contribuiu para a criação de uma revisão
4
Para Louro (2013) os grupos subalternos, que estão à margem da sociedade, são vistos como os fora
do centro, ex-cêntrico.
5
A historiografia francesa, apesar de ser muito importante no desenvolvimento da chamada história
das mulheres ao buscar novos temas, objetos e fontes e ter dado grandes contribuições teóricas e
 13

do poder das mulheres na historiografia e nas ciências sociais. Lembrando que, para a autora,
o termo poder é polissêmico, e que, quando usado no singular tem conotação política. Para
Perrot, o feminismo como um fato social até é aceito na sociedade, mas não como um fato
político, pois é também uma questão de poder. As mulheres, que já não eram protagonistas,
foram cada vez mais silenciadas no século XIX, que, apesar de não inventar, reforça a questão
dos papéis sociais de gênero. Para Duby (apud Perrot, 2017) as mulheres são vistas como um
objeto do poder masculino. Ou seja, a ideia de um “poder social das mulheres” é sustentando
principalmente por aqueles que não querem que o poder delas aumente, por isso a autora
afirma que a própria análise do poder das mulheres é, ela mesma, um jogo de poder.
O conceito de gênero, portanto, é elaborado para superar os impasses que a história
das mulheres havia encontrado. (Costa, 2009) Ele foi ressignificado pelas feministas pós-
estruturalistas 6e o corpo passou a ser visto como um construto sociocultural e linguístico,
onde ele é um produto e um efeito das relações de poder. O gênero como uma categoria
analítica surge no final do século XX, sendo uma tentativa das intelectuais feministas de
reivindicar um local de definição para destacar a incapacidade das teorias existentes até o
momento de explicar as desigualdades entre homens e mulheres. Assim, quando Joan Scott
escreveu seu famoso artigo Gênero: uma categoria útil para a análise histórica ela propôs o
uso de um novo termo para se tratar as relações de sexo na sociedade – ou trabalhar a história
das mulheres. O termo sugerido, gênero, passou então a ser usado na época para se referir à
organização social da relação entre os sexos. Para as feministas americanas o termo enfatizava
o caráter fundamentalmente social das diferenças sexuais. Era, portanto, uma rejeição do
determinismo biológico implícito em termos como “sexo” ou “diferença sexual” (SCOTT,
1995).
Assim, inscrever as mulheres na História significaria uma redefinição e um
alargamento daquilo que se considerava historicamente importante, não sendo necessário
apenas uma nova forma de história das mulheres, mas sim, uma nova história. Além de
Gênero, classe e raça também se tornaram categorias cruciais para a escrita dessa nova
história. O grande desafio teórico desta história seria perceber como o gênero dá sentido à
organização e à percepção do conhecimento histórico. Em sua utilização mais simples gênero
se referiria então à mulher, mas é importante perceber que qualquer história das mulheres é,
também, sobre os homens, já que um obrigatoriamente implica no estudo do outro. Portanto,

metodológicas, não recorre à noção de gênero (COSTA, 2009)

6
SCOTT, 1995; LOURO, 1997; WEEDON, 1999; NICHOLSON, 2000 (apud MEYER, 2013)
 14

gênero passa a ser uma representação de todas as formas de construção social, cultural ou
linguística implicada com os processos que diferenciam mulheres e homens.
Gênero, segundo Scott (1995), é uma categoria social imposta a um corpo sexuado.
Assim, para a autora, gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseadas nas
diferenças percebidas entre os sexos, como também é uma forma primária de dar significado
às relações de poder, pois “gênero é um campo primário no interior do qual, ou, por meio do
qual, o poder é articulado” (SCOTT, 1995, p. 88). A categoria, portanto, é crucial para a
organização da igualdade e da desigualdade, já que as estruturas hierárquicas dependem de
compreensões generalizadas das assim chamadas relações naturais entre homem e mulher.
Relações de gênero, assim como Perrot (2017) afirmou, são parte do próprio significado de
poder. Os estudos de gênero acabam sendo as formas como as características femininas ou
masculinas não representadas, como mais ou menos valorizadas, as formas pelas quais o
feminino e o masculino se distingue, aquilo que é possível pensar e dizer sobre mulheres e
homens que vai constituir, efetivamente, o que se passa em determinada cultura, em um
momento histórico específico (MEYER, 2013), A concepção de gênero vem, portanto,
substituir as noções de sexo de caráter biológico.
Para Judith Butler (1999, apud Gandelman, 2009), a binaridade sexo/gênero segue a
tradição do pensamento ocidental de articular em oposições binárias, ou seja, a diferença
sexual não deve ser vista como uma função de diferenças materiais que não sejam, também,
marcadas e formadas por práticas discursivas. O próprio sexo é uma categoria generizada, por
isso o gênero não pode ser visto como uma inscrição cultural de sentido em um sexo
preexistente. O gênero deve designar, também, o aparato de produção pelo qual os sexos, eles
próprios, são estabelecidos. As normas regulatórias do sexo acabam por trabalhar de uma
forma performativa para construir a materialidade dos corpos, das diferenças sexuais, a
serviço da consolidação da heteronormatividade. Por isso Tania Navarro-Swain (ANO, apud
Galdeman 2009) afirma que o gênero cria o sexo, e não o contrário. Ela também afirma que as
representações produzidas pelas tecnologias de gênero são absorvidas por um processo de
auto representação e auto domesticação, ou seja, sofrem um assujeitamento 7, que seria a
emergência como sujeitos generificados que reproduzem as relações sociais assim como as
entendemos no ocidente.

7
Efeito das tecnologias de gênero, o assujeitamento seria a resposta individual para a interpelação do
social. Aprendemos que se é mulher a partir da prática dos signos que vivemos.(GALDEMAN, 2009).
 15

As pesquisadoras feministas, agrupadas sob diferentes interesses intelectuais, portam

inquietações e tradições intelectuais e é com elas que se inicia os debates a respeito do conceito de
gênero, assim, as mudanças paradigmáticas na história social e pessoal são experimentadas.

3 Gênero e Educação
Em nossa sociedade operamos a partir de uma identidade que é a norma –
masculinidade branca heterossexual, classe média e judaico-cristã – que é a aceita e a
legitimada. A normalidade e a diferença, que é sempre construída a partir de uma relação, são
sócio e culturalmente construídas, nas quais todos os indivíduos daquela sociedade participam
deste processo, sendo ativos ou passivos, sofrendo com ela, ou sendo vítimas dela. Um
exemplo desta norma são os dias dedicados aos grupos subalternos – dia da mulher, dos
índios, da consciência negra, do orgulho gay...- aqueles que são considerados “normais” pela
cultura e sociedade não precisam de dias para serem lembrados, já o são a todo momento.
Trabalhar com gênero na escola é importante, pois como Dagmar Meyer (2013)
afirma, Gênero é uma “ferramenta conceitual, política e pedagógica central quando se
pretende colocar em cheque tanto algumas das formas de organização social vigentes quanto
as hierarquias e desigualdades delas decorrentes” (MEYER, 2013, p.12-13). O educador então
deveria partir do princípio que nada é natural, ou seja, toda verdade é parcial e provisória,
assim, ele deveria mudar os focos dos processos de ensino-aprendizagem vigentes, invés de
dar respostas, como também elaborar perguntas, tirando os alunos da certeza e os colocando
na dúvida. Todas as certezas, então, podem e devem ser questionadas sem que isso signifique
paralisar o pensamento, muito pelo contrário, tais questionamentos são uma fonte de energia
intelectual e política, extremamente importante na educação.
Judith Butler (1999 apud LOURO, 2013) diz que essas diferenças de gênero e
sexualidade são, não apenas uma função de diferenças materiais, mas também,
simultaneamente, marcadas e formadas por práticas discursivas. Essas práticas traduzem-se,
então em hierarquias, que, em muitos momentos são assumidas pelo próprio sujeito. É
necessário, então, que o educador saiba como os discursos que instituem tais diferenças são
produzidos e quais seus efeitos, assim como quem é marcado como diferente, como currículo
e outras instâncias pedagógicas que representam os sujeitos e que possibilidades, destinos e
restrições a sociedade lhes atribui (LOURO, 2013).

4 Ensino de História
 16

Quando falamos de ensino de história, automaticamente falamos de que a própria

história é matéria de ensino e, dessa forma, já possui um corpo de conhecimento – uma
matéria já efetivamente organizada sob um sistema que prevê sua transmissão. O que significa
percebê-la dentro de certas regras, que são resultados de certos procedimentos, que não
existiam antes de sua transformação em disciplina (antes do século XIX e de sua
transformação em pedagogia escolar com fins políticos) (GUIMARÃES, 2009).
Segundo Furet ([s.d.] apud HORN; GERMINARI, 2010) a História como disciplina
escolar autônoma surge, na Europa, ao lado dos movimentos de laicização da sociedade e dos
movimentos de formação dos Estados Nacionais modernos. Em suas propostas curriculares
sua grande temática é, justamente o Estado-Nação, ou seja, a nação passa a ser objeto
assumido pela história. Mas a História como uma matéria ensinável de pleno direito é,
também, um método científico. No Brasil, o surgimento desta disciplina surge de forma
semelhante à Europa, tendo seus programas e guias curriculares sofrido forte influência das
tradições europeias, permanecendo desta forma até a Revolução de 1930.
A partir do primeiro governo de Getúlio Vargas (1930-1945) o Ensino de História
conquistou maior autonomia, principalmente a História do Brasil, que ainda se encontrava em
segundo plano, passou a ter mais espaço e importância no currículo. Algumas reformas
ocorridas neste período separaram a História em duas: História Universal e História do Brasil.
Em 1961, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o conselho
Federal foi encarregado de estabelecer as disciplinas obrigatórias. Ele então recomendava o
ensino da História Geral e do Brasil, e se possível, a História da América, este
encaminhamento teve como resultado uma priorização dos grandes acontecimentos europeus,
sendo os brasileiros e americanos sempre sendo relacionados a acontecimento na Europa.
Durante o Regime Militar, a reforma de ensino de 1º e 2º graus através da Lei
5.692/71, que propôs a adoção dos Estudos Sociais, reunindo, dessa forma, as disciplinas
História e Geografia, gerando grandes mudanças nas concepções de ensino destas disciplinas.
No processo de abertura política da década de 1980, o ensino de história, aos poucos, passa a
resgatar sua autonomia, e foi neste período que se volta a discutir o objeto da História, já que
ela ainda era influenciada pelo viés positivista do século XIX. Passaram a acontecer diversos
debates a respeito da construção do currículo da disciplina e de como se realizar o ensino de
história – o que e como ensinar –, que se prolongam até os dias atuais. Alguns exemplos desta
 17

discussão é a lei 11.645 8e as discussões na formulação da Base Nacional Comum Curricular

(BNCC).
Desta forma,
há muitos desafios para o ensino de história. Um é o de enfrentar esse tipo de
história que já nasce pronta, moldando um dado imaginário sobre o Brasil e
os brasileiros. Para uma nova perspectiva não se pode deixar de avaliar o
quanto repetir antigos modos de ensinar história nos torna participantes da
propagação de preconceitos, base de discriminações de vários feitios. No uso
do conceito de gênero [...] há muitas desconstruções a fazer na história do
Brasil” (COSTA, 2009, p. 200).

A disciplina História tem, por si só um potencial transformador. O conhecimento

histórico carrega um profundo potencial transformador, mas deve ser interpretado com calma.
Devem ser oferecidas condições para que o aluno se perceba como um ser social, sendo um
homem de seu tempo. Sabendo que, dentro das limitações que ele se encontra, ele possui a
liberdade de escolha, e são essas escolhas que o transformam em sujeitos de sua própria
história, e, por consequência, da História Social de seu tempo. É papel do professor de
história, através do uso de métodos históricos, aproximar os estudantes de personagens
concretos da história, aproximando-os dos alunos. Quanto mais próximo o estudante sentir-se
da História, maior será sua vontade de interagir com ela. Sendo assim, o verdadeiro potencial
da História é a chance que ela oferece de praticar a inclusão histórica. (PINSKY; PINSKY.
2012)

5 Ensino de História e Gênero

Na escola, o professor ou professora de História encontra uma diversidade de sujeitos,

cada um com suas próprias escolhas, desejos, grupos culturais, classes, religiões, etnias,
sexualidades e gêneros. Contemporizar as ações e os discursos impressos em suas trajetórias
necessita de um aprofundamento teórico que ofereçam bases para que os alunos possam
compreender as diversidades, não como algo estático e dado, mas que eles sejam capazes de
perceber, a partir de sua vivência, os contrastes sociais, as divisões e as ações que cruzam com
suas trajetórias e experiências históricas.

8
“A Lei nº 11.645/08 altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir
no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira
e Indígena”. ( BRASIL, Retirado de: <http://portal.mec.gov.br/educacao-quilombola-/323-secretarias-
112877938/orgaos-vinculados-82187207/12989-relacoes-etnico-raciais> . Acesso em 04/12/2017)
 18

A História atualmente tem um papel desestabilizador, baseada na ideia de

contingência, que é a noção de que as coisas não precisariam ter sido necessariamente da
forma que foram, e, mais importante, que, elas não precisam continuar do jeito que são. A
história acaba ganhando uma ideia de transformação e de agência humana, noções centrais
para o conhecimento histórico e para a aprendizagem da história. Porém, a contingência do
corpo, de algo que consideramos natural, é um campo mais complicado, e é exatamente
nessas áreas que a história se faz mais necessária (GANDELMAN, 2009).
O saber cultural e social a respeito da diferença sexual é, portanto, produzido no
decorrer da maior parte dos eventos e processos que são estudados na história. Se queremos
fazer uma crítica às atuais relações e representações de gênero na atualidade, o ensino precisa
levar essas ideias em consideração. Principalmente quando o objetivo é formar cidadãos que
tenham outras concepções que vão além da dicotomia sexo/gênero.
A escola é um dos lugares que tais diferenças de gênero deveriam ser discutidas,
porém o currículo de história que está presente nas escolas ainda é bastante problemático,
silenciando as mulheres, reproduzindo padrões que permanecem desde o século XIX. Apesar
de os Parâmetros Curriculares Nacional (PCNs),9 de 1996, trazerem em seu texto temas
transversais, e dentro destes, a temática gênero – o que para a época foi um grande avanço e
uma vitória dos movimentos feministas -, hoje já é visto como algo ultrapassado, pois essa
categoria não inclui noções de conflitos, e não faz menções aos sujeitos históricos e às
relações sociais que estão constantemente construindo as representações e relações de gênero.
Dessa forma as relações de gênero acabam por não serem relacionadas às relações de poder
que constituem a sociedade. (GALDEMAN, 2009). Como a autora afirma: “se continuarmos,
como fazem as PCNs, a tratar homens e mulheres [...]como povos vizinhos que devem
conviver, continuaremos a jogar o jogo perdido [...]. Precisamos experimentar outras formas
de identidade e subjetividade.” (GALDEMAN, 2009, p.218)
O PCN de História10 tem como um de seus objetivos reafirmar a discussão sobre a
visibilidade e invisibilidade das mulheres, e isso é também remeter a outros sujeitos excluídos

9
Os PCNs no Brasil são diretrizes elaboradas pelo Ministério da Educação que tem como o principal
objetivo orientar educadores por meio de uma normatização de fatores fundamentais de cada
disciplina escolar da educação básica. Eles atingem tanto a rede pública, como a privada, de ensino.
Seu objetivo é garantir aos estudantes o direito de acesso aos conhecimentos considerados necessários
para o exercício da cidadania. Mesmo não sendo obrigatórios, eles servem como uma referência para
ao professores, coordenadores e diretores, sendo possíveis de se adaptar às características locais.
10
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Parâmetro
Currículares Nacionais Volume 06: História. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf> .
 19

da História oficial. Dessa forma, o debate a respeito das lacunas historiográficas se abre para
uma história social e cultural. Também levam a uma reexaminação das abordagens históricas.
Em vista disso, o ensino de História deve ser um processo de tomada de uma consciência que
nos conduza a um novo estágio de conhecimento crítico sobre a sociedade e sobre nós
mesmos. Os estudos das relações de gênero acabam por colocar em cena diversos conceitos
que são essenciais para o conhecimento histórico, ou seja, estudar gênero é um dos caminhos
para a reflexão das pluralidades.
Este ensino deve ser feito de uma maneira que os estudantes recebam elementos
suficientes para o olhar de gênero, isto é, perceber como o masculino e o feminino são
representados e como a sociedade se organiza a partir de tais organizações. Falar de gênero na
disciplina de história é
capacitar os estudantes para perceber a historicidade de concepções,
mentalidades, práticas e formas de relações sociais é justamente uma das
principais funções das aulas de história. Ao observar que as ideias a respeito
do que é “ser homem” e “ser mulher”, os papéis considerados femininos e
masculinos ou a condição das mulheres, por exemplo, foram se
transformando ao longo da história (como e por que), os alunos passa a ter
uma visão mais crítica de suas próprias concepções, bem como das regras
sociais e verdades apresentadas como absolutas e definitivas no que diz
respeito às relações de gênero. Também adquirem uma compreensão maior
dos limites e possibilidades dos seres históricos (os estudantes entre eles)
(PINSKY, 2009, p.32-33)

A pesquisa de gênero, portanto, traz um enriquecimento para os debates da história.

