8 HISTÓRIA

8º ano

HISTÓRIA

Marco César Pellegrini Adriana Machado Dias Keila Grinberg

■■ Professor graduado em
História pela
Universidade Estadual de
Londrina (UEL).
■■ Editor de livros na área
de ensino de História.
■■ Professor de História em
escolas da rede
particular de ensino.
■■ Professora graduada em
História pela Universidade
Estadual de Londrina (UEL).
■■ Especialista em História
Social e Ensino de História
pela Universidade Estadual
de Londrina (UEL).
■■ Professora de História em
escolas da rede particular
de ensino.
■■ Professora graduada em
História pela Universidade
Federal Fluminense (UFF).
■■ Doutora em História Social
pela Universidade Federal
Fluminense (UFF).
■■ Professora do
Departamento de História
da Universidade Federal
do Estado do Rio de
Janeiro (UNIRIO).

MANUAL DO
PROFESSOR
2a. edição - São Paulo - 2012
Vontade de Saber História, 8o ano
Copyright © Adriana Machado Dias, Keila Grinberg e Marco César Pellegrini, 2012
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Capa
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Fotos da capa
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Ofícios, Florença (Detalhe da tela O Nascimento de Vênus)
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(Mohandas K. Gandhi) Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Heini Schneebeli/The Bridgeman Art Library/ (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Keystone (Escultura Iorubá) Pellegrini, Marco César
Bloomimage/Corbis/Latinstock (Menina) Vontade de saber história, 8o ano / Marco César
Pellegrini, Adriana Machado Dias, Keila Grinberg.
Iconografia
-- 2. ed. -- São Paulo : FTD, 2012.
Supervisão
Célia Rosa Bibliografia.
Pesquisa ISBN 978-85-322-8106-7 (aluno)
ISBN 978-85-322-8107-4 (professor)
Alaíde França (coord.) e Cristina Mota
Editoração eletrônica
1. História (Ensino fundamental) I. Dias,
Diagramação Adriana Machado. II. Grinberg, Keila. III. Título.
Daniela Cordeiro de Oliveira
Tratamento de imagens
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Gerente executivo do parque gráfico
Índices para catálogo sistemático:
Reginaldo Soares Damasceno
1. História : Ensino fundamental 372.89
 Para você, o que é História? Algumas pessoas pensam
que História é o estudo do passado. Outras, porém, afirmam
que ela serve para entender melhor o presente. Nós acredita-
mos que História é tudo isso e muito mais!
O estudo da História nos ajuda a perceber as ligações exis-
tentes entre o passado e o presente. A escrita, a música, o ci-
nema, as construções magníficas, os aviões, os foguetes...
Tudo aquilo de que dispomos hoje, desde os produtos fabrica-
dos com tecnologia avançada até a liberdade de expressão,
devemos às pessoas que trabalharam e lutaram, enfim, que vive-
ram antes de nós. A História nos permite conhecer o cotidiano
dessas pessoas e perceber como a ação delas foi importante
para construir o mundo como ele é hoje.
A História nos auxilia a conhecer os grupos que formam as
sociedades, os conflitos que ocorrem entre eles e os motivos de
tais conflitos. Ela nos ajuda a tomar consciência da importância
de nossa atuação política e a desenvolver um olhar mais crítico
sobre o mundo. Assim, nos tornamos mais capazes de analisar
desde uma afirmação feita por um colega até uma notícia veicu-
lada pela televisão.
Ao estudarmos História, percebemos a importância do res-
peito à diversidade cultural e ao direito de cada um ser o que é,
e entendemos como esse respeito é indispensável para o exer-
cício da cidadania e para construirmos um mundo melhor.
Bem-vindo ao fascinante estudo da História!

Os autores.
Knepper/Opção
Brasil Imagens
Christian
 SUMÁRIO
1
Capítulo

Estudar História é... 8

Estudando História.................................... 10 ■■ As interpretações das fontes históricas
■■ O que é História? ■■ A análise de obras de arte
■ ■ A utilidade da História
Conceitos importantes para a História....... 16
■ ■ Os sujeitos históricos
■■ A política
Tempo e História........................................ 11 ■■ O trabalho
■ ■ A economia
■■ O tempo da natureza e o tempo cronológico
■ ■ O capitalismo
■■ O tempo histórico
As fontes históricas................................... 12 Explorando o tema.................................... 18
■■ O que são fontes históricas? ■■ A historicidade dos conceitos
■ ■ A História Tradicional e as fontes históricas

■ ■ A Escola dos Annales e as fontes históricas Atividades................................................. 20

O conhecimento histórico.......................... 14

2 O Antigo Regime 24
Capítulo

A formação do Antigo Regime.................... 26 ■■

A formação do Estado moderno espanhol
■■ O sistema feudal ■■ O Absolutismo espanhol
■ ■ A crise do feudalismo ■ ■ O Absolutismo em Portugal

■ ■ A formação dos Estados modernos

O Absolutismo inglês................................. 34
■ ■ O mercantilismo
■■ Um Absolutismo diferente
Uma sociedade dividida............................. 28 O Absolutismo francês............................... 35
■■ As camadas sociais ■■ A França absolutista
■ ■ O primeiro estado
■■ O Absolutismo francês no século XVIII
■ ■ O segundo estado

■ ■ O terceiro estado
Explorando o tema.................................... 36
■■ O público e o privado no Antigo Regime
O cotidiano no Antigo Regime.................... 30
■■ Uma feira na época do Antigo Regime Atividades................................................. 38
O Absolutismo ibérico................................ 32

3
O Iluminismo 42
Capítulo

O Século das Luzes................................... 44 ■■ Montesquieu e os Três Poderes

■■ A era da razão O despotismo esclarecido.......................... 50
Os pensadores do Iluminismo.................... 45 ■■ As principais reformas
■■ O método científico ■■ O despotismo esclarecido em Portugal
■ ■ Os filósofos iluministas
O pensamento econômico.......................... 51
A Enciclopédia........................................... 47 ■■ A crítica ao mercantilismo
■■ A difusão das ideias iluministas ■■ A fisiocracia
Iluminismo e religião................................. 48
■■ A crítica à Igreja Explorando o tema.................................... 52
■■ Voltaire e os filósofos deístas ■■ O impacto das ideias iluministas
Iluminismo e política................................. 49
Atividades................................................. 54
■■ A crítica ao Absolutismo

4 A Revolução Americana 58
Capítulo

Os ingleses na América............................. 60 O comércio triangular................................ 62

■■ Os primeiros imigrantes ■■ Trocas comerciais
■ ■ As Treze Colônias

■ ■ A Revolução Americana
 O processo de independência ■■ A Declaração de Independência
das Treze Colônias.................................. 63 ■■ O apoio francês
■ ■ A conquista da independência
■■ A Guerra dos Sete Anos
■ ■ A Constituição dos Estados Unidos da América
■■ As consequências do conflito
■ ■ O Estatuto dos Direitos
■ ■ O Massacre de Boston

■ ■ A Festa do Chá de Boston

■■ As Leis Intoleráveis e o Primeiro Congresso

Explorando o tema....................................68
Continental
■■ Indígenas e africanos na América do Norte
A independência........................................ 65 Atividades................................................. 70
■■ O Segundo Congresso Continental

5
A Revolução Francesa e o
Capítulo

Império Napoleônico 74
A França antes da revolução...................... 76 ■■ Robespierre e o Terror Revolucionário
■■ O início do fim ■■ A Reação Termidoriana e o Terror Branco
■■ A crise econômica e administrativa O governo do Diretório............................... 85
■ ■ A Revolução Francesa e o período Napoleônico ■■
A burguesia no poder
A convocação dos Estados Gerais.............. 78 ■■ As campanhas de conquista
■■ A tentativa de resolver a crise O calendário revolucionário francês........... 86
■■ A Assembleia Nacional ■■ Um novo calendário
■ ■ As reformas da Assembleia Nacional
O Império Napoleônico............................... 87
■■ A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão

■ ■ A Constituição francesa de 1791

■■ A ascensão de Napoleão
■■ A política interna
A Convenção Nacional............................... 81 ■ ■ A política externa

■■ A proclamação da República ■ ■ O Bloqueio Continental e suas consequências

■■ A execução do rei ■ ■ A queda do Império Napoleônico

■ ■ As facções políticas na Convenção Nacional

■ ■ A Convenção girondina Explorando o tema.................................... 90

■ ■ O governo radical ■■ O impacto da Revolução Francesa
■ ■ A Constituição republicana

Atividades................................................. 92
A radicalização revolucionária................... 84

6 A Revolução Industrial 96
Capítulo

A Revolução Industrial............................... 98 As ideias e o trabalho.............................. 106

■■ As manufaturas ■■ O socialismo científico
■ ■ O início da era industrial ■■ O anarquismo
■ ■ Os impactos da industrialização

■ ■ Alguns fatos que marcaram a Revolução

O trabalho nas fábricas............................ 107
Industrial
■■ O dia a dia do trabalhador
■■ Mulheres e crianças trabalhadoras
A Inglaterra sai na frente......................... 100
■■ A acumulação de capitais
A luta dos trabalhadores.......................... 108
■■ Disponibilidade de mão de obra
■■ A divulgação das ideias
■ ■ Os recursos naturais
■■ As greves e os motins
■ ■ A organização sindical

A sociedade se transforma...................... 101 ■ ■ As conquistas dos trabalhadores

■■ Mudanças na sociedade
■■ Mudanças nas relações de trabalho Explorando o tema.................................. 110
■ ■ Os operários ■■ As mudanças na percepção da
■ ■ A vida social dos operários
passagem do tempo
■ ■ O estilo de vida da burguesia
Atividades............................................... 112
Uma cidade industrial.............................. 104
■■ A cidade de Sheffield
 7 As independências
Capítulo

na América espanhola 116 ■■ As condições para a independência

■■ A emancipação da América do Sul espanhola
A crise do sistema colonial...................... 118 ■ ■ A fragmentação política

O império colonial espanhol em crise

A independência do México..................... 126
■■

■■ Os Cabildos e as Audiencias
■ ■ A situação nas colônias
■■ Os movimentos sociais
■ ■ A influência europeia
■■ As lutas de independência
■ ■ As elites no poder
■ ■ A invasão napoleônica na Espanha

A independência de Cuba........................ 127

Aspectos da sociedade colonial............... 121 ■■ Cuba no século XIX
■■ Os grupos sociais ■■ As guerras de independência
A América espanhola independente......... 122
■■ Independências declaradas Explorando o tema.................................. 128
■■ A cultura mexicana no pós-independência
O processo de independência.................. 123
■■ As primeiras manifestações Atividades.............................................. 130

8 A independência do Brasil 134

Capítulo

As relações entre Brasil e A Revolução do Porto............................... 144

Europa no século XIX............................ 136 ■■ Uma revolução liberal
■■ As relações entre Portugal e Inglaterra ■■ As Cortes de Lisboa
■ ■ Portugal e o Bloqueio Continental ■ ■ As propostas das Cortes

■ ■ A transferência da Corte portuguesa ■ ■ O regresso de D. João VI

■ ■ Tratados assinados entre Portugal e Inglaterra ■ ■ A permanência de D. Pedro

■ ■ O processo de independência do Brasil

O conflito de interesses........................... 146
O Brasil deixa de ser Colônia................... 138 ■■ Quais eram os grupos políticos?
■■ A “interiorização da metrópole” ■■ O partido português
■ ■ Brasil: Reino Unido a Portugal e Algarves ■ ■ O partido brasileiro

■ ■ A Revolução Pernambucana de 1817 ■ ■ A caminho da separação

Transformações no Rio de Janeiro........... 140 ■ ■ A declaração de independência

■■ A criação de instituições
■■ Aumento da população Explorando o tema.................................. 148
■ ■ Mudança nos hábitos ■■ A Biblioteca Nacional
Rio de Janeiro, a capital do Reino............ 142 Atividades............................................... 150
■■ O Largo do Paço Real

9 A consolidação da
Capítulo

independência brasileira 154 O Levante do Malês................................. 164

O Brasil independente............................. 156 ■■ A população baiana em meados do século XIX
■■ A sociedade brasileira no período ■■ Escravos e ex-escravos na Bahia
■ ■ O levante
pós-independência
■ ■ Primeiro Reinado e Período Regencial A diversidade étnica dos africanos.......... 165
A formação do Estado nacional brasileiro... 158
■■ As nações africanas
■■ As guerras de independência A Cabanagem.......................................... 166
■■ A integração da Nação ■■ Os antecedentes da revolta
■ ■ A Assembleia Constituinte ■■ A participação popular
■ ■ A Constituição de 1824
A Revolução Farroupilha.......................... 167
A Confederação do Equador..................... 161 ■■ As motivações do conflito
■■ Insatisfação em Pernambuco ■■ O conflito
■ ■ O acordo de paz
Um governo em crise............................... 162
■■ As causas da crise
■■ A abdicação de D. Pedro I Explorando o tema.................................. 168
O Brasil governado por regentes.............. 163
■■ As mulheres no Brasil do século XIX
■■ Um período conturbado Atividades............................................... 170
■■ As tendências políticas
 10
Capítulo
O apogeu do Império do Brasil 174 ■■ A organização do trabalho
■■ A resistência escrava
O Brasil na época de D. Pedro II............... 176 ■ ■ Fuga e negociação
■■ O Golpe da Maioridade ■ ■ A formação de quilombos
■■ Mão de obra livre
■ ■ Política e modernidade As diferentes atividades econômicas....... 183
O início do Segundo Reinado................... 178 ■■ Uma economia agrária
■■ O contexto político A Guerra do Paraguai............................... 184
■■ O reinado de D. Pedro II ■■ O jogo de interesses
A Revolução Praieira................................ 179 ■■ O conflito
■ ■ As tropas brasileiras
■■ O conflito
■ ■ As mulheres na guerra
A expansão cafeeira................................ 180 ■ ■ O fim da guerra e as consequências
■■ A marcha do café ■ ■ A iconografia da Guerra
■■ A opção pelo café
O trabalho escravo nos cafezais.............. 181 Explorando o tema������������������������������� 188
■■ A mão de obra escrava ■■ A identidade nacional
■■ Problemas com a mão de obra
Atividades............................................... 190

11 O fim da Monarquia e a
Capítulo

proclamação da República 194 ■■ As ferrovias

A crise do Império................................... 196 ■■ Os melhoramentos urbanos e as fábricas
■■ A diversificação da sociedade Explorando o tema.................................204
■■ A questão militar
■ ■ O republicanismo
■■ A vida cultural no final do século XIX
■ ■ O abolicionismo
A abolição da escravidão......................... 206
A imigração de europeus......................... 198 ■■ O Movimento Abolicionista
■■ O contexto europeu ■■ As leis abolicionistas
■ ■ O contexto brasileiro
■ ■ A Lei Áurea

■ ■ A vinda para o Brasil

■ ■ Os ex-escravos após a abolição

■ ■ Quem eram os imigrantes?

O fim da Monarquia................................. 208

A fazenda de café.................................... 200 ■■ O descontentamento com a política imperial
■■ A estrutura e organização da fazenda cafeeira ■■ O Movimento Republicano
O início da modernização do Brasil.......... 202 ■ ■ A República é proclamada

■■ A situação econômica Atividades............................................... 210

12 A África no século XIX 214

Capítulo

O continente africano.............................. 216 ■■ A colonização da África

■■ A expansão dos Estados africanos ■■ A África dividida
Uma nova ideia de Estado........................ 217 ■ ■ As diferentes formas de colonização

■ ■ As consequências para a África

■■ Estados expansionistas
■■ A presença muçulmana Enquanto isso... na Ásia e Oceania.......... 224
■ ■ O Império Zulu
■■ O domínio imperialista nas terras orientais
O kraal zulu............................................. 218
■■ Uma casa a céu aberto Explorando o tema.................................226
O imperialismo........................................ 220 ■■ A resistência africana ao imperialismo
■■ Origens e características do imperialismo
■■ A justificativa “humanitária” Atividades............................................... 228

Ampliando seus conhecimentos............. 232

Referências bibliográficas...................... 238
 1
capítulo

Estudar História é...

Marc Ferrez. c. 1890. Coleção particular

A Fotografia produzida por volta de 1890 que retrata a região central da cidade do Rio de Janeiro.

Veja nas Orientações para o professor alguns comentários e explicações sobre os recursos apresentados no capítulo.

8
 Léo Burgos
B Fotografia produzida em 2009 retratando o mesmo local, na cidade do Rio de Janeiro.

Aproveite a seção
Conversando sobre o assunto Conversando sobre
o assunto para ativar
É a partir da análise das fontes históricas que os historiadores conse- o conhecimento
prévio dos alunos e
guem perceber as mudanças e permanências nas sociedades no decorrer estimular seu
do tempo. Objetos antigos, pinturas, documentos escritos e fotografias interesse pelos
assuntos que serão
são exemplos de fontes utilizadas pelos historiadores na construção do desenvolvidos no
conhe­c imento histórico. capítulo. Faça a
mediação do diálogo
Observe as imagens apresentadas nestas páginas e converse com os entre os alunos de
maneira que todos
colegas sobre as questões a seguir. participem
■ ■ Descreva o local, as construções e outros elementos retratados nas expressando suas
opiniões e
fontes A e B. respeitando as dos
■ ■ Identifique as semelhanças e diferenças entre as fontes A e B.
colegas.

É possível apontar os motivos das mudanças ocorridas? E das per-

manências?
■ ■ Em sua opinião, que outras fontes podem ser utilizadas pelos histo-

riadores para estudar as transformações ocorridas nesse local?

Talvez você não tenha respostas para essas perguntas, mas procure
refletir sobre elas enquanto estuda os assuntos deste capítulo.

9
Estudando História
Por meio da investigação de fontes sobre o passado, podemos compreender
melhor a sociedade em que vivemos.

O que é História?
História é o campo do conhecimento dedicado ao estudo das ações dos
Sociedade
seres humanos no tempo e no espaço. Esse estudo procura analisar as conjunto de
transformações que acontecem ao longo do tempo nas sociedades e pessoas que
também os aspectos que, mesmo com o passar do tempo, permanecem convivem em um
semelhantes. espaço, comparti­
lhando regras,
costumes, língua
A utilidade da História etc. A sociedade
é composta por
Ao estudarmos História, temos condições de entender melhor a realidade grupos sociais,
em que vivemos. O estudo dos acontecimentos passados nos permite ana­ como a família, a
lisar como as pessoas que viveram em outras épocas se relacionavam escola, o traba­
lho. Por meio dos
entre si e como suas ações contribuíram para transformar a realidade de grupos sociais, as
sua cidade, de seu estado ou de seu país. pessoas se
Conhecendo melhor os acontecimentos passados e percebendo que as integram à
sociedade,
ações de todos os cidadãos são importantes para os rumos da história, estabelecendo
temos maior clareza da importância do nosso papel na transformação da relações entre si.
sociedade e na construção de um mundo melhor e mais justo.

Os sujeitos históricos
Juca Martins/Pulsar

Sujeitos históricos são todos aqueles

que, por meio de suas ações, participam
do processo histórico. Todos nós somos
sujeitos da história e, diariamente, inter­
ferimos nos rumos da história.

A história não é feita somente por

“grandes personagens” como
reis, generais e políticos. Todas as
pessoas são importantes agentes
transformadores da história.
A fotografia ao lado retrata pessoas
participando de um comício das
Diretas Já, na praça da Sé, em
São Paulo, em abril de 1984.
Essa campanha mobilizou sujeitos
históricos em todo o Brasil, e,
graças a ela, os brasileiros
reconquistaram o direito de
eleger o presidente da República
por meio do voto direto.

10
Tempo e História

capítulo 1
O tempo é um elemento fundamental nos estudos históricos.

O tempo da natureza e o tempo cronológico

Estudar História é...

Podemos perceber e medir o tempo de várias maneiras. O tempo da
Cultura conjunto
natureza, por exemplo, segue sempre em frente e não depende da vontade de conhecimentos,
humana. Esse tempo pode ser percebido principalmente pelo envelheci­ costumes,
mento das pessoas. crenças, tradições,
línguas etc., que
Ao contrário do tempo da natureza, o tempo cronológico obedece às constituem e
regras humanas e, por isso, é um produto cultural que pode variar de uma caracterizam uma
época para outra ou em sociedades diferentes. O tempo cronológico é determinada
medido por meio de unidades de medida criadas pelo ser humano, como sociedade e que é
segundos, minutos, horas, dias, meses, anos etc. Para medir a passagem transmitido
através das
do tempo cro­n ológico, usamos, por exemplo, relógios e calendários.
gerações. Por ser
um produto
O tempo histórico humano e
histórico, a cultura
Para analisar as transformações sociais, no entanto, utilizamos o tempo his­ também se
tórico, pois essas transformações não ocorrem sempre no mesmo ritmo: há transforma no
decorrer do
mudanças que ocorrem depressa e outras que demoram mais tempo para
tempo.
acontecer. O tempo histórico permite que o historiador analise essas transfor­
mações e também as permanências, isto é, aquilo que parece não mudar.
Para facilitar o entendimento das transformações e permanências sociais,
o historiador francês Fernand Braudel (1902-1985) propôs três diferentes
durações do tempo histórico: a longa duração, a média duração e a curta
dura­ç ão. Veja.
■■ Longa duração ou tempo das estruturas: as mudanças ocorrem de
forma lenta e demoram séculos para se realizar.
■ ■ Média duração ou tempo das conjunturas: as mudanças ocorrem entre

10, 20 ou 50 anos e geralmente podem ser percebidas ao longo da

vida de uma pessoa.
■ ■ Curta duração ou tempo dos acontecimentos: são eventos breves que

ocorrem em um curto espaço de tempo, como meses ou dias.

Fortuna. Em Correio da Manhã. 07/10/1966

Entre os anos de 1964 e 1985, o Brasil

foi governado por militares que
implantaram uma ditadura no país.
Nesse período de média duração, os
meios de comunicação que criticavam o
governo foram duramente censurados.
A charge ao lado, publicada em 1966,
faz uma crítica à censura imposta pelos
militares aos principais meios de
comunicação do país.

FOI VOCÊ, MARIA, OU JÁ COMEÇOU A LEI DA IMPRENSA?

11
As fontes históricas
A análise das fontes históricas é essencial para a interpretação dos fatos do passado.

O que são fontes históricas?

Fonte histórica é tudo aquilo que pode nos fornecer informações sobre o
passado e serve à construção do conhecimento histórico. São exemplos de
fontes históricas: jornais, livros, cartas, diários, letras de música, histórias em
quadrinhos, pinturas, fotografias, filmes, mapas, moedas, vasos, joias, es­
culturas e muitas outras. Além disso, são considerados fontes históricas os
relatos orais, por exemplo, as histórias contadas por nossos avós.
Essa variedade de fontes históricas, no entanto, nem sempre foi utilizada
pelos historiadores.

A História Tradicional e as fontes históricas

Muitos historiadores europeus do final do século XIX consideravam fontes
históricas principalmente os documentos escritos e oficiais, como leis, decre­
tos, contratos e tratados. Os adeptos da História Tradicional, conhecidos como
metódicos, defendiam que, por meio da análise dessas fontes, era possível
reconstruir os acontecimentos do passado exatamente como eles ocorreram.
Observe um exemplo de documento escrito e oficial.

A lei no 3 353, A carta foi

também conhecida timbrada com o
como Lei Áurea, brasão imperial, o
aboliu a escravidão que significa que
no Brasil. esse documento
foi expedido pelo
governo.

A caligrafia e a Por meio dessa

linguagem fonte, sabemos
fornecem pistas que a escravidão
sobre a época e o foi abolida, no
local onde o Brasil, no dia 13
documento foi de maio de 1888.
produzido.

O carimbo do
arquivo público
indica que esse
A assinatura da documento já foi
princesa Isabel, que catalogado e
Lei Áurea. 13/05/1888. Arquivo

na época era arquivado.

Nacional, Rio de Janeiro

regente do Império Atualmente ele se

do Brasil, tornou a encontra no
lei válida em todo o Arquivo Nacional,
território nacional. no Rio de Janeiro.

12
 A Escola dos Annales e as fontes históricas As fontes

capítulo 1
escritas e
A partir do final da década de 1920, um gru­ oficiais

Roger­Viollet/TopFoto/Keystone
po de historiadores franceses, da chamada Os historiadores
Escola dos Annales , passou a considerar toda da Escola dos

Estudar História é...

produção humana como fonte histórica capaz Annales também
consideravam os
de fornecer informações sobre o passado. Com documentos
isso, além dos documentos es critos e oficiais, escritos e oficiais
passaram a ser consideradas fontes válidas como importantes
fontes históricas.
para o estudo da história objetos pessoais, Ao contrário dos
pinturas, cartas, histórias em quadrinhos, fil­ historiadores
mes, músicas, entre outras. metódicos, porém,
os annalistes não
acreditavam que o
estudo desses
O historiador francês Marc Bloch (1886-1944) documentos permi­
foi um dos fundadores da Escola dos Annales. tiria reconstruir o
passado exata­
mente como ele
aconteceu.
Veja exemplos de diferentes fontes históricas.
Museu Júlio de Castilhos, Porto Alegre.
Foto: Eduardo Tavares

Aventuras de Chiquinho e Zé Macaco. Em O Tico­tico. 05/05/1920. Coleção particular. Foto: Marinez Maravalhas Gomes
Os vestígios arqueológicos podem fornecer
importantes informações históricas. Grande parte
do conhecimento que se tem sobre povos do
passado que não utilizavam a escrita, por exemplo,
foi fornecida por esse tipo de fonte. Acima,
fotografia de utensílios de cozinha tupi-guarani.
Johann Sebastian Bach ­ Paixão segundo São Mateus. 1727. Biblioteca
do Estado, Berlim. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone

Partitura de uma música do compositor alemão
Johann Sebastian Bach (1685-1750). Como
ainda não haviam sido inventados gravadores no
século XVIII, muitas músicas daquela época
somente são conhecidas nos dias de hoje
devido à preservação dessas fontes históricas.
História em quadrinhos publicada na capa da revista
infantil O Tico-tico, em 1920.
As histórias em quadrinhos também são importantes fontes
históricas. Mesmo sendo obras de ficção, nessas fontes o
historiador encontra elementos que o auxiliam a
compreender o passado.

13
 O conhecimento histórico
Por meio da análise de fontes históricas, os historiadores constroem
conhecimentos sobre o passado.

As interpretações das fontes históricas

Ao analisar uma fonte histórica, o historiador extrai

Natalie Fobes/Corbis/Latinstock
dela diversas informações que o auxiliam a compreen-
der acontecimentos passados. Assim, a análise da
fonte gera um determinado conhecimento histórico
sobre o passado.
No entanto, esse conhecimento não se dá de for-
ma automática. Quando o historiador se depara com
uma fonte histórica, é ele quem analisa, questiona e
interpreta essa fonte, produzindo uma versão da
história de acordo com suas concepções e métodos.
Assim, sua conclusão sobre o acontecimento anali-
sado não é uma verdade absoluta e, por isso, pode Nessa fotografia, vemos um grupo de historiadores
ser questionada por outros historiadores. analisando fontes históricas.

A análise de obras de arte

As obras de arte são fontes históricas que podem fornecer muitas infor-
mações, mas são necessários alguns cuidados ao utilizar esse tipo de fonte.
Muitos artistas, por exemplo, representaram em pinturas o momento em
que o Brasil se tornou independente de Portugal. Entre eles, estão o fran- Análise de
cês François-René Moreaux, que em 1844 pintou a obra Proclamação fonte: Alegoria
Revolução
da Independência , e também o brasileiro Pedro Américo, que pintou a Francesa
tela Independência ou morte , concluída em 1888. Ao encontrar esse ícone,
acesse o Objeto
Observe-as atentamente, pois elas são fontes históricas que podem levar Educacional Digital
disponível no DVD-ROM.
a diferentes interpretações do mesmo fato.

Na obra de Moreaux
François-René Moureaux – Proclamação da independência. 1844. Óleo sobre tela. Museu Imperial, Petrópolis

vemos a figura de
D. Pedro ao centro,
sendo saudado pelo
povo. Embora
também apareçam
militares, na tela
predomina a
população civil.
Assim, nessa obra, a
“Proclamação” é
apresentada como
uma festa cívica
nacional liderada por
D. Pedro.

Civil aquele
que não é militar
nem faz parte do
clero.

14
Pedro Américo – Independência ou Morte. 1888. Óleo sobre tela. Museu Paulista da USP, São Paulo

capítulo 1
Estudar História é...
Na tela de Pedro Américo, diferentemente da obra de Moureaux, a população brasileira é representada apenas por um
tropeiro que assiste passivamente à “Proclamação” às margens do riacho do Ipiranga. Assim, na obra de Pedro Américo
praticamente não existe participação popular e os militares são preponderantes na cena: com seus trajes de gala, eles
estão saudando D. Pedro e garantindo a emancipação política do Brasil em relação a Portugal.

História em construção O conhecimento se transforma

O historiador, como qualquer pessoa, é um sujeito histórico que vive em uma determinada
época, lugar e sociedade. Ele tem uma série de preocupações e motivações, além de sua
visão de mundo, que interferem em sua análise e interpretação das fontes históricas. Por
isso, podemos dizer que, dependendo das escolhas, dos métodos, das abordagens e do
momento histórico vivido por cada historiador, são produzidos conhecimentos históricos
diferentes sobre um mesmo tema.
Leia o texto a seguir, que apresenta diferentes opiniões sobre quando o Brasil se tornou
de fato independente.

[...] Para a maioria dos historiadores, conquistamos a independência política no

dia 7 de setembro de 1822, quando o príncipe D. Pedro (1798-1834) teria proclamado
“independência ou morte!”, às margens do riacho do Ipiranga, em São Paulo.
Alguns estudiosos, no entanto, acreditam que a independência teve lugar em
28 de janeiro de 1808, quando o príncipe regente D. João (1767-1826), pai de
D. Pedro e mais tarde rei de Portugal, abriu os portos brasileiros “às nações ami-
gas”, emancipando comercialmente a Colônia. Finalmente, há quem defenda que
a independência só ocorreu em 1825, quando a Coroa portuguesa reconheceu o
Brasil como nação soberana.
Caio César Boschi. Por que estudar História? São Paulo: Ática, 2007. p. 40.

Os fatos históricos admitem interpretações diferentes. Isso não significa, no entanto, que
o conhecimento histórico pode ser produzido de forma arbitrária. Ao analisar as evidências
históricas e as fontes, o historiador deve assumir uma postura crítica, para que o conheci­
mento histórico seja produzido de maneira responsável.

15
Conceitos importantes para a História
Existem conceitos que são fundamentais para os estudos históricos.

A política
Política é a ação de organizar e de administrar uma

Esam Al­Fetori/Reuters/Latinstock
sociedade. Para um bom funcionamento da atividade
política, os indivíduos estabelecem um governo regido
por leis.
Na atualidade, a maioria dos países possui uma
Constituição, que é um código de leis escritas que
define os principais direitos e deveres dos cidadãos.
Quando os cidadãos de um país participam das decisões
políticas, dizemos que o sistema político desse país é uma
democracia. Quando as decisões políticas são tomadas
pelos governantes sem a participação dos cidadãos, Manifestação em que a população egípcia
dizemos que esse sistema político é uma ditadura. exige o fim da ditadura e a volta das
eleições para presidente, em 2011.
O trabalho
Trabalho é a ação produtiva dos indivíduos, que, para atender às suas
necessidades, transformam a natureza. Todos os bens de que dispomos
são frutos do trabalho, desde um alimento até um automóvel ou uma obra
de arte.
As formas de trabalho variam de uma sociedade para

Filme de Charles Chaplin. Tempos Modernos. 1936. EUA

outra, e são influenciadas pelas técnicas que cada socie­
dade possui e por aquilo que seus membros consideram
importante produzir. O trabalho, de qualquer forma, é
fundamental para o desenvolvimento humano.

No filme Tempos Modernos, de 1936, o ator e diretor Charles

Chaplin (1889-1977) faz uma crítica às difíceis condições de
trabalho dos operários no início do século XX, nos Estados Unidos.

A economia
Economia é a maneira como a sociedade se organiza para produzir, arma­
zenar, distribuir e comercializar os bens que atendem às necessidades hu­
manas. A economia envolve o gerenciamento de vários fatores que influenciam
a produção dos bens, como a utilização dos recursos naturais, as formas de
trabalho, as tecnologias disponíveis, o capital investido e acumulado, a dis­
tribuição da riqueza, os preços das mercadorias etc.
Carl Barks. Foto: Associated Press/Glow Images

As sociedades humanas possuem sistemas organizados para ad­

ministrar suas economias, denominados sistemas econômicos. O
capitalismo, por exemplo, é um sistema econômico adotado pela
maioria dos países atuais. Ele se desenvolveu na Europa, no final da
Idade Média, e foi consolidado em meados do século XIX, sob a in­
fluência dos princípios do liberalismo.

O personagem Tio Patinhas, do ilustrador norte-americano Carl Barks (1901-2000), é

uma caricatura do capitalista liberal. Essa cena, em que ele “nada” em dinheiro,
representa o princípio de acumular dinheiro levado ao extremo.

16
O capitalismo

capítulo 1
O sistema capitalista tem como pressupostos básicos o direito à proprie­
Capital todo
dade privada e ao acúmulo de capital. O direito à propriedade privada se bem, criado pelo
refere a qualquer tipo de posse, desde que o indivíduo tenha provas de que trabalho, que
o objeto realmente lhe pertence. pode ser aplicado

Estudar História é...

na produção de
O capitalista, por sua vez, é aquele indivíduo que possui uma propriedade
outros bens,
privada que, além de ser legalmente sua, lhe rende lucros e lhe permite acu­ gerando lucros e
mular capital. É o caso dos industriais, que possuem os meios de produção outras formas de
para fabricar mercadorias e, baseados na exploração do trabalho assalariado, riqueza.
obtêm lucros. São exemplos de meios de produção: as fontes de energia, Lucro ganho
como as usinas hidrelétricas; os recursos naturais extraídos das minas, como obtido em uma
o carvão; os prédios das fábricas; as ferramentas e as máquinas, como tra­ transação
econômica.
tores e computadores. No sistema capitalista, as atividades econômicas mais
importantes são o comércio e a indústria.
Os capitalistas pagam um salário às pessoas

Lalo de Almeida/Folhapress
que, por não possuírem meios de produção, ven­
dem sua força de trabalho. Nessa relação de
trabalho, os capitalistas têm o direito de vender
a mercadoria produzida e acumular para si os
lucros obtidos.

Apesar da imensa produção e distribuição dos bens de

consumo, o sistema capitalista não tem sido capaz de
acabar com as desigualdades sociais, provocadas pela má
distribuição das riquezas, e tampouco de reduzir os
problemas ambientais, provocados pelo processo de
produção de mercadorias. A fotografia ao lado retrata uma
favela em Cubatão (SP). Próximo a essa favela, é intensa a
poluição causada pelas indústrias da cidade.

O liberalismo
O sistema capitalista recebeu grande influência e fundamentação teórica do liberalismo.
O ponto principal do liberalismo é a defesa da liberdade individual, isto é, a ideia de que
cada ser humano é um indivíduo que possui, por natureza, o direito de ser livre. Tendo
como base a garantia da liberdade, o liberalismo estabelece outros dois pontos. Veja.
■■ O livre consentimento na política, ou seja, o ideal de que a população só deve ser
governada por pessoas que ela escolhe. Dessa forma, o governante escolhido por
meio do voto seria o melhor representante de uma sociedade.
■■ A livre concorrência na economia, ou seja, o ideal
Mauricio Simonetti/Pulsar

de que o mercado deve ser baseado na liberdade de

compra e venda. Dessa forma, as trocas comerciais
e a venda da força de trabalho, realizadas em um
mercado livre, não precisariam da intervenção do
Estado, pois seriam naturalmente reguladas pela lei
da oferta e da procura.
Os princípios liberais contribuíram para o estabeleci­
mento do capitalismo como o sistema econômico predo­
minante na Europa, no século XIX, e para a sua difusão
por praticamente todas as regiões do mundo.