Na sala de aula o ideal seria estudar essa temática a partir da ideia de relação, pois, como já
dito, só é possível estudar mulher, quando se estuda o homem, e, qualquer definição de um,
está estritamente ligada a definição do outro. Também deve-se perceber a grande variedade de
definições de masculinidade e feminilidade e em como elas se relacionam com o
funcionamento das sociedades. As concepções de gênero estão presentes em todos os modos
de pensar e fazer ciência, em maior ou menor grau – até mesmo quando ela aparentemente
não está lá. As marcas de referência são além do que diz respeito à família/ao doméstico/à
vida privada, elas estão presentes, também, no desenvolvimento urbano e tecnológico, no
comércio, nas religiões, nas migrações, na situação das minorias, na distribuição de riquezas e
de poder, nas relações de trabalho e nos movimentos históricos.
Assim, problematizar as questões de gênero nas aulas de história já é algo essencial
para permitir uma ampliação e uma superação dos discursos homofóbicos, segregacionistas,
machistas e preconceituosos, ainda muito presentes na sociedade brasileira atual. Desta forma,
ao abarcar a complexidade das relações, o conceito de gênero deve ser inserido pela
 20

perspectiva da história social e a dos estudos das mulheres, pois estes são os lugares onde
acontece o assentamento do conceito gênero.
Portanto, com a influência dos movimentos feministas e com a incorporação dos temas
de gênero na História Social, há um aprofundamento dos estudos, debates e fundamentações
sobre o campo das relações de gênero. Nesse sentido, pesquisar os materiais usados na prática
de professores e professoras nas aulas de história permite que se compreenda a multiplicidade
de abordagens possíveis de se trabalhar com gênero, mas, mais importante, permite que se
reconheça a quebra de preconceitos, as discussões sobre pluralidade, além de também
compreender o contato, a assimilação sobre a questão de Gênero na formação inicial
(COSTA, 2003, apud ZARBATO, 2015).
Ainda está muito presente na sociedade o processo histórico que legitima as
concepções sobre as normatizações e padrões de comportamento entre homens e mulheres,
que são encontrados, principalmente em forma de estigmas para aqueles que não se encaixam no
modelo patriarcal heteronormativo.
O trabalho em sala de aula sobre as questões de gênero acaba por ultrapassar as prescrições do
currículo formal, ampliando os elementos de análise sobre essas relações que são presentes nas vidas
dos alunos e alunas, suas famílias e seus professores. É no espaço escolar que as crianças e
adolescentes, no papel de alunos, reelaboram suas histórias, com seus desejos mais íntimos
até as atitudes frente aos colegas na escola e na sociedade.

3 Os livros didáticos de História e o PNLD 2018

3.1 Livros didáticos como objeto de estudo

Os materiais didáticos são os mediadores do processo de aquisição de conhecimento,

assim como facilitadores da apreensão de conceitos, do domínio de informações e de uma
linguagem específica da área de cada disciplina. É importante perceber que um dos papeis dos
materiais didáticos é ser instrumento de controle por parte de diversos agentes do poder.
Dessa forma, a escolha do material didático acaba se tornando uma questão política e um
ponto estratégico que envolve o professor e a escola no processo de formação do aluno. Os
livros didáticos são os materiais mais utilizados, sendo parte da tradição escolar, presentes no
cotidiano escolar há, pelo menos, dois séculos11.

11
BITTENCOURT, 2004, pp. 299
 21

O professor de História deve sempre usar o conteúdo de uma forma que o presente e o
passado sejam sempre problematizados. O livro didático, importante instrumento neste
processo, não deve propiciar apenas a memorização com exercício repetitivos, mas sim levar
o aluno a uma reflexão e uma compreensão do assunto que ele trata, recorrendo à varias
fontes de pesquisa, podendo ser elas: fotografias, filmes, propagandas, música, teatro, etc...
Circe Bittencourt (2011) diz que, com o fim da Segunda Guerra Mundial, instituições
internacionais, principalmente a Unesco, começaram a ter uma maior preocupação com livros
didáticos, com a intenção de incentivar mudanças nas produções escolares, em especial nos
países que se envolveram no conflito. Elas tinham a intenção de ajudar nas transformações
das relações internacionais com o objetivo de promover a paz, promovendo a divulgação de
exemplos históricos de soluções de conflitos por meio de negociações e acordos. Também se
preocupava em evitar, através de suportes educacionais, qualquer manifestação de favorecesse
o despertar de sentimentos de hostilidade entre os povos. Esse interesse por investigações
sobre o livro didático de História a partir da segunda metade do século XX, em especial na
Alemanha relaciona-se com seu potencial de referência política das sociedades, segundo
Verena Garcia (2000 apud BITTENCOURT, 2011) ele é entendido por vários analistas como
verdadeiras autobiografias dos estados-nação. A preocupação com os livros didáticos, então,
foi tornando-se mais constante por parte de especialistas das universidades nos anos 1970 e
1980.
Segundo Choppin (2004) há uma onipresença dos livros didáticos em um nível global,
tendo um forte peso na indústria editorial em diversos países. O livro didático tem uma
multiplicidade de funções, já que ele coexiste com outros tipos de suportes educativos e inclui
diversos agentes em sua vida útil. A literatura escolar, então é uma junção da literatura
religiosa, da literatura didática e da literatura de lazer.
Os livros didáticos acabam assumindo múltiplas funções: a função referencial ( ou
curricular, ou programática), que constitui o suporte privilegiado dos conteúdos educativos; a
função instrumental, que põe em prática métodos específicos de aprendizagem e propõe
exercícios e atividades com objetivos pedagógicos; função ideológica e cultural, que é a
função mais antiga pois é o principal vetor dos valores das classes dominantes sendo um
instrumento de construção de identidades, acabando por ser um símbolo de soberania
nacional; e, por fim, a função documental, que pode oferecer um conjunto de documentos que
podem desenvolver o espírito crítico do aluno, sendo uma função recente na literatura escolar
e ainda não é universal, apenas está presente em ambientes pedagógicos que privilegiam a
autonomia do estudante (CHOPPIN, 2004).
 22

Apesar de existir esta multiplicidade de abordagens possíveis de pesquisas científicas a

respeito do livro didático, existem duas grandes categorias neste meio: aquelas que concebem
o livro didático como um documento histórico onde se analisa os conteúdos presentes nele e
aquelas que consideram o livro como um objeto físico – como um produto a ser
comercializado. (Ibidem, 2004)
Segundo Bittencourt (2011), as pesquisas acadêmicas a respeito dos livros didáticos
tiveram um constante crescimento em programas de pós-graduação a partir da década de
1980, com análises desse material em diversas áreas e disciplinas escolares. Um levantamento
sobre essa produção inicial foi realizado por pesquisadores da Unicamp, que publicaram O
que sabemos sobre livro didático: catálogo analítico com referências sobre teses e
dissertações, além de importantes indicações sobre as publicações da época (Unicamp, 1989)
Neste catálogo encontram-se as primeiras referências de um conjunto de pesquisas sobre os
livros didáticos de História, assim como as publicações e indicações das participações em
eventos. É preciso, ainda, destacar que revisões bibliográficas da produção de pesquisas e
estudos sobre livros didáticos têm sido uma preocupação constante de grupos de
pesquisadores que se dedicam a esse tema em cursos de pós-graduação.

3.2 Os Livros Didáticos de História

Os livros didáticos de História são um tema polêmico. Ele ainda é visto como um
instrumento de transferência de ideologia e da perpetuação do ensino tradicional. Mesmo
assim, continuam sendo usados pelas escolas de todo o país, e tem sofrido mudanças
significativas ao longo dos últimos anos. Ainda muito criticados por diversos motivos, como
deficiências de conteúdo, lacunas e erros conceituais ou informativos, Fonseca (2003, apud
MELLO, 2016) afirma que muitos livros didáticos de História não acompanham a produção
de novos conhecimentos da área, ficando presos à indústria editorial, sendo a brasileira uma
das maiores do mundo. Tais críticas se fundamentam na concepção de que seja possível
existir um livro ideal. Porém, segundo Bittencourt (2004), o livro didático possui limites,
vantagens e desvantagens, e é dentro desta lógica que ele deve ser estudado.
Uma das especificidades do livro didático de história está no processo de criação e
cristalização de uma memória, na consolidação de determinados fatos que acabam por ser
considerados fundamentais nas mudanças sociais. Entretanto o livro didático não pode ser
visto como o único responsável por tal sedimentação da memória histórica, na maior parte das
vezes, ele serve como um instrumento de reprodução de uma historiografia que é responsável
 23

pela produção desta memória e de interpretações que são renovadas – sempre em torno dos
mesmos fatos – que acabam sendo os momentos que explicam todo o processo histórico.
(VESENTINI, apud BITTENCOURT, 2004)
Assim, segundo Bittencourt (2011), os estudos sobre os livros didáticos de História
têm se transformado, sendo possível perceber uma mudança quanto aos preconceitos e
desprestígios de que eles tinham nos anos 1980. Como ele era considerado um objeto limitado
a divulgar uma ideologia das classes dominantes, caracterizava-se por ser uma produção de
segunda classe, que também desprestigiava aqueles que dele se ocupavam (BATISTA, 1999,
apud BITTENCOURT2011). Segundo Flávia Eloisa Caimi (2017), até a década de 1990,
grande parte destas pesquisas se incidiam mais forte em duas principais dimensões de análise,
sendo a primeira o estudo dos conteúdos privilegiados ou ausentes nas obras, e a segunda
tendo um caráter de denúncia da ideologia que estava presente nos livros didáticos, que o
apontavam como um instrumento de poder das camadas dominantes, que tinham como
principal falha priorizar a chamada “história dos vencedores, mantendo ausente a história das
populações subalternas.
Essa visão transformou-se, como atestam as pesquisas e as proliferações de
publicações nacionais e internacionais a respeito do tema. Essas análises têm possibilitado
conhecer com uma maior profundidade a complexidade na qual se reveste este material
didático (mercadoria e depositário de conhecimento curricular, formador de professor...). Tal
compreensão, portanto, oferece elementos que possibilitam a reflexão de sua presença nas
salas de aula.
Flávia Eloisa Caimi (2017), ao tomar o livro didático como objeto de estudo, utiliza o
termo “imperfeições”, que retoma à análise de Mendoza, Piedrahita e Cortez (2009), na qual
livro de textos escolares contém três tipos de imperfeições, as necessárias as inerentes e as
contingentes. As imperfeições necessárias seriam aquelas que, ao respeitarem a liberdade do
professor, permitem que estes tenham uma organização pedagógica própria. As imperfeições
inerentes são, então aquelas que são associadas à própria natureza do material e são sobre a
temporalidade, uma vez que a duração dos acontecimentos pode alterar a pertinência destes
nos livros. Já as imperfeições contingentes são àquelas que dizem respeito às condições
materiais e editoriais, na qual o livro precisa ser atrativo e consumido, precisando atender às
políticas educativas do Estado como também às expectativas da sociedade. Sendo assim,
compreender o livro didático com suas especificidades é essencial para a análise das
repercussões de uma política nacional de avaliação.
 24

3.3 Uma breve história do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)

O Programa Nacional do Livro didático foi instituído a partir do decreto no

91.542/1985, com a intenção de substituir programas anteriores que tem origem no governo
Vargas, na década de 30. Segundo o site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE), o PNLD é o mais antigo dos programas voltados à distribuição de obras
didáticas para alunos da rede pública de ensino do Brasil, e teve seu começo em 1937, com
outra denominação. O Decreto-Lei no 93 criou então o Instituto Nacional do Livro. No ano
seguinte, em 1938, através do decreto-Lei no 1006, foi instituída a Comissão Nacional do
Livro Didático (CNLD), sendo, dessa forma, estabelecida a primeira política de legislação e
controle de produção e circulação do livro didático no País.
Em 1945, através do Decreto-Lei no 8460 uma legislação a respeito das condições de
produção, importação e utilização do livro didático é constituída, nela o professor era
restringido da escolha do livro a ser utilizado pelos alunos. Em 1966 foi realizado um acordo
entre o Ministério da Educação (MEC) e a Agência Norte-Americana para o
Desenvolvimento Internacional (Usaid) que permitia a criação da Comissão do Livro Técnico
e Livro Didático (Colted), que tinha o objetivo de coordenar as ações referentes à produção,
edição e distribuição do livro didático. Esse acordo assegurou ao MEC recursos que seriam
suficientes para a distribuição gratuita de 51 milhões de livros em um período de três anos.
Por ter garantindo o financiamento do governo a partir de verbas públicas, o programa
adquiriu continuidade.
A portaria no 35 de 11 de março de 1970, do MEC, implementou o sistema de
coedição de livros com as editoras nacionais, utilizando recursos do Instituto Nacional do
Livro (INL). No ano seguinte, o INL passou a desenvolver o Programa do Livro didático para
o Ensino Fundamental (Plidef), assumindo, assim, atribuições administrativas e de
gerenciamento dos recursos financeiros que até então eram responsabilidade da Colted.
Assim, a contrapartida das Unidades da Federação se torna necessária com o fim do convênio
MEC/Usaid, efetivando-se com a implantação do sistema de contribuição financeira das
unidades federadas para o Fundo do Livro Didático. Em 1976, com o Decreto no 77.107, o
governo assume a compra de grande parcela dos livros para distribuir a parte das escolas e das
unidades federadas, com a extinção do INL, a Fundação Nacional do Material Escolar
(Fename) torna-se a responsável pelo Programa do livro didático. Seus recursos provêm do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e das contrapartidas mínimas
 25

estabelecidas para a participação das Unidades da Federação. A maioria das escolas