Ao lado, navios carregados de mercadorias no porto de

Santos (SP). A eliminação de barreiras comerciais e o
aumento do comércio entre os países são características
do liberalismo econômico na atualidade.

17
 Explorando o tema
A historicidade dos conceitos
Ao utilizar um conceito, é muito importante que o historiador leve em conta a sua historici­
dade. Quando dizemos que um conceito tem historicidade, isso quer dizer que ele possui um
significado que depende da época e do lugar onde é utilizado. Para o historiador, é importan­
te reconhecer a historicidade dos conceitos, pois, dessa forma, eles se tornam específicos e
são aplicados com coerência para se referir a uma determinada época ou contexto histórico.

O conceito de cidadania e sua historicidade

Atualmente, entendemos a cidadania como um conjunto de direitos e deveres dos indiví­
duos de um país que são garantidos por lei. Esses direitos estão divididos em três grupos:
direitos civis (direito à liberdade, à propriedade e à igualdade perante a lei); direitos políticos
(direito à participação do cidadão no governo da sociedade, diretamente ou elegendo seus
representantes); e direitos sociais (direito à educação, ao trabalho, à saúde, ao lazer e à
aposentadoria).
Exercer a cidadania, tendo consciência
A Ágora abaixo da Acrópole. c. 1933. Gravura. Coleção particular.
Foto: Print Collector/HIP/TopFoto/Keystone

de seus direitos e deveres, é essencial pa­

ra o convívio na sociedade contemporânea.
De forma geral, nas atuais sociedades de­
mocráticas, o exercício pleno da cidadania
se resume à igualdade civil e política.
A cidadania, entretanto, nem sempre foi
compreendida dessa forma. Em Atenas, na
Grécia Antiga, por exemplo, a cidadania era
exercida somente pelos homens atenienses
com idade acima de 18 anos. Mulheres,
estrangeiros e escravos não eram conside­
rados cidadãos, portanto não gozavam dos
mesmos direitos que os atenienses: não
podiam votar, não tinham o direito de rei­
Acima, representação da Ágora, local público onde os
vindicação, não participavam das decisões cidadãos atenienses se reuniam para decidir assuntos
da comunidade. de interesse da comunidade.
Na época da Revolução Francesa, um
documento chamado Declaração dos Direi­
Escola francesa. Séc. XVIII. Gravura. Museu Carnavalet, Paris

tos do Homem e do Cidadão foi criado pelos

revolucionários com a finalidade de estabe­
lecer os direitos e os deveres dos ci­d adãos.
Todos os homens, independentemente de
sua origem étnica, foram considerados ci­
dadãos. As mulheres, no entanto, mesmo
participando ativamente da revolução, não
tiveram seus direitos políticos garantidos
pela declaração, ficando excluídas do di­
reito ao voto.

Ao lado, imagem que representa mulheres

armadas realizando uma marcha durante
a Revolução Francesa.

18

Corel Stock Photo
Essa fotografia retrata a primeira dama dos EUA,
Eleanor Roosevelt, com o texto da Declaração
em mãos, em 1948.
Arquivo/Agência O Globo
Os governos autoritários, como o Regime
Militar estabelecido no Brasil em 1964,
costumam restringir a liberdade de imprensa
e perseguir opositores, violando os direitos
humanos e os princípios da cidadania civil e
política. Nessa fotografia, vemos a repressão
policial contra estudantes em 1968, na cidade
de São Paulo.
capítulo 1
Em meados do século XX, ocorreu uma
grande ampliação nos debates em torno da
Estudar História é...
ideia de cidadania. Após o trauma de duas
guerras mundiais, em que Estados se utiliza­
ram institucionalmente de práticas genocidas,
foi criada a Organização das Nações Unidas
(ONU), um organismo internacional que hoje
engloba quase todas as nações do mundo.
Em 1948 a ONU ratificou a Declaração Uni-
versal dos Direitos Humanos, cujo objetivo
era afirmar definitivamente o respeito inviolável
à dignidade humana.
A Declaração Universal dos Direitos Huma­
nos consagrou internacionalmente os três
grupos básicos de direitos que compõem a
cidadania. Desse modo, todos os Estados-
membros dessa organização são legalmente
responsáveis pelo respeito à cidadania de seus
povos, sob pena de sofrer sanções da ONU.
Ser cidadão no Brasil
Na história do Brasil, vários fatores limitaram
o desenvolvimento da cidadania. A herança
colonial de escravidão, a grande propriedade
rural e o analfabetismo da maioria da popula­
ção, entre outros fatores, dificultaram o desen­
volvimento dos direitos básicos que compõe
a cidadania. Até mesmo o regime republicano,
instaurado no Brasil em 1889, manteve a res­
trição do direito ao voto às mulheres e aos
analfabetos.
No século XX, ocorreu um avanço da cida­
dania no plano dos direitos sociais, embora
no plano dos direitos civis e políticos o país
tenha regredido. Nessa época, o Estado bra­
sileiro reconheceu que os trabalhadores têm
direito ao salário mínimo, jornada de trabalho
de oito horas diárias, férias anuais remunera­
das e assistência médica, além da universali­
zação da educação e o direito de voto às
mulheres.
Com a Constituição de 1988, conhecida
como Constituição Cidadã, e a volta do regime
democrático, a cidadania no Brasil avançou
com a restituição dos direitos civis e políticos.
No entanto, as desigualdades sociais e a bai­
xa escolaridade ainda são os maiores empe­
cilhos para que toda a população brasileira
possa exercer plenamente a cidadania.
19
 Atividades
Veja as respostas das atividades nas Orientações para o professor.
Exercícios de compreensão
1 A partir da definição do conceito de Histó­ 7 Explique por que não podemos afirmar que
ria, cite alguns exemplos de objetos de existem verdades absolutas na His­t ória.
estudo para os historiadores. Justifique
sua resposta. 8 Por que o acúmulo de capitais é funda­men­
tal no sistema capitalista?
2 O que é sujeito histórico? Explique por que
a história não é construída apenas por 9 Escreva um pequeno texto utilizando as
“grandes personagens”. seguintes palavras e expressões.

3 Explique o que é tempo cronológico e tem­ meios de produção trabalhadores

po histórico. Qual é a diferença entre
esses conceitos? mercadoria salário capitalistas

4 Cite três exemplos de fatos históricos: um

de longa, um de média e um de curta 10 Explique os conceitos apresentados abaixo.
duração. a ) Cultura d ) Capitalismo
5 Qual a importância das fontes para os es­ b ) Trabalho e ) Meios de produção
tudos históricos? Cite exemplos de fontes c ) Economia f ) Sociedade
históricas.
11 Explique o que é o livre consentimento e a
6 O que os historiadores tradicionais utiliza­ livre concorrência.
vam como fontes históricas? E os historia­
dores da Escola dos Anna­l es? 12 O que é a historicidade de um conceito?

Expandindo o conteúdo
13 O historiador nunca deve cometer o erro do anacronismo, isto é, atribuir aos sujeitos históricos
do passado razões e sentimentos gerados no presente. O historiador deve respeitar a histo­
ricidade dos conceitos que ele utiliza para analisar os processos históricos. Leia o texto.

Cada um de nós tem sua história, que começa muito antes do momento do nascimento e antes mesmo do
nascimento de nossos pais. Carregamos as vivências de toda a nossa família e, por extensão, de toda a huma-
nidade. Isso também acontece com a realidade em que vivemos: o mundo de hoje é resultado de uma longa
trajetória, de ideias, avanços, retrocessos, perdas e conquistas que se sucederam ao longo de milênios. [...]
A compreensão do que é cidadania, [por exemplo], esteve (e está) absolutamente condicionada aos costu-
mes e à estrutura política, econômica, social e religiosa vigente. Os grupos que gozavam dos direitos podiam
ser, conforme a época, o dos militares, dos nobres, dos religiosos, dos comerciantes ou dos donos de terras.
Inexistia [na Antiguidade] o princípio de igualdade para todos, tal como o conhecemos hoje. Mesmo entre os
“não cidadãos”, os escravos, havia heterogeneidade. Um escravo da Antiguidade, por exemplo, podia ser das
mais diferentes nacionalidades e tipos físicos — eram sobretudo prisioneiros das terras conquistadas — e so-
frer mais ou menos diretamente com a falta de direitos. Já no século XVII, os escravos eram essencialmente
negros africanos, e o tráfico negreiro era uma atividade comercial como outra qualquer — das mais rentáveis,
aliás — em grande parte do continente americano colonizado por europeus.
Esses exemplos nos convidam a refletir sobre nossa condição de cidadãos hoje. Conhecer os capítulos mais
antigos dessa história, como numa viagem dentro de uma máquina do tempo, nos ajuda a compreender nosso
papel nela agora e, se não garante que não cometeremos erros, nos dá pistas para que possamos nos perguntar
(e responder): como me relaciono no mundo em que vivo? Sou de fato cidadão no meu tempo?
Ana Cristina Pessini (Ed.). Como exercer sua cidadania. São Paulo: Bei Comunicação, 2003. p. 138. (Entenda e aprenda).

20
 capítulo 1
a) De acordo com o texto, o mundo atual tem alguma relação com os acontecimentos pas­
sados? Explique.
b) O que o texto afirma sobre o conceito de cidadania?

Estudar História é...

c) Qual é a diferença entre a escravidão na Antiguidade e a escravidão do século XVII?
d) Você se considera um cidadão de seu tempo? Por quê?

14 Assim como as histórias em quadrinhos, as charges também são fontes históricas. A charge
a seguir foi produzida pelo cartunista brasileiro Arnaldo Angeli Filho, no final da década de
1980, logo após o fim da ditadura militar no Brasil. Nessa época, os brasileiros tinham
elegido uma Assembleia Nacional Constituinte, que estava elaborando uma nova Consti­
tuição para garantir os direitos do cidadão e a tão desejada democracia no Brasil.
Em meio a muitas disputas políticas entre grupos que tinham interesses conflitantes, houve
um tema que provocou acalorados debates: a questão indígena, principalmente no que se
referia ao direito de propriedade dos indígenas sobre as terras onde eles tradicionalmente
habitavam. Um grupo afirmava que os indígenas, que eram os primeiros habitantes do
Brasil, tinham direitos sobre as terras onde viviam, e que precisavam de grandes reservas
para conseguirem manter seu modo de vida tradicional. Outro grupo argumentava que as
reservas indígenas atrasariam o desenvolvimento do país, pois elas prejudicariam os gran­
des fazendeiros, dificultando a expansão de seus latifúndios, além de ferir os interesses
econômicos dos madeireiros e das empresas mineradoras. Observe a charge.

Angeli

21
 a ) Descreva as duas cenas. Qual personagem está sendo representado? Quais são as
semelhanças e as diferenças entre os dois momentos representados na charge?
b ) Em sua opinião, o autor defende qual posição na discussão dos direitos indígenas sobre
as terras onde eles viviam? Justifique sua resposta.

15 As pessoas e as sociedades se transformam no decorrer no tempo. Para analisar essas

transformações, é necessário levar em conta o tempo histórico, que permite ao historiador
fazer comparações e verificar o que mudou e o que permaneceu de uma época para outra.
As imagens a seguir retratam a região central da cidade do Rio de Janeiro, em dois mo-
mentos: no século XIX e no século XXI. Observe.

Victor Frond – Aqueduto de Santa Teresa e casario da Lapa. c. 1859. Litogravura. Coleção particular
Aqueduto de Santa Teresa e casario da Lapa, por volta de 1859.

B
Renata Mello/Pulsar

Aqueduto da Lapa, em 2006.

22
 capítulo 1
a ) Quando foi produzida a fonte A? E a fonte B?
b ) Quanto tempo se passou entre a produção da fonte A e a da fonte B?
c ) Quais foram as transformações que ocorreram nesse local ao longo do tempo?

Estudar História é...

d ) Quais foram as permanências?

16 No dia 3 de outubro de 1931, o jornal Folha da Manhã publicou uma notícia relacionada à
maneira de contar o tempo. Veja.

Em Folha da Manhã. 03/10/1931

a) Qual é o título dessa notícia? E o subtítulo?
b ) Quando foi assinado o decreto n o 20 466? Quem o assinou?
c ) O que esse decreto determinou?
d ) Quais os argumentos utilizados para justificar a assinatura desse decreto?
e ) De acordo com o decreto, qual seria o período em que estaria em vigor a “hora do verão”?
Reescreva no caderno a frase que lhe permitiu chegar a essa conclusão.
f ) Atualmente, existe no Brasil alguma lei semelhante à que foi apresentada nessa fonte
histórica? Qual? Estimule a autonomia na aprendizagem dos alunos solicitando-lhes que realizem a
proposta da seção Refletindo sobre o capítulo. Explique-lhes que, caso não tenham
compreendido alguma das afirmações, é importante que o professor seja informado para que possa retomar o conteúdo
correspondente e sanar as deficiências na aprendizagem.
Refletindo sobre o capítulo
Agora que você finalizou o estudo deste capítulo, faça uma autoavaliação de seu apren­
dizado. Verifique se você compreende as afirmações a seguir.
■■ Por meio do estudo da História, podemos entender melhor a realidade em que vivemos.
■■ Todo ser humano é um sujeito histórico.
■■ O tempo histórico pode ter diferentes durações.
■■ Fonte histórica é toda a produção humana que pode fornecer informações sobre o pas­
sado, que serve à construção do conhecimento histórico.
■■ Os conceitos históricos sofrem modificações ao longo do tempo.
Após refletir sobre essas afirmações, converse com os colegas e o professor para certificar­
-se de que todos compreenderam o conteúdo trabalhado neste capítulo.

23
 2
capítulo

O Antigo Regime
Autor desconhecido – Baile de Corte de Valois. Séc. XVI. Óleo sobre tela. Museu de
Belas Artes, Rennes, França. Foto: Giraudon/The Bridgeman Art Library/Keystone

Veja nas Orientações

para o professor
alguns comentários e
explicações sobre os
recursos
apresentados no
capítulo.

A Pintura produzida no
século XVI que
representa um baile
da corte real francesa.
Pieter Bruegel – O casamento camponês. 1568. Óleo sobre painel. Museu de História da Arte, Viena

B Produzida no século XVI

por Pieter Bruegel
(1525-1569), essa
pintura representa a
festa de um casamento
camponês.

24
 Bartolomé Esteban Murillo - Papa Gregório IX. Séc XVII. Óleo sobre tela. Foto: SuperStock/Glow Images
C Imagem que representa membros do clero reunidos com o papa Gregório IX.
Pintura produzida pelo artista Bartolomé Esteban Murillo (1617-1682).

Aproveite a seção
Conversando sobre o assunto Conversando sobre
o assunto para ativar
Durante a Idade Moderna, o Absolutismo se consolidou em diversos o conhecimento
prévio dos alunos e
reinos europeus. Nesses reinos, desenvolveu-se uma série de práticas estimular seu
políticas, econômicas e sociais que ficaram conhecidas como Antigo interesse pelos
assuntos que serão
Regime. Entre as características desse período se destacaram a concen- desenvolvidos no
tração do poder nas mãos do rei e a rígida divisão da sociedade em três capítulo. Faça a
mediação do diálogo
grupos: o clero, a nobreza e o restante da população, dividida em cam- entre os alunos de
poneses e burgueses. maneira que todos
participem
Observe as imagens apresentadas nestas páginas e converse com os expressando suas
colegas sobre as questões a seguir. opiniões e
respeitando as dos
■ ■ Descreva os personagens representados na fonte A. Aponte as carac­ colegas.
terísticas do cenário, das vestimentas e dos comportamentos das
pessoas representadas nessa fonte. Que tipo de privilégios essa ca-
mada social desfrutava?
■ ■ Analise a fonte B. Quais informações sobre os costumes dos campo-

neses podem ser obtidas por meio dessa fonte?

■ ■ Faça uma comparação apontando as semelhanças e diferenças entre

as representações contidas nas fontes A e B.

■ ■ A fonte C representa alguns membros do clero. Descreva como eles

foram representados. Qual era a principal função dessa camada social?

Pense nessas questões enquanto você lê este capítulo.

25
A formação do Antigo Regime
A crise do sistema feudal, iniciada a partir do século XI, contribuiu para a formação
do Antigo Regime.

O sistema feudal

Bruegel de Velours - O castelo de Mariemont (detalhe). 1612. Óleo sobre painel.

Museu de Belas Artes, Dijon, França
Entre os séculos V e XV, o sistema feudal foi predomi­
nante na Europa. Nesse período, a maioria da população
europeia vivia na área rural e trabalhava na produção
agrícola. Os servos, como eram chamados os campo-
neses, deviam fidelidade aos grandes proprietários de
terra e, em troca, recebiam deles proteção e permissão
para trabalhar na terra.
Os proprietários rurais eram chamados de senhores
feudais. Eles eram nobres que recebiam dos reis um
grande lote de terras — o feudo — e ficavam compro-
metidos em garantir a defesa do território. Conforme os
senhores feudais foram aumentando suas propriedades
e o número de camponeses sob sua proteção, eles fi-
caram mais poderosos e adquiriram certa autonomia em
relação ao rei.

Nessa imagem, de 1612, vemos representado um feudo medieval.

A crise do feudalismo
A partir do século XI, houve um aumento da produção agrícola, além de
um rápido crescimento da população e do número de moradores nas cidades. A alta
e a baixa
A produção artesanal também cresceu com muitos artesãos trabalhando
burguesia
na fabricação de tecidos de lã, ferramentas, joias, sapatos e objetos de
A burguesia não
madeira. O excedente agrícola e os produtos artesanais eram comerciali- era um grupo
zados entre os feudos e também com povos de outros continentes. social homogê-
Nessa época, os comerciantes, também chamados de burgueses, foram neo. Havia a alta
burguesia e a
se tornando mais numerosos e mais influentes na economia medieval. Ini-
baixa burguesia.
cialmente, os burgueses ocupavam uma posição social intermediária. Porém, A alta burguesia
devido ao desenvolvimento das atividades urbanas no final da Idade Média, era composta,
eles tiveram condições de prosperar e enriquecer, passando a ocupar uma principalmente,
posição destacada na socie- por grandes
Escola de Jean Fouquet. Séc. XV. Biblioteca Nacional, Paris

dade. As cidades foram se comerciantes e

banqueiros. A
tornando importantes centros baixa burguesia,
comerciais e conquistaram por sua vez, era
maior autonomia em re­lação composta por
aos senhores feudais. Es­s as pequenos comer-
transformações sociais aca- ciantes.
baram provocando uma pro­
funda crise no sistema feudal.

Essa iluminura do século XV

representa burgueses realizando
trocas comerciais.

26
A formação dos Estados modernos

capítulo 2
Nesse contexto de crise, os senhores feudais e alguns
Permanências do feudalismo
grandes mercadores buscaram a proteção e o apoio dos
Apesar da centralização do poder do rei,
reis, que garantiram a defesa militar do território, a cons- havia permanências do sistema feudal

trução e a manutenção de estradas, além da padronização
das moedas. Esses acordos permitiram ao rei centralizar
gradativamente o poder em suas mãos.
A centralização do poder nas mãos dos reis foi essen-
cial para a formação dos Estados modernos. Para auxiliar
o rei na administração do Estado, foram criadas institui-
ções administrativas. Os cargos dessas instituições eram
ocupados, em sua maioria, por nobres que dispunham
de privilégios feudais, como a isenção de pagamento de
O Antigo Regime
que limitavam o poder do monarca. Os
senhores feudais mantiveram grupos
armados sob seu comando e continuaram
cobrando impostos dos camponeses que
trabalhavam em suas terras. Além disso, a
propriedade agrária continuou sendo, até
o século XVIII, a principal fonte de prestí-
gio político e poder econômico, e perma-
neceu nas mãos da nobreza.

Joseph Vernet - Vista do porto de Toulon. 1755. Óleo sobre tela.

Museu da Marinha, Paris
impostos. A criação de exércitos permanentes, discipli-
nados e fiéis ao Estado e a imposição de uma única língua
e uma religião oficial também foram imprescindíveis para
a conquista da soberania. Todos esses elementos, ca-
racterísticos dos regimes absolutistas, estão presentes
na formação dos Estados modernos.
Outra inovação importante dessa época foi o resgate
do Direito Civil Clássico, também conhecido como Direito
Romano, com a retomada do princípio da propriedade
privada. Na economia, o Direito Romano servia aos in-
teresses da burguesia comercial e manufatureira e, no
plano político, atendia à crescente centralização dos Nessa pintura, de 1755, vemos soldados
poderes nas mãos dos reis durante o processo de for- do exército francês treinando o uso de um
mação dos Estados modernos. canhão. Repare, ao fundo, as fileiras de
canhões e as pilhas de munição.

O mercantilismo
A partir do século XVI, vários Estados modernos adotaram um conjunto
de práticas econômicas que recebeu o nome de mercantilismo.
Taxa
A principal característica do mercantilismo era a intervenção do Estado alfandegária
na economia. Seus objetivos comuns, apesar das variações de um país imposto cobrado
para outro, centravam-se na acumulação de metais preciosos, prática co- pelo governo de
nhecida como metalismo. Outra característica importante era a preocupa- um país pela
importação e
ção do governo estatal em manter a balança comercial positiva, ou seja, exportação de
aumentar as exportações e diminuir as importações do país. Isso era alcan- mercadorias.
çado por meio de políticas protecionistas impostas pelo Estado, que co-
brava altas taxas alfandegárias sobre os produtos estrangeiros a fim de
proteger a produção nacional.
Desse modo, o mercantilismo complementou
Acervo da editora

e fortaleceu o poder do rei, ao mesmo tempo Balança comercial positiva Balança comercial negativa
em que beneficiou a burguesia nascente, fre-
quentemente associada aos empreendimentos
do Estado.
Esse conjunto de práticas econômicas,
políticas, sociais e administra­t ivas dominan-
tes na Europa entre os sé­c ulos XVI e XVIII
Exportação Importação
ficou conhecido como Antigo Regime.

27
 Uma sociedade dividida
A sociedade europeia do Antigo Regime era dividida em três camadas sociais.

As camadas sociais
Durante o Antigo Regime, a sociedade europeia era dividida em camadas
sociais distintas. As pessoas faziam parte de uma camada social de acordo
com suas condições políticas e financeiras. Na França, por exemplo, as
camadas sociais eram chamadas de estamentos ou estados.

O primeiro estado
O primeiro estado era composto pelo alto e pelo baixo clero. O alto clero
era formado por nobres que se tornavam religiosos e recebiam o título de
bispos, arcebispos e abades. Já o baixo clero era composto por padres
de origem popular.
Os membros do alto clero Os membros do
exerciam funções administrativas baixo clero viviam
e eram responsáveis pela nas vilas e nas
educação das crianças da cidades, próximos à
nobreza. Esses religiosos não população pobre. Eles
pagavam impostos, e, além eram responsáveis
disso, eram líderes da Igreja e por prestar
legitimavam o poder absoluto do assistência material e
rei, que em retribuição doava espiritual às pessoas
grandes propriedades de terra humildes.
para a Igreja.

O segundo estado
Príncipes, duques, condes e barões formavam o segundo estado. Essa ca-
mada social, também chamada de nobreza, era a menos numerosa do Antigo
Regime, porém a que mais gerava custos para o restante da população.
No Antigo Regime, os membros da nobreza tinham muitos privilégios,
pois era comum que as pensões e os cargos administrativos fossem distri-
buídos principalmente entre eles. Além disso, assim como os clérigos, os
membros do segundo estado não pagavam impostos. A nobreza, na época
do Antigo Regime, era dividida em três grupos: cortesã, togada e provincial.
Ilustrações: Art Capri

A nobreza cortesã era A nobreza togada era A nobreza provincial

aquela que recebia do rei formada por burgueses era composta por nobres
cargos administrativos do enriquecidos que compravam decadentes que buscavam, por
Estado e altas pensões. títulos de nobreza e meio de casamentos arranjados,
procuravam se aliar ao rei. manter sua posição social.

28
O terceiro estado

capítulo 2
O terceiro estado era a camada mais numerosa e diversificada da socie-
dade do Antigo Regime. Todos aqueles que não eram membros do clero ou
da nobreza faziam parte desse grupo.

O Antigo Regime
Dessa forma, essa camada era composta, por exemplo, por burgueses,
artesãos, camponeses e pessoas livres. Os membros do terceiro estado eram
os que pagavam a maioria dos impostos cobrados pela Coroa e pela Igreja.

Os burgueses eram principalmente os Os artesãos produziam utensílios

comerciantes. Além de desenvolver domésticos, roupas, sapatos, rodas para
atividades comerciais, muitos deles se carroças e outros objetos.
tornavam banqueiros.

Ilustrações: Art Capri

Os camponeses eram os responsáveis pelos As pessoas livres pobres, muitas vezes,

trabalhos na área rural. eram desempregadas. Essas pessoas
perambulavam pelas ruas oferecendo
diferentes serviços à população. Além disso,
havia muitos mendigos e ladrões.

29
 O cotidiano no Antigo Regime
No século XVIII, as feiras eram os locais onde as pessoas se encontravam e
comercializavam seus produtos.

Uma feira na época do Antigo Regime

Na época do Antigo Regime, as pessoas geralmente compravam os
produtos de que necessitavam em feiras. Elas geralmente eram organi-
zadas nas ruas das cidades, onde os comerciantes expunham seus
produtos em barracas improvisadas. Nelas, havia também lojas e oficinas
de artesãos. Veja o infográfico a seguir, que representa uma feira na
época do Antigo Regime.

Os vendedores ambulantes circulavam entre as

pessoas anunciando seus produtos. Alguns
deles prestavam diversos serviços, como amolar
facas, carregar mercadorias e caçar ratos.

Batata, milho, cereais,

frutas e peixes eram
comercializados pelos
vendedores de alimentos.

Os vendedores de tecidos exibiam suas

peças em bancas dispostas nas laterais
das ruas. Eles vendiam principalmente
tecidos de lã, linho e seda.

30
 capítulo 2
Os burgueses iam à
feira para tratar de seus

O Antigo Regime
negócios financeiros.
Muitos deles eram
donos das lojas que
ficavam na lateral das
ruas comerciais. Os açougueiros
vendiam carnes e
peles de animais
como carneiros,
bois e porcos.

Art Capri
Naquela época, os sapateiros
mediam o tamanho do pé dos
seus fregueses e produziam
os sapatos sob medida.

Os vendedores de
Muitos trabalhadores especiarias
rurais iam até as comercializavam
cidades à procura de produtos como
serviço. Como eles não gengibre, cravo,
tinham um local para canela, pimenta e
ficar, perambulavam noz-moscada.
pelas ruas.

31
O Absolutismo ibérico
A centralização do poder na Espanha e em Portugal impulsionou a expansão
marítima desses Estados e a conquista de territórios.

A formação do Estado moderno espanhol

No final do século XV, o casamento da rai-
nha Isabel I, do Reino de Castela, com o rei A península Ibérica no final do século XV
Fernando II, do Reino de Aragão, permitiu a

E. Cavalcante
N

unificação política de boa parte do território O L

espanhol. Fer nando e Isabel procuraram S

transformar as regiões de fronteira em domí- FRANÇA

nios da Coroa e, assim, manter um domínio NAVARRA
maior sobre o território. PORTUGAL
Eles estabeleceram a sede de seu governo ARAGÃO 40° N
Lisboa
na região de Castela e deram início a um mo- CASTELA
Barcelona
vimento de expansão territorial. Uma das
principais realizações desses reis foi promo-
ver, em 1492, a expulsão dos últimos muçul-
manos que ainda permaneciam em Granada, OCEANO GRANADA
região Sul da península Ibérica. Por esse ATLÂNTICO
0 170 km
motivo, Fernando e Isabel ficaram conhecidos Mar Mediterrâneo
0°
como “reis católicos”. Fonte: HILGEMANN, Werner; KINDER, Hermann. Atlas Historique. Paris: Perrin, 1992.

O Absolutismo espanhol
No século XVI, a Coroa espanhola deu grande incen- A chegada dos europeus à América
tivo financeiro à expansão marítima e investiu na coloni- Os “reis católicos” espanhóis incentivavam
zação de territórios distantes. A Espanha tornou-se um a expansão marítima e financiaram a
poderoso império, com colônias na América, na Europa, expedição do navegador Cristóvão
na Ásia e na África. Nessa época, o regime absolutista Colombo. Em 1492, Colombo chegou a
espanhol se fortaleceu, apesar das várias guerras trava- um continente, até então desconhecido
das entre espanhóis e outras nações europeias, como pelos europeus, que receberia o nome de
América.
Inglaterra, Países Baixos e Suécia.
No século seguinte, o Absolutismo espanhol continuou fortalecido, prin-
cipalmente devido à intensa exploração de metais preciosos na América, Colônia
que favoreceu o governo espanhol e a política econômica do metalismo. território ocupado
e administrado
A sociedade espanhola do Antigo Regime, assim como nos outros Estados por outra nação;
absolutistas, era dividida em três camadas. A primeira camada era composta possessão
pelo clero, a segunda, pela nobreza, e a terceira camada era formada por territorial.
burgueses, camponeses, artesãos e pessoas pobres. Esse último gru po era
o mais numeroso da Espanha.
Autor desconhecido – Armada espanhola. Séc. XVI.
Ilustração. Museu Nacional Marítimo, Londres. Foto:
Bettmann/Corbis/Latinstock

Na época do Absolutismo
espanhol, a frota marítima
desse Estado era muito
poderosa, por isso era
chamada de “invencível
Diego Velázquez
armada”. Essa pintura do e a obra
século XVI representa As Meninas
embarcações da armada
espanhola.

32
O Absolutismo em Portugal

capítulo 2
O Absolutismo português começou a ganhar força no século XV, quando
D. João II assumiu o trono português e reforçou a centralização do poder
em suas mãos. Esse rei incentivou a expansão marítima de Portugal, con-
tratando navegadores italianos para viajar em nome da Coroa portuguesa

O Antigo Regime
e negociando com investidores para que eles financiassem a construção de
navios. Além disso, os portugueses desenvolveram as técnicas de navegação
aprendidas com os muçulmanos durante o período em que estes dominaram
a península Ibérica. Durante o governo de D. João II, foi assinado o Tratado
de Tordesilhas , que dividia o recém-descoberto continente americano entre
Espanha e Portugal.
No século XVI, os reis portugue-

Pavilhão Desportivo Eduardo VII, Lisboa. Foto: Francesco Venturi/Corbis/Latinstock

ses continuaram incentivando as
navegações. Foi nesse século que
os portugueses chegaram ao Bra-
sil, à Índia, à China e ao Japão,
tornando-se importantes comer-
ciantes de especiarias na Europa.
Foi também nesse período que a
Coroa portuguesa iniciou a coloni-
zação do Brasil.

Esse painel de azulejos, que se encontra na

cidade de Lisboa, representa uma caravela
portuguesa navegando pelo oceano.

Enquanto isso... no Brasil

Na mesma época em que os portugueses começaram a

Autor desconhecido. Séc XVI. Biblioteca da Ajuda, Lisboa

vender na Europa as mercadorias que eles compravam na
China e no Japão, a Coroa portuguesa instalou no Brasil
o Governo-geral, com sede em Salvador. Nessa ocasião, o
português Tomé de Souza foi nomeado para ser o primei-
ro governador-geral da Colônia. Leia o texto a seguir.

Quando Tomé de Souza chegou à baía de Todos os Santos, em 29

de março de 1549, mudou o jogo de forças na Colônia. O governador-
geral trazia instruções minuciosas, soldados, degredados, artesãos,
padres, funcionários da Coroa, algumas mulheres e crianças — cerca
de 1 500 pessoas. Era um contingente respeitável, capaz de se impor
aos nativos pela força, e tinha como principal objetivo implantar nas
novas terras a tradicional ordenação portuguesa.
Jorge Caldeira e outros. Viagem pela história do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. p. 31.

Mapa do século XVI representando a baía de

Todos os Santos e a cidade de Salvador.

A União Ibérica
No final do século XVI, o reino português enfrentou uma crise sucessória que provocou a
união das Coroas portuguesa e espanhola. Esse período, em que os dois reinos foram
governados pelo rei da Espanha, foi chamado de União Ibérica e durou até 1640.
Portugal, no entanto, continuou sendo um reino absolutista, pois o rei espanhol também
organizava seu poder nos moldes do Antigo Regime.

33
 O Absolutismo inglês
O Absolutismo inglês vigorou do século XV ao XVII.

Um Absolutismo diferente
A Carta Magna
O início do Absolutismo inglês é datado do final do século XV, quando
De acordo com a
Henrique Tudor assumiu o trono inglês e procurou centralizar o poder em Carta Magna,
suas mãos, além de investir na melhoria da frota naval de seu país. assinada em 1215
O Absolutismo inglês apresentou elementos que o diferenciaram dos demais pelo rei João Sem
Terra, o monarca
Estados absolutistas da Europa. Desde o século XIII, o poder dos reis ingle­ era obrigado a
ses foi limitado pela Carta Magna, documento que instituiu um parlamento governar junta-
que limitava o poder do rei. No mente com o
Anton Hickel – Charles James Fox dirigindo-se à Câmara dos
Comuns durante o Ministério Pitt. Séc. XVIII. Óleo sobre tela. Palácio
de Westminster, Londres. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone

período absolutista, no entan- Parlamento, que

to, o Parlamento inglês foi fe- era uma assem-
bleia formada por
chado diversas vezes e, assim,
representantes da
vários reis ingleses consegui- nobreza. Assim,
ram exercer o poder absoluto. sempre que o rei
queria aprovar
novas leis ou
O Parlamento inglês era uma aumentar os
impostos,
assembleia de deputados responsável
precisava da
por votar as leis propostas pelo rei.
aprovação dos
Imagem de parlamentares ingleses no
parlamentares.
século XVIII.

História em construção Os teóricos do Absolutismo

Apesar das características comuns aos Estados absolutistas, as teorias que justificavam
esse regime apresentavam diferenças que variavam de acordo com cada nação. Importantes
escritores procuraram defender e apoiar o poder absoluto dos reis, apresentando justificativas
teóricas que defendiam o poder do soberano. Essas teorias poderiam estar mais voltadas
aos princípios políticos, religiosos ou filosóficos.
O italiano Nicolau Maquiavel (1469-1527) foi um desses escritores. Em sua obra O príncipe ,
publicada em 1532, o autor debateu, entre outros assuntos, as estratégias que deveriam ser
adotadas pelos governantes a fim de manter o domínio sobre um território já conquistado.
O francês Jean Bodin (1530-1596) defendia a ideia do caráter divino dos reis, assim como
sustentava que a obediência absoluta dos súditos ao rei era uma obrigação suprema. De
acordo com Bodin, o poder do rei não poderia ser limitado pelo parlamento.
O inglês Thomas Hobbes (1588-1679), outro teórico do Absolutismo, afirmava que a au-
toridade do rei era fruto de um contrato firmado entre ele e seus súditos. De acordo com
Hobbes, esse contrato era estabelecido quando um grupo de pessoas
Thomas Hobbes – Leviatã. 1651. Coleção particular

transferia ao rei o direito de governar e administrar seus negócios. No

caso do Absolutismo, esse poder era concedido ao Estado, represen-
tado na figura do soberano.
Já para o religioso francês Jacques Bossuet (1627-1704), o poder
do soberano era estabelecido por Deus para melhor governar os se-
res humanos. Assim, o rei seria a própria imagem de Deus na Terra,
e quem o traísse, trairia a Deus.

Hobbes acreditava que os seres humanos tinham uma natureza má e egoísta. Em

sua obra Leviatã, ele defendeu a necessidade de o Estado ser forte o suficiente
para conseguir anular os conflitos provocados pelos seres humanos.

34
O Absolutismo francês

capítulo 2
A França foi a Nação onde o Absolutismo alcançou sua expressão máxima.

A França absolutista

O Antigo Regime
Na época do Antigo Regime francês, o poder estava fortemente centrali-
zado nas mãos do rei. Era ele quem controlava a economia e o desenvolvi-
mento comercial do Estado. Ele também era responsável pela defesa do
território e pela elaboração das leis.