municipais foram excluídas do programa por causa da insuficiência de recursos para atender
todos os alunos do ensino fundamental da rede pública12.
Em 1983, para substituir a Fename, foi criada a Fundação de Assistência ao Estudante
(FAE), que incorporou o Plidef. No momento, o grupo que era encarregado do exame dos
problemas relativos aos livros didáticos propõe a participação dos professores na escolha dos
livros e a inclusão das demais séries do ensino fundamental, ou seja, a ampliação do
programa. Dois anos depois, com a edição do decreto no 91.542, de 19 de agosto de 1985, o
Plidef dá lugar ao PNLD, que traz as seguintes mudanças: indicação do livro didático pelos
professores, reutilização do livro, abolindo, assim, o livro descartável, aperfeiçoamento das
especificações técnicas para sua produção, pois pretendia-se que o livro tivesse uma maior
durabilidade, possibilitando a implantação de bancos de livros didáticos; Extensão da oferta
para alunos de 1ª e 2ª série das escolas públicas e comunitárias; fim da participação financeira
dos estados, sendo o controle do processo passado para a FAE e garantindo o critério de
escolha do livro pelos professores. Em 1992, a distribuição foi comprometida por limites
orçamentários e há uma diminuição da abrangência da distribuição, que foi limitada até a 4ª
série do ensino fundamental. No ano seguinte, a resolução CD FNDE no 6 vincula, em julho
de 1993, recursos para a aquisição dos livros didáticos para alunos das redes públicas de
ensino, estabelecendo, assim, um fluxo regular de verbas para a aquisição e distribuição do
livro didático. Os critérios para a avaliação dos livros didáticos são definidos nos anos de
1993 e 1994, com a publicação de “Definição de Critérios para Avaliação dos Livros
Didáticos” MEC/FAE/UNESCO. A partir de 1995, de forma gradativa, a universalização da
distribuição do livro didático no ensino fundamental volta, neste ano sendo contempladas as
disciplinas de língua portuguesa e matemática, em 1996, Ciências e em 1997 Geografia e
História.
Em 1996 inicia-se o processo de avaliação pedagógica dos livros inscritos para o
PNLD, sendo divulgado o primeiro “Guia de Livros Didáticos” de 1ª a 4ª séries. Os livros
didáticos foram avaliados pelo MEC conforme critérios que haviam sido previamente
discutidos. O procedimento foi aperfeiçoado ao longo dos anos, sendo aplicado até
atualmente. Os livros excluídos do Guia do Livro Didático são aqueles que contém erros
conceituais, indução à erros, desatualização, preconceito ou discriminação de qualquer forma.
Em 1997, em fevereiro, é extinta a FAE, sendo transferida a responsabilidade da política de
execução do PNLD para o FNDE. O programa é ampliado e o MEC passa a adquirir, de
12
 26

forma continuada, livros didáticos de alfabetização, língua portuguesa, matemática, ciências,

estudos sociais, história e geografia para todos os alunos de 1ª a 8ª série do ensino
fundamental público.
Em 2000 a distribuição de dicionários de língua portuguesa é inserida no PNLD, para
alunos de 1ª a 4ª série, e os livros didáticos passam a ser entregues no ano anterior ao ano
letivo de sua utilização, sendo assim os livros para 2001 tiveram que ser entregues até o dia
31 de dezembro de 2000. Em 2001, de maneira gradativa, o PNLD amplia o atendimento à
alunos com deficiência visual que estão presentes nas salas de aula das escolas públicas, com
a distribuição de livros em braile. Atualmente, alunos com deficiência também são atendidos
com livros em libras, caractere ampliado e na versão MecDaisy13.
É importante perceber que o PNLD atingiu um status de política de Estado, não de
governo, pois ele já atravessou diversas gestões governamentais nos últimos 30 anos
mantendo a concepção básica de que o Estado deve intervir no processo de produção, seleção
e distribuição do Livro Didático assegurando aos alunos da educação básica o acesso aos
livros didáticos.
Dentro do componente de História, é possível perceber um esforço cada vez maior
para minimizar erros conceituais, anacronismos, simplificações explicativas e outras
fragilidades do tipo que ainda estavam presentes nos livros antes do processo de avaliação.
Também é possível perceber a supressão de situações de estereótipos e preconceitos, assim
como avanços na atualização dos conteúdos e o aperfeiçoamento da produção gráfica. Neste
aspecto, as mudanças na concepção editorial dos livros acabaram trazendo recursos de outros
meios de comunicação, que podem ser percebidos m páginas que contém textos mais curtos,
com muitas imagens, mapas, atividades, quadros, tabelas, resumos. Ou seja, o texto
tradicional vem cedendo, aos poucos, lugar para um estilo mais polifônico, com conjunto de
elementos que enriquecem a narrativa histórica. 14
Uma outra coisa que é importante ressaltar a respeito do PNLD é a respeito das
escolhas, feitas pelos professores, dos livros didáticos que serão utilizados em sala de aula, é
de que o Guia do Livro Didático tem tido uma função pouco expressiva nos processos
13
” O MECDaisy é um software desenvolvido pela UFRJ que permite a leitura / audição de livros no
formato Daisy. O formato Daisy – Digital Accessible Information System – é um padrão de
digitalização de documentos utilizado para a produção de livros acessíveis. Ao contrário dos áudio-
books, o MECDaisy permite a navegação facilitada pelos livros e maior interação no momento da
leitura, possibilitando a localização de termos e palavras, navegação ágil pelo índice do livro, inclusão
de notas, tudo isso através de orientações verbalizadas pelo próprio sistema.”
<http://libereductec.blogspot.com.br/2012/11/o-que-e-o-mecdaisy-e-como-funciona.html>, acesso em
06/11/2017
14
CAIMI, 2017, p. 41
 27

decisórios, pois a decisão acaba sendo realizada a partir da análise dos livros que são
fornecidos pelas editoras nas escolas, que acaba conferindo vantagem às grandes editoras, que
tem condições financeiras de enviar os livros. Os professores acabam preferindo avaliar os
livros em mãos à ler as resenhas disponibilizadas. E, dentro destas escolhas realizadas pelos
professores os elementos que mais influenciam nesta decisão são: a adequação e consonância
da obra didática com a realidade de seus alunos e com o projeto pedagógico da escola, a
presença de temas relacionados ao cotidiano, a estrutura dos livros e a lógica de conteúdos
que não fujam de certo padrão próximo daquele que os professores tem mais intimidade, os
conteúdos bem estruturados e organizados, linguagem clara e acessível par o professor e os
alunos, presença de atividades e práticas de exercícios adequados à faixa etária dos alunos, e,
por último, um projeto gráfico editorial que tenha boas imagens e ilustrações. 15

3.4 O Programa Nacional do Livro Didático 2018

O PNLD 2018 teve início no dia 02/02/2015, com a publicação do Edital de

Convocação 04/2015 – CGPLI, no Diário Oficial da União. Sendo este documento um
orientador das editoras para a inscrição das coleções didáticas a serem submetidas à avaliação
pedagógica. O processo de avaliação foi realizado por universidades públicas, sob a
coordenação da Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC). Essas universidades públicas,
foram selecionadas por meio de uma concorrência pública, sendo as Instituições parceiras as
responsáveis por planejar, organizar e executar o processo avaliativo pedagógico do
Programa. A instituição responsável pela avaliação das obras didáticas de História foi a
Universidade Federal de Sergipe (UFS). As análises das obras foram realizadas de acordo
com os princípios e os critérios gerais e específicos que constam no edital citado acima, que
serviram de base para a elaboração de fichas de avaliação que são encontradas no Guia do
PNLD 2018.
O Programa avaliou obras didáticas para os componentes curriculares de Língua
Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Física, Química, Biologia, Língua Estrangeira
Moderna (Inglês), Língua Estrangeira Moderna (Espanhol), Sociologia, Filosofia e Arte,
destinadas aos estudantes e professores do ensino médio. Cada obra deveria constituir-se
como uma proposta pedagógica única para o ensino e aprendizagem de cada um dos
componentes curriculares citados anteriormente. As obras didáticas de Língua Portuguesa,
Matemática, História, Geografia, Física, Química, Biologia, Língua Estrangeira Moderna
15
Op. Cit., p. 49
 28

Inglês e Língua Estrangeira Moderna Espanhol deveriam, obrigatoriamente, ser organizadas

por ano e em coleção16, onde a coleção se entendia como o conjunto organizado em volumes,
inscrita sob um único e mesmo título, ordenada em torno de uma proposta pedagógica única e
de uma progressão didática articulada com o componente curricular do Ensino Médio.
O Edital também cobrava que a obra didática fosse composta de livro do estudante e
de manual do professor, sendo as coleções compostas por três livros do estudante e três
manuais do professor, as obras individuais compostas por um de cada. Também é obrigatório
que as obras didáticas incluam referências a interfaces pedagógicas entre afins e também a
outras áreas de conhecimento, bem como conduzir os estudantes a atividades de
experimentação e situações reais para consolidação da aprendizagem. Poderia ser inscritas
obras inéditas ou reapresentadas, sendo elas elaboradas para serem utilizadas no processo
ensino-aprendizagem escolar. É cobrado que o manual do professor ofereça orientação
teórico-metodológica e de articulação dos conteúdos do livro entre si, e com outras áreas do
conhecimento, discussão sobre a proposta de avaliação da aprendizagem, leituras e
informações adicionais ao livro do estudante, bibliografia, bem como sugestões de leituras
que contribuam para a formação e atualização do professor.
As coleções dos componentes curriculares de Língua Portuguesa, Matemática,
Geografia, História, Língua Estrangeira Moderna Inglês, Língua Estrangeira Moderna
Espanhol, Física, Química e Biologia são compostas de livros reutilizáveis, ou seja, aquele
que permanece em caráter provisório com o estudante durante o ano letivo correspondente,
sendo devolvido à escola no fim do ano para ser reutilizado no ano seguinte. Esse processo
dura três anos, pois a organização do PNLD é cíclica trienal, ou seja, de três em três anos há
um novo edital para cada segmento da educação básica – Ensino Fundamental I, Ensino
Fundamental II e Ensino Médio. Dessa forma, é possível concluir que a vida útil de um livro
didático é de três anos.
Uma novidade presente no PNLD 2018 foi a constituição de metade das equipes
avaliadoras a partir do Banco de Avaliadores dos Programas Nacionais do Livro e da Leitura,
aberto à inscrição de professores de instituições de ensino superior e da educação básica
interessados em participar do processo de avaliação, dessa forma, as equipes de avaliação dos
livros inscritos no Programa foram formadas por professores universitários com larga
experiência em pesquisas sobre o ensino e formação docente e por professores da Educação
Básica com larga experiência no magistério.

16
As obras didáticas de Sociologia, Filosofia e Arte deveriam ser organizadas em volumes únicos
abrangendo os três anos.
 29

No componente História foram selecionados 13 coleções, sendo elas: História –

passado e presente (Editora Ática), Olhares da História – Brasil e Mundo (Editora Scipione),
História Global (Saraiva Educação), História (Saraiva Educação), Cenas da História
(PALAVRAS Projetos Editoriais), Caminhos do Homem (Base Editorial), Conexões com a
História (Moderna), Por Dentro da História (Escala Educacional), #Contato História
(Quinteto), História em Debate (Editora do Brasil),História – das cavernas ao terceiro Milênio
(Moderna), e por fim, as duas coleções escolhidas para comparação neste trabalho, História,
Sociedade e Cidadania (FTD) e Oficina de História (LEYA).
O Guia PNLD 2018 de História é dividido em sete tópicos: “Por que ler o Guia?”, “A
História no Ensino Médio”, “Princípios e critérios de avaliação”, “Coleções aprovadas”,
“Resenhas”, “Ficha de avaliação” e “Referências. Para a realização da pesquisa foram
utilizadas as resenhas das duas coleções selecionadas em conjunto com os outros tópicos.

4 Análise dos Livros

4.1 Apresentação da pesquisa e das Obras analisadas

As coleções escolhidas para análise são História Sociedade e Cidadania, do autor

Alfredo Boulos Júnior17, da editora FTD, livro mais escolhido pelos professores do Brasil na
última edição do PNLD (2015) e a coleção Oficina de História, dos autores Flávio de
Campos18, Júlio Pimentel Pinto19 e Regina Claro20, da editora Leya.
A Análise dos livros foi de natureza comparativa e buscou encontrar todas as menções
às mulheres dentro dos textos desses livros. Procurou-se então comparar as formas que, tanto
os papéis sociais das mulheres, quanto as personagens femininas históricas são retratadas nos
mesmos períodos históricos. A análise de imagens só foi realizada quando estas se ligavam
diretamente ao texto corrido. A seguir essa comparação será feita de forma cronológica,
maneira como as duas coleções foram construídas. Porém, é importante ressaltar que certos

17
No momento é aluno do programa de doutorado da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Tem experiência. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em História Política e Sociedade.
18
Formado em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1986), mestre em História
Social pela Universidade de São Paulo (1993) e doutor em História Social também pela USP (2000).
Professor de História Medieval do Departamento de História da Universidade de São Paulo.
19
Graduado em História (1985), mestre (1991), doutor (1995) e livre docente (2010) em História
Social pela Universidade de São Paulo. Deu aula no Departamento de História da PUC-SP entre 1987
e 1998 e, desde 1999, é professor no Departamento de História da Universidade de São Paulo (USP).
20
Mestre em História Social. Atualmente desenvolve projetos de capacitação de professores da rede pública de
ensino na área de história e cultura africana e afro-brasileira.
 30

temas presentes em um volume de uma coleção encontram-se em outro volume da outra

coleção.
A intenção inicial do trabalho era de buscar e separar todas as representações de
gênero encontradas, isto é, separar todos os momentos em que as mulheres eram de alguma
forma representadas. Dessa forma, os termos incluem palavras-chaves como “gênero” (e
derivados), “mulher”, casamento e qualquer termo que remetesse às relações de gênero, como
também foram selecionadas todas as mulheres, sendo elas personagens históricas ou não,
citadas nos textos encontrados. A análise não abrangeu fotos de mulheres que não
apresentavam uma contextualização histórica e não analisou os exercícios propostos no final
dos capítulos dos dois livros – mas questões que surgiam em quadros no início ou ao longo do
capítulo foram trabalhadas. Com exceção de Hanna Arendt, que também foi historicizada,
nenhuma outra pesquisadora da área foi destacada. Sabendo que gênero é a relação entre os
sexos, e gênero dentro da história busca tais relações, a busca por essas expressões e palavras-
chaves se dá ao fato da história ter sido primordialmente masculina, e que, é a partir do estudo
e análise das mulheres que é possível perceber essa relação durante a história.
A coleção Oficina de História investe na abordagem de uma história sociocultural e
busca promover o discurso da tolerância a respeito à diversidade. Os capítulos são dividiso
por eixos temáticos, no volume 1 ele traz o foco nas discussões das relações entre natureza e
cultura, no segundo volume, são as revoluções que são debatidas, e, no volume 3, é explorado
o papel das ideologias. Os conteúdos são apresentados em ordem histórica cronológica,
conseguindo trabalhar de forma integrada a História europeia, africana, americana e brasileira.
O livro possui muitas fontes que vem junto à análises e orientações teórico-metodológicas. A
perspectiva utilizada leva em consideração a formação cidadã do estudante dentro de um
contexto de globalização, da hipervalorização do individualismo e das redes sociais. Os
capítulos apresentam seções fixas e variáveis, sendo as primeiras: Tá Ligado?!, que traz
exercícios de recapitulação de assuntos (não analisada neste trabalho); Um outro olhar, que
apresenta sugestões de atividades interdisciplinares; Engenho e Arte, que oferece exercícios
aprofundados ao final de cada capítulo (que teve apenas a seção de Leitura Complementar
analisada neste trabalho); Radar, com questões de vestibulares e Em cartaz, que propõe
sequências didáticas para análise de filmes (sendo estas duas últimas também não sendo
analisadas aqui). As seções variáveis são: Análise de imagem, que propõe leituras internas e
externas de imagens; Tá na rede, que apresenta endereços de sites para pesquisa; Verificação
de leitura, com exercícios de revisão (não analisado nesta pesquisa); Estante, que oferece
 31

dicas de livros para aprofundar os assuntos (também não estudado no trabalho); Mãos à obra,
que contém questões do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e de vestibulares.
A respeito da temática gênero presente na coleção, a resenha presente no Guia do
PNLD 2018 apresenta os seguintes trechos:
Na formação cidadã, abarca-se a discussão sobre relações de gênero e étnico-
raciais, na perspectiva de questionamento dos discursos de intolerância e na
afirmação da diversidade cultural. [...] Nota-se o cuidado na abordagem do
papel das mulheres em diferentes contextos históricos, das questões de gênero
e das transformações na família. [...] (BRASIL, 2017, p. 80)

As ilustrações expressam a diversidade étnica, social e cultural da sociedade

brasileira. O protagonismo de afrodescendentes e mulheres é destacado no
projeto gráfico na eleição das imagens, o mesmo não ocorre quanto aos povos
indígenas. Há imagens de crianças, jovens e adultos, mulheres e homens de
várias idades, regiões e condição social. Registram-se manifestações culturais
de vários grupos sociais, abordando a noção de identidade por meio da
diversidade. (Ibidem, p. 81)