O Absolutismo francês no século XVIII

No século XVIII, os comerciantes franceses se sentiam pre-

Hyacinthe Rigaud – Retrato de Luís XIV. 1701. Óleo sobre tela. Museu do Louvre, Paris
judicados com o controle do rei sobre a economia e o comér-
cio da Nação. Nesse período, começaram a surgir as primeiras
indústrias na França e, assim como os comerciantes, os in-
dustriais também estavam insatisfeitos com as práticas mer-
cantilistas do Estado, pois elas dificultavam o desenvolvimento
industrial. Apesar disso, os comerciantes e industriais franceses
enriqueciam cada vez mais e reivindicavam maior participação
nas decisões políticas.
A nobreza, por sua vez, vivia à custa dos impostos pagos
pelos membros do terceiro estado, recebendo pensões e outros
favores. Esses nobres recusavam-se a colaborar com qualquer
reforma administrativa ou fiscal que limitasse seus privilégios, e
por isso eles impediam a aprovação de leis que estendessem
o pagamento de impostos a todos os habitantes do reino.
Na França, o Antigo Regime atingiu seu auge durante o reinado de Luís XIV, Essa pintura,
entre os anos de 1661 e 1715. Esse monarca, conhecido como “Rei Sol”, produzida no século
foi o que melhor incorporou o ideal do poder absoluto. Foi atribuída a ele a XVIII, representa o
monarca Luís XIV.
famosa frase “o Estado sou Eu”.
Diversos elementos
do poder da
O conflito entre o antigo e o novo monarquia francesa
A enorme quantia de dinheiro gasta para manter o luxo da Corte francesa, além das foram represen­
despesas com a defesa das fronteiras do território provocaram uma grave crise econô- tados pelo artista
mica na França e enfraqueceram o sistema político do Antigo Regime. nesse retrato, como
No plano das ideias, o Iluminismo também contribuiu para a falência do Antigo Regime a postura e a
na França. Os pensadores iluministas valorizavam a razão, defendiam a liberdade civil e vestimenta de
o cumprimento das leis, além de criticar o Absolutismo monárquico. Os iluministas Luís XIV. No manto
tinham como objetivo reformar as instituições, tornando-as abertas à representação real estão
política da burguesia, acabando com o poder absoluto do rei e o sistema de favores estampadas
que privilegiava a nobreza e o clero. imagens da flor-
O conflito entre as velhas e as novas forças -de-lis, símbolo da
sociais no interior do Antigo Regime francês, linhagem real da
somado à crise financeira e administrativa, foi família dos
um elemento decisivo para a decadência Bourbon.
desse sistema político, duramente combatido
na Revolução Francesa de 1789.

A crise financeira da França acabou prejudicando

Autor desconhecido – Le Roux.
1709. Gravura. Biblioteca
Nacional, Paris

toda a população, que sofreu com a miséria e a

fome. Nessa imagem, vemos pessoas
desesperadas para ganhar os pães que estão
sendo distribuídos pelos funcionários do Estado.
Ao fundo, uma multidão de famintos espera sua vez.

35
 Explorando o tema
O público e o privado no Antigo Regime
Atualmente, é comum a utilização do termo “público” em oposição ao privado. Assim, o
“público” pode designar alguma coisa pertencente ao povo (coletividade) ou ao Estado. Já o
conceito de “privado” refere-se ao ambiente doméstico, familiar ou à atividade particular de
um indivíduo ou grupo. Dessa forma, há diversas características que separam o público do
privado. No entanto, essa distinção foi construída ao longo da história das sociedades, mais
especificamente a partir do fim da Idade Média e início da Idade Moderna.

A formação do Estado moderno

P. P. A. Robert - Desfile de Mosqueteiros. 1729. Óleo sobre tela. Petit Trianon,

Palácio de Versalhes, Versalhes. Foto: Akg-Images/Album/Latinstock
O tipo de Estado que se consolidou na
Europa a partir do século XVI era bastante
novo na história das civilizações. Até então,
era comum haver certa confusão entre o
público e o privado ou particular.
As principais mudanças ocorreram devido
à interferência, cada vez maior, do Estado
nos espaços sociais que antes pertenciam
às comunidades. Assim, o Estado passa a
exercer papéis que antes não eram atribuí­
dos a ele, como: manter a paz e a ordem
pública, a justiça, o exército, dentre outros.
Dessa forma, ele também exerce maior in­
fluência e controle na vida das pessoas.
Essa mudança não ocorre repentinamente,
Imagem produzida no século XVII que representa uma tropa
mas é possível afirmar que a partir desse
de mosqueteiros, membros de elite do exército francês.
período inicia-se a divisão entre público e
privado.

Isidore Stanislas Helman - Não tenha medo, meu bom amigo. 1776. Gravura.
Museu Carnavalet, Paris, França. Foto: The Bridgeman Art Library/Glow Images
Além do fortalecimento do Estado mo-
derno, os historiadores apontam outros
fatores que contribuí­r am para o processo
de divisão entre o público e o privado, den-
tre eles as reformas religiosas e a difusão da
alfabetização. Nesse sentido, diversas mu-
danças podem ser observadas, por exem-
plo, nos costumes da vida cotidiana; nas
moradias e nas formas de lazer e diverti-
mento.

Nas moradias, houve aumento do número de

cômodos, assim como a diminuição de
seus tamanhos. Essa mudança está ligada
à ideia de preservação da intimidade no
ambiente familiar. Essa gravura do século
XVIII representa um momento de
intimidade doméstica.

36
 capítulo 2
Alfabetização no Antigo Regime. Séc. XVII. Gravura. Paris, Museu Carnavalet

O Antigo Regime
Nessa gravura do século XVII vemos
um professor ensinando seu aluno a
ler e escrever. A difusão da
alfabetização contribuiu para a
prática da leitura. Além disso, as
pessoas passaram a escrever mais
sobre si mesmas por meio de cartas
e diários íntimos.
Inicialmente, contudo, o acesso à
alfabetização se restringia às
camadas mais abastadas da
sociedade.

A vida cotidiana
No final da Idade Média, geralmente os indivíduos enquadravam-se em solidariedades
coletivas ou comunitárias. Nesses núcleos, era comum a existência de laços ou vínculos de
dependência entre as pessoas, não existindo muitas barreiras entre o público e o privado.
Dessa forma, a vida social e a vida doméstica muitas vezes se confundiam.
Durante a transição da Idade Média para a Idade Moderna, além das transformações po-
líticas, religiosas e sociais, os costumes também sofreram mudanças, que, por sua vez,
criaram novos hábitos nas civilizações ocidentais. A maior interferência do Estado sobre a
sociedade fez com que se desenvolvesse na Europa uma civilização marcada por novas nor-
mas de conduta e padrões de comportamento. Assim, torna-se cada vez mais nítida a divisão
entre o que se pode fazer em público e o que deve ser mantido distante do olhar dos outros.
O modo como falar e o comportamento à mesa são exemplos de hábitos que sofreram
mudanças ao longo do tempo, como forma de diferenciação entre os grupos sociais e mo-
delo de civilidade.

A. Gusmand - Uma família agradecendo. Séc. XVI. Gravura. Coleção

particular. Foto: The Print Collector/Heritage Images/Other Images
O processo civilizador
Diversos textos e tratados demonstram as
transformações dos costumes durante esse
período de transição da Idade Média para a
Idade Moderna. Esses textos enfatizavam os
bons costumes como indicadores de um
comportamento social aceitável. Leia o
fragmento a seguir.

Espera, meu filho, comporta-se com boas maneiras

Quando à mesa te sentares para a tua refeição;
Em cada agrupamento e em cada companhia,
Vai disposto a ser tão sociável
Que os homens falem de ti de modo elogioso;
Pois, podes bem crê, é por tua conduta
Que irão te condenar-te ou louvar-te...
Caxton. In: Norbert Elias. O processo civilizador. Trad. Ruy Jungmann. Essa imagem representa um jantar de uma
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. v. 1. p. 92. rica família francesa do século XVI.

37
 Atividades
Veja as respostas das atividades nas Orientações para o professor.
Exercícios de compreensão
1 Explique o que é o sistema feudal.
2 Quem eram os burgueses?
3 Quais fatores impulsionaram a ascensão
social dos burgueses?
4 Explique os fatores que contribuíram para
aumentar a crise do feudalismo?
5 Escreva um texto sobre o Antigo Regime
usan­­do as seguintes palavras ou expres­
sões.
centralização do poder
burgueses mercantilismo
exércitos nacionais guerras
6 Como era organizada a sociedade euro­peia
na época do Antigo Regime? Ex­p li­q ue
com suas palavras cada camada des­s a
sociedade.
7 As frases a seguir apresentam erros. En­
contre esses erros e reescreva as frases
corretamente em seu caderno.
a ) O primeiro estado era formado por co­
mer­c iantes e mercadores, também
cha­m ados de burgueses.
b ) A maior parte dos impostos era paga
por membros do segundo estado.
c ) O terceiro estado era composto por
príncipes, duques, condes e barões.
d ) A camada mais numerosa da popula­ção
europeia do Antigo Regime era o se­
gundo estado.
8 Explique como era di­v i­­di­­da a nobreza na
época do Antigo Re­g ime.
9 Produza um pequeno texto sobre as feiras
do Antigo Regime.
10 Sobre o Absolutismo espanhol, responda.
a ) Como se deu a formação do Estado
nacional espanhol?
b ) Por que a expansão marítima e a con­
quista de colônias favoreceram o seu
fortalecimento?
c ) Como era organizada a sociedade es­
panhola durante esse período?
11 Descreva as principais características do
Abso­l utismo português.
12 Por que o Absolutismo inglês apresentou
características próprias? Explique.
13 Faça um fichamento sobre os teóricos do
Absolutismo. Considere: o nome e a nacio­
nalidade do teórico; a época em que ele
viveu; e as principais ideias de cada autor.
14 Qual era a situação econômica da França
no século XVIII?
15 Por que as ideias iluministas contribuí­r am
para enfraquecer o Antigo Regime francês?

Expandindo o conteúdo
16 Leia o texto a seguir sobre os membros do terceiro estado.

O trabalhador agrícola da França, no século XVII, geralmente

morava numa casa de um único cômodo, algumas vezes comparti-
lhada com outra família. No interior, colchões de palha jogados no
chão de terra batida, uma lareira [...], um armário com louça de
barro cozido, camisas de [fibras], alguns lençóis e cobertores de lã.
Do lado de fora, um coberto com quatro ou cinco galinhas, duas ou
três ovelhas que as crianças levavam a pastar nas terras comunais,
criadas [principalmente] em função da lã e da reprodução [...].

38
 capítulo 2
Contígua à casa, uma horta para cultivo de legumes: couve, fa-
vas ou acelga, lentilhas, ervilhas ou nabos. [...]
A refeição dos camponeses restringia-se, quase exclusivamente,

O Antigo Regime
ao pão, uma mistura de centeio e de trigo, em porções diárias de
cerca de 700 gramas, molhado numa sopa de legumes cozida lenta-
mente em uma panela de barro [...]. A refeição era enriquecida por
alguns ovos e, dependendo da região, por uma panqueca de trigo
sarraceno, um caldo de milho ou um purê de castanhas. Quase
nunca havia carne ou derivados de leite, o que provocava carência
de gordura. A caça e a pesca eram [privilégios dos nobres], mas
alguns camponeses [...] se arriscavam a abater um coelho ou conse-
guir um pouco de peixe.
Alain Frerejean. A França em farrapos. História Viva. São Paulo: Duetto, ano 3, n. 25, nov. 2005. p. 50.

a ) Como eram as moradias dos camponeses franceses?

b ) Quais eram os alimentos consumidos pelos camponeses?
c ) Por que havia carência de gordura na alimentação dos camponeses?

17 Leia o texto a seguir sobre os membros do segundo estado na França absolutista. Com base
nele e nas informações do capítulo, responda às questões.

[...] Os nobres [...] desfrutavam, no final do século XVIII, [de]

muitos privilégios [...]: podiam usar espada; tinham banco reserva-
do nas igrejas [e ostentavam brasões]. Os maiores benefícios da
nobreza, entretanto, vinham da isenção de tributos e da prestação
de serviços obrigatórios, [como fazer a manutenção de estradas].
Possuíam ainda direito de caça e pesca e detinham o monopólio de
acesso aos cargos superiores do exército, da Igreja e da magistratu-
ra. Finalmente, havia um grande número deles que ainda recebia
direitos senhoriais sobre os camponeses.
Muitos desses nobres viviam na Corte, desfrutando diretamen-
te a companhia e, principalmente, os favores de Sua Majestade. [...]
Cerca de quatro mil pessoas viviam nessa condição parasitária,
à custa de pensões, soldos militares, rendas de cargos adminis­
trativos ou eclesiásticos. Tudo isso somado, pode-se imaginar que
esses nobres recebiam recursos consideráveis, os quais se encarre-
gavam de gastar com criados, roupas de luxo, jogos, festas e caçadas
[...].
Paulo Miceli. As revoluções burguesas. 10. ed.
São Paulo: Atual, 1994. p. 61.

a ) No Antigo Regime, os nobres faziam parte de qual camada social?

b ) A nobreza do Antigo Regime era dividida em três grupos. O texto, porém, fala de um
deles. Qual grupo é esse? Reescreva em seu caderno a frase do texto que lhe possibi­
litou responder a essa pergunta.
c ) De acordo com o texto, quais eram os privilégios da nobreza no Antigo Regime?

39
18 Observe a imagem ao lado e responda às

Marinus van Reymerswaele – O usurário e sua mulher. Séc. XVI.

Óleo sobre madeira. Museu do Prado, Madri
questões.
a ) Descreva essa imagem. Considere: o
que os personagens representados
estão fazendo; como eles se compor­
tam; como é a vestimenta deles; como
é o lugar onde eles estão etc.
b ) De qual camada social do Antigo Re­
gime esses personagens faziam parte?
Jus­t ifique a sua resposta.
c ) Com base no capítulo estudado, res­
ponda: por que durante a crise do
An­t igo Regime esse grupo social es­
tava insatisfeito?

19 Observe a imagem ao lado.

Autor desconhecido. 1789. Gravura. Coleção Liesville. Museu Carnavalet, Paris

A
a ) Relacione cada personagem indicado
por uma letra com a camada social a
que ele pertencia: primeiro estado,
segundo estado ou terceiro estado.
B
b ) Que elementos da imagem lhe permi­
tiram responder à questão acima?
c ) Nessa gravura, o autor faz uma crítica
à sociedade da época do Antigo Re­
gime. Em sua opinião, qual é essa C
crítica?
d ) Dê um título para essa gravura.

20 O texto a seguir foi escrito em 1672 por Antoine de Courtin. Nele, o autor explica algumas
regras de comportamento à mesa que, em sua opinião, deveriam ser seguidas.

Se todos estão se servindo no mesmo prato, evite pôr nele a mão antes que o tenham feito as pessoas
de mais alta categoria, e trate de tirar o alimento apenas da parte do prato que está à sua frente. Ainda
menos deve pegar as melhores porções, mesmo que aconteça de você ser o último a se servir.
Cabe observar ainda que você sempre deve limpar a colher quando, depois de usá-la, quiser tirar
alguma coisa de outro prato, havendo pessoas tão delicadas que não querem tomar a sopa na qual mer-
gulhou a colher depois de a ter levado à boca.
E ainda mais, se estás à mesa de pessoas refinadas, não é suficiente enxugar a colher. Não deves usá-
la mais, e sim pedir outra. Além disso, em muitos lugares, colheres são trazidas com os pratos, e estas
servem apenas para tirar a sopa e os molhos.

40
 capítulo 2
Você não deve tomar a sopa na sopeira, mas colocá-la no seu prato fundo. Se ela estiver quente
demais, é indelicado soprar cada colherada. Deve esperar até que esfrie.
Se tiver a infelicidade de queimar a boca, deve suportar isto pacientemente, se puder, sem demons-
trar, mas se a queimadura for insuportável, como às vezes acontece, deve, antes que os outros notem,

O Antigo Regime
pegar seu prato imediatamente com uma mão e levá-lo à boca e, enquanto cobre a boca com a outra
mão, devolver ao prato o que tem na boca e rapidamente passá-lo ao [serviçal] atrás de sua cadeira. [...]
É muito indelicado tocar qualquer coisa gordurosa, molho ou xarope etc., com os dedos, à parte o fato
de que o obriga a cometer mais dois ou três atos indelicados. Um deles seria frequentemente limpar a
mão no guardanapo e sujá-lo como se fosse um trapo de cozinha, de modo que as pessoas que o vissem
enxugar a boca com eles se sentissem nauseadas. Outro seria limpar os dedos no pão, o que mais uma
vez é sumamente grosseiro. O terceiro seria lambê-los, o que constitui o auge da indecência.
... Como há muitos [costumes] que já mudaram, não duvido que vários destes mudarão também
no futuro.
Antigamente a pessoa podia... molhar o pão no molho, contando apenas que não o tivesse mordido
ainda. Hoje isto seria uma mostra de rusticidade.
Antigamente, a pessoa podia tirar da boca o que não podia comer e jogá-lo no chão, contanto que o
fizesse habilmente. Hoje isto seria sumamente repugnante...
Antoine de Courtin. In: Norbert Elias. O processo civilizador. Trad. Ruy Jungmann. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. v. 1. p. 102-3.

a ) Em qual século foi escrito esse texto?

b ) Cite três exemplos de comportamentos à mesa considerados grosseiros pelo autor do
texto.
c ) Em sua opinião, para quais grupos sociais essas recomendações foram escritas? Como
você chegou a essa conclusão?
d ) De acordo com o autor, muitos costumes que foram comuns no passado não eram mais
aceitos na época em que ele escreveu o texto. Cite dois exemplos desses costumes.
e ) Você acha que as recomendações do autor do texto podem ser úteis nos dias de hoje
para as pessoas que se preocupam com as boas maneiras à mesa? Por quê?
Estimule a autonomia na aprendizagem dos alunos solicitando-lhes que realizem a proposta da seção Refletindo sobre o
capítulo. Explique-lhes que, caso não tenham compreendido alguma das afirmações, é importante que o professor seja
informado para que possa retomar o conteúdo correspondente e sanar as deficiências na aprendizagem.

Refletindo sobre o capítulo

Agora que você finalizou o estudo deste capítulo, faça uma autoavaliação de seu apren-
dizado. Verifique se você compreende as afirmações a seguir.
■■ A burguesia, composta pelos comerciantes e banqueiros, ganhou importância social e
econômica no final da Idade Média.
■ ■ A centralização do poder, a soberania nacional e o mercantilismo são características

dos Estados absolutistas no Antigo Regime.

■ ■ A sociedade do Antigo Regime era geralmente dividida em três camadas: o primeiro

estado (clero), o segundo estado (nobreza) e o terceiro estado (população em geral,

inclusive a burguesia).
■ ■ A centralização do poder na Espanha e em Portugal facilitou a expansão marítima e

territorial desses Estados.

■ ■ Os ideais iluministas contribuíram para o enfraquecimento do Antigo Regime francês.

Após refletir sobre essas afirmações, converse com os colegas e o professor para certi-
ficar-se de que todos compreenderam o conteúdo trabalhado neste capítulo.

41
 3
capítulo

O Iluminismo
Veja nas Orientações
Autor desconhecido. 1888. Gravura colorida. Coleção particular. Foto: Prisma Achivo/Alamy/Other Images

para o professor
alguns comentários e
explicações sobre os
recursos
apresentados no
capítulo.

A Gravura representando
Denis Diderot e outros
escritores e filósofos da
época. Diderot foi um
dos organizadores da
Enciclopédia, publicada
na França no século XVIII.
Jean-Jacques Rousseau – Contrato Social. 1762. Biblioteca Nacional, Paris. Foto: Roger-Viollet/TopFoto/Keystone

B Primeira página de Contrato

Social, obra do filósofo suíço
Jean-Jacques Rousseau. Nessa
obra, o autor analisa a questão
dos direitos e deveres do Estado
e de seus cidadãos.

42
 Francois Poilly. Séc. XVII. Gravura. Biblioteca Nacional, Paris. Foto: The Bridgeman Art Library/ Glow Images

Autor desconhecido - Frederico II e François Voltaire. Séc. XIX. Litogravura colorida.

Coleção particular. Foto: Roger-Viollet/TopFoto/Keystone
C Essa imagem representa filósofos reunidos na D Pintura do século XIX que representa o filósofo francês
Academia Francesa. Voltaire conversando com o rei Frederico II, da Prússia.

Aproveite a seção
Conversando sobre o assunto Conversando sobre o
assunto para ativar o
conhecimento prévio
O século XVIII ficou conhecido como “Século das Luzes”. Nesse perí- dos alunos e estimular
odo, vários escritores e filósofos procuraram interpretar o mundo sob a seu interesse pelos
assuntos que serão
“luz da razão”, ou seja, por meio do pensamento racional. Esse movimen- desenvolvidos no
to intelectual foi chamado de Iluminismo. Os filósofos iluministas critica- capítulo. Faça a
mediação do diálogo
vam duramente as bases do Antigo Regime, e suas ideias repercutiram entre os alunos de
além da Europa, tendo forte influência nos campos político, econômico maneira que todos
participem
e científico até os dias atuais. expressando suas
opiniões e respeitando
Observe as imagens apresentadas nestas páginas e converse com os as dos colegas.
colegas sobre as questões a seguir.
■ ■ Descreva os personagens e o ambiente representados na fonte A.

Você sabe o que é uma enciclopédia? Qual foi a importância da pu-

blicação da Enciclopédia no contexto do século XVIII?
■ ■ A obra reproduzida como fonte B teve grande influência no pensa-

mento político da época. Quais eram as principais ideias defendidas

por Jean-Jacques Rousseau?
■ ■ A fonte C representa a Academia Francesa no século XVIII. O que é

possível afirmar sobre o movimento iluminista a partir da análise des-

sa fonte?
■ ■ Analise a fonte D. Como são representados os personagens nessa

fonte? Qual era a relação estabelecida entre alguns monarcas euro-

peus e os pensadores iluministas durante o Antigo Regime?
Pense nessas questões enquanto você lê este capítulo.

43
 O Século das Luzes
O pensamento iluminista revolucionou as formas de compreender a sociedade, a
política, a filosofia, as ciências e as artes.

A era da razão
O Iluminismo foi um movimento intelectual que ocorreu na Europa, no
século XVIII. Os intelectuais que participaram desse movimento pretendiam
trazer à luz novos conhecimentos, “iluminando” a sociedade.
Essa ideia de “iluminação”, de trazer à luz, foi inspirada pela filosofia an-
tiga, particularmente a de Platão, que via a “luz” como imagem ou símbolo
do conhecimento verdadeiro.
Os pensadores iluministas pretendiam tornar a sociedade europeia mais
justa e racional. Para isso, questionaram as bases do Antigo Regime, criti-
cando o poder despótico dos reis absolutistas. Para esses pensadores, sua
época precisava ser iluminada pela luz da razão, ou seja, a natureza e a
sociedade deveriam ser compreendidas por meio da racionalidade.
As ideias iluministas tiveram grande repercussão e influenciaram diferen-
tes movimentos sociais pelo mundo, como a Revolução Americana e a
Revolução Francesa. Os ideais iluministas também influenciaram algumas
rebeliões no Brasil, como a Conjuração Mineira e a Conjuração Baiana.
Charles Lemonnier – Uma noite no salão da Madame Geoffrin. 1812. Óleo sobre tela. Musée Nat. du Chateau de Malmaison, França

Pintura do século XIX representando pensadores iluministas reunidos em um salão literário em Paris, na França. Os salões
literários eram locais onde, regularmente, se reuniam homens e mulheres para discutir os mais variados assuntos,
principalmente os ligados à literatura e à filosofia.

44
 Os pensadores do Iluminismo

capítulo 3
Os avanços científicos do século XVII forneceram as bases
para o pensamento iluminista.

O Iluminismo
O método científico
Os cientistas do século XVII renovaram a maneira de analisar a natureza e
abriram caminho para os filósofos iluministas do século XVIII.
Essa mudança na forma de compreensão do mundo foi

Andreas Cellarius. Séc. XVII. Biblioteca Britânica, Londres

acompanhada pelo estabelecimento do método científico.
Esse método, que consistia na observação rigorosa, ra-
cional e sistemática da natureza, resultou na chamada
Revolução Científica do século XVII, que estimulou o
desenvolvimento do espírito crítico.
Entre os principais pensadores dessa época, estão
Francis Bacon, Galileu Galilei e René Descartes.
Gravura que representa a teoria heliocêntrica, na qual o Sol é o centro
do Universo. Elaborada pelo astrônomo e matemático polonês Nicolau
Copérnico (1473-1543), essa teoria exerceu profunda influência
sobre os pensadores do século XVII.
Em Nouveau Larousse Illustré. c. 1900.
Paris: Librairie Larousse. Coleção particular

Filho de nobres ingleses, Francis Bacon (1561-1626) ocupou

altos cargos políticos no governo da Inglaterra, mas o que
realmente o interessava era a renovação do conhecimento e a
fundação de uma nova forma de ciência. Essa nova ciência
deveria renunciar aos preconceitos da tradição e promover um
conhecimento capaz de melhorar as condições da vida humana
por meio de um controle cada vez maior da natureza.

Em Nouveau Larousse Illustré. c. 1900.

Paris: Librairie Larousse. Coleção particular

Considerado um dos precursores do método científico,

Galileu Galilei (1564-1642) nasceu na cidade italiana de Pisa. Foi
músico, astrônomo e físico. Para Galileu, não havia diferença entre
os corpos celestes e terrenos. Chegou a essa conclusão ao
observar a Lua com um telescópio. Em suas observações, notou a
existência de cadeias de montanhas, vales profundos, cavidades e
saliências, concluindo que, assim como a superfície da Terra, a
superfície da Lua era irregular. Foi pioneiro na Física experimental,
aplicando a Matemática ao estudo do movimento dos corpos.
Em Nouveau Larousse Illustré. c. 1900.
Paris: Librairie Larousse. Coleção particular

René Descartes (1596-1650), matemático e cientista, é

considerado um dos fundadores da Filosofia moderna com sua
obra mais importante, Discurso do Método, publicada em 1637.
Descartes elegeu a dúvida investigativa como método, construindo
um pensamento racionalista centrado no sujeito, e não no objeto.
Sua famosa frase “Penso, logo existo ” é um exemplo da
importância que esse filósofo atribuía ao sujeito pensante e ao
caráter universal da razão.

45
 Os filósofos iluministas
Os pensadores iluministas do século XVIII foram profundamente influen-
ciados pelos avanços da ciência e aplicaram os métodos desenvolvidos no
século XVII em suas análises sobre a sociedade, criticando as instituições
políticas e econômicas dominantes no Antigo Regime.
Conheça, a seguir, algumas informações sobre os principais pensadores
iluministas.
Autor desconhecido – Retrato de Charles Montesquieu.
Séc. XVIII. Óleo sobre tela. Palácio de Versalhes, Versalhes

Charles-Louis de Secondat, o barão de Montesquieu

(1689-1755), nasceu em La Brède, na França. Foi escritor e
filósofo. Sua principal obra, O Espírito das Leis, foi publicada
em 1748. Nessa obra, defendeu a ideia de que a religião e a
política não podem ser confundidas. Para Montesquieu, o
poder de um Estado deveria ser dividido em três: o Poder
Legislativo, o Poder Executivo e o Poder Judiciário.

Nicolas de Largilière. Séc. XVIII. Óleo sobre tela.

Museu Carnavalet, Paris
François-Marie Arouet, também conhecido como Voltaire (1694-1778),
nasceu em Paris, na França. Dedicado à literatura, frequentava
salões literários mantidos pela alta burguesia. Após entrar em
conflito com um nobre, foi exilado na Inglaterra, onde teve contato
com as ideias de John Locke e de Isaac Newton. Em 1734, publicou
Cartas Inglesas (ou Cartas Filosóficas ), defendendo a liberdade de
expressão e criticando o Absolutismo e o controle que a Igreja
exercia sobre a vida das pessoas.
Allan Ramsay – Jean Jacques Rousseau. 1766.
Óleo sobre tela. Galeria Nacional da Escócia, Edimburgo

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nasceu em Genebra, na Suíça.

Exerceu diversas ocupações durante sua vida, como músico, secretário e
filósofo. Em 1762, publicou Contrato Social. Nessa obra, defendia a ideia de
que, para os cidadãos garantirem sua liberdade em uma sociedade civil,
deveriam abrir mão de seus direitos individuais em favor da comunidade,
onde os bens são coletivos e os interesses são comuns. Assim, os cidadãos
teriam maiores condições de manter sua liberdade e combater a
corrupção do ser humano. Rousseau acreditava que todo o poder tinha
origem no povo e somente seria legítimo se exercido em seu nome.
Louis-Michel van Loo – Retrato de Denis Diderot. 1767.
Óleo sobre tela. Museu do Louvre, Paris

Denis Diderot (1713-1784) nasceu em Langres, na França.

Estudou Teologia na Universidade de Paris, mas não exerceu o
sacerdócio. Realizando trabalhos esporádicos como professor e
tradutor, não chegou a assumir uma ocupação regular.
Em 1746, junto com o filósofo francês D´Alembert, organizou a
Enciclopédia. Composta por 28 volumes, essa obra abordava temas
relacionados à Filosofia, às Ciências, às Artes, à Política, à Economia e
à Geografia. Colaboraram na elaboração da Enciclopédia diferentes
pensadores, como Voltaire, Montesquieu e Rousseau.

46
A Enciclopédia

capítulo 3
A Enciclopédia do século XVIII é uma obra que reúne textos de diferentes
filósofos, que exerceram profunda influência no pensamento da época.

O Iluminismo
A difusão das ideias iluministas

Séc. XVIII. Coleção particular. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone

A palavra Enciclopédia tem origem grega e
significa “cadeia de conhecimentos”. Os filósofos
que a organizaram, entre eles Diderot e D’Alembert,
desejavam reunir uma diversidade de conhecimen-
tos nessa obra.
Publicada no século XVIII, a Enciclopédia pos-
suía 30 volumes com verbetes relacionados às
Ciências, à Filosofia, à Política, às Artes, à Econo-
mia e à Geografia. O conteúdo presente nessa
obra, baseado na racionalidade e no empirismo,
era discutido nos salões literários e expunham as
principais ideias da burguesia ascendente.
Entre 1751 e 1772, a população francesa passou
a ter acesso à Enciclopédia. No final de 1780 a
difusão das ideias iluministas atingiu as classes Volumes da Enciclopédia, organizados pelos filósofos
populares, que também eram adeptas às críticas franceses Denis Diderot e Jean d’Alembert. Esses
ao Absolutismo monárquico, à nobreza e ao clero, livros foram publicados na França, no século XVIII.
presentes na Enciclopédia .

Quando se fala na Filosofia das Luzes pensa-se logo na grande Enciclopédia. Empirismo
[...] Tendo começado a ser publicada em Paris, em 1751, seu título completo era doutrina filosófica
o seguinte: Enciclopédia ou Dicionário Raciocinado das Ciências, das Artes e dos em que somente
Ofícios, por uma Sociedade de Homens de Letras. Organizada e Publicada por por meio da
experiência o
Diderot... e quanto à Parte Matemática por D’Alembert. conhecimento
Não era uma “enciclopédia” como outra qualquer, como se vê pelo título. pode ser alcan-
çado.
Seus verbetes não são simples justaposição de informações disparatadas. Dedi-
ca-se sobretudo às ciências, às artes e aos ofícios e busca mostrar as ligações que
se estabelecem entre seus diferentes setores. [...]
Difícil é dar uma ideia do conteúdo do variado conjunto de textos que com-
põem a Enciclopédia. O que podemos dizer é que aí encontramos, sem dúvida,
[...] as ideias principais da burguesia do século XVIII. [...] Nela podemos con-
templar as principais ideias e teses políticas e filosóficas pelas quais a maioria dos
livres-pensadores e homens de letras do século se batem.
Luiz Roberto Salinas Fortes. O iluminismo e os reis filósofos. 3. ed.
São Paulo: Brasiliense, 1985. p. 47; 50. (Tudo é história).

A Enciclopédia e o Index
O Index foi criado pela Igreja Católica na época da Inquisição. Ele consistia em uma lista
de livros ou escritos considerados “perigosos” e contrários aos dogmas da Igreja.
Devido a vários dos temas abordados, em 1759 a Enciclopédia foi considerada heresia,
incluída no Index e proibida de ser comercializada. Mesmo assim, seus colaboradores
continuaram a produzir verbetes às escondidas, que foram reunidos e publicados dez
anos após a proibição.

47
Iluminismo e religião
Em nome da razão, os iluministas fizeram duras críticas à Igreja.

A crítica à Igreja
No século XVIII, a Igreja foi alvo de severas críticas feitas por alguns pen-
Dogma conjunto
sadores iluministas. Esses pensadores criticavam a superstição, o fanatismo de princípios
e a intolerância religiosa, pois acreditavam que esses eram os principais religiosos
obstáculos à construção de um mundo melhor e mais racional. estabelecido
como verdade
Outra crítica feita pelos iluministas dizia respeito à liberdade de pensa-
indiscutível.
mento e de opinião. Por muito tempo, o dogma religioso foi o principal
Fanatismo
conjunto de princípios autorizado pela Igreja, e as ideias que o contestavam
adesão excessiva
eram du­­ramente reprimidas. Os a uma doutrina

Anna Eberlehrin – A execução das bruxas. 1669. Gravura. Coleção particular.

Foto: AAAC/TopFoto/Keystone
iluministas pre­­gavam a liberdade ou credo
de pensamento e tinham como religioso, levando
objetivo formar uma sociedade à intolerância.
esclarecida, sendo para isso ne- Onisciente
cessário romper com o poder do aquele que
cle­ro, com os dogmas e com o conhece todas as
coisas.
fanatismo religioso.
Superstição
crença ou temor
sem nenhuma
A intolerância religiosa levou à morte base racional.
milhares de pessoas. Nessa imagem,
vemos representada uma mulher
sendo condenada à morte na fogueira
por um membro da Igreja.

Voltaire e os filósofos deístas

Autor desconhecido – A oração de Voltaire. Séc. XVIII. Biblioteca Nacional, Paris.

Foto: Lauros/Giraudon/The Bridgeman Art Library/Keystone
Voltaire foi um dos maiores críticos dos dogmas
religiosos. Para ele, a religião era culpada pelos ma-
les da sociedade francesa. Voltaire acreditava que a
razão deveria substituir a superstição cristã. Além
disso, condenava a intolerância da Igreja, que moti-
vava guerras e, consequentemente, causava morte
e destruição.
Apesar de todas essas críticas, Voltaire e grande
parte dos filósofos iluministas acreditavam em uma
força divina, e por isso eram denominados deístas.
No entanto, para os deístas, a divindade era um ser
onisciente que, apesar de se manifestar em todos
os elementos da natureza, não interferia na vida dos
seres humanos.

Gravura do século XVIII que representa Voltaire fazendo

uma homenagem ao Sol. Voltaire considerava que o
Sol, assim como os outros elementos da natureza,
possuía uma essência divina.

48
Iluminismo e política

capítulo 3
Para os iluministas, uma sociedade só alcançaria a liberdade e a justiça por meio
Constituição
do impedimento do poder excessivo de seu governante. conjunto de leis
de uma Nação.

O Iluminismo
A crítica ao Absolutismo Despotismo
regime no qual o
Presente na sociedade europeia do século XVIII, o poder absoluto também governante
foi alvo de duras críticas dos pensadores iluministas. Esses pensadores possui poder
absoluto e
contestavam o despotismo e a ideia de direito divino dos reis, além de
arbitrário.
condenarem os privilégios da nobreza e do clero.
Para os iluministas, a maior preocupação não era com a forma de gover-
no — Monarquia ou República —, mas sim com uma maneira de controlar
o poder excessivo dos governantes. Grande parte desses pensadores
apoiava um governo constitucional, ou seja, um governo que respeitasse a Congresso Nacional,
Constituição, pois acreditavam que ela seria a melhor garantia contra abu- na Praça dos Três
sos do poder. Poderes da
República, em
Brasília. A influência
Montesquieu e os Três Poderes das ideias iluministas
Um dos maiores críticos do Absolutismo monárquico foi Montesquieu. pode ser percebida
Segundo ele, esse tipo de regime político era corrupto e violento, compro- na organização
política do Estado
metia a sociedade e trazia estagnação, temor e pobreza para a população. brasileiro.
Para libertar a sociedade do despotismo e

Ricardo Azoury/Pulsar
criar um bom governo, seria necessária a sepa-
ração do poder em três campos de atua­ção:
executivo (que executa e administra as leis),
legislativo (que elabora as leis) e judiciário (que
julga aqueles que desrespeitam as leis).
Os Três Poderes não poderiam ser exercidos
por uma única pessoa, pois, dessa maneira,
a liberdade política estaria ameaçada. Para
evitar o abuso do poder, Montesquieu defen-
dia uma forma de governo mais equilibrada,
na qual um poder controlaria o outro.

O sujeito na história John Locke

Muitos dos ideais políticos dos pensadores iluministas foram in- Em Nouveau Larousse Illustré. c. 1900. Paris: Librairie Larousse. Coleção particular

fluenciados pelas teorias de John Locke. Médico e filósofo inglês,

Locke viveu entre os anos de 1632 e 1704.
Na obra Ensaio sobre o governo civil , de 1690, Locke defendia
que os seres humanos tinham direitos naturais, entre eles o direito
à vida, à liberdade e à propriedade. Com isso, a função do gover-
nante seria a de garantir esses direitos à população.
Segundo ele, o poder de governar dependia do consentimento da
maioria. Por isso, foi radicalmente contra o Absolutismo.
Locke era a favor de um governo constitucional, em que a auto-
ridade do Estado respeitasse as leis. Caso um governante não as-
segurasse os direitos naturais, seria legítimo o povo rebelar-se e
tirá-lo do poder. John Locke.

49
O despotismo esclarecido
Influenciados por pensadores do século XVIII, alguns monarcas europeus
procuraram conciliar práticas absolutistas e ideias iluministas. Czarina título
dado à soberana
russa.
As principais reformas
O despotismo esclarecido foi uma forma de governo ado-

Autor desconhecido. Denis Diderot e Catarina II. Séc. XIX. Gravura.

Biblioteca de Paris. Foto: Bettmann/Corbis/Latinstock
tada por alguns monarcas europeus durante o século XVIII.
Essa for­m a de governo se caracterizava pela mistura de
práticas absolutistas e ideias ilumi­n istas.
Esses monarcas, conhecidos como déspotas esclarecidos,
promoveram reformas nos campos político, econômico,
social e religioso. Entre essas reformas, estavam o combate
à corrupção e aos privilégios da nobreza e do clero, a melhor
administração dos tributos, a abolição da servidão e o in-
centivo à agricultura, à indústria e ao comércio.

Déspotas esclarecidos, como Catarina da Rússia, procuravam

adotar algumas ideias iluministas. A imagem ao lado
representa a czarina conversando com Diderot.

O despotismo esclarecido em Portugal

Durante o reinado de D. José I, de Portugal, o maior repre-

Louis Michael van Loo – Retrato do Marquês de Pombal (detalhe).

1766. Óleo sobre tela. Museu da Cidade de Lisboa
sentante do despotismo esclarecido foi seu ministro Sebastião
José de Carvalho e Melo, o marquês de Pombal.
Entre os anos de 1750 e 1777, período conhecido como
despotismo pombalino, o ministro realizou diversas refor-
mas, entre elas, a criação de companhias de comércio e de
manufaturas e a melhoria do sistema de ensino. Além disso,
reduziu o poder da Igreja Católica no Reino, principalmente
por meio da extinção da Companhia de Jesus e da expulsão
dos jesuítas de Portugal.

Marquês de Pombal em pintura datada de 1766.

Enquanto isso... no Brasil

Como no século XVIII o Brasil ainda era uma colônia de Portugal, o despotismo esclarecido
do marquês de Pombal também teve reflexos por aqui. Assim como no reino português,
Pombal procurou reduzir o poder da Igreja Católica na Colônia, ordenando a expulsão dos
jesuítas do território brasileiro.
No plano econômico, aumentou o valor dos impostos e incentivou a criação de companhias
de comércio. Como nessa época a extração de ouro e de diamantes estava em declínio, o
aumento dos impostos gerou um enorme descontentamento em várias regiões da Colônia.

50
O pensamento econômico

capítulo 3
O racionalismo iluminista também mudou a maneira de pensar a economia
durante o século XVIII.

O Iluminismo
A crítica ao mercantilismo
Alguns pensadores iluministas criticavam o mercantilismo, a principal
prática econômica dos Estados europeus naquela época.
No mercantilismo, o Estado regulamen­t ava as

Anônimo – Modo como se extrai ouro no Rio das Velhas e nas mais
partes que há rios. Séc. XVIII. Aquarela. IEB/USP, São Paulo. Foto:
Marinez Maravalhas Gomes
transações econômicas, con­t ro­lando os preços,
cobrando impostos de importação e de expor-
tação e adequando as taxas alfandegárias. Além
disso, de acordo com as práticas mercantilistas,
a riqueza de uma Nação era medida principal-
mente pela quantidade de metais preciosos que
possuía, como o ouro e a prata.

Para tentar garantir o acúmulo de metais preciosos,

Portugal investiu na extração de ouro em sua principal
colônia, o Brasil. Imagem do século XVIII que
representa a extração de ouro em Minas Gerais.

A fisiocracia
Influenciados pelos ideais iluministas, um grupo de pensadores passou a

Em Nouveau Larousse Illustré. c. 1900. Paris: Librairie

Larousse. Coleção particular
questionar as práticas mercantilistas.
Chamados de fisiocratas, defendiam que a riqueza de um Estado não
deveria ser medida pela quantidade de metais preciosos que possuía, mas
sim pela quantidade e qualidade dos bens à disposição de seus cidadãos.
A verdadeira riqueza seria gerada pela natureza, sendo a agricultura a prin-
cipal atividade produtiva.
Segundo os fisiocratas, o Estado não poderia interferir no mercado, mas
sim deixar que a economia se autorregulasse, seguisse suas próprias leis.
“ Laissez faire, laissez passer ”, do francês, que significa “deixai fazer, deixai
passar”, era o lema dos fisiocratas. O Estado deveria somente administrar O pensador francês
a lei, a ordem e a defesa da Nação, de forma a garantir o desenvolvimento François Quesnay
da sociedade. (1694-1774) é
considerado o
A riqueza das nações fundador da
Na obra Uma investigação da natureza e das causas da riqueza das nações, de 1776, o fisiocracia.
professor escocês de Filosofia Adam Smith (1723-1790) defendia algumas ideias
semelhantes às dos fisiocratas, por exemplo, a livre concorrência e a não intervenção do
Estado na economia. Em outros aspectos, no entanto, ele discordava dos fisiocratas.
Para Adam Smith, a agricultura não era a única atividade produti-
Em Nouveau Larousse Illustré. c. 1900.
Paris: Librairie Larousse. Coleção particular

va. Outras atividades, como o artesanato e o comércio, por

exemplo, também eram geradoras de riqueza. O que as tornavam
produtivas era o fato de que, segundo Smith, cada indivíduo, ao
exercer suas atividades, estaria agindo pelo seu próprio bem por
meio do trabalho, buscando a melhoria de suas condições de vida
e contribuindo indiretamente pelo bem-estar de toda a sociedade.
De acordo com Adam Smith, o trabalho, e não os metais preciosos,
era a verdadeira fonte de riqueza. As ideias de Smith influenciaram
profundamente a Revolução Industrial, que teve início na Inglaterra,
no século XVIII. Adam Smith.

51
 Explorando o tema
O impacto das ideias iluministas
Já no século XVIII, as ideias iluministas repercutiram na sociedade europeia e influenciaram
a maneira como as pessoas explicavam a realidade.

As ideias iluministas na Europa do século XVIII

A divulgação das ideias iluministas teve forte impacto sobre a sociedade euro­p eia do sé-
culo XVIII. A recepção dessas ideias, no entanto, foi variada.
Na pintura a seguir, produzida em 1768, o artista inglês Joseph Wright re­p re­s entou uma
experiência científica e também as diferentes atitudes das pessoas que a presenciaram.

Joseph Wright of Derby – Experiência com um pássaro e uma bomba de ar. 1768. Óleo sobre tela.
Galeria Nacional, Londres. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone
2
1

4
9
8

5 7
3 6

1 O cientista, que demonstra sua experiência na casa de uma família rica, é representado com olhar interrogador, como se
pedisse a opinião do observador sobre a experiência realizada.
2 A experiência, que aqui representa a razão, é colocada no centro da tela. Nessa experiência, há um pássaro dentro de um
recipiente de vidro. No alto do recipiente, há uma válvula que, ao ser fechada, bloqueia a entrada de ar. Com essa
experiência, o cientista pretendia provar que, retirando o oxigênio do recipiente, o pássaro morreria.
3 É também do centro da tela que irradia a luz que ilumina a todos os participantes da cena. Com isso, o pintor sugeriu que a
razão e a ciência são as fontes esclarecedoras do mundo.
4 Esse casal representa aquelas pessoas que permaneceram alheias às ideias iluministas e que se mantiveram distantes das
discussões propostas pelos cientistas do século XVIII.
5 Esses dois rapazes observam atentamente o cientista. Eles representam as pessoas que ficaram fascinadas e
entusiasmadas com as novas descobertas científicas.
6 As meninas representam a desconfiança e o medo que muitas pessoas sentiam em relação às experiências científicas e,
portanto, ao uso da razão proposto pelos iluministas.
7 Para representar as pessoas que se preocupavam com as consequências das descobertas científicas, o artista retratou um
filósofo, que tem o olhar distante, reflexivo.
8 O menino que aparece pegando a gaiola do pássaro lança um olhar duvidoso para o grupo: será que essa experiência
funcionará? Ele representa as pessoas que duvidavam das ideias iluministas e que tinham receio em usar a razão para
entender a realidade.
9 O chefe da família é representado como alguém que tem confiança na ciência, e procura acalmar e esclarecer suas filhas,
explicando-lhes os procedimentos da experiência.

52
 capítulo 3
As ideias iluministas na formação do mundo contemporâneo
O pensamento ocidental foi, em grande parte, formado com base nas ideias dos pensadores

O Iluminismo
iluministas do século XVIII. Muitos desses valores modernos de inspiração iluminista influen-
ciam vários aspectos do mundo contemporâneo. Observe a seguir alguns exemplos:

O culto à ciência
No campo científico, os ideais iluministas de progresso e avanço tecnológico contribuíram
para o desenvolvimento dos diversos campos científicos até os dias atuais. A partir do sécu-
lo XVIII, a ciência passou a ter como um de seus objetivos a promoção de melhorias práticas
para as pessoas, facilitando as condições de vida. Muitos exemplos desse tipo de melhoria
podem ser percebidos em nosso cotidiano, como carros, aviões, televisores, computadores
e telefones celulares. Além disso, muitas descobertas científicas feitas a partir do século XVIII
auxiliam na cura de doenças e na produção de vacinas.

Luciana Whitaker/Pulsar
A política
A forma de governo representativa baseada na vontade popular, de-
fendida por filósofos como Locke e Montesquieu nos séculos XVII e
XVIII, é adotada hoje na maioria das repúblicas democráticas. Nessas
repúblicas, a representação é feita por governantes que são escolhidos
pelos cidadãos por meio do voto. Além disso, a estruturação política
dos Estados democráticos, em sua maioria, é dividida em três poderes:
Executivo, Legislativo e Judiciário. Pelas leis e pela divisão de poderes
busca-se proteger os cidadãos contra o abuso de poder.

A economia Pessoa votando nas

eleições ocorridas em
No aspecto econômico, as ideias iluministas contribuíram para o 2010. No Brasil, os
desenvolvimento do pensamento liberal. O liberalismo econômico tem representantes
suas bases na livre concorrência e na não intervenção do Estado na políticos são escolhidos
economia. Essa teoria estruturou o capitalismo, atual sistema econô- pelos cidadãos por
mico da maioria das nações ocidentais. meio do voto.
Tuca Vieira/Folhapress

A crítica contemporânea ao Iluminismo

Apesar de sua importância, as ideias dos pensadores
iluministas do século XVIII foram alvo de diversas
críticas, principalmente a partir de meados do século
XX. Por trás da crença na razão e da ideia de progresso,
muitos intelectuais começaram a questionar até que
ponto os avanços alcançados com os ideais iluministas
foram realmente benéficos para a humanidade.
Além disso, existem atualmente vários outros problemas
decorrentes da modernidade que exigem solução, como
as questões que envolvem o progresso e o meio
ambiente, a ética e os avanços científicos.

Apesar de alguns avanços, a desigualdade social é um

problema não resolvido na atualidade. Nessa fotografia
vemos um reflexo desse problema: pessoas vivem em
moradias precárias ao lado de um condomínio de luxo,
em São Paulo, 2004.

53
 Atividades
Veja as respostas das atividades nas Orientações para o professor.

Exercícios de compreensão
1 O que foi o Iluminismo? 9 O que Montesquieu pensava a respeito do
despotismo? O que esse pensador con­
2 Elabore uma tabela com o nome, a nacio­ siderava necessário para se instituir um
nalidade e as principais ideias de três bom governo?
pen­s adores iluministas.
10 Quais eram as principais ideias sobre o
3 Em que consistia o método científico pro­ governo de um Estado segundo o filósofo
posto no século XVII? John Locke?

4 Como as ideias científicas do século 11 O que foi o despotismo esclarecido?

XVII influenciaram os pensadores do
Iluminismo? 12 Quem foi o marquês de Pombal? Como as
medidas tomadas por ele afetaram o Brasil?
5 Explique a importância da Enciclopédia
13 Explique quais eram as propostas feitas
para o movimento iluminista.
pelos fisiocratas.
6 Quais eram as críticas que alguns filósofos
14 Qual era a opinião de Adam Smith sobre a
iluministas faziam à Igreja?
organização econômica de um Estado?
7 Em que acreditavam os deístas? 15 Com base no infográfico apresentado na
página 52, escreva um pequeno texto ex­
8 Quais aspectos do Absolutismo os pen­
plicando como as ideias iluministas reper­
sadores iluministas mais criticavam?
cutiram na sociedade europeia.

Expandindo o conteúdo
16 Entre os séculos XVI e XVIII, desenvolveu-se, em alguns Estados europeus, um importante
comércio de livros. Esse comércio tinha o objetivo de popularizar a leitura das obras produ­
zidas naquela época e foi liderado por editores e impressores de textos. Um dos mais impor­
tantes acervos de livros populares foi a Biblioteca Azul. Leia o texto a seguir.

[...] Os registros existentes sobre [...] livros, saídos da região de

Séc. XVIII. Museu Nacional de Artes e Tradições Populares, Paris.
Foto: Archives Charmet/The Bridgeman Art Library/Keystone
Troyes, na [França], apontam para a importância de um movi-
mento, [na época do Iluminismo,] que tinha o objetivo de levar
textos impressos às camadas mais populares da sociedade. Esse
processo não foi simples, mas teve a Biblioteca Azul como um dos
principais impulsos.
[Os editores da Biblioteca Azul acreditavam que os] livros
deveriam chegar a todas as camadas da sociedade, ampliando o
público de leitores, em um período em que somente às elites ca-
biam os livros. Mas, como dar às massas condições de co­nhecerem
e interpretarem textos? Um processo de adaptação foi operado
no texto de obras apropriadas pela Biblioteca Azul, reescritos em
uma [linguagem] diferente daquela de seus destinatários origi-
nais. Com isso, diversas vezes era grande a distância entre a Primeira página de um livro
primeira publicação do material e sua entrada na Biblioteca publicado pela Biblioteca Azul,
Azul. no século XVII.

54
 capítulo 3
Brochuras normalmente encapadas em papel (nem sempre azul) e com um custo de
produção de menos de um centavo por exemplar (o preço de revenda era maior, mas
ainda acessível), os livros azuis se tornaram progressivamente, entre 1660 e 1780, um
elemento particular da cultura camponesa. Textos de ficção cômica, conhecimentos

O Iluminismo
úteis e exercícios de devoção agradaram de forma imediata às camadas popular e rural.
A Biblioteca Azul constituiu-se de um acervo que buscava o leitor — ia até ele e isso foi
um ponto importante para seu sucesso: as distâncias entre livro e leitor foram encurta-
das pelos mascates. Não era mais preciso ir às cidades para ler. A leitura chegou ao
campo. [...] A difusão desses livros era feita por diferentes revendedores, sedentários ou
itinerantes, que pudessem atingir a todas as clientelas possíveis.[...]
Adriana Maria Loureiro. Textos ao alcance de todos. Extraído do site: <www.dobrasdaleitura.com>.
Acesso em: 10 jan. 2012.

a ) O que os editores da Biblioteca Azul faziam para possibilitar à população a leitura e o

entendimento dos textos?
b ) Quais eram os tipos de textos publicados pela Biblioteca Azul?
c) Como era feita a distribuição dos livros?
d ) Você considera importante o hábito da leitura? Por quê?

17 Apesar do aumento na impressão e distribuição de livros e da difusão das ideias iluministas,

grande parte da população europeia do século XVIII continuava analfabeta. Observe a
imagem a seguir, que representa um escrivão público, profissional que escrevia cartas pa­
ra as pessoas analfabetas.

Autor desconhecido – O escrevente público. Séc. XVIII. Biblioteca Nacional, Paris

55
 a ) O que o homem representado está fazendo? Por quê?
b ) O que a mulher representada está fazendo? Por quê?
c ) Que título você daria para essa gravura?
d ) O que essa gravura revela sobre a sociedade europeia no século XVIII?
e ) Em sua opinião, quais dificuldades uma pessoa que não sabe ler e escrever enfrenta na
sociedade atual?

18 O texto a seguir traz a definição de despotismo esclarecido. Leia-o.

Despotismo esclarecido: Expressão empregada para designar governos que, no século XVIII,
procuraram conciliar o regime absolutista com ideias e providências governamentais “iluminadas”,
isto é, nascidas da luz e da razão. Influenciados pelos pensadores e filósofos ligados ao movimento
chamado Iluminismo, alguns governantes levaram a efeito em seus países uma série de reformas no
plano social, político, econômico e religioso. [...]
A doutrina do despotismo esclarecido não foi aplicada da mesma maneira nos reinos e principa-
dos que a adotaram. No conjunto, porém, ela caracteriza-se pelas mesmas tendências; a notar,
prioritariamente, que esses governantes foram sempre muito ciosos da sua autoridade. Suas refor-
mas, politicamente, refletiram nítida feição centralizadora, jamais abrindo mão das próprias
iniciativas. No plano social, os déspotas esclarecidos proclamaram-se adversários dos privilégios,
convindo assinalar que vários deles lutaram contra a nobreza ou o clero, ao mesmo tempo que pro-
curavam adotar medidas mais liberais. Entretanto, não raro, o rigor com que puseram em prática
essas medidas acabou por ampliar sua própria autoridade. Ao realizar reformas, esses soberanos ti-
nham como objetivo primordial menos beneficiar os seus súditos do que reforçar o poder do Estado
e, com isso, o seu próprio poder. [...]
O despotismo esclarecido foi também exercido por ministros; o marquês de Pombal, em Portu-
gal, é um exemplo. Não obstante, os protótipos de déspotas esclarecidos foram José I, da Áustria,
Frederico II, da Prússia, e a czarina russa Catarina. O despotismo esclarecido foi obra de soberanos
e dignitários e somente floresceu enquanto eles viveram. Representou uma experiência política im-
portante, no sentido de renovar a Monarquia absoluta. De curta duração, foi desenvolvido em países
reconhecidamente atrasados com relação aos principais Estados europeus.
Antonio Carlos do Amaral Azevedo. Dicionário de nomes, termos e conceitos históricos.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. p. 140.

a ) O que foi o despotismo esclarecido? Em que século ele vigorou?

b ) Quais foram as medidas tomadas pelos déspotas esclarecidos no plano social?
c ) De acordo com o texto, qual era o “objetivo primordial” dos déspotas escla­recidos?

19 O texto a seguir foi publicado na Enciclopédia, organizada por Diderot e D’Alembert. Leia-o.

Se um comércio dessa natureza pode ser justificado por um princípio moral, então não há crime,
por mais atroz que seja, que não possa ser legitimado [...] Nem os homens nem sua liberdade podem
ser objetos de comércio; não podem ser vendidos nem comprados [...] Não há, portanto, nenhuma
dessas infelizes pessoas consideradas unicamente como escravos que não tenha o direito de ser de-
clarada livre.
Gendzier. In: Marvin Perry. Civilização Ocidental: uma história concisa. 3. ed. Trad. Waltensir Dutra; Silvana Vieira.
São Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 307.

56
 capítulo 3
a ) A que comércio o texto se refere?
b ) Qual é a opinião dos autores sobre esse comércio?

No Brasil

O Iluminismo
20 Os princípios defendidos pelos filósofos do Iluminismo tiveram grande repercussão no Brasil.
Muitos princípios da atual Constituição brasileira, promulgada em 1988, por exemplo, estão
baseados em pressupostos iluministas. Leia abaixo alguns trechos da nossa Constituição.
Depois, reescreva esses trechos em seu caderno, relacionando-os a um dos pensadores
iluministas indicados no quadro a seguir. Complemente sua resposta acrescentando outras
ideias propostas por esses pensadores.

Editora do Senado
a ) Art. 1o. [...] Parágrafo único. Todo o poder emana do
povo, que o exerce por meio de representantes eleitos
[...].
b ) Art. 2o. São Poderes da União, independentes e
harmônicos entre si, o Legislativo, o Executivo e o Ju-
diciário.
c ) Art. 5o. — IX: é livre a expressão da atividade intelec-
tual, artística, científica e de comunicação, inde-
pendentemente de censura ou licença.
Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil:
promulgada em 5 de outubro de 1988. 35. ed. São Paulo:
Saraiva, 2005. p. 3; 6. (Saraiva de Legislação).

Montesquieu Voltaire Rousseau

Estimule a autonomia na aprendizagem dos alunos solicitando-lhes que realizem a proposta da seção Refletindo sobre o
capítulo. Explique-lhes que, caso não tenham compreendido alguma das afirmações, é importante que o professor seja
informado para que possa retomar o conteúdo correspondente e sanar as deficiências na aprendizagem.

Refletindo sobre o capítulo

Agora que você finalizou o estudo deste capítulo, faça uma autoavaliação de seu apren-
dizado. Verifique se você compreende as afirmações a seguir.
■■ Os filósofos do Iluminismo procuravam entender a natureza e a sociedade por meio da
razão.
■■ Os princípios iluministas influenciaram diferentes movimentos sociais, entre eles a Re-
volução Francesa.
■■ No Brasil, os princípios iluministas influenciaram na Conjuração mineira e na Conjuração
Baiana.
■■ Muitos filósofos iluministas fizeram duras críticas à Igreja.
■■ Os sistemas políticos e econômicos do século XVIII também foram influenciados pelas
ideias iluministas.
Após refletir sobre essas afirmações, converse com os colegas e o professor para certi-
ficar-se de que todos compreenderam o conteúdo trabalhado neste capítulo.

57
 4
capítulo

A Revolução Americana
Veja nas Orientações para o professor alguns comentários e explicações sobre os recursos apresentados no capítulo.

Autor desconhecido - Destruição dos índios Pequot por forças coloniais na Nova Inglaterra.
1637. Xilogravura. Coleção particular. Foto: Akg-Images/Album/Latinstock
A Durante a colonização na América do Norte, vários povos indígenas foram exterminados por colonos.
A imagem acima representa o ataque de colonizadores europeus a uma aldeia indígena.
William Aiken Walker – Plantação de algodão, Mississippi. Séc. XIX. Óleo sobre painel.
Coleção particular. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone

B Imagem que representa africanos escravizados trabalhando em uma plantação de algodão nas Treze Colônias.

58
 1973. United States Postal Service ®. Coleção particular

C Selo comemorativo dos 200 anos de

independência dos Estados Unidos.
Essa imagem representa o episódio
da Festa do Chá de Boston, que
marcou o início do boicote dos
colonos à comercialização do chá
inglês nas colônias americanas.
Feodor Fuchs - Último ataque de Custer. c. 1876. Litografia.
Coleção particular. Foto: Corbis/Latinstock

D Litografia feita por J. Baker

representando a batalha de
Bunker Hill, entre ingleses e
colonos americanos. (Litografia
produzida no século XIX.)

Conversando sobre o assunto

As Treze Colônias inglesas na América conquistaram sua independência em meados do
século XVIII. Esse processo, conhecido como Revolução Americana, foi marcado por diversos
conflitos entre os ingleses e colonos americanos. Ao final dos conflitos, a Revolução Ameri-
cana deu origem ao primeiro Estado republicano e democrático das Américas.
Observe as imagens apresentadas nestas páginas e converse com os colegas sobre as
questões a seguir.
■ ■ A fonte A representa uma cena de conflito entre indígenas e colonos europeus. Como se

deu a colonização inglesa na América do Norte? Qual a relação entre a colonização e o

conflito representado nessa fonte?
■ ■ Qual atividade está sendo realizada pelos personagens representados na fonte B? Em

qual região das colônias predominou o trabalho escravo?

■ ■ Analise a fonte C. O que desencadeou a cena retratada nessa fonte? Qual é a relação

entre esse episódio e a independência das Treze Colônias?

■ ■ A fonte D representa um dos vários combates entre colonos americanos e tropas inglesas.

O que motivou esses combates?

Talvez você não tenha as respostas para estas questões, mas pense nelas enquanto lê
este capítulo.
Aproveite a seção Conversando sobre o assunto para ativar o conhecimento prévio dos alunos e estimular seu interesse pelos
assuntos que serão desenvolvidos no capítulo. Faça a mediação do diálogo entre os alunos de maneira que todos participem
expressando suas opiniões e respeitando as dos colegas.
59
Os ingleses na América
A partir do século XVII, os ingleses iniciaram a colonização
de territórios na América do Norte. Domínios ingleses na América

E. Cavalcante
N

Os primeiros imigrantes O L

Os ingleses fizeram as primeiras tentativas de coloni­ Boston

zar territórios na América ainda no início do século XVI. Grandes Newport
Essas primeiras tentativas, no entanto, fracassaram. Lagos
Nova Iorque
Somente a partir do século XVII a atividade coloni­ 39° N
zadora ganhou força, principalmente por meio da Filadélfia
atuação das companhias de comércio, que orga­
nizaram a migração de colonos para a América. Esses Richmond
Jamestown
imigrantes eram de origem variada, incluindo desde
famílias burguesas perseguidas por sua opção religio­
sa até camponeses miseráveis que haviam sido ex­
pulsos de suas terras. Além dos ingleses, migraram OCEANO
para a América irlandeses, escoceses, franceses e ATLÂNTICO
alemães. Charleston
Savannah
Em uma grande faixa no litoral oeste da América do
Norte, foram fundadas treze colônias, que são comu­ 0 205 km
mente divididas em colônias do Norte e colônias do 71° O

Sul. Fonte: BLACK, Jeremy (Ed.). World History Atlas.

Londres: Dorling Kindersley, 2005.

As Treze Colônias
As colônias do Norte foram povoadas, em grande parte, por puritanos Puritanos
perseguidos na Inglaterra, como os tripulantes do navio Mayflower , que calvinistas
fundaram a colônia de Massachusetts em 1620. A sociedade que se formou ingleses que
nessas áreas era dominada por líderes puritanos, e sua economia era ba­ migraram para a
seada na pequena propriedade familiar, onde se praticava a agricultura e a América para
fugir das perse­
pecuária para o sustento dos colonos e o comércio do excedente.
guições religiosas
As atividades que ofereceriam maiores lucros eram a pesca e a caça. Os que aconteciam
peixes eram salgados e exportados, e as peles de animais eram beneficia­ na Inglaterra.
das e vendidas entre os colonos ou enviadas para a Europa. Nessa região
também foram desenvolvidas a extração de
Escola norte­americana – Máquina de algodão operada por escravos africanos. Séc. XVIII.
Litogravura colorida. Coleção particular. Foto: Peter Newark American Pictures/
The Bridgeman Art Library/Keystone
madeiras, a construção naval, a produção
de utensílios agrícolas e a fabricação de
tecidos.
A exploração das colônias do Sul, por
sua vez, teve início com a fundação de
Jamestown, na Virgínia. Nessas áreas, o
clima mais quente e a quali dade do solo
eram propícios à produção de artigos tropi­
cais, como o tabaco, a cana­de­açúcar e o
algodão. A econo mia dessas colônias con­
sistia na produção monocultora em grande
escala, voltada para o mercado externo.

Gravura do século XVIII que representa

escravos de origem africana trabalhando
no beneficiamento do algodão.

60
A Revolução Americana

capítulo 4
Observe, na linha do tempo a seguir, os principais fatos ocorridos duran­
te a Revolução Americana.

A Revolução Americana
1750 1760 1770 1780 1790

1756 1770 1775 1781

Início da Guerra Massacre Início das guerras Após seis anos de
dos Sete anos, de Boston. pela Independência conflitos, o exército
entre Inglaterra das Treze Colônias inglês é derrotado.
e França. inglesas.
1773
Festa do Chá 1783
1764 1776 Inglaterra reconhece a
de Boston.
Lei do Açúcar e Lei Declaração de independência dos EUA.
da Moeda. Independência das
1774 Treze Colônias.
Leis Intoleráveis e 1787
1765 Primeiro Congresso 1778 É promulgada a
Lei do Selo Continental. Constituição dos Estados
A França reconhece a
(abolida em 1766). Unidos da América.
independência dos EUA.

História em construção Colônias de exploração e de povoamento

Os Estados Unidos estão entre os países mais desenvolvidos do mundo. Já os países da
América Latina ainda se encontram entre os mais pobres. Quais seriam as explicações para
diferenças tão grandes no desenvolvimento?
Na década de 1940, o historiador brasileiro Caio Prado Júnior procurou explicar o desen­
volvimento desigual entre os países americanos com base em dois tipos de colônias implan­
tadas na América: as colônias de exploração e as colônias de povoamento.
De acordo com esse historiador, nas colônias de exploração teria ocorrido uma intensa
exploração das riquezas com grande utilização de mão de obra escrava. Os colonos portugue­
ses ou espanhóis que se estabeleceram nessas colônias desejavam enriquecer rapidamente
e retornar à Europa. Esses seriam alguns dos fatores que explicariam o baixo desenvolvimento
socioeconômico do Brasil e de outros países da América Latina.
Por outro lado, nas colônias de povoamento os colonizadores pretendiam morar definiti­
vamente na América, por isso passaram a desenvolver atividades com o objetivo de atender
às suas próprias necessidades, cultivando alimentos para seu próprio consumo, instalando
manufaturas e construindo escolas para seus filhos. Esses seriam alguns dos motivos que
explicariam o maior desenvolvimento de regiões como os Estados Unidos e o Canadá.
No entanto, para explicar essas diferenças, cada vez mais os historiadores têm questiona­
do a simples oposição entre colônias de exploração e de povoamento, passando a conside­
rar que para analisar melhor o processo de colonização é preciso entender as especificidades
de cada uma das colônias e seus respectivos colonizadores.
Um dos fatores fundamentais nessa análise é a questão da organização do sistema colonial.
A colonização realizada por portugueses e espanhóis teria sido muito mais centralizada e
organizada do que a colonização feita pelos ingleses. Assim, por se desenvolverem sem a
rígida administração da Metrópole, os moradores das Treze Colônias tiveram melhores con­
dições de se organizar a partir de seus próprios interesses, o que teria favorecido seu de­
senvolvimento econômico e social.
Pode-se concluir, contudo, que apenas o estudo das formas de colonização não é sufi­
ciente para explicar o desenvolvimento desigual entre os países da América.

61
O comércio triangular
No século XVIII, ocorreram importantes trocas comerciais nas rotas marítimas que
ligavam a Inglaterra, as colônias da América do Norte e a África.

Trocas comerciais
Conhecido como comércio triangular, as atividades comerciais estabele-
cidas entre a Inglaterra, as colônias da América do Norte e a África forma-
vam uma rede de trocas interdependentes. A África fornecia mão de obra
escrava para o tra­b alho nas colônias. A matéria-prima produzida nas colô-
nias americanas, principalmente pela mão de obra escrava, era enviada
para a Inglaterra, que, por sua vez, a transformava em produtos manufatu-
rados. Esses produtos eram enviados para serem vendidos nas colônias
americanas, e também para a África, para serem trocados por escravos.
Observe o mapa a seguir.

O comércio triangular

E. Cavalcante
N

O L

S
INGLATERRA
Liverpool
Bristol

s FRANÇA
e joia
ar mas
Nova Iorque idos,
as

Rum, tec ão ESPANHA

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Richmond e alg PORTUGAL
se

ar
çúc
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Charleston Peles, tabaco, corantes
vos
Ferro, tec

Mobile
Escra

Golfo do
México OCEANO
JAMAICA ATLÂNTICO

Gorée
Esc
rav
os Cacheu
Cabo da
LIBÉRIA Costa do Marfim

Equador
0°

Rota de comércio de escravos Fonte: Black, Jeremy

0 1 015 km (Ed.). World History
Rota de matérias-primas das colônias inglesas Atlas. Londres: Dorling
0°
Rota de produtos manufaturados da Inglaterra Kindersley, 2005.

Enquanto isso... no Brasil

Na segunda metade do século XVIII, o comércio externo bra­s ileiro era controlado pelas
companhias de comércio, que organizavam frotas para o transporte marítimo de mercadorias.
Nessa época, vários cultivos foram desenvolvidos, como os de tabaco, algodão e cacau;
mas o produto mais exportado pelo Brasil continuou sendo o açúcar. Também tinham gran-
de importância o ouro e os diamantes, que eram enviados para a Europa principalmente
pelo porto do Rio de Janeiro, o mais movimentado da Colônia. Tanto Rio de Janeiro quanto
Pernam­b uco comercializavam também diretamente com portos da costa africana. O comér-
cio colonial feito diretamente com outras regiões era proibido pela Coroa portuguesa, mas
ocorria de maneira ilegal.

62
O processo de independência

capítulo 4
das Treze Colônias
Diversos fatores contribuíram para o aceleramento do processo de independência

A Revolução Americana
das Treze Colônias.

A Guerra dos Sete Anos

A Guerra dos Sete Anos envolveu vários Estados europeus e também as Prússia reino
suas áreas coloniais na América e na Índia. Nesse conflito, a Inglaterra aliou-se localizado na
à Prússia para enfrentar as forças francesas, austríacas, suecas e russas. região centro-norte
da Europa que, no
A disputa por áreas coloniais na América e na Índia, travada entre Inglaterra século XIX, foi
e França, fez com que o conflito entre os colonos franceses do Canadá e incorporado ao
os colonos ingleses das Treze Colônias começasse antes mesmo dos con- Império Alemão.
flitos na Europa.
Na América, os conflitos ocorreram tanto nas

Séc. XVIII. Coleção particular. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone

colônias do Norte quanto nas do Sul. Os ingleses
foram vitoriosos e, por meio do Tratado de Paris
(1763), receberam o Canadá francês e a Flórida
espanhola. As colônias inglesas se viam agora li-
vres da ameaça de um ataque francês ou espanhol
em suas fronteiras, uma situação positiva para a
sua expansão.

Mapa do século XVIII, representando os ataques

navais ingleses aos portos franceses durante
a Guerra dos Sete Anos.