O volume 1 de Oficina de História é dividido em 9 capítulos, dentro desses capítulos

tem a presença de subtítulos para cara temática mais específica, sendo de 2 a 5 subcapítulos
por capítulo. Ao longo da análise de toda a coleção, tais subcapítulos serão referidos, em
alguns momentos, por números, sendo o primeiro referente ao capítulo que ele está inserido, e
o segundo ao número do subcapitulo dentro deste capítulo. Por exemplo, para se referir ao 3
subcapítulo do capítulo 2 de Oficina de História 1, O Período Macedônico (III-II a.C.),
poderá ser usado subcapítulo 2.3. O volume 2 desta coleção é dividido em 9 capítulos,
podendo variar entre 2 a 4 subcapítulos em cada. O último volume tem 9 capítulos, onde são
encontrados de 2 a 5 subcapítulos dentro de cada capítulo.
Os três volumes de História, Sociedade e Cidadania tem 4 grandes unidades
temáticas, que são organizadas de forma cronológica, dando uma maior ênfase nas dimensões
política e econômica. Dentro dessas unidades, os capítulos podem variar de quantidade, no
volume 1 podendo ser de 2 a 5 capítulos, no volume 2, de 3 a 5, e, no volume 3 variando de 2
a 4 capítulos. O primeiro volume trata dos primeiros humanos e se prolonga até os séculos
XV e XVI, o segundo volume trabalha a chegada dos europeus na América e vai até os
acontecimentos do século XIX, onde há uma ênfase maior à história americana e europeia, no
terceiro, e último, volume se inicia nos acontecimentos do século XIX e finaliza nos
acontecimentos mais recentes ocorridos – a Nova Ordem Mundial.
Os capítulos são compostos por textos básicos, imagens e seções regulares: Para
saber mais, Para refletir e Dialogando. As atividades se encontram ao final de cada capítulo
nas seções Retomando, não analisada por esta pesquisa, que consistem em questões retiradas
 32

de vestibulares e do ENEM, e na seção Leitura e escrita em História, subdividida nas

subseções Leitura de imagem, Cruzando fontes e Leitura e escrita de textos, que ainda se
subdivide em vozes do passado e vozes do presente. A seção Integrando com aparece apenas
em alguns capítulos. E, por fim, a seção Você cidadão! fecha o último capítulo de cada
unidade.
Segundo o Guia, a história-problema que é apresentada pela coleção é concretizada
nas seções, nos textos e nas atividades de maneira articulada, com a intenção de mostrar,
através de diversos recursos didáticos, que o conhecimento histórico é concebido como o
resultado de um processo que é produzido cientificamente, principalmente por meio do
tratamento dispensado às fontes. Também se destaca uma aproximação com a cultura jovem,
que busca considerar a experiência social dos estudantes, possibilitando uma maior interação
deles com as atividades propostas. A coleção também apresenta atividades pedagógicas que
tratam da questão da diversidade, da sustentabilidade e da cidadania, questões ligadas ao meio
ambiente, aos problemas urbanos, à participação política e à diversidade religiosa e cultural
são debatidas de forma plural. Os avaliadores destacam, na obra, a promoção da pluralidade
cultural e social do Brasil, principalmente através de atividades, textos e imagens.
Sobre as mulheres, é possível destacar a resenha do PNLD 2018 a respeito da coleção:
“Os princípios éticos, em sua historicidade, são respeitados, destacando-se a abordagem da
figura das mulheres enquanto sujeitos da história e sua presença em diferentes espaços
sociais, [...]” (Ibidem, p.66), e mais adiante:
Na obra, retratam-se as mulheres como sujeitos históricos nas seções,
nos textos, nas imagens e nas atividades, demonstrando suas lutas e
contribuições para a construção de uma sociedade menos desigual.
Assim, auxilia-se no entendimento da mulher como agente participativo
e responsável pelas mudanças históricas, na superação da violência e na
discussão dos papéis sociais tradicionalmente atribuídos ao gênero
feminino. Ao se trabalhar a pluralidade social e a diversidade, abre-se
espaço para que o professor possa debater sobre questões como a
homofobia e a transfobia. (Ibidem, p.69)

4.2 A análise

Os dois primeiros volumes têm como a primeira temática a história das sociedades
ágrafas, que são apresentadas no Capítulo 1: Surgimento dos seres humanos de Oficina de
História 1, nos subcapítulos África: o surgimento dos seres humanos e A revolução Neolítica,
e na unidade 1: Técnicas, Tecnologia e vida social, de História, Sociedade e Cidadania, no
capítulo 2 A Aventura humana: os primeiros tempos. Os dois livros mostram o papel social
 33

das mulheres em tais sociedades – sua responsabilidade era coleta de alimentos e cuidado dos
filhos -, no primeiro livro há um tópico apenas para tratar a divisão sexual do trabalho 21,
mostrando que, com o desenvolvimento da agricultura, junto a caça e à violência,
contribuíram para a autoridade masculina e o controle sobre as mulheres, como também há
uma valorização das atividades masculinas em relação às femininas, tal texto é importante
para mostrar ao aluno que a divisão sexual do trabalho foi algo construído socialmente, e não
faz parte da natureza do ser humano. No segundo livro, Boulos Junior chama a atenção para a
hipótese de que foram as mulheres que descobriram a agricultura a partir da observação dos
pássaros, também importante para que os alunos percebam que as mulheres têm papeis sociais
ativos e são responsáveis pelo desenvolvimento social e cultural da humanidade. 22
Os dois
livros citam Luzia quando citam a arqueologia no Brasil.23
No capítulo 3 Mesopotâmia, parte da Unidade 2 Cidades: passado e presente de
História: Sociedade e Cidadania, as mulheres são apenas citadas quando as leis do código de
Hamurabi24 são descritas, dentro dessas as normas sobre casamento e a assistência às viúvas,
no sentido social apenas isso. No âmbito religioso, duas deusas – Ishtar e Nammu – são
citadas quando a religião mesopotâmia é apresentada 25. No livro Oficina de História não há
nenhum indício de mulheres no subcapítulo que se refere à Mesopotâmia.
A respeito dos povos africanos, que aparecem no subcapitulo Os povos Africanos da
unidade 1 de Oficina de História e no capítulo 4 África Antiga: Egito e Núbia de História:
Sociedade e Cidadania, o papel das Candaces é apresentado nos dois livros, porém ele é mais
desenvolvido no livro de Boulos, que, não apenas explica quais seus papeis, mas desenvolve
todo um tópico a respeito dessas rainhas mães. É nesse livro que o capitulo é iniciado com um
texto e uma imagem a respeito da mulher faraó Hatechepsut, que não é citada em Oficina da
História. Porém, é neste livro que, no quadro Engenho e Arte, que tem a proposta de ser uma
leitura complementar do Capítulo, tem um texto sobre relações de gênero retirado da obra
História das relações de gênero de Peter Stearns.26
O capítulo 2, do livro Oficina de História, A Grécia Antiga, trata da Antiguidade
grega, os autores tratam das mulheres espartanas em dois momentos, o primeiro, dentro do
quadro Estrutura política e social de Esparta (século VII a.C.),27 que tem diversos aspectos da

21
CAMPOS; PINTO; CLARO. 2016. V. 1, p. 25
22
BOULOS JUNIOR. 2016. V. 1, p. 35
23
Op. Cit. p. 39.
24
Op. Cit. p. 53
25
Op. Cit. p. 59
26
Op. Cit. p. 57
27
Op. Cit. p. 74
 34

sociedade de Esparta, inclusive o trecho “Comparadas com as demais cidades gregas, as

cidadãs de Esparta tinham direitos únicos, como acesso à educação, direito de se dirigir aos
homens em espaços públicos e direito à propriedade” (CAMPOS, PINTO, CLARO, 2016,
p.74), o segundo momento é no tópico As mulheres: Em Atenas e Esparta, que tem dois
parágrafos que pretendem diferenciar os papeis sociais das mulheres nascidas nas duas
cidades28. Em História: Sociedade e Cidadania, o tema da Grécia é tratado no capítulo 7 O
mundo grego: democracia e cultura, que faz parte da unidade 3, Democracia: passado e
presente, as mulheres, dentro do capítulo, são mais citadas que no livro Oficina de História,
porém, com menos enfoque nos papeis sociais exercidos por elas. No quadro Para saber
mais, na página 117, sobre epopeias A Ilíada e Odisseia Helena e Penélope – personagens
fictícias – são citadas, mas sem muito aprofundamento. Em seguida, na página 121, a respeito
do direito de cidadania em Atenas, as mulheres são citadas, junto a escravos e estrangeiros,
como pessoas com o não-direito a cidadania. As mulheres espartanas são apenas citadas como
mães, responsáveis por criarem os filhos saudáveis até os sete anos 29. Também aparecem as
deusas – Hera, Ártemis, Afrodite, Atena, Deméter, Héstia e Hebe - quando o livro trata da
mitologia grega, nas páginas 124 e 125. As mulheres são novamente lembradas quando o
autor trata do teatro grego no trecho “(...) as mulheres também iam ao teatro, mas sempre
acompanhadas de seus maridos.” (BOULOS JUNIOR, 2016, p.127). Por último, as mulheres
são brevemente citadas quando é falado a respeito do império de Alexandre quando é dito que
havia um estímulo do casamento dos soldados macedônios com mulheres orientais 30. A partir
da análise dos dois livros, percebe-se que, apesar de ter tido maior quantidade de citação das
mulheres, pouco foi falado do seu papel social no livro de Boulos Junior, porém, em Oficina
de História, é possível ter uma melhor visão do que era ser mulher nas pólis gregas.
No livro História: Sociedade e Cidadania, ainda na Unidade 3, no capítulo 8, Roma
Antiga, as mulheres são citadas em dois momentos, o primeiro a respeito da proibição do
casamento entre plebeus e patrícios31. O segundo momento foi no tópico Sociedade e
moradias no império32 a respeito de alguns direitos da mulher, como o de possuir
propriedades, e também sobre o que era valorizado nas mulheres na época (donas de casa,
castas e modestas) e, por fim, sobre a finalidade do casamento (geração de herdeiros). Roma
Antiga é tratada no capítulo 3 Todos os caminhos levam à Roma de Oficina de História, no

28
Op. Cit. p. 76
29
Op. Cit. p. 123
30
Op. Cit. p. 134
31
Op. Cit. p. 145
32
Op. Cit. p. 152-153
 35

subcapítulo O Império da cidade de Roma, a mulher é citada em 3 momentos, sendo o

primeiro quando se fala a respeito do coliseu 33, quando as mulheres são colocadas junto aos
marginalizados (além de mulheres, estrangeiros e pessoas escravizadas) nos piores lugares da
arena, que eram na parte mais alta. A imagem de Hipática – que também é a personagem que
ilustra a capa do livro - é lembrada quando se fala da perseguição à cultura pagã, e é
apresentada junto ao quadro Hipática de Alexandria de Rafael Sanzio, de 151034. No tópico
Egito e Núbia, na página 110, a rainha Amanirenas é citada, na mesma página, no tópico
Etiópia: Reino de Axum a rainha etíope Makeda também é citada. 35 A respeito do papel social
das mulheres em Roma, ao contrário dos capítulos referentes à Grécia, é melhor tratado no
livro de Alfredo Boulos Júnior.
Ao falar do império Bizantino, as mulheres não foram lembradas, com exceção de
quando se fala que a imperatriz era retratada na arte do bizâncio, na página 172 do livro
História: Sociedade e Cidadania.
O livro Oficina de História inicia o capítulo 4, A Alta Idade Média, na página 117,
com um texto sobre a Bretanha e Rei Arthur, contando a história lendária do Rei, a sua esposa
Genebra, é retratada, junto ao cavaleiro Lancelot como traidores do rei – o texto é
acompanhado do quadro O primeiro beijo entre Lancelot e Genebra datado do ano 1300. Em
seu primeiro subcapitulo A Formação da cristandade ocidental, no tópico a respeito do
carnaval as mulheres são citadas no seguinte trecho: “(...) a expressão da sexualidade mais ou
menos reprimida, dependendo da sociedade a que se refira. Uma liberação também temporária
das pressões que recaíam sobre a mulher na Idade Média” (Ibidem, p. 123). O Feudalismo é
tratado no capítulo 5 Entre o céu e a terra de Oficina de História e no capítulo 10 “Os francos
e o feudalismo” de História: Sociedade e Cidadania, o papel social delas nos dois livros é
pouco explorado, principalmente da mulher camponesa, que é apenas lembrada quando se fala
do direito do Senhor feudal de dormir com a mulher do camponês na noite de núpcias 36 de
Oficina de História. No mesmo livro, o casamento e o amor cortês são tratados nas páginas
151 e 152, aprofundando em poucos parágrafos as relações sexo-sociais da época, junto à
prática disciplinadora e controle de comportamento feminino, que seria, então, a porta de
entrada para as aventuras cavalheirescas. As mulheres então, são tidas como objetos de
admiração dos cavaleiros, que eram atraídos pelos nobres através dos cortejos destes às suas
esposas. As mulheres são menos citadas em História: Sociedade e Cidadania, mas a princesa
33
Op. Cit. p. 103
34
Op. Cit. p. 108
35
Op. Cit. p. 110
36
Op. Cit. p. 150
 36

cristã Clotilde, do reino da Burgúndia, é lembrada quando o autor narra a história do reino
franco, quando o rei franco se casou com ela 37. Na página 186, sobre as relações de suserania
e vassalagem, a respeito do casamento da filha do suserano. Quando a Guerra dos Cem Anos
é narrada, a figura de Joana D’Arc é lembrada de forma justa, junto a uma breve biografia da
personagem.38 De volta ao livro Oficina de História, a respeito da vida nas cidades, se fala
que a única forma dos mercadores ricos terem acesso à nobreza é a partir do casamento, com
nobres de famílias falidas.39
O Islamismo é tratado no subcapítulo “O Islã”, pertencente ao capítulo 4, do livro
Oficina de História e no capítulo 11 Civilização árabe-mulçumana da Unidade 4 Diversidade
Religiosa: o respeito à diferença. No segundo, o capítulo se inicia com um texto sobre a
polêmica do uso da hijab na Europa atualmente, junto a uma foto de duas mulheres usando o
véu religioso em um mercado na Itália40. Tais fotografias são relevantes para que se
compreenda a importância, nos dias de hoje, do estudo do surgimento da religião e das
populações islâmicas no período da Alta Idade média. No mesmo livro, na página 207, a
mulher de Maomé, Cadija, é citada quando é narrada a biografia do profeta. Nos dois livros,
Fátima, filha de Maomé é citada, na página 132 de Oficina de História, quando os fatimidas
são descritos, e na página 210 de História: Sociedade e Cidadania, quando fala sobre a morte
de Ali, seu marido e quarto Califa. Em Oficina de História o quadro “Um outro olhar:
Literatura” apresenta o texto “As mil e uma noites e a Questão feminina” de Adélia Bezerra
Meneses, que mostra a força das mulheres na obra milenar. 41
Os dois livros têm sessões separadas para a História da África, no subcapítulo 5.2
Visões do Paraíso de Oficina de História, no tópico África: as sociedades urbanas, quando
os autores falam sobre as cidades das florestas, deixam bastante claro a presença das mulheres
nos mercados no seguinte trecho: “E seus mercados se distinguiam pelo grande número de
mulheres, às quais era reservada a venda de produtos” (Ibidem, p. 163). Em História:
Sociedade e Cidadania, no capítulo 12, Formações políticas africanas, quando o autor fala
sobre o império de Gana, fala a respeito da particularidade da sucessão matrilinear 42
deste
império. Sobre o reino do Congo, o papel social das mulheres é bem descrito quando o autor