As consequências do conflito Os Filhos da

Liberdade
Com o fim do conflito, a Inglaterra, mesmo sendo a grande vitoriosa, en­con­ Para fazer frente
trava-se em difícil situação financeira, com seu tesouro esgotado devido às às pressões
despesas de guerra. inglesas, os
colonos se
Para aumentar as receitas e pagar as dívidas, o Parlamento britânico organizaram em
aumentou a intervenção econômica nas colônias. Na tentativa de reforçar associações
secretas, como a
sua política mercantilista, a Inglaterra impôs uma série de leis ( Acts ), que dos Filhos da
causaram grande descontentamento entre os colonos. Veja. Liberdade. Suas
principais funções
■■ A Lei do Açúcar ( Sugar Act ), de 1764, consistia na regulamentação do eram articular a
comércio do melaço e do açúcar nas colônias. Essa lei determinava que comunicação
os colonos deveriam comprar esses produtos apenas nas Antilhas in- entre os colonos,
divulgar as ideias
glesas, a fim de evitar o contrabando. Além disso, fixava tarifas sobre iluministas e
outros produtos importados pelos colonos. criticar as arbitra-
riedades da
■■ A Lei da Moeda ( Money Act ), também de 1764, proibia a emissão de Metrópole. As
papéis de crédito usados como moeda nas colônias, restringindo sua mulheres também
participaram do
autonomia financeira. movimento,
planejando e
■■ A Lei do Selo ( Stamp Act ), de 1765, determinava que fossem selados e, fiscalizando os
portanto, taxados, todos os documentos oficiais, declarações, jornais boicotes aos
e demais publicações feitas nas colônias. produtos ingleses.

63
O Massacre de Boston
Com a imposição das leis inglesas nas colô-

Paul Revere. 1770. Gravura colorida.

Massachusetts Historical Society, Boston
nias, vários protestos ocorreram em diferentes
cidades, entre elas Boston, em Massachusetts.
Em meio a um desses protestos, um incidente
que ficou conhecido como Massacre de Boston
acabou servindo de propaganda revolucionária
contra a Inglaterra. O incidente ocorreu em março
de 1770, quando uma multidão de colonos que
protestava contra as novas leis foi alvejada por
soldados britânicos, resultando em cinco mortos,
além de vários feridos.
O tiroteio ocorreu praticamente no mesmo mo-
mento em que o novo primeiro-ministro britânico, Ilustração publicada em um jornal de 1770 que
sob pressão dos colonos, revogava a maioria das representa as tropas britânicas atirando contra a
leis, com exceção da referente ao comércio de chá. multidão, em Boston.

A Festa do Chá de Boston

O comércio do chá levou a crise em Boston ao Litogravura colorida. Coleção particular
Escola Inglesa – Festa do Chá de Boston. 1789.

extremo. Em 1773, o governo britânico aprovou

uma lei que beneficiava a Companhia das Índias
Orientais, uma empresa de Londres, isentando-a
do pagamento de impostos sobre o chá expor-
tado e garantindo a essa companhia o monopó-
lio sobre o comércio desse produto na América.
Isso abria um precedente para que a Coroa
in­g lesa estabelecesse monopólios em outras
ativida­d es comerciais. Em protesto, os colonos
de Boston, organizados pela Assembleia de
Massachusetts, disfarçaram-se de indígenas e
invadiram os primeiros navios carregados de chá Os Filhos da Liberdade estiveram envolvidos nas ações
que chegaram ao porto, lançando sua carga na que culminaram na Festa do Chá de Boston,
representada nessa imagem.
água.

As Leis Intoleráveis e o Primeiro Congresso Continental

Como represália às manifestações dos colonos, o Parlamento britânico Indenizar cobrir
tomou algumas medidas que nas colônias ficaram conhecidas como Leis um prejuízo,
Intoleráveis: interdição do porto de Boston até a indenização dos prejuízos compensar uma
causados pela Festa do Chá; intervenção em Massachusetts, que foi conver- perda.
tida em colônia real; e a restrição do direito de reunião entre os colonos.
Os colonos, por sua vez, reuniram-se ilegalmente em uma assembleia,
formando o Primeiro Congresso Continental, organizado na Filadélfia, na
Pensilvânia, em março de 1774, contando com representantes de todas as
colônias, com exceção da Geórgia.
Sua primeira medida foi a criação de uma Associação Continental, junta-
mente com o plano de não importar nem consumir produtos ingleses, além
de proibir qualquer exportação de produtos americanos para a Inglaterra. O
resultado foi uma drástica redução das importações de produtos bri­t ânicos,
demonstrando a eficácia da associação como instrumento de pressão eco-
nômica e política. Assim, crescia o abismo entre as colônias e a Inglaterra.

64
A independência

capítulo 4
As Treze Colônias inglesas foram as primeiras colônias americanas a se
declararem independentes de sua Metrópole.

A Revolução Americana
O Segundo Congresso Continental
Em 1775, os líderes das Treze Colônias se reuniram novamente na Fila-
délfia para decidir a respeito de seu posicionamento político perante a In-
glaterra. Até aquele momento, as opiniões favoráveis à separação política
da Metrópole ainda não eram unânimes.
Nessa reunião, no entanto, foi decidido que os colonos declarariam sua
independência e, se fosse necessário, declarariam guerra aos ingleses.
George Washington, um grande proprietário de terras e de escravos, foi
nomeado comandante das tropas americanas e, por fim, foi escolhida uma
comissão responsável por elaborar a Declaração de Independência das
Treze Colônias, que ficou pronta em quatro de julho de 1776.

A Declaração de Independência
A Declaração de Independência das Treze Colônias determinava que as
co­lônias passariam a ser estados livres e independentes da Inglaterra, e
que cada uma delas teria autonomia para aprovar suas próprias leis.
Além disso, esse documento determinou que, se o governo não respei-
tasse os direitos do cidadão, poderia ser deposto e substituído. A declara-
ção, no entanto, não considerava cidadãos os escravos, as mulheres e os
estrangeiros.

Andre Basset – Declaração de Liberdade. Séc. XVIII. Gravura. Biblioteca do Congresso, Washington

Essa imagem representa moradores de Nova Iorque derrubando a estátua do rei Jorge III, da Inglaterra, logo após a declaração
de independência.

65
O apoio francês
Interessado em enfraquecer o poder da Inglaterra, o governo

Coleção particular. Foto: Roger-Viollet/TopFoto/Keystone

francês deci­d iu auxiliar os colonos norte-americanos em seu
processo de independência.
Nessa época, no entanto, a França atravessava uma grave
crise econômica. A crise foi intensificada devido aos gastos de-
correntes do apoio financeiro e militar dado às colônias america-
nas. Além dessa crise, as ideias republicanas, difundidas pelos
colonos americanos e divulgadas na Europa pelos soldados fran-
ceses que lutaram na América, acabaram por influenciar um dos
mais importantes acontecimentos da história da França: a Revo-
lução Francesa de 1789.

O Tratado de Amizade e Comércio, de 1778, demonstra

o apoio do rei francês aos Estados Unidos.

A conquista da independência
Com a Declaração de Independência , os conflitos entre norte-americanos
e ingleses intensificaram-se.
Sob o comando de George Washington, os norte-americanos enfrentaram
o exército inglês e, com apoio militar e econômico da França, conseguiram
importantes vitórias. Esses conflitos duraram cerca de seis anos, até que,
em 1781, o exército inglês foi derrotado e expulso da América.

Para os índios, a independência foi negativa pois, a partir dela, aumentou-se a pressão
expansionista dos brancos sobre os territórios ocupados pelas tribos indígenas.
Para os negros escravos, foi um ato que em si nada representou. Temos notícia de um
grande número de fugas durante o período da Guerra de Independência. Thomas Jefferson
declarou que, em 1778, a Virgínia perdeu 30 mil escravos pela fuga. No entanto, nem à
Inglaterra (que dependia do trabalho escravo em áreas como a Jamaica), nem aos colonos
— os sulinos em particular — interessava que a Guerra de Independência se transformas-
se em uma guerra social entre escravos e latifundiários, o que de fato não ocorreu.
Leandro Karnal. Estados Unidos: a formação da nação. São Paulo: Contexto, 2007. p. 94. (Repensando a história).

O sujeito na história Thomas Paine

Thomas Paine (1737-1809) teve importante participação na inde-

A. Easton – Retrato de Thomas Paine. Séc. XIX. Óleo sobre tela.
Labour Society, Londres. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone

pendência dos Estados Unidos. Nasceu na Inglaterra, onde trabalhou

como cobrador de impostos e dono de mercearia. Em 1774, mudou-
se para a Pensilvânia, colônia inglesa na América do Norte. Na
colônia, como jornalista, publicou vários artigos defendendo o fim
da escravidão e a separação imediata do domínio inglês.
Durante as guerras de independência, alistou-se como secretário
militar. Para incentivar moralmente os soldados, escrevia frases
como: “quanto mais difícil o conflito, mais glorioso é o triunfo”.
Também incentivou a união das colônias depois da guerra, sendo
um dos primeiros a divulgar a expressão “Estados Unidos da Améri-
ca” para se referir à nova Nação. Devido às suas convicções políticas,
em 1792 ele voltou à Europa para participar como parlamentar na
Revolução Francesa. Thomas Paine.

66
A Constituição dos Estados Unidos da América

capítulo 4
No ano de 1787, os líderes da independência convocaram uma reunião A importância
entre os representantes dos treze estados americanos. Essa reunião, que da Constituição
ficou conhecida como Convenção da Filadélfia, tinha o objetivo de elaborar A Constituição
o texto constitucional para a nova Nação. Após quatro meses de discussões,

A Revolução Americana
americana foi
foi aprovada a Constituição dos Estados Unidos da América . muito importante,
pois estabeleceu
De acordo com a Constituição, os poderes do país seriam divididos em as bases para a
Executivo, Legislativo e Judiciário. formação de uma
República, a
■■ O Poder Executivo ficaria a cargo do presidente, eleito por um período primeira da história
de quatro anos e responsável por organizar e regular o comércio, manter da América. Por
um exército permanente e administrar as terras públicas. essa razão, a
Constituição dos
■■ O Poder Judiciário seria desempenhado pela Suprema Corte, que ficaria Estados Unidos
responsável pela interpretação e aplicação das leis. da América
influenciou não
■■ O Poder Legislativo, encarregado de elaborar as leis, seria exercido somente alguns
pelos membros da Câmara dos Representantes e do Senado, que repre­ Estados europeus,
mas também as
sentavam a população de cada um dos estados. Esses parlamentares demais colônias
eram eleitos por meio do voto popular, no entanto, nem todos os norte- americanas, que
-americanos tinham o direito de votar. Para ser eleitor, era necessário se inspiraram nela
ter uma determinada renda anual. Além disso, as mulheres, os estran- para estabelecer
as bases de suas
geiros e os escravos não podiam participar das eleições.
próprias leis.

O Estatuto dos Direitos

Em 1791, alguns governadores dos estados americanos apontaram para
a necessidade de incluir novos artigos na Constituição. Essas emendas
foram chamadas de Estatuto dos Direitos ( Bill of Rights ) e foram conside-
radas fundamentais para a formação do país. Entre as emendas propostas,
estavam a garantia da liberdade de culto, de expressão, de imprensa e de
reunião, além da legalização do porte de armas pela população civil.

Federal Archives Building, Washington D.C. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone
Artigo I. O Congresso não legislará no sentido de es-
tabelecer uma religião, nem proibindo o livre exercício
de uma; nem cerceando a liberdade de palavra, ou de
imprensa, ou o direito do povo a reunir-se pacificamen-
te, e de dirigir ao Governo petições para a reparação dos
seus agravos.
Artigo II. Sendo necessária a existência de uma milí-
cia bem organizada à segurança de um Estado livre, o
direito do povo de possuir e portar armas não poderá
ser impedido.
[...]
Declaração dos Direitos. Extraído do site: <www.icitizenforum.com/
portuguese/bill-of-rights> Acesso em: 05 dez. 2011.

Reprodução de uma página do Estatuto dos

Direitos com anotações dos governadores
norte-americanos.

67
 Explorando o tema
Indígenas e africanos na América do Norte
Os indígenas
Quando os europeus iniciaram a colonização da América do Norte, es-
sa região já era habitada por muitos povos indígenas, entre eles, os
omahas , os pawnees , os iowas e os sioux .
Os sioux se dedicavam principalmente à caça como meio de subsistên-
cia. A carne do bisão era muito importante em sua alimentação. Desse
animal, os sioux também extraíam a pele, que era usada na confecção de
tendas, roupas e calçados.
Imagem que representa

George Catlin – Aldeia da tribo sioux da América do Norte. Séc. XIX. Litogravura colorida.
Coleção particular. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone
uma cena cotidiana em
uma aldeia sioux. Repare
nas mulheres
preparando o couro para
diversas finalidades e
nos pedaços de carne de
bisão pendurados ao Sol
para secar.

A caça era uma

atividade
exclusivamente
masculina. O cavalo,
introduzido na América
pelos europeus, mudou
os métodos de caça
entre os sioux, que
antes caçavam a pé e
com armadilhas.
George Catlin - Indígenas sioux caçando bisão. 1835. Óleo sobre tela.
Coleção particular. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone

O massacre de
indígenas
Quando os ingleses
chegaram à América do
Norte, mi­lhões de
indígenas já habitavam
essa região. Em poucas
décadas de colonização,
o número de indígenas
caiu drasticamente, pois
muitos deles foram
mortos durante as
guerras de conquista ou
devido à disseminação
de doenças trazidas
pelos europeus.

Bisão espécie de
mamífero ruminante
encontrado principal-
mente na Europa e na
América do Norte.

68
 capítulo 4
William Aiken Walker – O velho apanhador de algodão. Séc. XIX. Óleo
sobre tela. Coleção particular. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone
Os africanos

A Revolução Americana
Muitos africanos foram levados como escravos para trabalhar
nas Treze Colônias, entre eles homens, mulheres e crianças.
Nessa região, houve uma importante troca de influências cultu­r ais.
Até os dias de hoje, a influência africana se faz presente na
sociedade norte-americana.

Africanos escravizados nas Treze Colônias

Assim como no Brasil, houve a utilização da mão de obra escrava de origem
africana nas Treze Colônias. Entretanto, do total de africanos que foram
trazidos para a América entre os séculos XVI e XIX, o Brasil recebeu cerca de
60%, enquanto as Treze Colônias receberam aproximadamente 5%.
No Brasil, a mão de obra predominante era escrava. Nas Treze Colônias, por Essa pintura, produzida
outro lado, predominaram os trabalhadores livres. no século XIX, representa
um escravo de origem
africana que trabalhava
Autor desconhecido – Escravos dançando sua música em uma plantação do Sul. c. 1852.
Litogravura colorida. Coleção particular. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone

na colheita de algodão
nos Estados Unidos,
durante o período
colonial.

A música era um elemento

muito presente na cultura
africana e influenciou
profundamente a música
norte-americana. Estilos
como o blues e o jazz, por
exemplo, receberam
grande influência africana.
Nessa imagem, vemos
representados escravos
tocando instrumentos
musicais, cantando e
dançando.

Frank Micelotta/Getty Images

A influência cultural africana
na América do Norte
A influência cultural africana pode ser percebida na
América do Norte até os dias de hoje, por exemplo, na
alimentação, no vestuário, na música e na dança.
Um exemplo da influência africana na música e na
dança norte-americanas é o estilo conhecido como
stepping. Criado por alunos afrodescendentes de
algumas universidades norte-americanas, o stepping é
um meio de preservar as raízes africanas que são um
importante componente da identidade desses estudantes.
O ritmo da dança é marcado por coreografias e
sonoridades extraídas do próprio corpo, com a utiliza-
ção das mãos, pés, braços e também da voz.
O uso desses elementos corporais é uma clara influên- Steppers se apresentando em Los Angeles,
cia das danças africanas no stepping. Califórnia, em 2006.

69
 Atividades
Veja as respostas das atividades nas Orientações para o professor.
Exercícios de compreensão
1 Além dos ingleses, que outros povos eu­ 10 Explique o que foi a Festa do Chá de
ropeus par­ticiparam da colonização da Boston.
América do Norte?
11 O que foram as Leis Intoleráveis? Como os
2 Quais eram as principais características colonos reagiram a essas leis?
das colônias inglesas do Norte e das co­
12 O que foi decidido no Segundo Congresso
lônias do Sul?
Continental?
3 Explique com suas palavras como fun­c io­
13 Escreva um pequeno texto sobre a De­
nava o comércio triangular.
claração de Independência das Treze
4 Produza um pequeno texto sobre a situa­ Colônias.
ção econômica no Brasil na segunda
14 O que foram as guerras de indepen­dência?
metade do século XVIII.
15 Sobre a Constituição dos Estados Unidos
5 Por que a caça do bisão era importante
da América, responda.
para os sioux?
a ) Quando ela foi aprovada?
6 Cite um exemplo da influência africana na
cultura norte-americana. b ) Como ela estabeleceu a divisão dos
poderes do Estado?
7 Por que a Guerra dos Sete Anos acelerou
c ) O que foi o Estatuto dos Direitos?
o processo de independência das Treze
Colônias? d ) Por que essa Constituição é conside­
rada importante?
8 Quem eram os Filhos da Liberdade?
16 Qual foi a importância de Thomas Paine no
9 O que foi o Massacre de Boston? Por que processo de independência dos Estados
ele aconteceu? Unidos?

Expandindo o conteúdo
17 Leia o texto a seguir sobre a elaboração da Constituição norte-americana.

[Em 4 de julho de 1776], pela primeira vez uma colônia [americana] ficara independente. Devia-se a
partir de então criar um país livre com novos princípios. A primeira dificuldade era exatamente a exis-
tência não de uma colônia, mas sim de 13. A luta contra os ingleses havia unido as 13 colônias.
Desaparecido o inimigo em comum, restavam os problemas da organização política interna.
Para enfrentá-los, [...] uma comissão passou a elaborar uma Constituição. [...]
Durante vários meses, a Convenção da Filadélfia discutiu o texto da nova Constituição. [...] Desde
que foi submetido ao Congresso, em setembro de 1787, até maio de 1790, quando ratificado pelo mesmo
Congresso, transcorreram quase três anos, demonstrando a dificuldade de consenso em torno de algu-
mas questões.
De muitas formas o texto constitucional é inovador. Começa invocando o povo e falando dos direitos,
inspirados em [John] Locke. A Nação americana procurava assentar sua base jurídica na ideia de repre-
sentatividade popular, ainda que o conceito de povo fosse, nesse momento, extremamente limitado.
Já no início da Constituição encontramos a expressão: “Nós, o povo dos Estados Unidos...”. Quem
eram “nós”? Certamente não todos os habitantes das colônias. A maior parte dos “americanos” estava
excluída da participação política. O processo de independência fora liderado por comerciantes, latifun-

70
 capítulo 4
diários e intelectuais urbanos. Com a Constituição, cada estado, por exemplo, tinha a liberdade de
organizar suas próprias eleições. [...]
Por seu caráter bastante amplo, a carta magna dos Estados Unidos assegurou a sua durabilidade. [...]
A Constituição norte-americana estabelece princípios gerais e suficientemente vagos para garantirem

A Revolução Americana
sua estabilidade e permanência. À Suprema Corte dos Estados Unidos iria caber, no futuro, o papel de
interpretar a Constituição e decidir sobre a constitucionalidade ou não das leis estaduais e das decisões
presidenciais.
Leandro Karnal. Estados Unidos: a formação da nação. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2007. p. 91-2.
(Repensando a história).

a ) Como os cidadãos norte-americanos enfrentaram os problemas da organização interna

após a independência?
b ) Quais grupos sociais foram excluídos da igualdade de direitos estabelecida nos Estados
Unidos independente?
c ) De acordo com o autor do texto, qual motivo assegurou a durabilidade da Constituição
dos Estados Unidos?

18 Observe a imagem a seguir, que representa uma plantação de algodão.

William Aiken Walker – Plantação de algodão no Mississippi. 1883. Litogravura

colorida. Coleção particular. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone
D

A C
F

E B

a ) Identifique no quadro abaixo as descrições dos elementos destacados na imagem. Em

seguida, reescreva essas descrições no caderno, associando cada uma delas à letra
correspondente na imagem. Veja o exemplo: A - Plantação de algodão.

■■ plantação de algodão ■■ escravos colhendo o algodão

■■ meio de transporte utilizado para ■■ criança acompanhando a mãe
carregar o algodão colhido na colheita
■■ fábrica têxtil ■■ proprietário da terra

b ) Agora, produza um texto com base na imagem apresentada. Nele, descreva quais pessoas
foram representadas; o que essas pessoas estão fazendo; que roupas estão vestindo;
a paisagem; as construções etc. Procure incluir no texto alguns aspectos do cotidiano
das pessoas representadas. Depois de pronto, troque seu texto com o de um colega e
verifiquem quais são as semelhanças e as diferenças entre eles.

71
 Passado e presente
19 Leia o texto a seguir.
Barack Obama foi eleito nesta terça-feira [4/11/2008] o primeiro presidente negro dos Estados
Unidos. O fato está sendo considerado histórico, por conta do passado de racismo do país.
Muito antes de Obama ter sido eleito senador dos EUA, em 2004, e presidente, em 2008, o afro-
-americano Blanche Kelso Bruce conquistou uma vaga no Senado da Nação em 1875, representando o
estado do Mississípi.
No entanto, naquela época, a eleição de [...] [um negro para o] comando do país era provavelmente
algo inimaginável. “Suponho que a maioria não pensaria ser possível ter um negro na presidência,
considerando que os afro-americanos eram linchados e não tinham acesso à terra ou à educação”, dis-
se [...] Diane Batts Morrow, professora de Estudos Afro-Americanos da Universidade da Geórgia.
Isso porque, até menos de 50 anos atrás, os afro-americanos eram segregados por lei nos Estados
Unidos.
A segregação racial nos EUA começou a ser legalizada por iniciativa de alguns estados, pouco após
a abolição da escravidão, que ocorreu em 1865, com o fim da Guerra Civil Americana.
Com as 13a e 14a emendas à Constituição, os negros tiveram a escravidão abolida e ganharam,
na teoria, a representatividade igual à de um cidadão branco. No entanto, “a partir dos anos 1880
e 1890, começaram a surgir leis que separavam brancos e negros em tudo”, explicou Morrow. No
Sul dos EUA, onde a escravidão era defendida, essa separação foi mais forte e os direitos civis dos
negros, cada vez mais suprimidos. Cada raça passou a ter bairros, escolas, cinemas e transporte
próprios. “E, mesmo antes das leis, essa separação já estava incorporada, por hábito, em muitos
lugares”, completou a especialista.
Na mesma época da abolição, nasceu a Ku Klux Klan, organização que defendia a restauração da
supremacia branca no país. Em contrapartida, começam a surgir também os movimentos de direitos
civis, que durante o século XX tiveram um papel importante no combate à discriminação racial.

O ônibus de Montgomery
Mas iniciativas individuais de alguns cidadãos também foram decisivas para a igualdade racial. É o
caso de Rosa Parks, uma costureira de Montgomery, Alabama, que ganhou projeção em 1955.
Naquele ano, ainda valia a separação de brancos e negros nos assentos dos ônibus do Alabama. Aos
brancos estavam reservados os assentos da frente e, aos negros, os de trás. Se os assentos estivessem
preenchidos e um branco entrasse no ônibus, o negro da fileira mais dianteira deveria levantar e
ceder-lhe o lugar.
É o que deveria ter feito Rosa Parks, que voltava do trabalho num ônibus lotado. Mas ela se re-
cusou a ceder o seu lugar a um branco. “Vou ter que mandar prendê-la”, respondeu o motorista do
ônibus. “Então faça isso”, disse a costureira.
Na noite em que Parks foi presa, os movimentos de direito civil começaram a articular um boi-
cote ao sistema de ônibus de Montgomery. O episódio teve tanta repercussão que, no ano seguinte,
a corte do Alabama declarou inconstitucional a segregação racial nos meios de transporte.

Martin Luther King

O boicote de Montgomery foi organizado na igreja de um pastor batista chamado Martin Luther
King, que chegou a ser preso durante o episódio. Ele admirava a ideia da resistência pacifista de Gandhi
e os pensamentos de Henry David Thoreau, que defendia o direito a desobedecer leis injustas e más.
Luther King aplicou o método da desobediência civil para pedir leis igualitárias nos EUA, e por
isso ganhou o Nobel da Paz em 1964. Até 1968, quando foi assassinado, ele discursou mais de 250
vezes pela igualdade, incluindo aí seu famoso discurso, feito em Washington, em 1963: “Tenho um

72
 capítulo 4
sonho que meus quatro filhos viverão, um dia, em um país onde não sejam julgados pela cor de sua pele,
e sim por seu caráter”.
Outros nomes, como Malcolm X e os Panteras Negras, ganharam destaque nos anos [1960] pela de-
fesa dos direitos negros, ainda que nem sempre pelos métodos da não violência pregados por King.

A Revolução Americana
Legislação
Só em 1964, quase 90 anos depois da eleição do negro Blanche Kelso Bruce, o presidente Lyndon B.
Johnson aprovou a lei de direitos civis que vale até hoje nos EUA.
A lei proibia a discriminação em lugares públicos e autorizava o governo dos EUA a processar qual-
quer estado que promovesse a segregação racial. No ano seguinte, o National Voting Rights Act passou a
proibir os estados de impor qualquer restrição racial aos eleitores.
Desde então, aos poucos, os negros foram ascendendo na política e na sociedade norte-
-americana. É o caso de Kwame Kilpatrick, [ex-] prefeito de Detroit [...]. Na ocasião de um aniversário
da morte de Rosa Parks (o ícone de Montgomery), Kilpatrick disse: “ao sentar-se [no ônibus], ela promo-
veu um levante. Só estou onde estou por causa dela”.
Talvez Barack Obama também.
Paula Adamo Idoeta. Saiba por que a eleição de Barack Obama como presidente dos EUA é histórica.
Extraído do site: <http://g1.globo.com>. Globo Comunicação e Participações S.A. Acesso em: 13 mar. 2009.

a ) Quem é Barack Obama?

b ) Segundo o texto, como ocorria a segregação racial nos Estados Unidos no final do sé­
culo XIX?
c ) Quem foi Rosa Parks? O que ela fez?
d ) Quem foi Martin Luther King?
e ) O que foi feito para combater a discriminação racial nos Estados Unidos no início da
década de 1960?
f ) Os exemplos de Rosa Parks e dos movimentos em defesa dos direitos dos negros de­
monstram como algumas atitudes, individuais ou coletivas, podem mudar os rumos da
história. E atualmente? É possível promover mudanças sociais com nossas atitudes? Dê
sua opinião a respeito.
Estimule a autonomia na aprendizagem dos alunos solicitando-lhes que realizem a proposta da seção Refletindo sobre o capítulo.
Explique-lhes que, caso não tenham compreendido alguma das afirmações, é importante que o professor seja informado para que possa
retomar o conteúdo correspondente e sanar as deficiências na aprendizagem.

Refletindo sobre o capítulo

Agora que você finalizou o estudo deste capítulo, faça uma autoavaliação de seu apren-
dizado. Verifique se você compreende as afirmações a seguir.
■■ Na época da chegada dos ingleses à América do Norte, essa região já era habitada por
diversos povos indígenas.
■■ O comércio triangular foi importante para a economia das colônias inglesas na América
do Norte.
■■ Os Estados Unidos foram a primeira colônia inglesa a conquistar sua independência.
■■ Os Estados Unidos formaram a primeira República da América e aprovaram a primeira
Constituição democrática do mundo moderno.
■■ Um grande número de africanos foi levado à força para a América para trabalhar como
escravos.
Após refletir sobre essas afirmações, converse com os colegas e o professor para certi-
ficar-se de que todos compreenderam o conteúdo trabalhado neste capítulo.

73
 5
A Revolução Francesa
capítulo

e o Império Napoleônico
Veja nas Orientações
Autor desconhecido - O despertar do terceiro estado. Séc. XVIII. Museu Carnavalet, Paris

para o professor
alguns comentários
e explicações sobre
os recursos
apresentados no
capítulo.

A O despertar do terceiro
estado, charge feita no
século XVIII.
Louis Le Nain – Refeição de camponeses. 1648. Óleo sobre tela. Museu do Louvre, Paris

B Pintura do século XVII

intitulada Refeição de
camponeses.

74
 C Ilustração que representa a tomada da
Autor desconhecido – A tomada da Bastilha. Séc. XX. Coleção particular.
Foto: Look and Learn/The Bridgeman Art Library/Keystone
Bastilha, em 14 de julho de 1789. A Bastilha
era uma prisão-fortaleza onde ficavam
encarcerados inimigos do Antigo Regime.
(Gravura produzida no século XX.)

Emile Jean Vernet – A Batalha de Wagram, 6 de julho de 1809. Séc. XIX.

Óleo sobre tela. Palácio de Versalhes, Versalhes. Foto: Corel Stock Photo
Pintura representando o imperador francês D
Napoleão Bonaparte comandando seu
exército em uma batalha.

Aproveite a seção
Conversando sobre o assunto Conversando sobre
o assunto para ativar
o conhecimento
A Revolução Francesa levou à queda da Monarquia absolutista na prévio dos alunos e
França e contribuiu para a ascensão da burguesia ao poder. Neste capí- estimular seu
tulo, vamos conhecer melhor como ocorreu esse processo revolucionário, interesse pelos
assuntos que serão
que promoveu diversas transformações sociais e garantiu direitos civis à desenvolvidos no
população, mas também desencadeou um ciclo de grande violência capítulo. Faça a
mediação do diálogo
entre os grupos políticos envolvidos. entre os alunos de
maneira que todos
Observe as imagens apresentadas nestas páginas e converse com os participem
colegas sobre as questões a seguir. expressando suas
opiniões e
■ ■ Como foram representadas, na fonte A, as três camadas sociais da
respeitando as dos
França durante o Antigo Regime? Quais informações sobre a socie- colegas.
dade francesa da época podem ser obtidas com base na análise
dessa fonte?
■ ■ Descreva os personagens representados na fonte B. O que essa

fonte revela sobre as condições de vida dos camponeses durante o

Antigo Regime?
■ ■ A tomada da Bastilha pela população, representada na fonte C, teve

grande significado para o processo revolucionário na França. Quais

aspectos da Revolução Francesa foram destacados nessa fonte?
■ ■ Observe a fonte D. Como Napoleão Bonaparte foi representado? Qual

a relação entre a Revolução Francesa e o Império Napoleônico?

Talvez você não tenha as respostas para essas questões, mas pense
nelas enquanto lê este capítulo.

75
A França antes da revolução
No final do século XVIII, as desigualdades sociais aumentaram muito na França,
e a população passou a lutar por mudanças na sociedade.

O início do fim
Na França do final do século XVIII, assim como em outras

Nicolas Dupin - Família de classe média. Séc. XVIII. Gravura. Coleção

particular. Foto: The Print Collector/HIP/TopFoto/Keystone
nações da Europa, o Antigo Regime apresentava sinais de
desgaste. Nessa época, o poder estava centralizado nas
mãos do rei, que controlava a política e a economia do
Estado.
A sociedade francesa, como vimos anteriormente, era
dividida em três camadas: o primeiro estado, com­p osto
pelo clero; o segundo estado, formado pela nobreza; e o
terceiro estado, que englobava a maior parte da população
e era formado por burgueses, artesãos e vários outros tra-
balhadores rurais e urbanos.
Os membros do clero e da nobreza tinham uma série
de privilégios, por exemplo, não pagavam impostos, po-
rém ti­n ham o direito de cobrá-los. Além disso, eles rece-
Essa gravura do século XVIII representa
biam pen­­sões do rei e viviam com muito luxo. Já os uma família burguesa, que fazia parte do
membros do terceiro estado não tinham privilégios e eram terceiro estado. A burguesia buscava maior
obrigados a pagar pesados impostos ao rei, à nobreza e representação política e ambicionava os
à Igreja. privilégios desfrutados pela nobreza.

A crise econômica e administrativa

Nesse período, a França estava endividada. Os gastos públicos para
manter o luxo da Corte, além da participação da França na Guerra dos
Sete Anos e nas guerras de independência dos Estados Unidos, provocaram
um déficit econômico que atingiu toda a sociedade francesa. Essa crise
gerou grande insatisfação na maioria da população francesa, que sentia
mais fortemente os efeitos da crise. Entre os anos de 1785 e 1789, por
exemplo, o custo de vida dos trabalhadores urbanos aumentou em 62%.
Além disso, o sistema administrativo francês se mostrava ineficiente. Leia
o texto.

[...] As tarifas sobre as mercadorias enviadas de uma província para

outra e os diferentes sistemas de pesos e medidas dificultavam o comércio.
Não havia um código único de leis aplicável a todas as províncias; pelo
contrário, os sistemas legais, baseados no antigo Direito Romano ou no
direito consuetudinário feudal, se sobrepunham e conflitavam entre si, Déficit ocorre
quando um
tornando a administração da justiça arbitrária e injusta. Estado tem
Marvin Perry. Civilização ocidental: uma história concisa. 3. ed. Trad. Waltensir Dutra; Silvana Vieira. despesas
São Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 323. maiores do que
sua arrecadação.
Insatisfeitos com o governo de Luís XVI, os burgueses e os demais mem- Direito
bros do terceiro estado se mobilizaram e passaram a exigir mudanças na con­s uetudinário
organização política, social e econômica do Estado. O movimento recebeu conjunto de leis
grande adesão da população, espalhou-se por toda a França e acabou baseadas nos
dando origem a um período de intensas e profundas transformações, co- costumes de um
povo.
nhecido como Revolução Francesa.

76
A Revolução Francesa e o período Napoleônico

capítulo 5
Observe, na linha do tempo a seguir, os principais fatos ocorridos duran-
te a Revolução Francesa e o período Napoleônico.

1788 a 1789

A Revolução Francesa e o Império Napoleônico

Fase dos Estados Gerais
Diante da crise econômica e política pela qual a França passava, o rei Luís XVI
autoriza a convocação do parlamento francês, chamado de Estados Gerais.

1789 a 1792 1792 a 1795

Fase da Fase da Convenção Nacional
Assembleia A Assembleia Nacional é substituída pela Convenção Nacional. Nesse
Nacional período, a França é governada pelos jacobinos, que promovem
Nesse período, diversas reformas políticas.
a Assembleia
Nacional é 1795 a 1799 1799 a 1815
liderada pelos
Fase do Diretório Período Napoleônico
girondinos,
que são Nesse período, os girondinos Napoleão Bonaparte
partidários da retomam o poder e anulam várias assume o poder na França,
alta burguesia reformas feitas pelos jacobinos no primeiramente como cônsul
francesa. período anterior. e, depois, como imperador.

1785 1790 1795 1800 1805 1810 1815

5 de maio de 1789 21 de setembro de 1792 9 de novembro de 1799

Começam as reuniões dos
Estados Gerais.
17 de junho de 1789
Os representantes do terceiro
estado se declaram em Assembleia.
14 de julho de 1789
Tomada da Bastilha.
13 de setembro de 1791
A Assembleia Nacional promulga a
primeira Constituição francesa.
Proclamação da República francesa. O general Napoleão Bonaparte dá
um golpe de Estado e assume o
cargo de primeiro-cônsul.
21 de janeiro de 1793
Após ser julgado e condenado,
o ex-monarca francês Luís XVI é
18 de junho de 1815
O exército francês é derrotado
executado.
na batalha de Waterloo, na
Bélgica. Napoleão é exilado na
2 de novembro de 1795 ilha de Santa Helena.
Instituição do Diretório. O Poder
Executivo passa a ser controlado por
uma junta de cinco pessoas eleitas
pelo Poder Legislativo.
Henry Justice Ford – A História da Inglaterra. Séc. XX. Litografia. Coleção
particular. Foto: The Stapleton Collection/The Bridegman Art Library/Glow Images

As revoluções burguesas
A expressão “revoluções burguesas” é utilizada por vários historiadores
para se referir aos movimentos revolucionários, ocorridos principalmente
nos séculos XVII e XVIII, que permitiram à burguesia derrotar a nobreza
e assumir o poder político. Entre esses movimentos revolucionários,
destacam-se a Revolução Inglesa, ocorrida em meados do século XVII,
e a Revolução Francesa, iniciada em 1789.

Essa imagem representa Oliver Cromwell, um dos

líderes da Revolução Inglesa, estimulando seu exército
a lutar contra as tropas monárquicas do rei Carlos I.
(Litografia do século XX).