37
Op. Cit. p. 180
38
Op. Cit. p. 200
39
Op. Cit. p. 153
40
Op. Cit. p. 205
41
Op. Cit. p. 134
42
Op. Cit. p. 221
 37

fala sobre a responsabilidade das mulheres por todos os processos da agricultura e também da
pecuária.43
Sobre o período da Formação dos Estados Nacionais é importante dizer que no livro
Oficina de História, o tema é dividido, no subcapítulo 5.3, Entre o mundo medieval e o início
da Idade Moderna, e no capítulo 9 Antigo Regime e as monarquias absolutistas, no
subcapítulo 9.3 O absolutismo na Inglaterra enquanto em História: Sociedade e Cidadania
ele aparece reunido no capítulo 13 Tempos de reis poderosos e impérios extensos. Quando
Boulos Junior fala da Formação da França, Joana D’Arc não é esquecida dentro do tópico
sobre a Guerra dos Cem Anos, onde ela aparece junto a uma biografia e sobre a realização de
seus feitos durante a guerra44. A partir da narrativa da perseguição, feita pelos reis em cima
dos camponeses, à prática de feitiçaria é sobretudo nas mulheres – no livro, se encontra nesta
parte uma imagem datada do século XVIII, de John Ashton de uma mulher acusada de
feitiçaria que deveria provar sua inocência. A Rainha Catarina de Médici também é lembrada
quando a noite de São Bartolomeu é narrada 45. A rainha espanhola Isabel é citada em dois
momentos, o primeiro, na página 252, sobre a formação da Espanha e seu casamento com
Fernando – onde também se encontra uma imagem dos reis datada do século XVI – e no
segundo momento, brevemente a respeito das navegações espanholas, na página 257. No livro
Oficina de História não há lembranças a respeito nem de Joana D’Arc, nem da rainha Isabel.
Sobre as representações de rainhas inglesas, a que mais ganha destaque é a rainha
Elizabeth I, tanto que seu Retrato da Armada de 1588 é o que inicia as discussões sobre o
absolutismo no capítulo 13 de História: Sociedade e Cidadania, mas ela não é a única. No
tópico sobre o anglicanismo, do capítulo 9 de Oficina de História, a primeira esposa de
Henrique VIII, Catarina de Aragão, é citada durante a narrativa do rompimento da coroa
inglesa com a Igreja católica, junto a ela, Jane Seymour, a única esposa do rei que teve um
filho homem, Maria I, filha mais velha de Henrique VIII, e Ana Bolena, segunda esposa do
rei, também são citadas. 46 Há um tópico, Mulheres no poder, que explica o Ato de Sucessão e
discorre sobre a era Elizabetana47. Elizabeth também ganha destaque na página 249 de
História: Sociedade e Cidadania, quando a Dinastia Tudor é apresentada e, segundo o autor, é
em seu reinado que ocorre a época áurea do absolutismo inglês, em seguida a rainha é
lembrada por incentivar as pilhagens na América, na África e na Ásia, ou seja, à pirataria.

43
Op. Cit. p. 226
44
Op. Cit. p. 244
45
Op. Cit. p. 244
46
Op. Cit. p. 256-266
47
Op. Cit. p. 266
 38

Não é apenas na política que as mulheres deste período são lembradas, no tópico Shakespeare
em cena, a personagem Cleópatra, da peça Antônio e Cleópatra, é vista como uma
comparação à rainha Elizabeth, como vemos no trecho “Tal qual a rainha inglesa, ela
(Cleópatra) oferece a perspectiva de um novo papel feminino” (Ibidem, p. 267). Catarina de
Aragão e Ana Bolena também são citadas em História Sociedade e Cidadania, no capítulo 14
Renascimento e Reformas religiosas, na página 279, a respeito da Reforma na Inglaterra.
No subcapitulo A reforma protestante, de Oficina de História, no quadro História e
Arte: Arte e Religiosidade que fala sobre a proibição da devoção de imagens religiosas e o
surgimento de um novo contexto na arte que buscava representar o cotidiano das mulheres da
época, a pintura A leiteira (1658-1660), de Johannes Vermeer, pintor holandês, aparece junto
ao texto, na página 204. O Capítulo 14 de História: Sociedade e Cidadania, Renascimento e
Reforma religiosas coloca as “mulheres tidas como bruxas” (Ibidem, p. 282) como umas das
vítimas da Inquisição.
A América é tratada no Capítulo 6 A conquista do Nova Mundo de Oficina de História
1, enquanto ele aparece no livro destinado ao segundo ano de História: Sociedade e
Cidadania, na unidade 1, Nós e os outros: a questão do etnocentrismo. A América antes da
chegada dos europeus é tratada no segundo tópico do Capitulo 6, Os negros da terra, onde a
mulher aparece dentro do tópico Os incas, na página 190, mas são apenas lembradas como
esposas do Inca. A mulher aparece em maior frequência no Capítulo 1, América indígena,
mas em fotos que representam a “jovem asteca”, a “mulher inca” e a “Menina caiapó”, na
página 12, que, entretanto, são imagens recentes e não representações das mesmas na época
do encontro com os europeus. No quadro Para Refletir, há uma imagem de “Mulher Inca
falante do Idioma quíchua” (ibidem, p.21). Por último, na Figura 3 da página 25, há uma
mulher Kalapalo que está preparando beiju, na Aldeia Aiha, no parque Xingu. Percebe-se,
então, que as indígenas americanas no livro de Boulos Junior não aparecem no texto corrido
da matéria, apenas ao serem representadas em fotos recentes, ajudando a aproximação da
temática ao tempo presente.
Entrando na temática de América colonial, no subcapitulo 2, Visões dos
conquistadores, do capítulo 7, O Velho e o Novo Mundo sob a cruz e a espada, de Oficina de
História se encontra o quadro História e Biologia: Índios perderam a guerra bacteriológica,
que tem o seguinte trecho:
Assim, no século XVI, a representação da morte passou a ser associada ao erotismo
das pinturas dos retábulos das igrejas: o tradicional esqueleto com uma foice foi
substituído por uma jovem mulher, bela, diáfana, encarregada de levar os homens para
o outro mundo. (ibidem, p.209)
 39

No subcapítulo seguinte, A administração das colônias portuguesas e espanholas, no tópico

sobre a justiça colonial, se fala a respeito do envio de moças portuguesas para a América com
a finalidade de combater a depravação, como também fala da implementação dos princípios
do matrimônio cristão dentro das comunidades indígenas ou de portugueses com índias, com
o objetivo de diminuir as chamadas “Práticas pecaminosas”. 48 Já Em História: Sociedade e
Cidadania 2, no capítulo 2 Colonizações: espanhóis e ingleses na América, no quadro Para
Refletir, há uma imagem, de 1989, de homens, mulheres e crianças indígenas se reunindo para
homenagear seus ancestrais em Cuzco. 49
A América portuguesa é tratada melhor nos capítulos 8, O Império Colonial
português, de Oficina de História 1 e no capítulo 3, A América portuguesa e a presença
holandesa, de História: sociedade e Cidadania 2. No primeiro, no subcapítulo, A economia
colonial, há apenas um momento sobre o casamento, que na época era controlado pelos
senhores de engenho. 50No segundo, sobre as famílias, o autor explica o porquê de estas serem
consideradas patriarcais51, sobre os escravos e sua distribuição de tarefas, as escravas
aparecem através das tarefas domésticas (cozinheiras, faxineiras, camareiras, etc.).52 No
mesmo capítulo há uma ilustração de duas escravas transportando mercadorias.
A escravidão no Brasil é aprofundada no subcapítulo 2, Inferno dos negros,
purgatório dos brancos, paraíso dos mulatos, onde as mulheres aparecem em dois momentos:
o primeiro, na página 237, sobre os abusos sexuais das escravas, como sobre a abertura de
casas de prostituição em vilas, cidades ou pequenos sítios, e o segundo, na página 240, sobre
os mestiços na sociedade colonial, devido a escassez de mulheres brancas. O capítulo 4,
Africanos no Brasil: dominação e resistência, de História: Sociedade e Cidadania, apresenta
em sua primeira página, uma foto da cantora Ludmilla, junto a três outros negros famosos do
Brasil (Milton Santos, Hugo Pessanha e Emicida). 53 Ao explicar a escravidão na África,
anterior aos europeus, o casamento de escravos com pessoas livres podiam acontecer em
muitos casos.54 Sobre a travessia do Atlântico e o tráfico, o autor, na página 82, mostra que as
mulheres escravas valiam metade que um homem escravo. E, por fim, sobre o trabalho
escravo, pode-se destacar esse trecho sobre as mulheres:
48
Op. Cit. p.216
49
BOULOS JUNIOR, 2016, v.2, p. 35
50
Op. Cit. p. 232
51
Apesar das mulheres não serem explicitamente citadas neste momento, fica claro, no texto, que, na
época, elas não tinham poder e tinham que ser submissas ao chefe da família, que era homem.
52
Op. Cit. p. 64
53
Op. Cit. p. 78
54
Op. Cit. p. 79
 40

A mulher ajudava o homem no cultivo da terra, na colheita e no transporte da

cana; além disso fazia serviços domésticos, cuidava dos doentes, realizava
partos e servia como ama de leite. Nas cidades, homens e mulheres vendiam
os mais diversos tipos de mercadoria: quitutes, cestos, lenha. Muitas delas
eram originárias de regiões da África com grande número de comerciantes do
sexo feminino (BOULOS, 2016, v. 2, p. 84).

A Revolução Inglesa é tratada no Capítulo 6, A Revolução Inglesa e a Industrial, de

História: Sociedade e Cidadania 2, que é iniciado com uma imagem da rainha Elizabeth II
discursando na sessão de abertura do Parlamento inglês, em maio de 2015, junto a três
perguntas que iniciam o capítulo sobre o tipo de monarquia que o Reino Unido tem nos dias
de hoje.55 O absolutismo dos Stuart é introduzido com a retomada do nome de Elizabeth I, que
morreu em 160356. Em Oficina de História, no subcapítulo Revoluções Inglesas, do primeiro
capítulo do volume 2, Inglaterra e Portugal: destinos cruzados, na página 35 há a pintura
Henrique VIII e sua família, onde Jane Seymour, Maria I, Elizabeth I e, até a babá do príncipe
Eduardo, são retratadas. Há também uma árvore genealógica do rei Jaime I, que mulheres
aparecem, mas a árvore não é explicada, então não se sabe nada a respeito daquelas mulheres.
No mesmo subcapítulo se fala sobre a América Inglesa, onde a indígena Powhatan,
Pocahontas, é citada, pois “entrou para a história como a nativa simpática que ajudou os
ingleses. Virou até desenho animado.” (CAMPOS, PINTO, CLARO, 2016, v.2, p.36) No
Capítulo 2, Colonizações: espanhóis e ingleses na América, do livro de Boulos, Elizabeth é
novamente citada, pois foi durante seu reinado que houve a primeira experiência de
colonização inglesa, e porque a colônia – hoje estado – Virgínia foi nomeada assim em
homenagem à rainha. 57
No Quadro Para saber mais, há uma comparação das relações com
indígenas na América Inglesa e na Portuguesa:
Na américa portuguesa, a escassez de mulheres brancas estimulou a união
entre colonos e mulheres indígenas. Já no caso da América do norte essa união
não era estimulada. Houve miscigenação, mas em muito menor grau que na
América portuguesa. Por isso os historiadores atuais apontam a falta de um
projeto de integração dos indígenas norte-americanos no processo de
colonização da América inglesa (Ibidem, p.45)

No subcapitulo 1.2, Portugal e Brasil no século XVII, de Oficina de História 2, Jinga

ganha um destaque no tópico África: o reino dos Ngolas entre Holanda e Portugal, que tem
três subtópicos dedicados a essa personagem: Jinga, a Rainha, Jinga: a guerreira e Jinga, o
mito. Jinga também aparece no Quadro Tá na rede!, que dá um link e um QR Code para que o

55
Op. Cit. p. 117
56
Op. Cit. p. 119
57
Op. Cit. p.43
 41

aluno possa acessar e saber mais a respeito dela. 58 No mesmo subcapítulo, Catarina de
Bragança, filha de D, João IV, é citada pois o dote de seu casamento com Carlos II, da
Inglaterra forma as Antilhas59. Dona Joana, rainha de Portugal e mulher de D. João III, é
lembrada quando o movimento do Sebastianismo é narrado.60 Não há nada a respeito dessas
personagens no livro História, Sociedade e Cidadania, pois nenhum destes temas é tratado no
livro.
O iluminismo é tratado no subcapítulo 2, O Iluminismo, parte do Capítulo 2, Nem tudo
que reluz é ouro, de Oficina de História, onde os autores colocaram tópicos específicos sobre
as mulheres: As mulheres e o Feminismo, que mostra que as mulheres participavam dos cafés
e salões onde as ideias iluministas eram debatidas, os pensadores da época que eram contra e
a favor sua presença também são citados pelos autores (Rousseau, que era contra, defendia a
estrutura patriarcal da sociedade, enquanto Kant associava as mulheres à atividades fúteis. Já
David Humme e Jeremy Bentham eram favoráveis à presença e aos direitos das mulheres). O
tópico Os direitos das mulheres, apresenta o livro Uma reivindicação dos Direitos da Mulher
(1792), da inglesa Mary Wollstonecraft, e suas principais ideias, como também apresenta a
pensadora francesa Olympe de Gouges (Marie Gouze), que escreveu Declaração dos Direitos
da mulher e da cidadã e frequentava a Associação pela Luta e Igualdade de Direitos Políticos
para as mulheres que aconteciam na casa de Sophie Condorcet. Olympe acabou sendo
condenada e morta pelo tribunal revolucionário, e dois anos depois de sua morte, as mulheres
foram confinadas ao espaço doméstico e proibidas de redigir manifestos, protestar e participar
de clubes políticos61. Dentro deste mesmo subcapítulo, no tópico A extinção da Companhia
de Jesus, Dona Maria I, de Portugal é lembrada pois foi durante seu reinado que os setores
conservadores realizaram a Viradeira. 62
As mulheres têm um espaço significativo nos capítulos sobre Revolução Francesa dos
dois livros. Em Oficina de História, no subcapítulo A Revolução Francesa, que está no
capítulo 3, Na velocidade das luzes, no qual há o quadro História e Literatura
contextualizando a história da Chapeuzinho Vermelho, que apesar de ser uma personagem
fictícia pode dar várias indicações de como eram as mulheres naquela época. Também há um
quadro com o título Esquerda, Centro e Direita mostrando que a esquerda na cultura judaico-
cristã é vista como algo inferior e “Eva saiu da costela esquerda, na Idade Média o lado

58
Op. Cit. p. 46-47
59
Op. Cit. p.50
60
Op. Cit. p.51
61
Op. Cit. p.75
62
Op. Cit. p. 81
 42

esquerdo, que era feminino por excelência, era tido como imagem satânica em oposição ao
lado direito, considerado divino” (ibidem, p.99). Há um tópico (Mulheres na Revolução) e um
quadro (Mulheres revolucionárias) que discute a grande participação das mulheres na
Revolução Francesa, mas que, apesar de terem conquistado espaço na vida social, não tiveram
reconhecimento de seus direitos como cidadãs e profissionais.63 Por fim, há o quadro Análise
de Imagem que analisa os detalhes da pintura Consagração do imperador Napoleão e
coroação da imperatriz Josefina, inclusive os aspectos que diz a respeito da imperatriz. 64Em
História: Sociedade e Cidadania, no capítulo 8, A Revolução Francesa e a Era Napoleônica,
as mulheres aparecem primeiro no quadro Para Refletir, que apresenta um texto, uma imagem
e traz questões para os alunos, o texto fala sobre quando as mulheres foram a Versalhes para
levar o rei à Paris, para resolver o problema de abastecimento de comida na capital francesa, o
texto apresenta um relato da época, e as duas questões buscam o aluno refletis na participação
feminina na Revolução e em como as mulheres eram vistas na França do século XVIII 65. A
Girondina Charlotte Corday é lembrada, na página 163, por ter assassinado o líder dos sans-
culottes, Jean-Paul Marat.
As mulheres não aparecem com nenhum destaque dentro da temática da Revolução
Industrial em Oficina de História 2, mas em História: Sociedade e Cidadania, no capítulo 6, a
Rainha Elizabeth I é, mais uma vez lembrada, quando se fala sobre o acumulo de capitais que
se deu a partir de seu governo. 66 Sobre a vida dos trabalhadores no início da industrialização é
dito que havia um uso intenso do trabalho feminino pois estas ganhavam bem menos que um
homem67. Sobre algumas das conquistas das lutas dos trabalhadores, na página 130, no ano de
1842 há a proibição do trabalho infantil e feminino nas minas. No Volume 3 da coleção de
Boulos, no primeiro capítulo, Industrialização e Imperialismo, quando a Lei dos Pobres, da
Inglaterra há o seguinte trecho: “Lá os maridos eram separados das esposas e desencorajados
a ter filhos; homens e mulheres eram submetidos a uma rotina de trabalho extenuante, em
troca de comida.” (BOULOS, 2016, v.3, p.14)
No subcapítulo Conspirações e revoltas na América portuguesa, pertencente ao
Capítulo 4, O Diabo ronda as Colônias, D. Maria I, é citada por ter sido a Rainha de Portugal
durante a Inconfidência Mineira. Já o livro de Boulos Junior, no capítulo 5, Expansão e ouro
na América Portuguesa, há uma figura da obra Negras vendedoras de Carlos Julião68, c. 1776,
63
Op. Cit. p.105
64
Op. Cit. p.108
65
Op. Cit. p. 163
66
Op. Cit. p. 125
67
Op. Cit. p.128
68
Op. Cit. p. 104
 43

com um texto sobre as negras do tabuleiro. Francisca da Silva, ou Chica da Silva, como é
conhecida, é citada na página 105, que fala sobre seu casamento com João Fernandes.
No subcapítulo 4.2, As independências na América espanhola, de Oficina de História,
há um quadro com o título Mulheres na Política que apresenta Policarpa Salavarrieta, a Pola,
e seu papel na independência da Colômbia junto a uma pintura sua (Policarpa Salavarrieta,
marcha para o suplício, c.1825). 69
No Quadro Análise da Pintura, que analisa a pintura
Simón Bolívar, libertador e pai da nação, (1819), a figura da mulher no quadro é analisada no
seguinte trecho: “A jovem República é representada como uma indígena de cocar de penas,
carregando arco e flechas. Seus traços são de uma mestiça e os trajes (pérolas, jóias e vestido),
de uma europeia.” (ibidem, p. 143). Em História: Sociedade e Cidadania, no capítulo 9,
Independências: Haiti e América Espanhola, na página 185 há o quadro Para Saber Mais,
que apresenta a biografia de Simón Bolívar, no qual duas mulheres são citadas: Maria Tereza
Del Toro, primeira esposa de Bolívar, e Manuela Saénz, que salvou a vida do
“revolucionário” e foi sua última companheira, também é apresentado um retrato de Manuela,
datado de 1820, com a legenda: “Ela lutou ao lado de Bolívar pela independência na América
espanhola, Hoje é vista por muitos latinos americanos como uma das heroínas dos
movimentos independentistas na América” (ibidem, p.185).
No subcapítulo 4.3, A independência do Brasil, de Oficina de História, a única mulher
citada é D. Maria I, que aparece no texto corrido em dois momentos, um primeiro, na página
145, sobre a vinda da família real para o Brasil e sobre a regência de D. João VI devido a
doença mental da mãe, e em um segundo momento, na página seguinte, sobre a sua morte e a
coroação de seu filho. D. Maria também aparece em dois momentos no Capítulo 10,
Emancipação Política do Brasil, de História: Sociedade e Cidadania, primeiro como a
sucessora de D. José I, no tópico sobre a administração de Pombal, e segundo, no tópico sobre
a vinda da família real portuguesa, como a mãe de D. João, “que assumira a regência em
razão da doença de sua mãe(...)” (ibidem, p.200).
Oficina de História utiliza muitas imagens femininas ao tratar do conceito de Nação e
nacionalismo no subcapítulo A nação como novidade que se encontra no capítulo 5, Nações,
Nacionalismo e Internacionalismo. Primeiro há a pintura A liberdade guiando o povo (1830),
do qual a liberdade é personificada em uma mulher. A participação das mulheres é citada na
Revolução de 183070, como também é citada na Revolução de 1848, quando Marianne torna-
se o símbolo da Revolução Francesa. Os clubes femininos também são citados, pois entre

69
Op. Cit. p. 142
70
Op. Cit. p. 162
 44

1830 e 1848 as mulheres voltaram a reivindicar igualdades jurídicas e direito ao voto, à

instrução e à igualdade salarial. Os autores apontam que foi neste período que a palavra
feminismo começou a ser utilizada. Também há um quadro Feminismo e Revolução, que tem
a ilustração Jeanne Deroin (1849).71 No quadro Análise de Imagem, a pintura Il Quarto Stato
(1895-1896), o exame sobre a figura feminina é explicada no seguinte trecho: “A mulher foi
representada como símbolo da liberdade e da República, desde a Revolução francesa. Ela
carrega em seus braços a nova sociedade (representada pelo bebê)” (Ibidem, p.167)
Sobre os Estados Unidos e seu processo de consolidação como país, as mulheres
ganham um espaço pequeno em Oficina de História 2, pois apenas são citadas na seguinte
frase: “A Marcha para o Oeste lançou homens e mulheres (os “pioneiros”) na direção de
regiões que os conquistadores chamavam de terra de ninguém” (ibidem, p. 173) dentro do
subcapítulo 5.3 A Construção dos Estados Unidos do século XIX. Mas em História:
Sociedade e Cidadania, no capítulo 7, O Iluminismo e a formação dos Estados Unidos, no
quadro Dialogando, na página 151, há um cartaz de 1926 alusivo à independência das treze
colônias, com uma mulher representando a Constituição do país, seguido de questões, sendo
uma delas perguntando seu significado. No tópico sobre as repercussões da independência, o
autor fala sobre a exclusão das mulheres da política até 1920, quando é conquistado o direito
de voto, resultado de intensas lutas do movimento feminista 72. Na mesma página, há uma
problematização sobre o caráter revolucionário da expressão “Todos os homens foram criados
iguais”, pois esta foi a defesa que moveu os movimentos que lutaram pela conquista da
cidadania nos Estados Unidos, incluindo o movimento feminista, há, também, uma fotografia
de 1880 da atriz Fanny Davenport, junto a fotografia de um indígena e de um negro, com a
intenção de ilustrar grupos que foram excluídos.
Sobre o processo de construção do Brasil como nação no período pós-independência,
em Oficina de História 2, no capítulo 5.4, A Forja da Identidade: quem é o brasileiro?, sobre
os direitos políticos, na página 179, as mulheres são um dos grupos sociais apontados como
não detentores desses direitos. Algumas páginas à frente, na página 185, Anita Garibaldi é
citada, junto à uma pequena biografia, quando os autores falam a respeito da Revolta
Farroupilha (1835-1845). Já em História: Sociedade e Cidadania, no capítulo 11, O Reinado
de Dom Pedro I: Uma cidadania limitada, as mulheres pernambucanas ganham destaque no
tópico sobre a Confederação do Equador, quando escrevem o Manifesto das Mulheres de
Goiana o autor apresenta um trecho do manifesto em seu texto. 73 Mais a frente no capitulo é
71
Op. Cit. p. 163-164
72
Op. Cit. p.152
73
Op. Cit. p. 218-219
 45

apresentada uma pintura com a filha, D. Maria da Glória, que, com a abdicação do trono
português do pai, tornou-se rainha de Portugal74.
Os dois livros falam brevemente da mulher dentro a temática imperialismo, que em
Oficina de História 2, é abordado no capítulo 6, O imperialismo, e em História: Sociedade e
Cidadania 3, no capítulo 1, Industrialização e Imperialismo. No primeiro há apenas uma
pintura (Lady Cruzon, de William Logsdail, óleo sobre tela, de 1873), dentro do quadro O
luxo da Belle Époque75. No segundo, a rainha Vitória aparece no tópico sobre a partilha da
Ásia, pois ela foi proclamada imperatriz da Índia.76
Os capítulos 7, A Costura da ordem republicana no Brasil, e Capitulo 13,
Modernização, mão de obra e guerra no segundo reinado e Capítulo 14, Abolição e
República, respectivamente dos livros Oficina de História e os dois últimos de História:
Sociedade e Cidadania, falam sobre o Brasil do século XIX. No capítulo 13, o quadro La
Paragaya, de 1880, encontrado na página 263, mostra uma mulher em meio a toda a
devastação da guerra do Paraguai, e em sua legenda há uma sinalização para os alunos
perceberem a ausência de homens na pintura. No capítulo 14, Luiza Mahin é citada na
legenda da foto de Luiz Gama77, como sua mãe, já na página 272, há uma foto de “Senhoras
vendendo frutas e legumes nas ruas em Rio Grande (RS), c. 1910. (...)” (ibidem, p.272).
Princesa Isabel é lembrada como a governanta na época da assinatura da Lei Aurea, depois de
forte pressão popular78. Ao expor a vida dos recém-libertos, a casa de Tia Ciata é lembrada
como o local onde consideram que o samba nasceu79. Tia Perciliana, outra baiana da Cidade
Nova, é lembrada no quadro Para saber mais sobre João da Baiana.80 Na charge encontrada
na página 280, as figuras femininas representam os estados da República. As escravas são
brevemente lembradas no papel de mães tanto no capítulo 14 81quanto no capítulo 782, quando
a lei do ventre é exposta. No subcapítulo 7.1, O império do café e a República, há um trecho
sobre o Baile da Ilha Fiscal: “no volumoso lixo deixado após a festa, foram encontradas
muitas peças intimas, de homens e mulheres, demonstrando que o encontro não fora lá muito
decente” (ibidem, p. 230). E por fim, há um Quadro Um outro olhar: Literatura com um

74
Op. Cit. p.221
75
Op. Cit. p.196
76
BOULOS JUNIOR, 2016, v.3, p. 23
77
Op. Cit. p.269
78
Op. Cit. p.272
79
Op. Cit. p.273
80
Op. Cit. p.273
81
Op. Cit. p.270
82
Op. Cit. p.222
 46

trecho do livro Iracema de José de Alencar e a pintura homônima ao livro, de José Maria de
Medeiros, datada de 1881.83
Maria Bonita é retratada nas duas coleções. Primeiro no subcapitulo As Armas da fé,
pertencente ao capítulo 8, Fora da Ordem Brasileira de Oficina de História 2, através das
Fotos Lampião e Maria Bonita e Lampião, Maria Bonita e seu bando, as duas do fotógrafo
Benjamin Abraão e do ano de 1936.84 E em História: Sociedade e cidadania 3, ela aparece no
tópico Cangaceiros e cangaço, do Capítulo 3, Primeira Republica: dominação e resistência,
em uma foto de c.1930 com a legenda: “Na fotografia de c. 1930, Maria Bonita e Lampião.
Com o ingresso de Maria Bonita no bando, quebrou-se o costume antigo de os bandos de
cangaceiros serem formados apenas por homens. (...)” (BOULOS, 2016, v. 3, p.65). Neste
mesmo capítulo, no tópico Industrias e urbanização na Primeira República, há uma Foto de
Operários de Cotonifício Rodolfo Crespi, na cidade de São Paulo em 1917, com uma
presença significativa de mulheres (e crianças).85 No tópico sobre o movimento operário é
uma foto de mulheres trabalhando em uma fábrica de sapatos em São Paulo 86. Quando o autor
explica o Primeiro Congresso Operário Brasileiro, aponta que um dos objetivos decidido era a
regulamentação do trabalho feminino e sobre a greve de 1917, uma das conquistas descritas é
o fim do trabalho noturno para mulheres. 87 Ainda neste período histórico, no subcapítulo A
Classe operária vai ao Paraíso? de Oficina de História, no tópico a respeito do carnaval elas
são brevemente citadas, juntos ais homens, na página 264.
O terceiro volume de Oficina de História se inicia com o Capítulo Guerra e
Revolução, dentro da temática da Primeira Guerra Mundial, os autores colocam um trecho do
depoimento da enfermeira inglesa, Florence Farmborough, que descreve o horror da guerra,
retirado do livro A beleza da Dor: uma história íntima da Primeira Guerra Mundial. 88
E
sobre os massacres ocorridos no meio da guerra, há o seguinte trecho: “Os homens eram
eliminados, as mulheres violentadas e deportadas, os idosos e as crianças” (CAMPOS;
PINTO; CLARO; 2016, v.3, p.26). A Primeira Guerra é tratada no Capítulo 2, de História:
Sociedade e Cidadania 3, chamado A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa, há uma
fotografia datada de 1918 – ano final da guerra-, que mostra apenas mulheres trabalhando em
uma fábrica de munição, junto a um texto sobre a substituição dos homens pelas mulheres em

83
Op. Cit. p.233
84
Op. Cit. p.252
85
Op. Cit. p.65
86
Op. Cit. p.68
87
Op. Cit. p.69
88
CAMPOS; PINTO; CLARO; 2016, v.3, p. 26
 47

trabalhos, não apenas nas fábricas, mas em outros serviços89. A esposa do arquiduque
Francisco Ferdinando é citada na descrição de seu assassinato 90. O papel do feminino é
novamente lembrado no quadro Para saber mais, com o título A mulher na Guerra, junto a
duas fotos, com a legenda: “Acima, uma operária, devidamente equipada, usa maçarico para
realizar um trabalho de solda. Ao lado, mulheres britânicas voluntárias posam junto de suas
ambulâncias na França. As duas fotos foram tiradas durante a Primeira Guerra Mundial”
(Ibidem, p.34).
No mesmo capítulo, em História: Sociedade e Cidadania 3, na página 38, há uma
fotografia da família real russa na Inglaterra junto a Rainha Vitória, além da rainha inglesa, na
foto também está Alexandra Fyodorovna e sua filha Olga 91. Na legenda foto também se
destaca a relação de parentesco entre a Rainha e a czarina. Na página 42, as mulheres não são
esquecidas como integrantes de uma passeata em fevereiro de 1917. No quadro Dialogando o
autor faz questão de mostrar o importante papel das mulheres na Revolução Russa, com um
questionamento do porquê os livros muitas vezes as esquecem, também há uma foto com a
legenda “mulheres em uma manifestação em São Petersburgo, Rússia, 1917” (ibidem, p.43).
Em Oficina de História 3, as mulheres aparecem nas páginas 34 e 35 do subcapítulo 1.2, A
Revolução Socialista da Rússia, no Quadro História e Literatura que tem uma foto, de 1917,
com homens e mulheres que acompanham soldados que aderiram à causa bolchevique. No
tópico Divergências e disputas: Crítica da União Soviética, um trecho de A Revolução Russa,
de Rosa Luxemburgo é apresentada.
Na temática da Revolução Mexicana as mulheres aparecem como sujeitas históricas
apenas no livro Oficina de História 3, no quadro “As mulheres revolucionárias” junto à
pintura Do Porfirismo à Revolução: O povo pega em armas.92 Na primeira vez que o livro
fala sobre a história da África, no subcapítulo 4, África: o colonialismo e suas estruturas, é
apresentado um cartaz de propaganda de 1931, A Grande França, na página 45, no qual três
mulheres estão representando três territórios: norte da África, Ásia e África Subsaariana. O
segundo capítulo de Oficina de História 3, O Destino bate à sua porta, é iniciado com um
texto a respeito da semana de arte moderna de 1922, que descreve o quadro Abapuru, de
Tarsila do Amaral, assim como cita Anita Malfati como uma das artistas que fizeram parte do
movimento artístico93. No segundo subcapítulo, A crise de 1929: dos Estados Unidos ao
89
Op. Cit. p.29
90
Op. Cit. p.32
91
Também há a presença do czar russo Nicolau II e o príncipe de Gales, Eduardo, marido da rainha
Vitória.
92
Op. Cit. p.42
93
Op. Cit. p.53
 48

Brasil, há uma fotografia de mulheres servindo pão a homens desempregados na cidade de

Los Angeles, em 1930. Não foi encontrada a presença feminina em História: Sociedade e
Cidadania 3, em capítulos que tratem sobre as temáticas acima.
O fascismo e o nazismo aparecem no subcapítulo 2.3, O fascismo e o Nazismo, de
Oficina de História 3 e no Capítulo 4, A Grande Depressão e os Fascismos, de História:
Sociedade e Cidadania 3. No primeiro a filósofa Hannah Arendt (1906-1875) é citada como
uma das fugitivas do nazismo e como a tradutora da lógica de controle social absoluto no
conceito de totalitarismo.94 No texto de Umberto Eco sobre a arte nazista, encontra-se o
seguinte trecho: “...dirigido a um mundo em que homens e mulheres desempenhavam papéis
fixos e constantes” (ibidem, p.70). No segundo, Rosa Luxemburgo é citada, na página 86,
quando o autor fala sobre a tentativa dos comunistas de tentarem tomar o poder na
Alemanha95.
O Capítulo 3, Retratos do Brasil, de Oficina de História, apresenta os conceitos de
Sufrágio universal e de Feminismo como conceito chaves do capítulo96. Que também
apresenta o cartaz que convocava soldados para a Revolução constitucionalista, no qual está
representando uma mulher segurando a bandeira do Estado de São Paulo, que aparece nas
páginas 79 e 81. Em seu primeiro subcapítulo, A moldura oligárquica, na página 81 se fala da
extensão do direito de voto para mulheres na Constituinte de 1934, que em História:
Sociedade e Cidadania também aparece no capítulo 6, A Era Vargas, no seguinte trecho:
O novo Código Eleitoral de 1932, concedia o direito de voto às
mulheres e estabelecia o voto secreto. A primeira deputada brasileira
foi a médica paulista Carlota Pereira de Queiroz, eleita para a
Assembleia Nacional Constituinte de 1933 (ibidem, p.115).