77
A convocação dos Estados Gerais
Tentando resolver os problemas financeiros da França, Luís XVI autorizou
a convocação dos Estados Gerais.

A tentativa de resolver a crise

No final da década de 1780, a França atravessava uma grave crise finan-
ceira. Os anos de péssimas colheitas agrícolas provocaram a escassez de
alimentos, o que atingiu principalmente os camponeses e a população urba-
na pobre. Sofrendo forte pressão, o rei autorizou a convocação dos Estados
Gerais, uma assembleia parlamentar que reunia os representantes dos três
estados da França.
Durante as primeiras reuniões dos Estados Gerais, a principal reivindicação
dos representantes do terceiro estado era a mudança na forma de votação.
Até então, cada um dos grupos tinha direito a um voto. Como o primeiro e o
segundo estados geralmente votavam em conjunto, dificilmente o terceiro
estado ganhava alguma votação. Os membros do terceiro estado queriam
que os votos fossem distribuídos individualmente entre os deputados, pois
dessa forma a votação seria mais justa e o terceiro estado teria chances de
ganhar algumas votações, exercendo maior influência política.
O impasse na questão do voto por indivíduo ou por estado durou mais
de um mês, até que, em 17 de junho, o terceiro estado, com a adesão de
membros liberais da nobreza e do clero, declarou-se em Assembleia Nacional,
com o objetivo de elaborar uma Constituição para a França.

Isidore Stanislas Helman – Abertura dos Estados Gerais em Versalhes. Séc. XVIII. Gravura. Biblioteca Nacional, Paris

A imagem acima representa a primeira reunião dos Estados Gerais. No início, os ministros do rei queriam aprovar o
aumento de impostos para tentar resolver os problemas financeiros da Corte francesa.

78
A Assembleia Nacional

capítulo 5
A Coroa, o alto clero e os setores resistentes da nobreza tramavam para
dissolver a Assembleia à força, concentrando tropas ao redor de Paris.
Porém, as ações populares de 14 de julho de 1789 mostraram que a Assem­
bleia contava com o apoio de grande parte da população parisiense. Nesse

A Revolução Francesa e o Império Napoleônico

dia, a multidão saqueou um depósito de armas do governo, conseguindo
mais de 30 mil fuzis e dezenas de canhões, e, em seguida, tomou a prisão-
fortaleza da Bastilha, deixando o rei e seus partidários alarmados. Sob
forte pressão popular, Luís XVI autorizou o andamento dos trabalhos da
Assembleia. Nessa ocasião, vários nobres saíram da França para buscar
apoio nas Cortes absolutistas de outros Estados europeus, principalmente
da Áustria e da Prússia, para tentar reprimir o movimento revolucionário.

A tomada da Bastilha
O dia 14 de julho de 1789 ficou
marcado na história da Revolução
Francesa. Nesse dia, grande
parte da população de Paris
invadiu a prisão-fortaleza da

Autor desconhecido. 1789. Gravura. Museu Carnavalet, Paris

Bastilha para libertar os inimigos
do Antigo Regime que lá estavam
presos.
Nessa época, a Bastilha já não
era uma prisão importante na
França, porém, a sua tomada
pelo povo simbolizou a
decadência do poder absoluto
do rei. A imagem ao lado
representa uma multidão de
parisienses durante a tomada
da Bastilha.

As reformas da Assembleia Nacional

Enquanto elaboravam a Constituição, os membros da Assembleia Nacio-
Assignats
nal realizaram uma série de reformas. Apoiados por alguns nobres franceses
títulos que valiam
que estavam insatisfeitos com o Antigo Regime, eles aboliram os privilégios como moeda,
feudais, padronizaram o sistema de arrecadação de impostos e acabaram emitidos com
com as penas consideradas cruéis. base nos bens do
clero e da
Os bens do clero e dos nobres que saíram da França foram confiscados nobreza confisca-
e utilizados como garantia para a emissão de assignats e também para dos no início da
saldar as dívidas da França. Além disso, a Igreja foi subordinada ao Estado revolução.
depois da aprovação da Constituição Civil do Clero. No entanto, a obra mais
influente da Assembleia foi a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão.

A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão

A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão , publicada em 1791,
foi a base da primeira Constituição francesa. Ela defendia os direitos indivi­
duais e a igualdade dos cidadãos perante a lei. Além disso, essa declaração
limitava os poderes do rei e assegurava às pessoas o direito à propriedade.
Esse documento expressava claramente as aspirações da burguesia, mas
também poupou os nobres, pois eles preferiam abrir mão de seus privilégios
do que perder suas propriedades.

79
 A Constituição francesa de 1791
A Constituição foi aprovada em 1791 e contemplou as principais reivin-
dicações do terceiro estado, como a igualdade civil, jurídica e fiscal. Porém,
a igualdade política não se estendeu a toda a sociedade.
A nova lei estabelecia uma diferenciação entre os cida dãos ativos, aque-
les que podiam votar e candidatar-se a cargos eletivos, e os passivos,
aqueles que não podiam participar das eleições.
Essa diferenciação foi estabelecida de acordo com a renda de cada um
e impossibilitou a participação política de milhões de franceses. Além deles,
as mulheres france sas também ficaram excluídas das decisões políticas do
Estado.
Coleção particular. Foto: Hulton Archive/Getty Images

A revolução ataca a Igreja

Além de confiscar os bens do clero, a
Assembleia aprovou a Constituição Civil
do Clero. O novo código transformava os
clérigos em funcionários públicos, que
deveriam ser eleitos pela população e
receberiam um salário do Estado. Os
padres que não jurassem fidelidade ao
novo código seriam impedidos de realizar
seus deveres religiosos.

Paráfrase livre
interpretação de
Reprodução da Constituição francesa de 1791. um texto, dando
Essa Constituição, assinada por Luís XVI, limitou a ele um novo
os poderes do rei e decretou o fim do poder enfoque.
absoluto francês.

O sujeito na história Olympe de Gouges

Marie Gouze nasceu em 1748, na cidade de Mon-

tauban, na França. Filha de um açougueiro, Marie se
casou jovem e teve um filho, mas, pouco tempo
Autor desconhecido – Olympe de Gouges. Séc. XIX.
Coleção particular. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone

depois, seu marido morreu. Em 1770, ela se mudou

para Paris, trocou seu nome para Olympe de Gouges
e passou a escrever textos e peças de teatro que
defendiam ideais de liberdade. Durante a Revolução
Francesa, Olympe lutou para que a igualdade de
direitos não se limitasse apenas aos homens.
Em 1791, ela publicou a Declaração dos Direitos
da Mulher e da Cidadã . Nesse texto, a escritora fez
uma paráfrase dos 17 artigos da Declaração dos
Direitos do Homem e do Cidadão . Acusada de ter
se oposto aos líderes revolucionários e de ter preten-
dido se igualar aos homens, Olympe de Gouges foi
condenada à morte pelo Tribunal Revolucionário e Olympe de Gouges.
executada em 1793.

80
A Convenção Nacional

capítulo 5
O fim da Monarquia e a instalação da República deram início a uma nova fase
da Revolução Francesa.

A Revolução Francesa e o Império Napoleônico

A proclamação da República
A Revolução Francesa não era vista com bons olhos pelos governantes
dos demais Estados absolutistas da Europa. Assim, no início de 1792, o
imperador Leopoldo, da Áustria, e o rei Frederico Guilherme, da Prússia,
uniram seus exércitos e invadiram a França. Os membros da Assembleia
decretaram estado de emergência nacional e convocaram a população
para a luta. Para os franceses, era muito importante vencer os exércitos
estrangeiros, pois a vitória do inimigo significaria o fim da revolução e a
volta do Absolutismo. Todos os homens aptos a lutar foram convocados e,
após sangrentas batalhas, os franceses expulsaram seus inimigos da França.
A população de Paris percebeu que o rei Luís XVI havia apoiado as forças
contrarrevolucionárias e, por isso, acreditava que ele era um traidor, espe­
rando a derrota dos revolucionários para restabelecer seu poder absoluto.
Então, a Assembleia decidiu abolir a Monarquia e transferiu os poderes
políticos do rei para um conselho

Autor desconhecido – A revolução francesa. Séc. XX.

Guache sobre papel. Coleção particular. Foto: Look and
Learn/The Bridgeman Art Library/Glow Images
executivo. Foi instituída a Convenção
Nacional, um novo órgão represen­
tativo que tinha como principais
objetivos organizar a defesa militar
da França, elaborar uma Constitui­
ção republicana e aprovar o direito
de voto a todos os homens, inde­
penden­t emente da renda. Em 21
de setembro de 1792, a Convenção
proclamou a República Francesa.
O apoio da
A execução do rei população francesa
foi fundamental
Luís XVI foi acusado de apoiar os monarcas absolutistas europeus contra a para a instauração
revolução. Em 20 de junho de 1791, o rei tentou sair da França para encontrar de um regime
seus aliados e iniciar a luta contrarrevolucionária. Porém, ele foi reconhecido republicano na
França.
quando tentava cruzar a fronteira francesa e levado de volta a Paris.
O rei foi deposto e passou a ser
Autor desconhecido – Execução de Luís XVI. Séc. XVIII. Gravura. Biblioteca
chamado simplesmente de Luís Nacional, Paris

Capeto. O ex-monarca foi submeti­

do a um tribunal que o condenou à
morte pelos crimes de tirania e de
traição à Nação.

Momento da execução, na
guilhotina, de Luís Capeto,
em 21 de janeiro de 1793.

81
As facções políticas na Convenção Nacional
Desde o início, a Revolução Francesa contou com a partici­

Autor desconhecido – Sans-culotte parisiano. Séc. XVIII. Gravura. Museu Carnavalet, Paris
pação de diversos grupos políticos, desde monarquistas cons­
titucionais até republicanos radicais. Na Convenção, porém,
destacaram-se três grupos políticos. Veja.
■■ Girondinos: partidários da descentralização política e da
autonomia das províncias, de onde tinham grande apoio.
Defendiam os interesses da alta burguesia e desejavam li­
mitar as conquistas sociais dos revolucionários. Ficavam
localizados à direita na sala de reuniões da assembleia. Seus
principais líderes foram Brissot, Condorcet e Vergniaud.
■■ Jacobinos: desejavam ampliar as conquistas sociais que
haviam sido propostas no início da revolução, por isso con­
tavam com o apoio dos sans-culottes . Eram considerados
radicais e sentavam-se à esquerda na sala da assembleia.
Seus principais líderes foram Robespierre, Danton, Marat e
Saint-Just.
■■ Planície ou Pântano: ocupavam o lugar central da assem­
bleia e não tinham uma posição política definida. O abade
Syeiès foi o principal líder da Planície.

Na época da Revolução Francesa, os trabalhadores urbanos eram

chamados de sans-culottes (imagem ao lado) porque eles não
vestiam o culotte, um tipo de calça que tradicionalmente era
usado por membros da nobreza e da alta burguesia.

História em construção A esquerda, a direita e o centro

Os conceitos políticos de esquerda, direita e centro tiveram origem na Revolução France­

sa. Na Convenção, havia dois grupos políticos principais: os jacobinos e os girondinos.
O partido jacobino representava os sans-culottes , isto é, os trabalhadores urbanos, incluindo
os assalariados, os desempregados e a pequena burguesia (artesãos, profissionais liberais
e pequenos comerciantes). Eles propunham reformas em benefício da população pobre.
Pelo fato de se concentrarem à esquerda do presidente da Convenção, eram conhecidos
como o grupo “de esquerda”.
Já os girondinos eram a ala “de direita”, pois se sentavam à direita do presidente da Con­
venção. Estes representavam a alta burguesia manufatureira, comercial, empresarial e ban­
cária, principalmente das províncias. Os girondinos defendiam a propriedade privada, a
autonomia das províncias e a limitação das conquistas sociais, pois temiam que seus bens
fossem confiscados pela revolução.
Na parte mais baixa da Convenção, chamada de Pântano ou Planície, permaneciam os
deputados que variavam sua posição política, apoiando ora os jacobinos, ora os girondinos,
mudando seus posicionamentos conforme seus interesses políticos individuais.
Os termos “esquerda”, “direita” e “centro” foram assimilados pelos historiadores, e, até
hoje, são utilizados para se referir às diferentes tendências de grupos políticos. Assim, os
grupos de “esquerda” são associados aos interesses da população e buscam melhorias so­
ciais; os grupos de “direita” estão ligados aos interesses dos conservadores e voltados aos
interesses burgueses. Há ainda os grupos de “centro”, que definem seu apoio aos grupos
de direita ou de esquerda, conforme sua conveniência.

82
A Convenção girondina

capítulo 5
Inicialmente, a Convenção foi dominada

Leon Cogniet. c.1833-36. Óleo sobre tela. Palácio de Versalhes, Paris.

Foto: Giraudon/The Bridgeman Art Library/Keystone
pelos girondinos. Esse domínio durou de
setembro de 1792 a junho de 1793. Um
dos objetivos dos girondi­n os era evitar que

A Revolução Francesa e o Império Napoleônico

os jacobinos proclamassem o fim do direi­
to à propriedade.
No início de seu governo, os girondinos
tiveram dificuldades para administrar o
país por conta das agitações internas e
dos conflitos externos, decorrentes da
formação de uma nova coligação contrar­
revolucionária, desta vez composta pelos
exércitos da Inglaterra, Espanha, Áustria,
Prússia e outros Estados europeus.
Para evitar que esses Estados atrapalhas­
sem seus planos, os girondinos investiram
muito dinheiro em armamentos e soldados.
Essa crise financeira forçou os líderes da
Convenção a lançar novos assignats no Acima, Guarda Nacional de Paris partindo da cidade para se
mercado, que logo se desvalorizaram e juntar ao exército francês contra as tropas austríacas, em
provocaram uma grande inflação. setembro de 1792.
Os sans-culottes , que desde o início da Convenção apoiavam os jacobi­
Inflação aumento
nos, esta­v am cada vez mais descontentes com o governo dos girondinos. continua­d o dos
Então, eles se uni­r am aos jacobinos mais uma vez e os ajudaram a tomar preços.
o poder na Convenção.

O governo radical
A partir de julho de 1793, os jacobinos estruturaram seu governo em
torno do Comitê de Salvação Pública. Esse órgão seria responsável pela
implantação das reformas necessárias. As medidas mais importantes do
Comitê foram as seguintes:
■ ■ substituição das autoridades provinciais monarquistas por agentes na­

cionais fiéis às ordens do comitê;

■ ■ educação pública gratuita;

■ ■ abolição da escravidão nas colônias francesas; A independência do Haiti

■ ■ criação de manufaturas públicas, principalmente
bélicas e têxteis;
■ ■ estabelecimento da Lei do Preço Máximo, que tabe­
lava o preço do pão e dos cereais.
O Haiti, localizado nas Antilhas, era uma
colônia francesa desde 1697. Nela eram
produzidos o açúcar e o café que eram
vendidos na Europa. A produção agrícola
do Haiti era baseada na mão de obra
escrava africana.

A Constituição republicana No final do século XVIII, sob influência das

ideias iluministas, escravos haitianos
Ao assumir o poder, os jacobinos aprovaram uma passaram a defender ideais de liberdade
e a discutir a abolição da escravidão. A
Constituição republicana. Essa Constituição ampliava os
partir de 1791, eclodiram vários movimen­
direitos sociais, subordinando o direito à propriedade tos revoltosos formados por escravos e
privada ao princípio de liberdade e segurança. Além ex-escravos. Em 1804, eles expulsaram a
disso, ela dava direito de voto a todos os homens com elite branca, tomaram o poder e procla­
mais de 21 anos. No entanto, em razão de conflitos in­ maram a independência do Haiti, a
ternos e externos que atingiam a França naquele mo­ primeira colônia a se tornar independente
na América Latina.
mento, essa Constituição nunca foi adotada.
83
A radicalização revolucionária
Durante o governo jacobino, uma onda de terror assolou a França.

Robespierre e o Terror Revolucionário A guilhotina

Quando os jacobinos assumiram o poder, a cri-
se financeira da França era imensa e, além disso,
regiões economicamente importantes do país se
posicionavam contra o governo revolucionário.
Foram nessas condições que Robespierre, co-
nhe cido como “o incorruptível”, assumiu a lide-
Instrumento utilizado para decapitar, isto é, cortar
a cabeça dos condenados, a guilhotina foi aprimo-
rada na época da Revolução Francesa. O objetivo
desse aprimoramento era tornar a execução do
condenado mais rápida e indolor, visto que os
métodos de execução
da época do Antigo

Séc. XVIII. Museu Carnavalet, Paris. Foto: Giraudon/

The Bridgeman Art Library/Keystone
Regime tinham como
rança do Comitê de Salvação Pública, em julho de objetivo provocar dores
1793. Em agosto desse mesmo ano, Robespierre imensas e uma morte
decretou a mobilização militar em massa, estimu- lenta. Além disso, a
decapitação era vista,
lando a população a pegar em armas mais uma naquela época, como
vez. No mês seguinte, Robespierre deu início ao uma forma nobre de
regime do Terror. Ele criou os comitês revolucio- morrer. A pena de
nários, que eram responsáveis por prender as morte e o uso da
guilhotina vigoraram na
pessoas acusadas de serem “inimigas da Repú-
França muitos anos
blica”. Foram presos suspeitos de serem monar- após a revolução,
quistas ou partidários dos girondinos. Nesse sendo abolidos pelo
período, até algumas pessoas que haviam ajudado governo francês
Robespierre a chegar ao poder foram executadas. somente em 1981.
Julgamentos sumários foram realizados em toda
a França e milhares de pessoas foram executadas Miniatura de
na guilhotina. uma guilhotina
do século XVIII.

A Reação Termidoriana
e o Terror Branco

J. Beys – A morte de Robespierre. 1799. Museu da Revolução Francesa, Vizille. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone
Os partidários de Robespierre, por meio das
ações do Comitê de Salvação Pública, criaram
um clima de desconfiança que atingiu toda a
França e enfraqueceu politicamente os jacobinos.
Aproveitando-se da situação, os girondinos reto-
maram o controle da Convenção. No dia 27 de
julho de 1794 (dia 9 Termidor do ano II, no Ca­
lendário Revolucionário), a Convenção decretou
a prisão de Robespierre, executando-o na guilho-
tina com outros líderes jacobinos.
A Convenção, controlada novamente pelos
girondinos, desarmou a população, abrindo ca-
minho para uma vingança generalizada contra os
jacobinos e seus partidários. Dessa reação, que
ficou conhecida como Terror Branco, participaram
monarquistas, simpatizantes da Igreja e girondinos.

Gravura do século XVIII que representa

Robespierre sendo colocado na guilhotina.

84
 O governo do Diretório

capítulo 5
Com a queda de Robespierre, a revolução tomou o rumo que os burgueses
desejavam, e o exército partiu para as guerras de conquista.

A Revolução Francesa e o Império Napoleônico

A burguesia no poder
O grupo dos girondinos era formado e apoiado pelos burgueses, que tinham
A Constituição
sido os principais beneficiados pelas primeiras leis adotadas no início da girondina
Revolução Francesa.
Em setembro de
Em seu governo, iniciado em julho de 1794, os girondinos anularam a lei 1795, a Conven-
que aprovava o voto de todos os homens maiores de 21 anos e revogaram ção promulgou
a Lei do Preço Máximo. Essas medidas deixaram os trabalhadores franceses uma nova Consti-
insatisfeitos. Eles exigiam que a Constituição de 1793, de inspiração jaco- tuição que tinha
como lema:
bina, fosse validada, pois ela lhes dava o direito ao voto e regulamentava a
“liberdade,
economia segundo as necessidades do povo. No entanto, os girondinos igualdade e
elaboraram uma nova Constituição, promulgada em 1795. De acordo com propriedade”, em
ela, o Poder Executivo foi transformado em um Diretório composto por vez de “liberdade,
cinco diretores e oito ministros. A instalação oficial do Diretório ocorreu em igualdade e
novembro de 1795. fraternidade”,
lema inicial da
Revolução
As campanhas de conquista Francesa.
O governo do Diretório teve que enfrentar revoltas vindas de dois lados:
dos jacobinos, que eram apoiados pelos sans-culottes ; e dos monarquistas,
que perceberam nesse momento uma nova chance de restituir o poder da
nobreza. O exército francês, graças ao alistamento em massa promovido
anteriormente, já havia vencido as guerras contra os exércitos estrangeiros
e passou a combater as revoltas contra o novo governo. O exército francês
reprimiu essas revoltas e saiu fortalecido.
Com o fortalecimento do exército francês, os generais foram estimulados
a partir em novas guerras de conquista. Eles ampliaram as fronteiras da
França, conquistando territórios na Holanda, na Suíça e na Itália.
O general de maior destaque nessas invasões foi Napoleão Bonaparte.
Ele foi encarregado de comandar o recém-formado Exército do Oriente, que
partiu para o Egito com o objetivo de criar obstáculos aos negócios bri­
tânicos no Mediterrâneo.

Imagem
Louis Lejeune – Batalha das Pirâmides. Séc. XIX. Óleo sobre tela. Palácio de Versalhes, Versalhes

representando a
Batalha das
Pirâmides, ocorrida
em julho de 1798, no
Egito. As tropas
francesas,
comandadas por
Napoleão, venceram a
batalha, mas ficaram
bloqueadas no Egito
por intervenção da
frota naval britânica.

85
 O calendário revolucionário francês
Durante a Revolução Francesa, foi adotado um novo calendário visando
racionalizar a contagem do tempo e abolir os feriados religiosos.

Um novo calendário
Após a proclamação da República na França, em 1792, a maneira de
contar o tempo sofreu mudanças. Os revolucionários implantaram um novo
calendário, chamado de Calendário Revolucionário, que vigorou de setem-
bro de 1792 a janeiro de 1806, quando Napoleão restabeleceu o calendário
gregoriano.
Observe.
Calendário Perpétuo Republicano. Séc. XIX. Museu Carnavalet, Paris

1 1

3
O dia de
10 horas
Quando o
calendá rio
revolucionário
francês começou
a vigorar, o modo
de contar as
horas também foi
2 5 mudado: os dias
passaram a ter
10 horas, cada
hora durava
100 minutos e
cada minuto
passou a ter
1 A expressão Calendário Perpétuo indica a intenção dos revolucionários de 100 segundos.
tornar esse sistema permanente.
2 O ano revolucionário era dividido em 12 meses, com 30 dias cada. Os nomes
dos meses se relacionavam às condições climáticas ou agrícolas do período.
Selva/Leemage/Other Images

Exemplos: Brumário: mês das brumas; Ventoso: mês do vento; Floreal: mês
das flores.
3 Havia cinco dias complementares por ano. Esses dias eram dedicados aos
sans-culottes e se chamavam Virtude, Gênio, Trabalho, Opinião e Recompensa.
4 O mês era composto por três semanas de 10 dias. O décimo dia de cada sema-
na era o dia reservado ao descanso.
Relógio usado
5 Para facilitar o uso do novo calendário, foi estabelecida uma correspondência na época da
entre o calendário gregoriano e o calendário revolucionário, que ainda infor- Revolução
mava os nomes “antigos” dos meses. Francesa.

86
O Império Napoleônico

capítulo 5
O Império Napoleônico marcou o fim da Revolução Francesa.

A ascensão de Napoleão

Jean Auguste Dominique Ingres - Napoleão I no trono imperial.

1806. Óleo sobre tela. Museu do Exército, Paris

A Revolução Francesa e o Império Napoleônico

No período do Diretório, o governo francês passava por
uma situação crítica, enfrentando conflitos internos e exter-
nos. Diante dessa situação, alguns políticos que não queriam
a volta do Antigo Regime e nem o retorno do Terror jacobino
acabaram buscando a colaboração de um jovem general que
se destacara em campanhas na Itália e no Egito, chamado
Napoleão Bonaparte.
Contando com o apoio da alta burguesia e do exército, Na-
poleão participou de um golpe de Estado que instalou o regime
do Consulado, em 10 de novembro de 1799 (18 Brumário no
Calendário Revolucionário). O novo regime seria dirigido por
três membros, os cônsules, e presidido por Napoleão, o pri-
meiro-cônsul. Em 1802, Napoleão foi nomeado cônsul vitalício
e, em 1804, por conta do grande prestígio e poder que havia
adquirido, autoproclamou-se imperador da França.
Napoleão Bonaparte.
A política interna
Napoleão esforçou-se para restabelecer a ordem interna na França. Ele
centralizou a administração do país, promoveu a recuperação da economia
francesa, reorganizou a arrecadação de impostos e investiu na construção
de obras públicas, o que aumentou a oferta de trabalho para um grande
número de desempregados. Napoleão também criou o Banco da França
e estabeleceu uma moeda nacional, o franco. Essas medidas beneficiaram
os comerciantes e também os industriais franceses, que passaram a contar
com mais fontes de financiamento.
Recusando-se a restabelecer os privilégios feudais, Napoleão manteve a
divisão das terras senhoriais e da Igreja que haviam sido desapropriadas
durante a revolução e, assim, conquistou o apoio dos camponeses. Outra
importante medida foi a instituição do ensino público controlado pelo Esta-
do, que tinha como principal objetivo formar funcionários eficientes e oficiais
militares fiéis à autoridade do imperador. Apesar de manter o confisco dos
bens da Igreja, Napoleão negociou uma reconciliação com o clero, compro-
metendo-se a não interferir no culto católico.

O Código Napoleônico
Biblioteca Nacional, Paris. Foto: Lauros/Giraudon/
The Bridgeman Art Library/Keystone

Elaborado em 1804, o Código Civil francês, também conhecido como

Código Napoleônico, consolidou os poderes da burguesia, promoveu a
unidade nacional e garantiu o direito à propriedade privada.
O código consolidou os direitos individuais defendidos durante a
revolução, como a liberdade de consciência e de trabalho, a legalização
do divórcio e o estabelecimento da igualdade de direitos entre os filhos
homens à herança paterna.
Por outro lado, o código proibia a organização de sindicatos e de greves
ou de manifestações políticas contra o governo. Além disso, mantinha a
mulher em condições de inferioridade perante o marido nos contratos de
casamento e de divórcio.

87
A política externa
A política externa de Napoleão foi marcada pelo enfrentamento com vários
exércitos europeus. O exército francês venceu os austríacos e os prussianos
em várias batalhas, mas não conseguiu derrotar a frota inglesa, perdendo
a Batalha de Trafalgar, em 1805. Napoleão investiu na política de criação
de repúblicas irmãs ao redor da França, com o objetivo de espalhar as ins-
tituições revolucionárias francesas pela Europa. No entanto, seu principal
objetivo era derrotar a Inglaterra, mas, como não podia fazê-lo pelas armas,
tentou vencê-la no plano econômico por meio do Bloqueio Continental.

O Bloqueio Continental e suas consequências

Em 1806, Napoleão decretou o Bloqueio Continental, uma medida que
proibia qualquer tipo de comércio entre os Estados europeus e a Inglaterra.
O objetivo de Napoleão era enfraquecer o comércio britânico e desestabi-
lizar sua economia, obrigando a Inglaterra a se render. Os resultados dessa
política, no entanto, não foram os que Napoleão esperava.
A Inglaterra dominava os mares com

Autor desconhecido – Batalha no lago Champlain. Séc. XVIII.

Gravura colorida. Coleção Sociedade Histórica de Nova Iorque.
Foto: The Bridgeman Art Library/Glow Images
sua frota, e foi ela quem acabou blo-
queando o continente europeu, impedin-
do a ligação das metrópoles europeias
com suas colônias. Os britânicos sou-
beram compensar suas perdas no co-
mércio continental abrindo lucrativos
mercados para seus produtos, princi-
palmente nas Américas espanhola e
portuguesa.

A frota naval inglesa era a marinha mais

poderosa do mundo no século XIX e contribuiu
para o estabelecimento da Inglaterra como
potência econômica e militar.

Enquanto isso... em Portugal

Na época em que Napoleão decretou o Bloqueio Continental, Portugal era um importante

aliado da Inglaterra, com quem mantinha alianças militares e comerciais. Por esse motivo, o
governo português adiou ao máximo
Luiz M. A. Costa - Embarque de D. João, Príncipe Regente, para o Brasil.
1937. Aguada de nanquim. Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

sua adesão ao bloqueio, até que

Napoleão declarou guerra aos paí-
ses aliados à Inglaterra. Para evitar
que Napoleão ocupasse o trono de
Portu gal, a Corte portuguesa se
deslocou, em 1808, para o Rio de
Janeiro. Com a transferência da Cor-
te, o Brasil tornou-se sede do go-
verno português.

Pintura que representa a família real e

a Corte portuguesa embarcando com
destino ao Brasil.

88
 O Império Napoleônico

capítulo 5
E. Cavalcante
N SUÉCIA
O L
DINAMARCA
S

A Revolução Francesa e o Império Napoleônico

GRÃ-BRETANHA

PRÚSSIA
Londres HOLANDA Berlim
OCEANO Canal da Varsóvia

Rio
ATLÂNTICO Mancha GRÃO-DUCADO
CONFEDERAÇÃO

Ren
BÉLGICA DE VARSÓVIA
DO RENO

o
Paris

Viena

FRANÇA REPÚBLICA
IMPÉRIO
HELVÉTICA
AUSTRÍACO
REINO DA
ITÁLIA Veneza Rio
Gênova PROVÍNCIAS Dan
úbi
ILÍRIAS o
PORTUGAL ESPANHA TOSCANA
Madri CATALUNHA 40° N
Lisboa CÓRSEGA ESTADOS
PONTIFICADOS
Nápoles
SARDENHA
Cádiz Mar REINO DE
Mediterrâneo NÁPOLES

0 235 km
0°
Bloqueio Continental
Fonte: FLEMING, Fergus (Ed.). A Força da Iniciativa: 1800-1850. Trad. Pedro Maia
Soares. Rio de Janeiro: Abril Livros, 1995. (História em Revista).
Extensão do Império Napoleônico

Napoleão
na Rússia
A queda do Império Napoleônico
Para exercer maior controle sobre os países domi-

Ernest Crofts - Napoleão. 1888. Óleo sobre tela. Coleção particular. Foto: Christie’s Images/Corbis/Latinstock
nados, Napoleão impôs vários de seus parentes como
governantes, entre eles seu irmão José Bonaparte,
na Espanha. Essas imposições, no entanto, aumen-
taram a insatisfação dos governantes desses países,
que se aliaram para combater os avanços franceses.
Mesmo vencendo algumas batalhas, Napoleão so-
freu graves derrotas, como na Campanha da Rússia
em 1813. Sem recursos para lutar em tantas frentes
de combate, e a França acabou sendo invadida em
1814. Napoleão renunciou e foi exilado na ilha Elba,
no Mediterrâneo. Luís XVIII, irmão do rei guilhotinado
pelos revolucionários, assumiu então o trono fran cês.
Em 1815, Napoleão conseguiu reassumir o poder,
iniciando o Governo dos Cem Dias. Porém, as forças
aliadas se uniram novamente e o derrotaram na ba-
talha de Waterloo, na Bélgica. Napoleão foi exilado
na ilha de Santa Helena, no Atlântico Sul, onde morreu
em 1821.
A batalha de Waterloo, na Bélgica, foi decisiva para dar fim ao
governo de Napoleão Bonaparte. Essa obra, do pintor inglês Ernest
Crofts, representa Napoleão no campo de batalha.

89
 Explorando o tema
O impacto da Revolução Francesa
A Revolução Francesa causou uma série de mudanças na Europa dos séculos XVIII e XIX.
Essas mudanças ocasionaram várias transformações políticas, sociais e culturais que se per-
petuaram até a atualidade.

Igualdade jurídica
Com a Revolução Francesa houve uma série de mudanças políticas visando instituir a igual-
dade jurídica entre os cidadãos franceses.
A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789, estabeleceu que todos os
homens eram iguais perante a lei. Além disso, o direito à propriedade privada, à palavra, à
segurança e à liberdade individual foram alguns dos direitos proclamados nesse documento.
A Declaração influenciou, também, movimentos nacionalistas na Eu-

Autor desconhecido – Igualdade com a Declaração dos Direitos

do Homem e do Cidadão. Séc. XVIII. Gravura colorida. Museu
Nacional de Artes e Tradições Populares, Paris. Foto: The
Bridgeman Art Library/Glow Images
ropa e movimentos de independência de algumas colônias na América.
Em 1948, a Organização das Nações Unidas (ONU) apro­v ou a De-
claração Universal dos Direitos Humanos . Esse documento, inspirado
na Declaração promulgada durante a Revolução Francesa, teve a in-
tenção de universalizar os direitos humanos e promover valores como
liberdade, igualdade e fraternidade entre os homens de todo o mundo.

Cidadania
Outra mudança proposta pelos revolucionários franceses foi a obri-
gatoriedade do ensino público e gratuito. Eles acreditavam que a
garantia do acesso à educação à maior parte da população contri- Essa gravura representa
buiria para a formação de bons cidadãos. a Igualdade segurando a
Desse modo, os revolucionários elaboraram leis que passaram a Declaração dos Direitos
ser aplicadas após a Revolução. Leia o texto. do Homem e do Cidadão.

A ideia de que instrução é incumbência dos po-

Jean-Jacques de Boissieu - Sala de aula do século XVIII. 1780.

Coleção particular. Foto: Gianni Dagli Orti/Corbis/Latinstock
deres públicos é anterior aos anos 1870-1885. A
Revolução havia enunciado esse princípio, mas
sem ter tido tempo para aplicá-lo. Na França, é sob
a Monarquia de Julho que, pela primeira vez, os po-
deres públicos fazem dele uma realidade, com a lei
de Guizot, de 1833, que obriga todas as comunas a
abrir uma escola e a colocar à disposição de quem o
desejar os meios de se instruir. [...]
René Remond. O século XIX: 1815-1914. São Paulo: Cultrix, 2004. p. 78.
(Introdução à história de nosso tempo).

Essa imagem, produzida pelo artista francês Jean-

-Jacques de Boissieu, representa o professor e seus
alunos em uma sala de aula no século XVIII.

Após a criação do ensino público e gratuito na França muitos países também adotaram
essa medida.
Atualmente, por exemplo, o ensino público gratuito é um direito garantido na Constituição
Federal do Brasil.

90
 capítulo 5
Robert Fleury Tony – Dr. Philippe Pinel liberando os loucos do
Hospital da Salpêtrière. Séc. XIX. Óleo sobre tela. Hospital da
Salpêtrière, Paris. Foto: White Images/Scala Florence/Glow Images
Assistência social

A Revolução Francesa e o Império Napoleônico

Antes da Revolução Francesa as camadas
populares não tinham direito a uma série de
cuidados assistenciais. Contudo, com o fim da
Monarquia absolutista, o regime revolucionário
passou a dar maior atenção às necessidades
da população pobre por meio de políticas as-
sistencialistas.
O regime revolucionário começou a oferecer
alguns benefícios às camadas populares como
a assistência médica gratuita a crianças, velhos
e enfermos.
Atualmente, o governo de muitos países
presta assistência social aos cidadãos carentes.
Contudo, essa prática é bastante criticada sob
o argumento de gerar o aliciamento político das
camadas menos privilegiadas da sociedade, em
detrimento de uma prática que os tire da con-
dição de carentes e necessitados.
O sistema métrico decimal
Uma inovação dos revolucionários franceses
que teve grande influência no mundo contem­
porâneo foi o sistema métrico decimal.
Após a Revolução Francesa, o Estado passou a dar
maior assistência à população necessitada. Nessa
imagem vemos representado o médico do Estado
francês, Philippe Pinel, prestando assistência aos
doentes em um hospital de Paris.
Os românticos e a crítica à racionalidade
O Romantismo foi um movimento filosófico, artístico
e político que surgiu na Europa no final dos séculos
XVIII e início do século XIX. Esse movimento se
caracterizou pela crítica aos ideais iluministas
baseados na racionalidade e no método científico
que haviam inspirado a Revolução Francesa.
Os membros desse movimento, conhecidos como
românticos, criticavam os padrões da época de
equilíbrio, ordem e rigidez. Eles desejavam
libertar-se das hierarquias e dos padrões fixos do
Iluminismo, por meio de valores como subjetivismo,
sentimentalismo e individualismo.

Caspar David Friedrich - O Andarilho sobre o mar de neblina. Séc. XIX. Óleo sobre tela.
Galeria de Arte de Hamburgo, Alemanha. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone
Até o final do século XVIII, o sistema de me-
dição da França era bastante impreciso. A
medida padrão, chamada toesa , equivalia a
cerca de 2 metros.
Porém, com as transformações decorrentes
do processo revolucionário e o desenvolvimento
da agricultura e do comércio, um novo modelo
universal de padronização de medidas se tor-
nou necessário. Desse modo, foram criadas
comissões que definiram o metro como refe-
rência e a divisão do sistema de medidas em
escala decimal. Em 1795, o sistema métrico
decimal tornou-se padrão na França.
As medidas de tamanho, como metro, cen-
tímetro e quilômetro, e também de peso, como
O sentimento romântico foi representado nessa
grama, quilo e tonelada, são adotadas atual- tela por Caspar David Friedrich (1774-1840),
mente na maioria dos países. pintor alemão.

91
 Atividades
Veja as respostas das atividades nas Orientações para o professor.

Exercícios de compreensão
1 Produza um pequeno texto explicando a 10 Quais foram as principais medidas to­ma­das
situação da França no final do século pelos jacobinos durante sua lide­r an­ç a na
XVIII. Convenção?

2 O que eram os Estados Gerais? O que os 11 Sobre o governo do Diretório, responda.

representantes do terceiro es­t ado reivin­
dicavam?
3 Quais foram as principais reformas rea­
lizadas pelos membros da Assembleia
Nacional?
4 O que foi a tomada da Bastilha? O que
essa ação significou?
12
5 Quais eram os princípios defendidos na
Declaração dos Direitos do Homem e do
Cidadão?
6 Quando foi promulgada a primeira Cons­
tituição francesa? Quais eram as prin­ci­pais
mudanças propostas nesse do­c u­m ento?
a ) Que grupo político governou nesse
pe­r íodo?
b ) Quais mudanças políticas esse grupo
implan­t ou?
c ) Qual foi a principal mudança eco­n ô­
mica?
Sobre o Calendário Revolucionário, res­­
ponda.
a ) Qual foi o critério adotado para a defi­
nição dos nomes dos meses?
b ) Um mês era composto por quan­tas
se­m anas?

c ) O que aconteceu com os feriados re­

7 Quais fatos antecederam a proclamação da
li­g iosos?
República na França?
d ) Como eram chamados os cinco dias
8 Quais eram as facções políticas na Con­ complementares do ano?
venção Nacional? Explique os interesses
políticos de cada uma delas. 13 Produza um texto destacando os principais
aspectos do governo de Napoleão.
9 Produza um pequeno texto sobre a épo­ca em
que os girondinos lideraram a Con­ven­ção.

Expandindo o conteúdo
14 O texto A é a introdução da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão , publicada em
1791 pelos membros da Assembleia Nacional. O texto B foi publicado nesse mesmo ano e
apresenta a opinião de um grupo social francês que não havia sido contemplado nos termos
da declaração. Leia-os.

A Os representantes do povo francês, constituídos em Assem-

bleia Nacional, considerando que a ignorância, o descuido ou o
desprezo dos direitos humanos são as únicas causas da desgraça
pública e da corrupção dos governos, resolveram expor, numa
declaração solene, os direitos naturais, inalienáveis e sagrados
do homem, a fim de que essa declaração, constantemente pre-

92
 capítulo 5
sente a todos os membros do corpo social, possa lembrar-lhes
sem cessar seus direitos e seus deveres; a fim de que as reclama-
ções dos cidadãos, fundadas doravante em princípios simples e

A Revolução Francesa e o Império Napoleônico

incontestáveis, redundem sempre na manutenção da Constitui-
ção e na felicidade de todos. Em consequência, a Assembleia
Nacional reconhece e declara, na presença e sob [a proteção] do
Ser Supremo, os [...] Direitos do Homem e do Cidadão.

Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. In: Ana Cristina Pessini. (Ed.).
Como exercer sua cidadania. São Paulo: Bei Comunicação, 2003. p. 165.
(Entenda e aprenda).

B As mães, as filhas, as irmãs, representantes da Nação, reivin-

dicam constituírem-se em Assembleia Nacional.
Considerando que a ignorância, o esquecimento ou o me-
nosprezo dos direitos da mulher são as únicas causas das
desgraças públicas e da corrupção no governo, resolveram ex-
por, em uma declaração solene, os direitos naturais inalienáveis
e sagrados da mulher. Assim, que esta declaração, constante-
mente presente a todos os membros do corpo social, lhes lembre
sem cessar os seus direitos e os seus deveres; que, sendo mais
respeitados, os atos do poder das mulheres e os atos do poder
dos homens possam ser a cada instante comparados com o ob-
jetivo de toda instituição política; e que as reivindicações das
cidadãs, fundamentadas doravante em princípios simples e in-
contestáveis, sempre respeitem a Constituição, os bons costumes
e a felicidade de todos.
Consequentemente, o sexo superior em beleza e em cora-
gem, em meio aos sofrimentos maternais, reconhece e declara,
na presença e sob a proteção do Ser Supremo, os [...] Direitos da
Mulher e da Cidadã.
Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã. Extraído do site : <www.periodicos.ufsc.br>.
Acesso em: 13 fev. 2012.

a ) De acordo com o texto A, quais são as causas das desgraças públicas e da corrupção
dos governos? E de acordo com o texto B?

b ) O que foi exposto no texto A? E no texto B?

c ) Com base no que você aprendeu neste capítulo, quem é a autora do texto B? Por que
ela escreveu esse texto?

93
15 Nos séculos XVIII e XIX, os cafés eram pontos de encontro de revolucionários que se reuniam
para discutir assuntos políticos. Leia o texto e, com base nele e em seus conhecimentos,
responda às questões.

Nos cafés ia-se [...] para conversar, trocar ideias e participar das criações
que surgiam nesse ambiente. Não podia ser diferente na França. Em Paris, um
marco para a cidade foi a inauguração do Café Procope, em 1675, pelo siciliano
Procópio Dei Coltelli. O luxuoso estabelecimento era ornamentado com enor-
mes espelhos, ricas tapeçarias e lustres de cristal. Além de artistas de teatro, era
comum encontrar em suas mesas de mármore escritores famosos como La
Fontaine, Diderot, D’Alembert e Voltaire.

da Cidade, Paris. Foto: Roger-Viollet/TopFoto/Keystone

E. Badoureau – O Café Procope. Séc. XVIII. Biblioteca

Revolucionários discutindo assuntos políticos no Café Procope.

Gravura feita no século XVIII.

Nos tempos da Revolução Francesa, os cafés passaram a ser frequentados

por muitos adeptos do pensamento iluminista. Há quem acredite que, se não
existissem as cafeterias em Paris, provavelmente os revolucionários não teriam
conseguido derrubar a Monarquia. Exagero ou não, conta-se que Danton, Ma-
rat e Robespierre se reuniam ao redor das mesas do Procope e de outro café
chamado La Coupole, apontado como um dos favoritos de Voltaire.
Mais democráticos que os salões (que reuniam a nobreza e a elite pensante
francesa) os cafés abrigavam a classe média, jornalistas e escritores iniciantes
— e toda a efervescência e inquietação provocada pelas novas ideias. Com o
conservadorismo das universidades e das igrejas, que contavam com constante

94
 capítulo 5
censura e repressão, os cafés também serviram para disseminar as novas ideias
no meio de estudantes e paroquianos.
O processo que culminou com a independência dos Estados Unidos tam-

A Revolução Francesa e o Império Napoleônico

bém nasceu em reuniões em estabelecimentos de café. Se a King’s Arms, aberta
em 1696, em Nova Iorque, era frequentada por conservadores e oficiais ingle-
ses, a Green Dragon Tavern, inaugurada em 1697, na Union Street, em Boston,
era reduto de republicanos e intelectuais revolucionários, como John Adams,
Paul Revere e outros que conspiravam contra a Inglaterra. Das discussões tra-
vadas nesse mesmo café saíram as ideias para boicotar a importação do chá da
Inglaterra, protesto contra os impostos estabelecidos em 1773.
Erika Corrêa. Das lendas à história. História Viva: temas brasileiros. São Paulo: Duetto, n. 1, s/d. p. 17.
Edição especial.

a ) Em que ano foi inaugurado o primeiro café de Paris? Como ele se chamava? Como o
autor do texto descreve esse café?

b ) Cite o nome de três filósofos iluministas que frequentavam os cafés parisienses.

c ) Os três líderes da Revolução Francesa que são citados no texto eram de qual grupo
político?

d ) De acordo com o texto, que outra revolução do século XVIII foi discutida nas mesas dos
cafés?

e ) Qual é o nome dado ao episódio, ocorrido em 1773, que visava boicotar a importação
de chá da Inglaterra? Explique com suas palavras como foi esse episódio.
Estimule a autonomia na aprendizagem dos alunos solicitando-lhes que realizem a proposta da seção Refletindo sobre o
capítulo. Explique-lhes que, caso não tenham compreendido alguma das afirmações, é importante que o professor seja
informado para que possa retomar o conteúdo correspondente e sanar as deficiências na aprendizagem.

Refletindo sobre o capítulo

Agora que você finalizou o estudo deste capítulo, faça uma autoavaliação de seu apren-
dizado. Verifique se você compreende as afirmações a seguir.
■■ A Revolução Francesa representou a luta da população francesa contra o Antigo Regime.
■■ A França foi o primeiro Estado absolutista a se tornar uma República, proclamada em
1792.
■■ Durante o processo revolucionário, os membros da Assembleia Nacional redigiram e
publicaram a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão .
■■ No período em que os jacobinos lideraram a Convenção, eles aprovaram diversas me-
didas que beneficiaram a população pobre na França.
■■ Ao assumir o poder na França, Napoleão restabeleceu a ordem interna do país.
■■ Napoleão promoveu a elaboração do Código Napoleônico, a criação do Banco da França
e a instituição do ensino público gratuito.
Após refletir sobre essas afirmações, converse com os colegas e o professor para certi-
ficar-se de que todos compreenderam o conteúdo trabalhado neste capítulo.

95
 6
capítulo

A Revolução Industrial
Veja nas Orientações
Ronald Lampitt – A Revolução Industrial. Séc. XX. Guache sobre papel. Coleção particular. Foto: Look and Learn/The Bridgeman Art Library/Keystone

para o professor
alguns comentários e
explicações sobre os
recursos
apresentados no
capítulo.

A Ao lado, uma locomotiva carregada

de carvão partindo para uma
cidade industrial, na Inglaterra.
Durante a Revolução Industrial, as
locomotivas eram utilizadas,
principalmente, para o transporte
de matérias-primas e de produtos
industrializados.
Autor desconhecido. 1884. Coleção particular. Foto: Bettmann/Corbis/Latinstock

B Nessa gravura, de
1884, vemos
costureiras
trabalhando em
uma linha de
produção.

96
Autor desconhecido. Séc. XIX. Gravura. Coleção particular. Foto: Bettmann/Corbis/Latinstock

C Ilustração que representa um conflito entre policiais e
multidão de trabalhadores desempregados ocorrido na
Inglaterra na década de 1880.
Ralph Hedley – Voltando para casa. 1889. Óleo sobre tela. Museu Nacional do Setor Mineiro
da Inglaterra, Wakefield. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone
D Essa imagem representa trabalhadores de uma mina de
carvão voltando para a casa após um dia de trabalho.

Conversando sobre o assunto

A Revolução Industrial teve início na Inglaterra no século XVIII e ocasionou grandes trans-
formações sociais, políticas, econômicas e culturais na Europa. Muitos aspectos que podem
ser observados na atualidade tiveram origem nessa época, como a mecanização do trabalho,
o cresci­m ento da industrialização e a formação da classe operária. Nesse capítulo, vamos
estudar os principais fatores que impulsionaram a Revolução Industrial inglesa, assim como
as consequências desse processo histórico.
Observe as imagens apresentadas nestas páginas e converse com os colegas sobre as
questões a seguir.
■ ■ A fonte A representa elementos ligados às transformações ocorridas durante o processo

da Revolução Industrial. Faça uma análise da fonte e identifique alguns deles.

■■ Observe a fonte B. Você sabe o que é uma linha de produção? Quais aspectos das mu-
danças ocorridas na organização do trabalho podem ser observados com base na aná-
lise dessa fonte?
■■ Descreva os personagens representados na fonte C. O que motivava esse tipo de con-
fronto entre policiais e trabalhadores na época da Revolução Industrial? Você conhece
as condições de trabalho dos operários das fábricas nessa época?
■■ De que forma os personagens foram representados na fonte D? Quais elementos da
imagem indicam a atividade realizada por esses trabalhadores? Você sabe qual era a
importância do carvão durante a Revolução Industrial? É possível estabelecer relações
entre essa fonte e a fonte A? Quais?
Talvez você não tenha as respostas para essas questões, mas pense nelas enquanto lê
este capítulo.
Aproveite a seção Conversando sobre o assunto para ativar o conhecimento prévio dos alunos e estimular seu
interesse pelos assuntos que serão desenvolvidos no capítulo. Faça a mediação do diálogo entre os alunos de maneira
que todos participem expressando suas opiniões e respeitando as dos colegas. 97
 A Revolução Industrial
A Revolução Industrial transformou o modo tradicional de produção de
manufaturas.

As manufaturas
Desde a Idade Média, a maior parte dos produtos manufaturados era fei-
ta por artesãos das corporações de ofício. Nos séculos XVI e XVII, em um
contexto de expansão das atividades comerciais na Europa, a produção
manufatureira entrou na fase do sistema doméstico. Nesse sistema, o arte-
são trabalhava em casa, auxiliado pela família, produzindo a encomenda de
empresários que lhe forneciam matéria-prima e combinavam a realização
de determinada tarefa em troca de um pagamento.
Cada artesão ficava encarregado de uma tarefa específica no processo
de produção, deixando de ter o domínio integral da produção dos artigos
manufaturados. A crescente dependência dos artesãos com relação ao
capital dos empresários e a necessidade de produzir em larga escala leva-
ram, gradualmente, ao agrupamento desses trabalhadores em oficinas de
propriedade do empresário.

Essa ilustração,
Em Vestuário em Yorkshire. 1814. Biblioteca Britânica, Londres

produzida no início
do século XIX,
representa o
sistema tradicional
de produção de
tecidos, em que a
fiação é feita com
a roda de fiar.
Esse trabalho
geralmente era
realizado em
família, em meio a
outras atividades
domésticas.

O início da era industrial

Frank Marsden Lea – James Watt e uma máquina a vapor. Séc. XX.
Guache sobre papel. Coleção particular. Foto: Look and Learn/The
Bridgeman Art Library/Glow Images

No século XVIII, foram introduzidas im-

portantes inovações tecnológicas na Ingla-
terra, como a máquina de fiar, a máquina a
vapor e o tear mecânico. Essas inovações
acabaram provocando grandes transforma-
ções no modo de organização do trabalho
e deram origem à Revolução Industrial.

Os melhoramentos nas máquinas a vapor, feitos por

James Watt (1736-1819) foram fundamentais
para o avanço da Revolução Industrial.
Essa ilustração, representa James Watt e um
assistente trabalhando no desenvolvimento de uma
máquina a vapor. (Gravura produzida no século XX.)

98
 Os impactos da industrialização

capítulo 6
Desde seu início, a Revolução Industrial passou a transformar rapidamen-
te a vida das pessoas.
Leia o texto a seguir.

A Revolução Industrial
No final do século XVIII, enquanto a revolução pela liberdade e igualdade acontecia na
França e se propagava por toda a Europa, um tipo diferente de revolução, a revolução
na indústria, transformava a vi­da dos [ingleses]. No século XIX, a Revolução Industrial difun-
diu-se pelos Estados Unidos e pelo continente europeu. [...]
Novas formas de energia, particularmente o vapor, substituíram a força animal e os múscu-
los humanos. Descobriram-se maneiras melhores de obtenção e utilização de ma­té­rias-primas,
e im­plantou-se uma nova forma de organizar a produção e os trabalhadores — a fábrica. No
século XIX, a tecnologia avançou [...] com um ímpeto sem precedentes na história humana. A
explosão resultante na produção e produtividade econômicas transformou a sociedade com
uma velocidade surpreendente.
Marvin Perry. Civilização ocidental: uma história concisa. 3. ed. Trad. Waltensir Dutra; Silvana Vieira.
São Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 352.
C. L. Doughty – Quando o algodão era rei. Séc. XX. Guache sobre papel.
Coleção particular. Foto: Look and Learn/The Bridgeman Art Library/Keystone

A mecanização da produção
têxtil, como mostra essa
imagem, substituiu
progressivamente a forma
tradicional de produção. O
trabalho passou a ser feito
ininterrup­ta­mente, com a ajuda
de máquinas movidas a vapor.

Alguns fatos que marcaram a Revolução Industrial

Observe a linha do tempo a seguir.

1760 1770 1780 1790 1800 1810 1820 1830 1840 1850

1767 1785 1814 1838

Invenção da spinning jenny, Tear mecânico. Esse Invenção da Carta do povo.
máquina de fiar que permitia invento contribuiu locomotiva a vapor. Documento
ao artesão produzir 80 fios para a mecanização elaborado por
de uma só vez. da tecelagem e a 1824 uma associação
aplicação do motor a Primeiros sindicatos de trabalhadores
vapor na indústria. legalizados. Essas associações que reivindicavam
1769 direitos políticos e
de trabalhadores eram
A máquina a vapor é trabalhistas.
1811 conhecidas como Trade Unions.
aperfeiçoada por James
Watt. O motor dessa máquina Início do Ludismo,
funcionava com energia gerada movimento de 1837 1848
pela queima do carvão. trabalhadores contra a Início do Cartismo, movimento que Publicação da obra
mecanização do trabalho. reivindicava melhores condições aos Manifesto Comunista,
trabalhadores das fábricas. de Karl Marx.

99
A Inglaterra sai na frente
Vários fatores contribuíram para o pioneirismo inglês na Revolução Industrial.

A acumulação de capitais
O acúmulo de capitais foi um dos principais motivos do pioneirismo inglês
no processo de industrialização. Durante os séculos XVI e XVII, burgueses
ingleses conseguiram acumular capitais, principalmente, por meio da ex-
ploração comercial nas colônias da América e da África e, também, das
relações comerciais com outros Estados europeus.
No século XVIII, a Inglaterra se consolidou como uma grande potência
militar, dispondo de uma poderosa frota naval. Nessa época, o governo
inglês aprovou leis que beneficiavam a burguesia, como a diminuição das
taxas de juros sobre empréstimos bancários, o que estimulou os mais varia­
dos investimentos.
Assim, os burgueses ingleses puderam dispor de enorme capital, que foi
direcionado para empreendimentos como a criação de fábricas, promovendo
a industrialização em várias cidades inglesas.

Disponibilidade de mão de obra

Entre os séculos XVI e XVIII, burgueses ingleses realizaram os chamados
cercamentos das terras comunais, transformando-as em grandes proprie-
dades privadas. Essas propriedades passaram, então, a ser utilizadas para
fins comerciais, principalmente com a formação de pastagens para a criação
de carneiros. Esses animais forneciam a lã, matéria-prima essencial para
as indústrias têxteis inglesas.
Sem ocupação no campo, milha-

Autor desconhecido – Os desempregados de Londres. 1886. Coleção particular.

Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone
res de famílias camponesas partiram
para as cidades em busca de traba-
lho, e, como não havia emprego
para todos, formou-se uma multidão
de desempregados. Aproveitando-
-se da difícil situação em que se
encontravam essas pessoas, os em­
presários burgueses passaram a
contratá-las para trabalhar em suas
fábricas como operários, pagando
baixos salários. Sem outras opções,
esses trabalhadores se sujeitavam
a longas jornadas de trabalho em
troca de uma pequena remuneração.
Gravura de 1886 representando pessoas desempregadas em frente aos
portões de uma grande empresa em Londres, na Inglaterra.
Os recursos naturais
Outro fator determinante para a arrancada industrial da Inglaterra foi
a abundância, em solo britânico, de recursos minerais fundamentais para a
indústria, como o ferro e o carvão. O ferro foi essencial para o desenvolvi-
mento da indústria pesada, que produzia ferrovias, locomotivas, peças e
máquinas em geral. O carvão, por sua vez, tornou-se a mais importante
fonte de energia, alimentando as máquinas a vapor que impulsionaram a
industrialização.
100
 A sociedade se transforma

capítulo 6
Com a Revolução Industrial, ocorreram mudanças profundas nos modos de vida
da sociedade inglesa.

A Revolução Industrial
Mudanças na sociedade

Em Illustred Times. 1859. Coleção particular

A partir do início do século XIX, o processo de
industrialização e urbanização acarretou profundas
transformações na estrutura da sociedade inglesa.
Os que mais sofreram com o processo de adap-
tação ao novo ritmo de vida e trabalho foram os
operários urbanos. As dificuldades de adaptação
dessas pessoas aumentavam em razão das precárias
condições de moradia e saneamento das cidades.
A nascente classe média urbana era formada
por grupos ligados às atividades industriais, co-
merciais e financeiras e, também, por profissio- Essa gravura do século XIX representa um abrigo
nais como advogados, médicos, professores. A noturno em Londres, na Inglaterra. As nascentes
classe média foi muito beneficiada pela Revolução cidades industriais não tinham infraestrutura para
Industrial. abrigar o grande fluxo de pessoas que vinha do
campo.
Mudanças nas relações de trabalho
Com a Revolução Industrial, as relações de trabalho também sofreram O avanço do
profundas transformações. capitalismo
Os artesãos, que antes possuíam as matérias-primas e os instrumentos A partir do
de trabalho, passaram à condição de trabalhadores assalariados, vendendo desenvolvimento
sua força de trabalho para os capitalistas, donos dos meios de produção e industrial inglês, o
capitalismo se
detentores dos lucros obtidos. O artesão foi perdendo, assim, a autonomia fortaleceu e
da produção doméstica, que ele obtinha por meio de seu próprio trabalho, tornou-se o
com a ajuda de alguns aprendizes ou de sua família. Essa transformação sistema econômi-
não se deu de forma imediata, pois, até a segunda metade do século XIX, co predominante
ainda existiam muitas produções domésticas artesanais, mas sua impor- no país. Conforme
a industrialização
tância se tornou pequena se comparada à produção industrial mecanizada.
foi se desenvol-
O novo modo de produção requeria total submissão à disciplina da fábrica, vendo em outros
impondo uma rotina monótona e regular. A divisão do trabalho e a mecani- países, o capita-
zação da produção aumentavam os rendimentos do capitalista, ao mesmo lismo também se
fortaleceu,
tempo em que desqualificavam o trabalho do produtor direto, impondo ao alterando a
trabalhador a repetição de movimentos cada vez mais simplificados. Os estrutura social,
salários permaneciam baixos e o risco de desemprego era constante. as relações de
trabalho e o modo
Autor desconhecido – Indústria de calçados. Séc. XIX.
Coleção particular. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone

de vida das
pessoas que
viviam nesses paí-
ses, especialmen-
te daquelas que
Gravura do século XIX trabalhavam em
que mostra operárias atividades ligadas
trabalhando em uma à indústria.
fábrica de sapatos, na
Inglaterra. Em fábricas
como essa, era exigida
total disciplina dos
trabalhadores.

101
Os operários
As condições de vida dos operários ingleses eram

Thomas Annan. 1868. Galeria Universitária de Maryland, Baltimore

bastante difíceis. Por receberem baixos salários, eles
eram obrigados a habitar moradias precárias. Além
disso, o custo do transporte era muito alto, o que
os forçava a morar em bairros próximos às fábricas,
convivendo diariamente com a poluição.

A vida social dos operários

Mesmo tendo uma rotina extenuante de trabalho,
os operários encontravam tempo para o lazer, como
ir às feiras, frequentar teatros e praticar esportes.
Nas feiras, as pessoas tocavam instrumentos
musicais, cantavam, dançavam e jogavam cartas.
No século XIX, surgiram vários teatros voltados pa-
ra os membros das classes trabalhadoras, que
passaram a frequentá-los nos momentos de folga.
Havia também a prática de esportes, como a corri-
da, a luta de boxe e o futebol.

Nessa fotografia, de 1868, vemos casas

que eram habitadas por muitas famílias
de operários ingleses.

O futebol
Um dos esportes mais populares do mundo, o futebol — football, em inglês — surgiu na
Inglaterra, na época da Revolução Industrial.
Praticado principalmente pelos membros das classes operárias, esse esporte teve
suas regras estabelecidas em 1863, com a criação da Football Association, um órgão
formado por representantes dos times daquela época. Esse órgão estabeleceu as regras
básicas do esporte, como o tamanho do campo, o número de jogadores e as penalida-
des.
Séc. XIX. Xilogravura colorida. Museu Nacional do Futebol, Preston.
Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone

Essa imagem representa uma partida de futebol ocorrida na Inglaterra, em 1892.

102
 O estilo de vida da burguesia

capítulo 6
O contraste social presente nas cidades industrializadas era muito gran-
de. Enquanto os trabalhadores da classe operária enfrentavam péssimas
condições de vida, os donos das fábricas viviam em residências luxuo­s as
e confortáveis, situadas em bairros distantes das fábricas.

A Revolução Industrial
Grande parte dos burgueses procuravam evitar a prática de esportes
como o futebol, em que havia intenso contato físico, preferindo realizar
atividades de lazer como a caça esportiva.

Para se divertir, os membros

Thomas Rowlandson – Teatro New Covent Garden. 1808. Aquatinta.
Coleção particular. Foto: Historical Picture Archive/Corbis/Latinstock

da burguesia também iam

ao teatro. Na tela ao lado,
produzida no século XIX,
vemos pessoas assistindo a
uma peça em um teatro em
Londres.

Ópio substância
extraída da planta
papoula e que
produz um efeito
analgésico e
hipnótico em
quem a consome.

Enquanto isso... na China

No início do século XIX, o Império Chinês passava por um período de estabilidade política
e econômica. Sua indústria tradicional produzia, entre outros produtos, sedas, fios de algo-
dão, porcelanas e chás. Enquanto na Europa, e particularmente na Inglaterra, o processo de
industrialização avançava, a China permanecia fechada ao mercado estrangeiro, restringin-
do o comércio com os ocidentais a algumas feitorias litorâneas na região de Cantão. Os
ingleses, que tinham um comércio fortemente estabelecido na Índia, desejavam abrir o mer-
cado chinês para suas mercadorias, mas como a aceitação de seus produtos pelos chineses
era baixa, passaram a se dedicar ao tráfico de ópio, cujo consumo se disseminou entre a
população da China.
A reação do governo chinês foi imediata,
Autor desconhecido – O porto de Cantão. Óleo sobre painel.
Coleção particular. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone

primeiro proibindo o comércio do ópio e

depois apreendendo a droga para destrui-
ção. Com isso, tiveram início os conflitos
conhecidos como Guerras do Ópio, que
duraram de 1839 a 1860. Nesses confli-
tos, os ingleses saíram vencedores, e os
chineses tiveram que pagar pesadas inde-
nizações e abrir seus principais portos ao
comércio inglês. Começava, pela força, a
abertura da China ao capitalismo ocidental.
Porto de Cantão, na China, em uma
pintura chinesa do século XIX.

103
 Uma cidade industrial
Durante o século XIX, a industrialização favoreceu o crescimento urbano e o
surgimento de cidades industriais na Inglaterra.

A cidade de Sheffield
Observe a imagem a seguir, que mostra aspectos de Sheffield, uma
cidade industrial inglesa.

As igrejas da cidade eram

frequentadas por quase
toda a população. A
religião predominante na
Inglaterra era a anglicana.

Os lampiões a gás
eram utilizados
para iluminar as
ruas das cidades.
Na paisagem da cidade
industrial permaneciam
vários elementos do
passado. A carroça, por
exemplo, ainda era um
meio de transporte
muito utilizado.

104
 capítulo 6
A Revolução Industrial
A fumaça expelida pelas

Autor desconhecido – Vista de Sheffield. Séc. XIX.

Litogravura colorida. Sheffield Galleries and Museums
Trust, Sheffield. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone
chaminés poluía o ar e
tornava as condições de vida
na cidade muito insalubres.

As locomotivas, também
conhecidas como “grandes
cavalos a vapor”, eram um
dos símbolos da indústria
britânica. Em 1850 havia
mais de 10 mil quilômetros
de linhas férreas interligando
as cidades inglesas.
Pelo canal fluvial chegavam
embarcações trazendo
matérias-primas de várias
partes do mundo. Pelo mesmo
canal saíam navios carregados
de produtos industrializados.

Muitas vezes as moradias dos operários eram construídas pelos próprios industriais, próximas
às fábricas. Essa proximidade, além de dispensar o gasto com o transporte, possibilitava aos
patrões maior controle sobre a vida dos operários, mesmo fora dos horários de trabalho.

105
As ideias e o trabalho
Intelectuais do século XIX propuseram alternativas para a
organização da sociedade.

O socialismo científico
Diversos intelectuais que viviam na Europa no século XIX A luta de classes
e conheciam o cotidiano dos operários criticavam as De acordo com Karl Marx, “classes
condições de trabalho nas fábricas. Entre esses inte- sociais” são grupos de pessoas que
lectuais estava o filósofo alemão Karl Marx. apresentam semelhanças principalmente
em sua condição social e econômica.
Marx, que elaborou a teoria do socialismo científico, Esse pensador afirmava que, ao longo da
não achava justo que os industriais, ou seja, os donos história, as classes sociais se dividiram
dos meios de produção, lucrassem e enriquecessem basicamente em duas: a classe dos
explorando o trabalho dos operários. Ele acreditava que, dominantes e a classe dos dominados.
Segundo Marx, essas duas classes, por
para transformar essa realidade, era necessário mudar
possuírem interesses opostos, viviam em
a maneira como a sociedade capitalista estava organi- uma luta constante. Uma vez que as
zada. Marx pensava que a propriedade privada deveria transformações sociais ocorrem em
ser extinta e que as fábricas deveriam pertencer àque- função dessa luta, a história da
les que nelas trabalhassem, ou seja, aos operários. Além humanidade só pode ser compreendida a
partir da história da luta de classes. Marx
disso, o lucro das vendas deveria ser dividido entre considerava que, em
Coleção particular. Foto: Corel Stock Photo
todos os trabalhadores. sua época, a
sociedade estava
No entanto, para que essa mudança acontecesse,
dividida entre a
Marx acreditava que os trabalhadores tinham que tomar burguesia (a classe
consciên­c ia de sua condição. De acordo com a teoria dos capitalistas) e o
marxista, a mudança da sociedade capitalista para a proletariado (a
socialista teria de ser feita pelos próprios operários, que classe dos operários).
tomariam o poder e direcionariam as políticas do Estado
para os interesses dos trabalhadores, o que possibili- Karl Marx
(1818-1883).
taria a construção de uma sociedade mais justa.

O anarquismo
Assim como Marx, outros intelectuais da época propuseram alternativas
para a construção de uma sociedade mais justa. Os anarquistas, por exem-
plo, defendiam profundas mudanças políticas, econômicas e sociais. Leia
o texto.
[...] A origem da palavra anarquismo envolve uma dupla raiz grega: archon, que
Em Nouveau Larousse Illustré. c. 1900. Paris:
Librairie Larousse. Coleção particular

significa governante, e o prefixo an, que indica sem. Portanto, anarquia significa
estar ou viver sem governo. Por consequência, anarquismo é a doutrina que prega
que o Estado é a fonte da maior parte de nossos problemas sociais, e que existem
formas alternativas viáveis de organização voluntária. [...]
O conceito de sociedade sem Estado é essencial para a compreensão da atitude
anarquista. Rejeitando o Estado, o anarquista [...] não está rejeitando a ideia da
existência da sociedade; ao contrário, sua visão da sociedade como uma entidade
viva se intensifica quando ele considera a abolição do Estado. Na sua opinião, a es-
trutura piramidal imposta pelo Estado, com um poder que vem de cima para baixo, Imagem que representa o
só poderá ser substituída se a sociedade tornar-se uma rede de relações voluntárias. escritor francês Pierre-
[...] -Joseph Proudhon (1809-
-1865), considerado o
George Woodcock. Os grandes escritos anarquistas. Trad. Júlia Tettamanzi; Betina Becker. Porto Alegre: L&PM, 1981. p. 13-4. precursor do anarquismo.

106
 O trabalho nas fábricas

capítulo 6
Durante a Revolução Industrial, trabalhavam nas fábricas inglesas homens,
mulheres e crianças.

A Revolução Industrial
O dia a dia do trabalhador
Os operários ingleses geralmente acordavam bem cedo, por volta das
cinco horas da manhã, e iam trabalhar. Nas fábricas, eles operavam as
máquinas e produziam grandes quantidades de produtos manufaturados. Uma fábrica
inglesa no
O cotidiano dos operários era muito cansativo. Eles chegavam a trabalhar século XVIII
até 16 horas por dia e não tinham direito a férias. O ambiente de trabalho
era ruim, pois as fábricas eram escuras, úmidas e com pouca ventilação.
Além disso, os operários eram sempre vigiados por um feitor. Era comum
A Lei dos
acontecerem acidentes de trabalho e, nesses casos, os operários não re- Vadios
cebiam ajuda financeira ou médica.
Desde o século XVI,
na Inglaterra,
William James Muller – Forjando uma âncora. Séc. XIX. Óleo sobre tela.
Museu e Galeria de Artes, Bristol. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone

foram aprovadas
leis que proibiam
a vadiagem pelas
ruas das cidades.
Os operários As pessoas
ingleses produziam consideradas
tecidos, objetos de vadias eram aque-
vidro, sapatos, las que perambu-
ferramentas, entre lavam sem
outros produtos. destino, os
Essa pintura, esmoleiros, os
produzida no desempregados,
século XIX, os doentes.
representa operários Aqueles que eram
trabalhando em uma encontrados
fundição de ferro. nessas condições
eram presos,
podendo ser
Mulheres e crianças trabalhadoras exilados e, em
As mulheres formavam uma importante parcela da mão de obra industrial. alguns casos, até
No início do século XIX, cerca de metade dos trabalhadores das fábricas condenados à
morte.
inglesas eram mulheres. As operárias não tinham direito à licença-materni-
dade e recebiam salários mais baixos que o dos homens.
Por conta da longa jornada de trabalho das mu- Autor desconhecido – Crianças recebendo pagamento. c. 1871. Gravura.
Coleção particular. Foto: Bettmann/Corbis/Latinstock

lheres, muitas crianças pequenas passavam a

maior parte do tempo sozinhas ou sob o cuidado
de algum irmão mais velho.
Quando atingiam a idade de nove anos, geral-
mente, as crianças pobres começavam a traba-
lhar. Elas trabalhavam de 10 a 12 horas por dia e
recebiam salários muito baixos. Era comum a
ocorrência de acidentes de trabalho envolvendo
as crianças que, por serem menores e mais frá-
geis, tinham dificuldade em operar as máquinas.

Imagem do século XIX que representa crianças

trabalhadoras em fila para receber seu pagamento.

107
A luta dos trabalhadores
Os operários ingleses do século XIX não aceitaram passivamente as condições
de trabalho às quais eram submetidos.

A divulgação das ideias

Auguste Lepère. Em Le Monde Illustré. 1881.

Biblioteca de Artes Decorativas, Paris. Foto: Archives
Charmet/The Bridgeman Art Library/Keystone
Os operários ingleses entravam em contato com
as ideias socialistas e anarquistas por meio de jor-
nais e panfletos que eram distribuídos clandestina-
mente, pois eram proibidos.
Além de publicar artigos que criticavam a explora-
ção do trabalho, os jornais e panfletos denunciavam
as condições de vida precárias dos trabalhadores e
ainda informavam sobre as reivindicações do proleta-
riado.