De volta à Oficina de História 3, também é encontrado um tópico chamado Mulheres

na Política, que tem a apresentação da Declaração de Direitos da Mulher e da Cidadã, da
francesa Olympe de Gouges, Mary Wollstenecraft também é lembrada por causa de Defesa
dos Direitos da Mulher, assim como Nísia Floreta e Bertha Lutz, que foi muito importante
para o movimento sufragista, por última, Carlota Pereira de Queiroz, que ajudou a redigir a
Constituição de 1934, uma fotografia que mostra as mulheres votando nas eleições para a
94
A análise das fontes não se dispôs a apontar as pesquisadoras que são citadas ao longo dos livros,
pois a função da posição em que estão ocupando não é histórica, e sim para facilitar o entendimento do
tema que está sendo apresentado. Já no caso de Hanna Arendt, há duas funções ocupadas, na primeira
aparece como uma personagem histórica – por ser uma fugitiva do nazismo – e, na segunda, como
pesquisadora, pois seu conceito de Totalitarismo, que é apresentado pelos autores, ajuda na
compreensão dos governos fascistas. É a primeira função que nos interessa.
95
“Na ocasião, a intelectual e ativista comunista polonesa Rosa Luxemburgo, que liderou a tentativa,
foi presa e assassinada” (ibidem, 2016, p.86)
96
Op. Cit. p.79
 49

assembleia Constituinte em maio de 1933, ilustra essa discussão. No quadro Para saber
97

mais sobre Feminismo na Primeira República com um texto de Rachel Soihet sobre Bertha
Lutz, a emancipação feminina e a Constituição de 34. No tópico a respeito da Constituição de
1934, o voto feminino é novamente citado, mostrando a importância que o autor tenta mostrar
para as conquistas do movimento sufragista da época. A comunista Olga Benário é lembrada
pelos dois livros, estando no capítulo 6 de História: Sociedade e Cidadania, no tópico sobre o
levante comunista de 1935 e representada no Cartaz do longa-metragem Olga. Em Oficina de
História, ela já aparece no segundo subcapitulo, A Moldura autoritária, no tópico sobre
radicalização na política, junto ao Quadro Olga Benário e Anita Leocádia Prestes, na página
85. No terceiro subcapítulo, A moldura operária, no tópico a respeito dos direitos trabalhistas,
quando foi conquistada a licença para mulheres gestantes. 98
E no tópico Legitimação e
Propaganda, Carmem Miranda é citada como uma das cantoras que cantavam no programa
de rádio A Hora do Brasil. Em Oficina de História, a era Vargas é novamente citada no
segundo subcapítulo do capítulo 5, O Fim do Estado Novo, onde Marlene e Emilinha Borba
são citadas junto a outras celebridades da época, 99
O Capítulo 4, A Segunda Guerra Mundial, cita mulheres em seu segundo subcapítulo,
A Guerra, nos tópicos A Nova Ordem e O Holocausto. No primeiro as mulheres aparecem no
seguinte trecho: “As SS organizavam frequentes invasões a domicílios; ocorriam estupros de
mulheres e espancamentos de homens” (ibidem, p.111), e no segundo, na página 116, como
um dos grupos colocados nos campos de concentração estão os homossexuais. 100 O Capítulo
5, A Segunda Guerra Mundial, apresenta uma fotografia de mulheres republicanas na luta
contra o fascismo, no cerco ao Álcazar de Toledo, em 1936, na página 96. A mulher de Hitler,
Eva Baun, é citada quando é falado sobre o suicídio do casal 101, e, novamente, apresenta uma
fotografia com a legenda:
Famílias judias acossadas por soldados nazistas no Gueto de Varsóvia, na
Polônia, em maio de 1943. Após uma revolta em que 20 soldados alemães
foram mortos, as tropas nazistas eliminaram 15 mil judeus e levaram os
sobreviventes para o campo de concentração (Ibidem, p.104)

Apesar de dizer representar famílias, na fotografia aparecem mulheres e crianças,

provavelmente seus filhos, e tem uma presença pouco significativa de homens.

97
Op. Cit. p. 82
98
Op. Cit. p. 88
99
Op. Cit. p.135
100
O termo homossexual pode incluir tanto homens e mulheres, sabe-se que mulheres bissexuais e
lésbicas foram tanto vítimas do holocausto quanto homens gays. Por isso o termo é importante para a
pesquisa.
101
Op. Cit. p. 103
 50

O período da Guerra Fria é tratado nos capítulos 5, de Oficina de História, e 7 de

História: Sociedade e Cidadania, os dois têm o mesmo nome – A Guerra Fria -, mas tratam
da questão de gênero de formas diferentes. O primeiro, ao falar a respeito do Marcathismo,
em seu primeiro subcapítulo, Estados Unidos e União Soviética: a bipolarização, Ethel
Rosenberg, junto ao seu marido Julius, é citada como uma das pessoas que foram condenadas
e executadas, Dorothy Parker também é citada como uma das suspeitas do marcatismo 102. O
segundo apresenta uma fotografia de uma mulher olhando por um buraco no muro de Berlim,
na página 134, porém sem contextualizar a mulher, apenas o muro, como era de se esperar. Já
o Quadro Para Refletir, que traz o texto Guerra Fria, cinema e esporte, cita a ginasta romena
Nádia Comaneci, junto a uma foto sua nas Olímpiadas de Montreal em 1976103.
Eva Perón tem um bom espaço no subcapítulo Argentina, terceiro do capítulo 5, de
Oficina de História 3, pois tem um tópico que leva seu nome junto a um quadro, Mulheres na
Política, no qual, os dois, juntos, apresentam uma pequena biografia dela, tanto pessoal,
quanto política, fala sobre o voto feminino na Argentina, que se inicia no peronismo, cita a
candidatura de Eva Perón para vice, quando foi eleita junto a outras 29 mulheres que foram
para o Congresso. Também há duas fotografias de Evita, a primeira, de 1951, mostra ela
discursando para uma multidão de mulheres, e a segunda, ao lado de seu marido em 1950.104
O Capítulo 6, A Terra em transe, tem como primeiro subcapítulo O Populismo Bossa-
Nova, que inicia falando da juventude a época, que admirava Marylin Monroe 105. Mas
também trata das relações de gênero da sociedade naquele momento histórico, como se pode
perceber nos seguintes trechos:
Uma visão machista e maniqueísta dividia as mulheres – cobertas por
anáguas, combinações, cintas, vestidos, sutiãs com enchimento – entre as
“sérias” e as “sem-vergonha”. As primeiras seriam as esposas, que em geral,
teriam se casado virgens e cuidariam da educação dos filhos e da rotina
doméstica. As segundas, associadas à dançarinas e vedetes, ofereciam
tratamento de luxo aos seus seletos convidados: roupas íntimas provocativas,
perfumes, ambiente de pouca luz, como fazia a célebre vedete Angelita
Martinez, tida como amante do vice-presidente João Goulart e do jogador de
futebol Mané Garrincha. Havia também a categoria das mulheres separadas e
desquitadas, que eram motivos de vergonha e constrangimento para as
famílias “de bem”. Ou seja, um festival de estereótipos. (ibidem, p.153)
[...] mulher “honesta” não podia fumar em público, usar calça comprida ou
entrar num cinema desacompanhada; o homem era obrigado a demonstrar
sua valentia e proteger as damas de quaisquer grosserias; [...] o uso de uma

102
Op. Cit. p. 128
103
Op. Cit. p. 139
104
Op. Cit. p. 142
105
Op. Cit. p. 153
 51

camisa lilás ou rosa por um homem não deixava dúvidas: tratava-se de um

“mandraque”. (ibidem, p.154)
O mesmo período histórico é tratado no capitulo 10, De Dutra a Jango: uma experiência
Democrática, que cita as mulheres, pela primeira vez, ao falar da Constituição de 1946,
deixando claro que o direito de voto permanecera para ambos os sexos 106, Maria Esther de
Bueno aparece no quadro “Para saber Mais”, com o texto Política e esporte, que além da
tenista, cita as seleções femininas de basquete e de vôlei. 107 Sobre o governo de Jânio
Quadros, o autor discute muito as proibições do presidente, sendo uma delas o uso do maiô de
duas peças – biquíni – no Brasil, junto a discursão são apresentadas duas fotografias, das
décadas de 1950 e 1960, que mostram uma mulher usando biquíni e uma usando maiô. 108
Por
fim, dentro do tópico O Golpe Civil-militar de 1964 há uma fotografia de participantes da
Marcha da família com Deus pela Liberdade, realizada em Santos (SP), em 1964, na qual há a
presença de várias mulheres, como também uma moça com um cartaz em defesa da
legalidade.109
No capítulo 7, A era da contestação, de Oficina de História 3, em seu primeiro
subcapítulo, Sob o Signo de Saturno, há um quadro com o Título Made in Brazil?, que
apresenta a impressão que a atriz francesa, Brigitte Bardot, teve sobre o golpe de 64, junto a
uma foto da atriz no Copacabana Palace, tirada em janeiro de 1964. 110 No segundo
subcapítulo, O fim dos impérios coloniais na Ásia e na África, a rainha Makeda é lembrada,
junto ao rei Salomão, quando os autores falam sobre Ras Táfari, que se via como herdeiro dos
dois governantes.111 Não há representações femininas em capítulos que tenham a temática
parecida em História: Sociedade e cidadania.
No subcapítulo 7.3, “Não confie em ninguém com mais de 30 anos”, de Oficina de
História 3, Marilyn Monroe é citada como uma das artistas que ganhavam um tratamento
icônico de Warhol, quando fala de seu trabalho em cima de Che Guevara, no tópico sobre
Revolução Cubana.112 No Quadro bombas de Napalm, na página 185, há a icônica fotografia
de uma menina vietnamita correndo da bomba de napalm, durante a guerra do Vietnã, em
1971. Sobre a Revolução socialista na China, os autores dos dois livros deixam claro em
como a Revolução cultural interferiu na vida das mulheres na China, como vemos no trecho:

106
Op. Cit. p.183
107
Op. Cit. p.192
108
Op. Cit. p. 194
109
Op. Cit. p. 198
110
Op. Cit. p. 171
111
Op. Cit. p. 178
112
Op. Cit. p.184
 52

Manifestações de individualidade e vaidade eram reprimidas: as mulheres

eram proibidas de se maquiar e todos os chineses passaram a se vestir de
forma homogênea – homens, mulheres e crianças vestiam túnicas escuras de
corte reto. As demonstrações de afeto e o amor eram consideradas valores
burgueses e deviam ser evitados” (ibidem, p.187)

Como também é indicado no capítulo 9, O socialismo Real, de História: sociedade e

Cidadania 3, sobre os casamentos, que deixaram de ser escolhidos pelos pais dos noivos e sim
por eles mesmos. 113
Antes disso, sobre a Longa Marcha, que envolveram 100mil chineses, o
autor faz questão de dizer que, destes, apenas 35 eram mulheres. 114 E depois, no mesmo
capítulo, há um quadro Para Refletir que apresenta um cartaz da propagando oficial do
governo Comunista Chinês produzido durante a política do grande salto, que mostra uma
mulher em uma colheita abundante.115
De volta ao subcapítulo “Não confie em ninguém com mais de 30 anos”, na página
188, os autores falam da Contracultura, incluindo a questão da liberdade sexual e o direito
pelo próprio corpo, que estava cada vez mais se expandindo contra os padrões culturais
homogêneos. Sobre a Pop art, os autores falam que ela gerou uma valorização mais intensa
das celebridades, incluindo atrizes.116 E, finalmente, sobre os direitos civis nos Estados
Unidos, Rosa Parks é lembrada como um dos estopins para que a luta dos movimentos raciais
aumentasse. 117
Nos momentos que o Regime Militar é discutido, percebe-se uma maior representação
das mulheres no livro Oficina de História 3. Pois História: sociedade e Cidadania apresenta
as mulheres apenas no Quadro Para saber mais, na página 207, sobre o show Opinião e a
resistência ao golpe de 1964, onde as cantoras Nara Leão e Maria Bethânia são citadas,
acompanhando o texto há uma fotografia de Nara Leão. E, mais a frente, há uma foto do
presidente João Baptista Figueiredo e seu vice, Aurelina Chaves, acompanhados de suas
esposas, Dulce Figueiredo e Minervinha Sanches de Mendonça, respectivamente. 118 Em
Oficina de História 3, o subcapítulo 7.5, Navalha na Carne, é iniciado com o depoimento de
torturados do regime, das quais as torturas são realizadas em mulheres, e tem um teor sexual
também.119 Outro momento que mostra como os autores estão interessados em aplicar a
discussão de Gênero no ensino é no quadro Um outro olhar: Biologia que tem uma ideia de

113
Op. Cit. p.167
114
Op. Cit. p.166
115
Op. Cit. p.168
116
Op. Cit. p.188
117
Op. Cit. p. 189
118
Op. Cit. p. 214
119
Op. Cit. p..196
 53

discutir a História junto aos saberes da Biologia, e discute a pílula anticoncepcional através de
um texto e questões sobre o desenvolvimento da pílula nos anos 50 e 60 do século XX.
Katherine MacKormick é citada por ter sido uma das financiadoras da pesquisa para o
desenvolvimento da pílula, o trecho a seguir proporciona uma ideia de como a vida sexual da
mulher era percebida na época: “a primeira visita ao ginecologista e a prescrição da pílula
marcam, em geral, para uma jovem, o começo da vida sexual” (ibidem, p.201)
O Capítulo 8, A esperança equilibrada, se inicia com a foto da Manifestação das
mulheres por eleições diretas, no Congresso Nacional tirada no ano de 1984. 120 E em seu
primeiro subcapítulo, Brazilian way of life, há um quadro sobre Cultura e alienação, na página
212, de jovens mulheres fazendo compras na rua Augusta, em São Paulo, tirada em 1973. Em
outro quadro, Argentina e Perón, Maria Estela Martinez, conhecida como Isabelita, é citada
como a presidente – cargo que assumiu após a morte do marido, Juan Domingos Perón, - que
sofreu o golpe militar.121 Cristina Kirchner é citada na página 221 como presidente da
Argentina, que ficou no cargo por dois mandados, tendo sido presidente depois de seu marido.
Mais à frente há um outro quadro sobre as Mães da praça de maio, junto a uma fotografia de
nome hormônio, tirada em 1981. 122
No segundo subcapítulo, O crepúsculo dos Deuses, sobre o processo de
redemocratização, a deputada federal Bete Mendes é citada ao lado de Aírton Soares e
Lysâneas Maciel, como não obediente ao PT123 (que havia determinado o não
comparecimento de seus deputados), e ter votado na chapa de transição democrática. No
subcapítulo seguinte, No Horizonte do Brasil, a ministra da economia, Zélia Cardoso de
Mello, e a esposa do ministro do trabalho, que foi flagrada usando o carro oficial do ministro
levando a sua cachorra ao veterinário, são citadas no tópico sobre o Ministério Collor.
A história da África é resgatada novamente no subcapítulo We are the world, de
Oficina de História 3, que ao falar do Apartheid, fala que os casamentos mistos eram
proibidos 124
o mesmo é dito no capítulo 8, Independências: África e Ásia, de História:
sociedade e Cidadania, na página 154. Mas antes disso, no mesmo capítulo, a poesia Mama
Negra, que é ilustrada por uma gravura de uma mulher, feita no século XVI, introduzem o
tema125. Também é apresentada a fotografia 126 de uma mulher saindo de um banheiro “para

120
Op. Cit. p. 212
121
Op. Cit. p. 219
122
Op. Cit. p. 222
123
Partido dos Trabalhadores.
124
Op. Cit. p.239
125
Op. Cit. p. 146
126
A fotografia é de 1970, Soweto.
 54

mulheres não europeias”, e segundo a legenda, a partir disso, “conclui-se, portanto, que havia
banheiros destinados ao uso exclusivo dos brancos.” (ibidem, p. 154)
O subcapítulo 1, Admirável Mundo Novo, pertencente ao capítulo 9, A
Globalização de Oficina de História, se inicia com uma discussão sobre literatura, e uma das
autoras citadas é Mary Shelley, que escreveu Frankstein.127 Há um tópico sobre as Políticas
do Corpo, onde as ideias de Simone de Beauvoir sobre a questão do gênero e do sexo são
apresentadas, pois ela dizia que estes não eram uma determinação biológica. Ao desenvolver-
se o texto fala da lei Maria da Penha, e sobre o avanço no quesito dos direitos LGBTs, que
avançam cada vez mais ao longo dos anos. Mas os autores fazem questão de mostrar que,
mesmo com estes avanços na área, ainda há desigualdades sexuais, como podemos ver no
seguinte trecho: “Da mesma forma, a presença de mulheres em postos legislativos, por
exemplo, é desproporcional à sua presença na sociedade brasileira e a média salarial paga às
mulheres ainda é inferior à que é paga aos homens” (Ibidem, p. 253). Para complementar essa
discussão, os autores colocaram a questão do Enem sobre Simone de Beauvoir 128. Os autores
também tratam das transformações nas famílias, sobre o divórcio e o aumento das mães que
criam seus filhos sozinhas, segundo eles, redução da interferência religiosa acabaram
transformando comportamentos sexuais e sociais, assim como as mudanças nos papeis das
mulheres, mães e pais solteiros 129. No tópico sobre a presidência de Barack Obama, Hilary
Clinton130 é citada como sua sucessora na candidatura da presidência dos Estados Unidos.
Michelle Obama também aparece em uma foto ao lado do marido, Obama, após do discurso
de vitória do presidente, em novembro de 2012.131 No tópico Um Mundo em tensão, encontra-
se o seguinte trecho: “O direito à escolha de orientação sexual está presente na legislação de
muitos países, o que não impede que lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais sofram
constantes ameaças, perseguições e ataques.” (ibidem, p.258), mostra uma preocupação dos
autores de tratar da temática gênero, porém ao colocar “escolha de orientação sexual” eles
erram, já que uma das grandes defesas do movimento LGBT é de que, não se escolhe,
conscientemente, sua orientação sexual.
O capítulo 12, O fim do Bloco Soviético e a Nova Ordem mundial, de História,
Sociedade e Cidadania 3 é o capítulo onde mais se encontra representações femininas dos
livros analisados. Logo no começo do capítulo, o autor, com a intenção de mostrar a

127
Op. Cit. p. 250
128
Op. Cit. p. 253
129
Op. Cit. p. 254
130
Op. Cit. p..258
131
Op. Cit. p. 258
 55

diversidade étnica e cultural da URSS, apresenta quatro fotos de pessoas soviéticas, sendo três
delas de mulheres: uma menina armênia, uma jovem ucraniana e uma jovem siberiana. 132
No
tópico sobre outros países do leste europeu, Helena Ceausescu é citada junto ao seu marido,
na página 235, Nicolau, como ditadores da Romênia. Na mesma página se encontra uma foto
de dois jovens se beijando no dia da abertura do muro de Berlim, em 1989. A respeito dos
conflitos étnicos e religiosos, em busca do desmembramento da Iuguslávia, se encontra o
seguinte trecho: “[...] violentaram meninas mulçumanas de 12-13 anos e as engravidaram,
alegando que era preciso injetar sangue sérvio a população mulçumana” (ibidem, p.237). As
camponesas indianas da região da Caxemira são apresentadas em uma fotografia dentro do
tópico sobre a emergência da Índia. 133
Outra fotografia, agora de palestinos que aguardam a
distribuição de alimentos em um acampamento de refugiados em Amã, tirada em 1955,
mostra apenas mulheres com crianças, que provavelmente são seus filhos. 134
No tópico a
respeito do Irã, a discussão do papel feminino ganha um maior espaço, pois ao falar do
governo Pahlevi, fala sobre a conquista delas ao direito de voto, e, ao falar do governo
Khomeini, podemos encontrar o seguinte trecho sobre a mulher iraniana:
[...]as mulheres passaram a ter que usar o véu, se cobrir da cabeça aos pés
em ambiente público, e foram proibidas de usar maquiagem e pintar as
unhas. A mulher iraniana foi proibida de rir e conversar com o sexo oposto
em público devendo sair à rua acompanhada do pai, irmão ou marido; em
caso de divórcio, não teria direito a nenhum bem material e, em caso de
adultério, seria condenada ao apedrejamento. (...) Em 1997, o moderado
Mohammas Khatami tornou-se presidente, com o apoio dos intelectuais, dos
jovens e das mulheres e buscou modernizar o país, sem, no entanto, alinha-lo
aos Estados Unidos. (ibidem, p.256-257)

Mais à frente, no mesmo capítulo, há uma fotografia de mulheres afegãs, usando a burca, mas
mostrando seus dedos sujos de tinta, prova que votaram nas eleições presidenciais de 2014.
Segundo o autor, essa imagem é um indício de um processo em curso no mundo islâmico, o
crescimento do protagonismo feminino. 135
Ele termina o capítulo falando a respeito das lutas
populares na África do Norte e no Oriente Médio, nas quais um grande número de jovens e
mulheres participaram, sendo uma das motivações a negação de igualdade de direito às
mulheres.136
No subcapítulo 9.2, África: desafios, esperanças e paradoxos, de Oficina de História,
a respeito da ação da indústria farmacêutica na África, os autores narram uma experiência de

132
Op. Cit. p.229
133
Op. Cit. p. 246
134
Op. Cit. p.253
135
Op. Cit. p. 259
136
Op. Cit. p. 261
 56

teste de remédio realizado em Camarões, de julho de 2004 a janeiro de 2005, que foram feitos
em 400 prostitutas, que eram voluntárias, mas não sabiam exatamente o que era.137
O subcapítulo 9.3, Lula: para além do bem e do mal, se encontra o nome de algumas
mulheres políticas do país, como a deputada Luciana Genro (RS) e a senadora Heloísa Helena
(AL), que foram citadas quando foram expulsas do PT pelo diretório nacional, após as duas
fazerem duras críticas à política econômica do governo Lula138. Heloísa Helena também
aparece no capítulo 13139, O Brasil e a Nova Ordem Mundial, que a cita como uma das
concorrentes de Lula nas eleições de 2006, sendo a representante do PSOL 140. Dilma Roussef
é bastante citada, por motivos óbvios, pelos dois livros, aparece pela primeira vez em Oficina
de História 3, no tópico Reeleição e Mensalão, onde os autores falam que um número grande
de opositores do Regime militar ganhou cargos de alto escalão, incluindo Dilma, que era
participante da Vanguarda Popular Revolucionária141. No tópico sobre o Governo Dilma, os
autores deixam claro que a popularidade de Lula foi decisiva para a eleição de Dilma, e
realçam a importância da eleição de uma ex-guerrilheira. A candidata Marina, ex-ministra de
Lula também é citada como uma das concorrentes de Dilma. Os autores apontam que “após
um ano de governo, a popularidade de Dilma superava todos os presidentes desde 1992.”
(Ibidem, p. 270) Em História, Sociedade e Cidadania 3, o autor fala que Dilma ganhou as
eleições prometendo dar continuidade aos programas sociais do governo Lula, também é dada
uma descrição de seu governo142. As eleições de 2014, são destacadas nos dois livros, Marina
Silva é novamente citada em Oficina de História 3, agora como vice de Eduardo Campos, que
ocupa seu lugar na candidatura, após sua morte 143. Os dois livros colocam as eleições de 2014
como bastante acirradas, falam sobre os problemas econômicos e os escândalos de corrupção
durante o segundo mandato Dilma, quando houve uma indignação da opinião pública para a
presidente, o Impeachment de Dilma é, então, apontado pelos dois livros como a conclusão de
uma crise política. Em História, Sociedade e Cidadania 3 no quadro Para saber mais há um
texto, O Governo Dilma Roussef: da coalizão à colisão, de Marly Motta, escrito
especialmente para a coleção.
Para finalizar, História, Sociedade e Cidadania aponta seis desafios ainda a serem
vencidos atualmente, sendo um deles a

137
Op. Cit. p. 265
138
Op. Cit. p. 266
139
Op. Cit. p. 277
140
Partido Socialismo e Liberdade.
141
Op. Cit. p. 268
142
Op. Cit. p.278-279
143
Op. Cit. p.271
 57

Desigualdade entre homens e mulheres e entre negros e brancos. No Brasil,

as mulheres constituem mais da metade da população e estudam mais que os
homens, mas têm menos oportunidades de emprego e ganham menos do que
eles trabalhando nas mesmas funções. Segundo a Síntese dos Indicadores
Sociais (SIS), no ano de 2001, as mulheres recebiam o equivalente a 69% do
rendimento dos homens; em 2011 passaram a receber 73,3%. [...] (ibidem
2016, p.283)

A análise dos livros, portanto, nos mostra que, assim como o Guia do PNLD 2018
afirmava, há uma forte presença de figuras femininas e de discussões sobre a temática gênero
nas duas obras. Porém, ainda percebe-se seu silenciamento em certos momentos históricos ou
uma falta de contextualização de algumas imagens presentes ao longo das coleções. Por
exemplo, no capítulo 12, Formações políticas Africanas, de História, Sociedade e Cidadania
1, há diversas fotos de africanas e descendentes de africanos, que apesar de terem um motivo
dentro do texto, não estão, de fato, representando diretamente as pessoas que foram citadas,
são fotos da contemporaneidade, que permitem a relação com o presente, porém, não são
representações históricas, isto é algo que se repete ao longo da coleção. Apesar de existirem
vários momentos de apontamento da participação feminina em algumas revoluções ocorridas
na Europa e, até no Brasil, ainda percebe-se um silenciamento da participação das mulheres
nos movimentos em reação à Industrialização e urbanização, que foram tratados por
Thompson144 e Perrot.145
De forma geral, a análise da presença feminina nas duas obras didáticas analisadas é
bastante satisfatória, enquanto Oficina de História busca sempre contextualizar os papeis e as
relações de gênero, e ainda apresentar as mulheres dentro da escrita histórica, em História,
Sociedade e Cidadania, as mulheres aparecem mais historicamente, discussões a respeito de
seu silenciamento são apresentadas, mas as discussões a respeito das relações de gênero são
pouco abordadas e pouco aprofundadas.

5 Considerações Finais

Ao longo do trabalho tive a intenção de discutir e demonstrar a importância dos

estudos de gênero para a Educação, principalmente para o ensino de História. Por isso tive a
preocupação de demonstrar e explicar sua importância, assim como demonstrar porque o livro
didático é um instrumento tão importante para o processo de ensino-aprendizagem,

144
THOMPSON, E. P. A Economia moral revisitada. In: _______. Costumes em comum: Estudos
sobre a cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
145
PERROT, Michele. Os excluídos da História. Operários, mulheres, prisioneiros. Parte II
Mulheres, Cap. 1 e 2, p. 167-212. 4a. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
 58

principalmente depois da implantação do PNLD, que se mostrou uma política de Estado

relativamente eficiente. A distribuição de livros para os alunos da educação básica ajuda na
transmissão de um conhecimento específico, ainda mais se bem aproveitado pelo professor e
pela escola.
Assim, a conclusão mais fundamental deste trabalho é a confirmação da presença das
personagens femininas nos livros didáticos escolhidos. Algo que já poderia ser óbvio a partir
da leitura do Guia do PNLD, que já destacavam a presença da história das mulheres nas duas
coleções. Mas, a quantidade e a qualidade desta presença que é importante ser destacada. É
possível perceber que, na maioria dos momentos, o conteúdo sobre a história das mulheres
está bem diluído e incorporado nos diferentes temas e conteúdos de forma natural, sendo desta
forma nos três volumes de cada uma das coleções analisadas.
Os livros didáticos têm uma importância fundamental no processo de ensino
aprendizagem, principalmente a partir do momento em que a prática de distribuição adotada
pelo PNLD se concretiza. Com frequência, os estudantes da educação básica veem o livro
como o portador de uma verdade histórica absoluta. A Ver o papel social ativo das mulheres
ao se estudar história proporciona o aluno a perceber a mulher como um ser social que merece
os mesmos direitos sociais. O livro didático, como este importante instrumento de ensino é,
portanto, uma fonte de influência para os alunos.
Percebe-se, desta forma, um resultado nos livros didáticos das lutas sociais feministas,
que buscam, na educação, uma forma de se combater a desigualdade de gênero, ainda,
infelizmente, bastante presente na sociedade brasileira. E perceber esta presença é perceber
que a produção editorial está na contramão de diversos movimentos conservadores – em
especial o Escola sem Partido –, que buscam controlar os currículos formais, sendo forte
opositores do ensino de gênero em sala de aula, a presença delas está presente e, cada vez
mais forte, no Ensino de História.
 59

6 Referências Bibliográficas

Fontes
BOULOS JUNIOR, Alfredo. História sociedade e cidadania. Volume 1. 2ª edição. São
Paulo: FTD, 2016
BOULOS JUNIOR, Alfredo. História sociedade e cidadania. Volume 2. 2ª edição. São
Paulo: FTD, 2016
BOULOS JUNIOR, Alfredo. História sociedade e cidadania. Volume 1. 2ª edição. São
Paulo: FTD, 2016
CAMPOS, Flávio de. PINTO, Julio Pimentel. CLARO, Regina. Oficina de História: volume
1. 2ª edição. São Paulo: Leya, 2016
CAMPOS, Flávio de. PINTO, Julio Pimentel. CLARO, Regina. Oficina de História: volume
2. 2ª edição. São Paulo: Leya, 2016
CAMPOS, Flávio de. PINTO, Julio Pimentel. CLARO, Regina. Oficina de História: volume
3. 2ª edição. São Paulo: Leya, 2016
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Edital de convocação
04/2015. Edital de Convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras
didáticas para o Programa Nacional do Livro Didático PNLD 2018. 2015. Disponível em:
<http://www.fnde.gov.br/centrais-de-conteudos/publicacoes/category/165-editais?
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________. Disponível em:
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_______. Disponível em:
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_______. Parâmetro Currículares Nacionais (Ensino Médio). Disponível em:
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_______. Parâmetro Currículares Nacionais Volume 06: História. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf> Acesso em 04/12/2017
______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Volume 10.5: Temas Transversais: Orientação
sexual. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/orientacao.pdf> Acesso em
04/12/2017
Revista Exame. Os números da violência contra mulheres no Brasil. 8 mar. 2017.
Disponível em: <https://exame.abril.com.br/brasil/os-numeros-da-violencia-contra-mulheres-
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