As pessoas que eram vistas distribuindo jornais,

As greves e os motins bem como aquelas que escreviam os artigos, eram
Inconformados com as injustiças a que estavam despedidas e, muitas vezes, presas. Acima,
ilustração que representa policiais fechando um
submeti­dos, muitos operários manifestaram seu des-
jornal clandestino.
contentamento por meio de greves e motins.
No início do século XIX, por exemplo, aconteceu o

W. P. Snyder. 1892. Gravura. Coleção particular. Foto: Bettmann/Corbis/Latinstock

movimento ludista, que era formado por grupos de
operários que invadiam oficinas têxteis e quebravam
todo o maquinário como forma de protesto.
Outras vezes a revolta era provocada pela fome:
por não ter condições financeiras para comprar os
alimentos, os ope­r ários organizavam motins e sa-
queavam mercearias e armazéns.

A organização sindical
Como forma de resistir à exploração capitalista,
os operários fabris se organizaram e formaram
associações de trabalhadores. Essas associações,
conhecidas como Trade Unions , eram formadas por
diferentes profissionais, como sapateiros, pedrei-
ros, mineiros, mecânicos, tecelões, livreiros e car-
pinteiros.
As Trade Unions procuravam organizar as reivin-
dicações de grupos de profissionais especializados
e, para isso, esses profissionais contribuíam com Os operários ingleses organizavam greves e
uma pequena quantia mensal. Essas associações passeatas para exigir, por exemplo, o pagamento
foram se fortalecendo ao longo do tempo e deram de melhores salários e a diminuição da jornada de
origem aos sindicatos de trabalhadores. trabalho. Essa pintura, de 1892, representa uma
greve de operários.

Associação Internacional dos Trabalhadores (AIT)

Criada em Londres no ano de 1864, a AIT tinha o objetivo de lutar pelas reivindicações
dos trabalhadores de todo o mundo, tais como a diminuição da jornada de trabalho e o
aumento dos salários. De acordo com o estatuto da associação, ficou estabelecida a
cooperação mútua de todos os trabalhadores pela causa proletária.

108
As conquistas dos trabalhadores

capítulo 6
Organizados em associações, os operários passaram a reivindicar melho­
res condições de trabalho. A partir da década de 1830, eles conquistaram
seus primeiros direitos trabalhistas.

A Revolução Industrial
Nessa década, os operários conseguiram a aprovação de leis que regu-
lamentavam o trabalho de crianças e jovens. Essas leis estipulavam, por
exemplo, que crianças de 9 a 13 anos de idade trabalhariam no máximo
6 horas diárias. Na década seguinte, outra lei estabelecia a redução da
jornada de trabalho das mulheres e, por volta de 1850, os homens também
conseguiram reduzir sua jornada.
Além da diminuição da carga horária, as novas leis instituíram horários
de pausa para que os operários pudessem fazer suas refeições e descansar
entre os períodos de trabalho.

A Carta do Povo Censitário

Os seis pontos da Carta do Povo. Séc. XIX. Coleção particular.

Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone
A Carta do Povo foi um manifesto enviado ao critério que exige
uma determinada
Parlamento inglês, no ano de 1838, em nome do
renda para
proletariado da Inglaterra. Nesse manifesto, os
participar do
cartistas, ou seja, os operários ligados ao processo eleitoral.
movimento, reivindicavam o direito de voto de
Subversivo
todos os homens maiores de 21 anos, eleições
que expressa
anuais para o Parlamento, pagamento dos
ideias e opiniões
salários dos parlamentares, voto secreto, fim do buscando a
critério censitário para se candidatar ao Parlamento transformação
e igualdade entre os distritos eleitorais. radical da ordem
estabelecida.

Cartaz do século XIX com as

reivindicações dos cartistas.

O sujeito na história Susannah Wright

Susannah Wright foi uma operária inglesa que trabalhava costurando rendas em uma fá-
brica de tecidos da cidade de Nottingham, na Inglaterra. Em 1822, ela foi flagrada vendendo
jornais subversivos que criticavam a sociedade industrializada e, em decorrência disso, foi
a julgamento. Por não ter condições de pagar um advogado, ela mesma apresentou sua
defesa ao juiz. Durante sua defesa,
Autor desconhecido - Um dia na Fábrica de Sedas de
Nottingham. Séc. XIX. Coleção particular. Foto: The
Bridgeman Art Library/Keystone

[...] Solicitou permissão para se retirar e amamentar o

nenê que estava chorando. Foi-lhe concedida, e ficou au-
sente do Tribunal por vinte minutos. [Ao voltar], foi
aplaudida e aclamada em altas vozes por milhares de pes-
soas reunidas, todas a encorajá-la a ter ânimo e perseverar.
E. P. Thompson. A formação da classe operária inglesa. 3. ed. Trad. Denise Bottmann.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. v. 3. p. 325-6. (Oficinas da história).

Apesar do apoio popular, Susannah foi condenada Essa gravura do século XIX representa
pelo júri. Acompanhada de seu bebê de apenas seis mulheres costurando rendas em uma
meses de vida, ela foi presa na cadeia da cidade. fábrica em Nottingham.

109
 Explorando o tema
As mudanças na percepção da passagem do tempo
Na atualidade, nossas vidas e atividades cotidianas estão profundamente relacionadas ao
ritmo do relógio. No entanto, o modo como os seres humanos percebem e interpretam o
tempo se transformou ao longo da história. Uma das mudanças mais significativas em relação
à percepção do tempo ocorreu durante a Revolução Industrial.

O “tempo da natureza”

George Vicat Cole – Colheita próximo a Holmbury. 1865.

Aquare The Bridgeman Art Library/Glow Images
Antes da Revolução Industrial, a vida e as
atividades realizadas no cotidiano eram orien-
tadas pelo tempo da natureza, das estações,
de semear e de colher.
As pessoas contavam e mediam o tempo
baseando-se nos processos familiares e nos
ciclos de trabalho. Assim, o cotidiano da vida
no campo era orientado pelas tarefas domés-
ticas, e o trabalho seguia ritmos “naturais”.
Não havia um ritmo regular de trabalho.
Dessa forma, o dia do trabalhador poderia ser
prolongado ou reduzido, de acordo com a
atividade que deveria ser realizada.
No campo as atividades eram realizadas desde o nascer
até o pôr do Sol. Essa imagem representa agricultores
ingleses trabalhando em um fim de tarde.
O tempo e a fábrica
A separação entre trabalho e cotidiano passou a ser mais sensível a partir da sincronização
do tempo do relógio e do ritmo das fábricas durante a Revolução Industrial. Aos poucos, a
percepção do tempo passou a se uniformizar. Leia o texto a seguir.
Antes do aparecimento das fábricas, [...] o relógio não era necessário. Porém, quando as relações de
trabalho se transformaram, mudou também a orientação que as pessoas tinham com relação ao tempo.
O assalariamento gerou a necessidade de controlar a produtividade, ou seja, de criar uma jornada de
trabalho. Simultaneamente, começaram a se difundir os relógios.
Edgar de Decca; Cristina Meneguello. Fábricas e homens: a Revolução Industrial e o cotidiano dos trabalhadores.
São Paulo: Atual, 1999. p. 34-5. (História geral em documento).
Escola Inglesa – Interior de uma fábrica de relógios. c. 1851.
Litogravura. Coleção particular. Foto: Bettmann/Corbis/Latinstock

Para atender à
demanda, foram
instaladas na
Inglaterra várias
fábricas de relógio.
Nessa imagem, vemos
operários fabricando
relógios por volta de
1850. Note que o
ritmo de trabalho
desses operários
também é ditado pelo
relógio, afixado na
parede ao fundo.

110
 capítulo 6
Na época da Revolução Industrial, o cotidiano dos moradores das grandes cidades inglesas
aos poucos também passou a ser regulado pelo relógio.

A Revolução Industrial
Escola Inglesa – Interior de uma fábrica de relógios. c. 1851. Litogravura. Coleção particular. Foto: Bettmann/Corbis/Latinstock
Gravura que mostra a utilização de um relógio mecânico em uma movimentada rua de Londres no início do século XIX.

Tempo, trabalho e disciplina

Com a difusão do uso do relógio e as mudanças nos hábitos de vida e de trabalho, o tem-
po foi associado a uma moeda. O tempo do trabalho passou a ser marcado pelo ritmo do
relógio, e, como forma de aumentar a disciplina e também a produtividade, foram criados
diversos mecanismos para combater o ócio e melhorar o controle do tempo dos trabalhado-
res. Leia o texto a seguir.

Essa medição incorpora uma relação simples. Aqueles que Daily Herald Archive/SSPL/Hulton Archive/Getty Images

são contratados experienciam uma distinção entre o tempo do

empregador e o seu “próprio” tempo. E o empregador deve
usar o tempo de sua mão de obra e cuidar para que não seja
desperdiçado: o que predomina não é a tarefa, mas o valor do
tempo quando reduzido a dinheiro. O tempo agora é moeda:
ninguém passa o tempo, e sim o gasta.
E. P. Thompson. Costumes em comum. São Paulo: Companhia das Letras, 2008. p. 272.

Essa fotografia mostra um trabalhador registrando

em um relógio de ponto o início de seu turno de
trabalho, na década de 1950.

111
 Atividades
Veja as respostas das atividades nas Orientações para o professor.
Exercícios de compreensão
1 Quando e onde teve início a Revolução
Industrial?
2 Explique o que eram as manufaturas.
3 Por que a Inglaterra foi pioneira no pro­cesso
de industrialização?
4 Explique com suas palavras por que o tra­
balho mecanizado nas fábricas alte­rou a
relação dos trabalhadores com o tempo.
5 Como eram as moradias dos operários in­
gleses que viviam nas cidades in­dus­triais?
Quais eram suas atividades de lazer?
6 Como eram as moradias dos membros das
classes privilegiadas da Inglaterra? E
suas atividades de lazer, quais eram?
7 Com base nas páginas 104 e 105, descreva
a paisagem da cidade de Sheffield no
século XIX.
8 Como era o dia a dia dos operários nas
fábricas?
9 Como eram as condições de trabalho das
operárias inglesas no início do sé­cu­lo XIX?
10 Com que idade as crianças geralmente co­
meçavam a trabalhar nas fábricas in­­gle­
sas? Quan­t as horas por dia tra­b a­l havam?
11 Escreva um pequeno texto comentando as
principais ideias de Karl Marx.
12 De acordo com o texto da página 106, o
que é anarquismo?
13 Através de quais meios de comunica­ção os
operários ingleses tomavam co­­nhe­ci­men­to
das ideias socialistas e anar­q uis­t as?
14 O que foi o movimento ludista?
15 O que eram as Trade Unions?
16 Cite as principais conquistas dos traba­
lhadores ingleses a partir da década de
1830.
17 Quem foram os cartistas? O que eles rei­
vin­d icavam?
18 Quem foi Susannah Wright?

Expandindo o conteúdo
19 Leia o texto e observe as imagens a seguir.

A arte é uma forma de expressão que permite investigar a cultura e a visão de mundo das pessoas de uma
determinada sociedade e época.
Nas últimas décadas do século XVIII e na primeira metade do século XIX, o estilo artístico predominan-
te na Europa foi o Romantismo que, em oposição ao pensamento iluminista, valorizava as emoções e a
imaginação. Os românticos combatiam o racionalismo, pois eles acreditavam que a criatividade e a liberdade
de pensamento das pessoas eram limitadas pelo excessivo uso da razão. Nas pinturas da época, eram co-
muns a dramaticidade e a idealização da imagem pintada, pois os artistas geralmente valorizavam a beleza
do cenário e das pessoas retratadas. Heróis e deuses frequentemente eram representados nessas pinturas.
Já na segunda metade do século XIX, em meio às agitações causadas pela Revolução Industrial, surgiu
na Europa uma outra tendência artística: o Realismo. Os artistas do Realismo buscavam representar a rea-
lidade das pessoas, dedicando-se à objetividade da cena pintada. Esses pintores não se preocupavam em
valorizar a beleza das imagens representadas, mas buscavam aproximar ao máximo a pintura da realidade.
O pintor realista Gustave Courbet, por exemplo, afirmava: “Eu não posso pintar um anjo, porque nunca vi
nenhum”. Os realistas pretendiam fazer uma arte militante, capaz de despertar a consciência do observador
para a difícil situação das camadas desfavorecidas da sociedade.
Texto dos autores.

112
 capítulo 6
A

Benjamin West – Alexandre III da Escócia resgatado da fúria de uma punhalada pela intrepidez de Clin Fitzgerald.
1786. Óleo sobre tela. Galeria Nacional da Escócia, Edinburgh. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone

A Revolução Industrial
B

Gustave Courbet – Os britadores de pedra. 1849. Óleo sobre tela. Galeria Neue
Meister, Dresden. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone

a ) Aponte as principais diferenças entre a pintura A e a pintura B, comparando, por exem-

plo, os temas escolhidos, as cores, o estilo, as roupas e a mensagem que cada uma
delas tenta passar ao observador.
b ) Qual das duas pinturas valoriza as emoções e a imaginação? Qual denuncia as difíceis
condições de vida das camadas desfa­v orecidas?
c ) Qual é o estilo artístico da pintura A? E o da pintura B? Justifique.
d ) Converse com seus colegas sobre a arte nos dias de hoje. Discutam se vocês acham que
ela é capaz de transmitir as preocupações e os anseios das camadas desfavorecidas
da sociedade. Depois, elaborem um texto coletivo apresentando as opiniões de vocês.

113
20 O texto a seguir apresenta informações sobre o trabalho infantil nos séculos XVIII e XIX. Leia-o.

[...] Embora o trabalho infantil seja constante na história da humanidade, ganhou evidência a
partir da Revolução Industrial, nos séculos XVIII e XIX.
Segundo o historiador [inglês Edward Thompson], na Inglaterra, por exemplo, houve uma intensi­
ficação drástica da exploração do trabalho de crianças entre 1780 e 1840, período em que as
transformações na produção estavam em curso, com a introdução do sistema de fábrica. Crianças
trabalhavam nas minas de carvão e nas fábricas, “(...) quase todas doentias, franzinas, frágeis, além de
andarem descalças e mal vestidas. Muitas não aparentavam ter mais de 7 anos”, escreveu um médico,
sobre as que trabalhavam em uma fábrica em Manchester.
As jornadas eram longas, tanto quanto as dos adultos, variando de 12 a 15 horas diárias. Os salários
eram muito baixos, apenas um complemento para a pequena renda familiar; e as fábricas, sujas, escuras,
mal ventiladas.
Embora o trabalho infantil não fosse novidade já nessa época, segundo Thompson [...] a diferença
entre o que era antes realizado, no âmbito familiar, e o sistema fabril, é que este último herdou as piores
feições do sistema doméstico, numa situação em que não existiam as compensações do lar, utilizando
o trabalho de crianças pobres, explorando-as com brutalidade tenaz. [...]
[Porém], os anos de 1830 a 1840 foram de intensa agitação operária pela melhoria das condições
de trabalho e redução da jornada, tanto dos adultos quanto das crianças. Comitês pela Redução da
Jornada foram criados, [e o] movimento de apoio às crianças operárias cresceu e ganhou adeptos em
outros setores da sociedade. [...]
Organização Internacional do Trabalho. Combatendo o trabalho infantil: guia para educadores. Brasília: IPEC, 2001. p. 29.

a ) Em que época a exploração do trabalho infantil foi intensificada? Por quê?

b ) De acordo com o texto, como era o trabalho infantil na época da Revolução Industrial?
c ) O que os operários ingleses do século XIX fizeram para mudar as duras condições de
trabalho, tanto das crianças quanto dos adultos?
d ) O trabalho infantil ainda é uma realidade em muitos países do mundo, inclusive no Brasil.
Em sua opinião, quais atitudes podem ser tomadas para combater o trabalho infantil em
nosso país atualmente?

21 Leia o texto a seguir, que trata da divisão do trabalho em uma fábrica de alfinetes. Depois,
com base no texto e em seus conhecimentos, responda às questões.

Um fato evidente chocou Adam Smith quando ele observou o panorama inglês. Era o tremendo ganho
em produtividade que provinha da divisão e da especialização do trabalho. No começo de The wealth of
nations [A riqueza das nações], Smith comenta sobre uma fábrica de alfinetes: “Um homem estica o arame,
outro o endireita, um terceiro corta-o, um quarto o aponta, um quinto o achata na extremidade em que
ficará a cabeça; para fazer a cabeça são necessárias duas ou três operações diferentes; fabricá-lo é uma tare-
fa peculiar; branqueá-lo é outra; é uma verdadeira arte, também, espetá-los no papel... Vi pequenas fábricas
dessas onde trabalhavam apenas dez homens, alguns deles realizando duas ou três operações diferentes.
[Esses homens] podiam, quando se esforçavam, fabricar cerca de cinco quilos de alfinetes em um dia. Em
um quilo de alfinetes há uns oito mil alfinetes de tamanho médio. Essas dez pessoas, portanto, poderiam ao
todo produzir cerca de oitenta mil alfinetes em um dia... Mas se trabalhassem separadas e independente-
mente, com certeza cada qual não produziria vinte, talvez nenhum alfinete por dia...”
Robert Heilbroner. A história do pensamento econômico. 6. ed. Trad. Therezinha M. Deutsch; Sylvio Deutsch. São Paulo: Nova Cultural, 1996. p. 60-1. (Os economistas).

a ) Quem foi Adam Smith?

b ) De acordo com as observações de Adam Smith, quais eram as etapas para a fabricação
de um alfinete em uma pequena fábrica inglesa?

114
 capítulo 6
c ) De acordo com o texto, quantos alfinetes poderia produzir por dia uma pequena fábrica
com dez trabalhadores?
d ) E quantos alfinetes poderiam ser produzidos, por dia, por uma pessoa sozinha?

A Revolução Industrial
Passado e presente
22 Leia o texto a seguir.

A arrancada industrial teve início na Inglaterra por volta de [1780]. Deu origem às fábricas, primeiras uni-
dades produtivas, inicialmente voltadas para a produção de tecidos de algodão e de lã. Cem anos depois,
navios a vapor levavam essas manufaturas inglesas a todo o planeta, enquanto as fábricas da Alemanha, da
França e dos Estados Unidos entravam na corrida pelos mercados mundiais. A partir da década de 1850, com
a chegada do petróleo e da eletricidade, o mundo moderno começa a se configurar.
A outra face do crescimento industrial foi a degradação do meio ambiente, também em grande escala. Os
resíduos do carvão, que movia as máquinas a vapor, dos metais e de outras substâncias eram simplesmente des-
cartados na água, no ar e no solo, sem considerar os possíveis resultados de tais práticas. Hoje sentimos na pele
os efeitos dessa inconsequência, com os altos níveis de poluição associados ao carvão, ao petróleo e à eletricidade.
Quase 90% de toda a energia gerada no mundo provém de três combustíveis fósseis: carvão, petróleo e gás
natural. O carvão, de uso mais antigo, é mais empregado atualmente em países asiáticos, como a China, onde
70% da energia gerada resulta da queima desse combustível. Além de estimular, juntamente com o petróleo, o
aquecimento planetário, o carvão contribui diretamente para as [chuvas] com alta concentração de ácidos em
sua composição. [...] Outros danos ambientais resultam da poluição das águas e do solo, nas proximidades das
minas de carvão. Além disso, o homem destruiu florestas inteiras para obter carvão vegetal e lenha. O desma-
tamento tornou os rios mais vulneráveis à erosão. [...]
As fábricas e a poluição ambiental. Nova Escola. São Paulo: Abril, ed. 163, fascículo 3, jun./jul. 2003. Encarte Especial Meio Ambiente – Conhecer para preservar.
Extraído do site: <http://revistaescola.abril.com.br>. Acesso em: 14 fev. 2012.

a ) De acordo com o texto, quais são os elementos que caracterizam o mundo moderno?
b ) Quais foram os prejuízos ambientais causados pela industrialização?
c ) Como é gerada a maior parte da energia atualmente?
d ) Quais são as consequências para a natureza da queima de combustíveis fósseis?
e ) Em sua opinião, quais são as vantagens da industrialização? E as desvantagens? Jus­
tifique sua resposta. Estimule a autonomia na aprendizagem dos alunos solicitando-lhes que realizem a
proposta da seção Refletindo sobre o capítulo. Explique-lhes que, caso não tenham
compreendido alguma das afirmações, é importante que o professor seja informado para que possa retomar o
conteúdo correspondente e sanar as deficiências na aprendizagem.

Refletindo sobre o capítulo

Agora que você finalizou o estudo deste capítulo, faça uma autoavaliação de seu apren-
dizado. Verifique se você compreende as afirmações a seguir.
■■ A Revolução Industrial causou profundas transformações nas estruturas econômica,
social, política e cultural da Europa.
■■ A Inglaterra foi o primeiro país a se industrializar.
■■ A Revolução Industrial acentuou as desigualdades sociais na Inglaterra.
■■ Por meio da luta e da organização sindical, os operários ingleses conquistaram algumas
melhorias em relação às suas condições de trabalho.
■■ Com a industrialização, a percepção do tempo também mudou.
Após refletir sobre essas afirmações, converse com os colegas e o professor para certi-
ficar-se de que todos compreenderam o conteúdo trabalhado neste capítulo.

115
 7 As independências na
capítulo

América espanhola
Veja nas Orientações
Autor desconhecido – A luta pela independência. Séc. XX. Em Mural na Avenida de los Proceres, Caracas.
Foto: Ken Welsh/The Bridgeman Art Library/Keystone

para o professor
alguns comentários
e explicações sobre
os recursos
apresentados no
capítulo.

A Mural localizado em
Caracas, na Venezuela.
Nele, Simón Bolívar foi
representado
comandando o povo na
luta pela independência
da Venezuela.
Johann Moritz Rugendas – A rainha do mercado: vendedora de frutas na sua
barraca (México). 1833-35. Museu Nacional de Belas-Artes, Santiago do Chile

B A rainha do mercado:
vendedora de frutas na
sua barraca (México),
gravura de Rugendas,
feita por volta de 1833.

116
 Martín Tovar y Tovar – Batalha de Boyacá. Séc. XIX. Óleo sobre tela. Acervo Histórico da República, Venezuela
C Pintura do artista venezuelano Martín Tovar y Tovar (1828-1902), que representa a batalha de Boyacá,
ocorrida em 1819.

Conversando sobre o assunto

A crise do sistema colonial criou um ambiente propício para a eclosão dos movimentos de
independência nas colônias na América espanhola. Neste capítulo você vai estudar o con-
texto dessa crise e conhecer algumas características que marcaram os movimentos pela
independência das colônias, assim como o processo de formação das novas nações após a
emancipação.
Observe as imagens apresentadas nestas páginas e depois com os colegas sobre as ques-
tões a seguir.
■ ■ Descreva os personagens e aponte as principais características observadas no mural

apresentado como fonte A. Você sabe qual foi o papel de Simón Bolívar no processo de
independência da América espanhola? Identifique esse personagem no mural. Quais
elementos representados no mural indicam a luta pela independência da Venezuela?
■ ■ A gravura apresentada como fonte B representa uma cena do cotidiano da população

mexicana. Como o pintor Rugendas representou a população nessa obra? Descreva o

cenário, os personagens, suas vestimentas e as atividades realizadas.
■ ■ A batalha representada na fonte C foi decisiva no processo de independência de Nova

Granada, atual Colômbia. Descreva essa pintura. É possível identificar os grupos envol-
vidos nessa batalha? Quais são eles?
Talvez você não tenha as respostas para essas questões, mas pense nelas enquanto lê
este capítulo.
Aproveite a seção Conversando sobre o assunto para ativar o conhecimento prévio dos alunos e estimular seu
interesse pelos assuntos que serão desenvolvidos no capítulo. Faça a mediação do diálogo entre os alunos de
maneira que todos participem expressando suas opiniões e respeitando as dos colegas.
117
 A crise do sistema colonial
A crise do sistema colonial foi determinante para que as colônias espanholas
conquistassem sua independência.

O império colonial espanhol em crise

No final do século XVIII, o controle do governo espanhol sobre seus
Exclusivo
domínios na América foi se tornando cada vez mais frágil. A Espanha já não
Comercial
possuía navios suficientes para fazer a fiscalização de todo o litoral de prática mercanti-
suas colônias, e essa falta de controle possibilitava aos colonos estabele- lista que garantia
cerem relações comerciais com outros Estados europeus, contrariando o a uma metrópole
exclusivo comercial. o monopólio
comercial de
Em 1700, assumiu o trono espanhol uma nova dinastia, a dos Bourbons. suas colônias.
Alguns reis dessa dinastia procuravam agir de acordo com as práticas do
despotismo esclarecido. Eles empreenderam algumas reformas políticas,
por exemplo, atenuaram o exclusivo comercial, permitindo às colônias um
pequeno comércio com outros Estados europeus. Por outro lado, promo-
veram a modernização das instituições imperiais e nomearam novos fun-
cionários para as colônias. O objetivo era melhorar a administração sobre
as finanças do governo e aumentar o controle sobre as possessões, além
de reforçar o poder da Monarquia espanhola, fortalecendo o sistema de
arrecadação dos impostos coloniais.

Os Cabildos e as Audiencias
Para administrar suas colônias, o governo espanhol criou os Cabildos e
as Audiencias . O Cabildo era uma espécie de prefeitura administrada por
um conselho municipal. Os cargos desse conselho eram ocupados pelos
criollos , ou seja, os descendentes de espanhóis nascidos na América. Na
realidade, esse era o único cargo político que os criollos podiam ter.
As Audiencias eram tribunais de justiça encarregados de aplicar as leis e
julgar aqueles que as desobedecessem. Os cargos nas Audiencias eram
ocupados pelos chapetones ou peninsulares, homens nascidos na Espanha
e que residiam nas colônias.
Paolo Fumagalli – Praça do Mercado em Buenos Aires. Séc. XIX. Litogravura colorida.
Coleção particular. Foto: Historical Picture Archive/Corbis/Latinstock

Pintura que
representa a praça
do mercado em
Buenos Aires, no
Vice-reino do Rio da
Prata, no início do
século XIX. Nessa
praça ficava a
administração
municipal, o Cabildo,
um órgão dominado
pelas elites criollas,
que lideraram os
movimentos de
independência.

118
A situação nas colônias

capítulo 7
As reformas dos Bourbons tiveram ampla repercussão nas colônias es-
panholas, e o comércio entre elas foi sendo liberado gradualmente. Desse
modo, aumentaram os contatos comerciais e a circulação de produtos en-
tre as colônias, e também entre elas e as Nações estrangeiras, que propor- O conteúdo da

As independências na América espanhola

Declaração dos
cionaram maiores lucros para os criollos . Direitos do Homem
O enriquecimento das elites criollas , porém, não veio acompanhado de e do Cidadão
maior participação política. Os cargos mais importantes, como os de vice- (abaixo),
rei, capitão-geral e o arcebispado, continuaram sendo ocupados apenas elaborada pelos
revolucionários
pelos espanhóis peninsulares, isto é, pelos chapetones . O descontenta-
franceses,
mento dos criollos aumentou em fins do século XVIII, quando a Espanha, influenciou os
envolvida em guerras na Europa, aumentou a cobrança de impostos. colonos a lutar
contra o domínio
A influência europeia das metrópoles.

No final do século XVIII, à medida que os princípios ilumi-

Séc. XVIII. Museu Carnavalet, Paris.

nistas eram difundidos nas colônias americanas, o ideal de
independência dos colonos foi se fortalecendo. Os pensado-
res iluministas defendiam a organização da sociedade com
base em princípios racionais e criticavam o Absolutismo. Os
iluministas acreditavam ainda que o mercantilismo era um
sistema político-econômico ultrapassado, combatiam a in-
tervenção do Estado na economia e defendiam as liberdades
individuais.
Essas críticas ao modelo político e econômico que vi­g orava
na Europa foram bem recebidas pelos colonos americanos. A
Revolução Francesa, que adotou as ideias iluministas de igual-
dade, liberdade e fraternidade, também influenciou no proces-
so de independência das colônias espanholas e da colônia
portuguesa na América.

Independência dos Estados Unidos

As influências da independência dos Estados Unidos chegaram às colônias espanholas
no fim do século XVIII, em um momento em que a Espanha encontrava-se isolada de
suas possessões por causa da guerra contra a Inglaterra. Para burlar o bloqueio naval
inglês, a Coroa espanhola se viu obrigada a liberar o comércio de suas colônias com os
países não envolvidos nas guerras europeias,
H. Charles McBarron Jr. - Batalha de Bunker Hill.
Séc. XX. Litografia colorida. Coleção particular.
Foto: The Bridgeman Art Library/Glow Images

medida que propiciou a entrada tanto de

mercadorias norte-americanas quanto de
informações sobre a independência do novo país.
Os Estados Unidos representavam um exemplo
bem-sucedido de revolução liberal contra o domínio
metropolitano europeu, além de criar um
precedente animador para os colonos espanhóis,
pois, se a poderosa e industrial Inglaterra havia
perdido suas colônias da América do Norte, o
mesmo poderia acontecer com a Espanha, cujo
poder econômico e militar estava em franca
decadência.

Essa imagem representa a Batalha de Bunker Hill, travada

entre o exército inglês e colonos da América do Norte.
Ocorrida em 17 de junho de 1775, foi a primeira grande
batalha da Guerra de Independência dos Estados Unidos.

119
 A invasão napoleônica na Espanha
Entre os anos de 1807 e 1808, o exército do imperador francês Napoleão
Bonaparte invadiu a península Ibérica com o objetivo de fazer valer o Blo-
queio Continental, impedindo o comércio de Portugal e Espanha com a
Inglaterra. Nessa ocasião, o rei espanhol, Fernando VII, foi deposto, preso
e levado para o exílio na França.
Francisco Goya – Os fuzilamentos do Três de Maio. 1814. Óleo sobre tela. Museu do Prado, Madri

O quadro Os
fuzilamentos do Três
de Maio, do artista
espanhol Francisco
Goya (1746-1828),
representa a
repressão francesa
contra a população
espanhola, que
tentava resistir à
invasão da Espanha
pelas tropas do
exército de Napoleão
Bonaparte.

Na América, a repercussão da queda do rei espanhol

Francisco Goya – Retrato de Fernando VII. c.1815. Óleo sobre tela. Museu do Prado, Madri
foi imediata e aumentou o desejo dos colonos de lutar
por sua independência. As elites coloniais, então, organi­
zaram-se em jun­t as governativas que, em um primeiro
momento, apenas resistiram à dominação francesa, ten-
tando ampliar sua relativa autonomia política. Mas, com
o retorno de Fernando VII ao trono espanhol, em 1814,
retornou também a política absolutista, fazendo com que
o sentimento separatista adquirisse ainda mais força na
América espanhola.

As juntas governativas
Com a deposição do rei espanhol Fernando VII, as elites criollas
da América espanhola formaram, com base nos Cabildos, juntas
governativas locais para se autogovernarem.
No interior das juntas, estabeleceram-se tendências políticas
diversas. Alguns de seus membros juraram total fidelidade ao rei
deposto; outros desejavam governar de forma independente,
embora em nome do rei; por outro lado, havia a tendência mais
radical, que desejava a completa independência das colônias.
Com o retorno do rei espanhol ao trono e o ressurgimento das Fernando VII, rei espanhol que foi deposto por
tensões entre as elites coloniais e a administração espanhola, o Napoleão Bonaparte. Ele, porém, retornou ao
grupo que defendia a independência acabou prevalecendo. trono em 1814, após a queda de Napoleão.

120
Aspectos da sociedade colonial

capítulo 7
A sociedade colonial espanhola era composta por grupos muito distintos.

Os grupos sociais

As independências na América espanhola

A sociedade da América espanhola era formada por diferentes grupos,
entre eles, os chapetones , os criollos , os mestizos , os indígenas e os es-
cravos africanos.
Os chapetones, ou peninsulares, eram responsáveis tanto pela importação
de produtos europeus quanto pela exportação da produção colonial para a
Europa. Além disso, a Coroa espanhola cedia a esse grupo os cargos admi-
nistrativos mais importantes nas colônias, garantindo assim a sua lealdade.
Os criollos, geralmente, eram grandes proprietários rurais, comerciantes
e exploradores de minas. Juntamente com os chapetones , os criollos consti­
tuíam a elite colonial. Embora nem todos fossem ricos, os criollos viviam em
condições muito melhores que os grupos sociais considerados não brancos.
Apesar disso, os criollos se sentiam discriminados pelos chapetones e es-
tavam em constante tensão com as autoridades espanholas.
Os mestizos eram, em sua maioria, filhos de mães indígenas e pais es-
panhóis, mas também podiam ser originados da união de europeus e africa­
nos, assim como de indígenas e africanos. No decorrer do período colonial,
esse grupo cresceu e causou preocupação à Coroa espanhola, que temia
revoltas sociais. Os mestizos exerciam trabalhos ligados, principalmente,
ao artesanato e ao pequeno comércio. Assim como os indígenas e os afri-
canos livres ou escravos, os mestizos não tinham acesso à educação e
tampouco aos cargos públicos.
Os indígenas constituíam a maior parte da população colonial. Os coloni-
zadores espanhóis, para garantir seu lucro, obrigavam os indígenas a traba-
lhar nas minas e nas fazendas em troca de uma baixíssima remuneração. O
pesado regime de trabalho imposto às populações indígenas e as doenças
trazidas pelos europeus fizeram com que o número de nativos diminuísse
muito logo nos primeiros anos após a conquista de seus territórios.
A mão de obra africana também

Johann Moritz Rugendas – A Catedral e a Praça Maior de Lima. 1843. Óleo sobre tela. Coleção particular
foi utilizada nas colônias espanholas
na América. Os escravos africa-
nos trabalhavam como construto-
res, carregadores de mercadorias
e prestadores de serviços domés-
ticos. Nas Antilhas, os africanos
trabalhavam, principalmente, nas
lavouras de cana-de-açúcar.

Essa tela, intitulada A Catedral e a

Praça Maior de Lima, foi pintada por
Rugendas em 1843. Nela estão
representados os principais grupos
sociais da América espanhola.

121
A América espanhola independente
Durante o século XIX, a Espanha perdeu o poder sobre suas colônias.

Independências declaradas
Observe, no primeiro mapa, a divisão das colônias espanholas no século XVIII.
No segundo mapa, veja como ficaram divididos os novos países que se formaram.

A América espanhola no século XVIII As independências na América espanhola

E. Cavalcante

E. Cavalcante
N
N
O L
O L
S
S

Trópico de Câ Trópico de Câ
ncer ncer
VICE-REINO DA CAPITANIA-GERAL MÉXICO CUBA
NOVA ESPANHA DE CUBA 1821 1898
GUATEMALA HONDURAS
OCEANO 1838 1838
CAPITANIA-GERAL EL SALVADOR NICARÁGUA OCEANO
DA GUATEMALA
ATLÂNTICO 1838 1838
ATLÂNTICO
CAPITANIA-GERAL COSTA RICA VENEZUELA
DA VENEZUELA 1838 1819
PANAMÁ
VICE-REINO DA 1830 COLÔMBIA
Equador NOVA GRANADA Equador 1819
0° 0°
EQUADOR
1822

OCEANO VICE-REINO PERU

DO PERU OCEANO 1824
PACÍFICO
PACÍFICO BOLÍVIA
1825

pricórnio pricórnio PARAGUAI

Trópico de Ca Trópico de Ca 1811
VICE-REINO DO
RIO DA PRATA

CAPITANIA-GERAL URUGUAI
DO CHILE 1828
ARGENTINA
1816
CHILE
1818

0 1 240 km 0 1 240 km
50° O 50° O

Fonte: BLACK, Jeremy Black (Ed.). World History Atlas. Fonte: IstoÉ Brasil, 500 anos.
Londres: Dorling Kindersley, 2005. São Paulo: Três, 1998.

Observe a linha do tempo a seguir, que apresenta alguns fatos importan-

tes relacionados à independência dos países da América espanhola.

1805 1810 1815 1820 1825

1807 1814 1820

A Espanha é invadida pela O rei espanhol Revolução Liberal na Espanha. O rei
França; o rei espanhol Fernando VII Fernando VII tem que aceitar uma
Fernando VII é deposto e se reassume o trono. constituição que limita seus poderes.
torna prisioneiro dos franceses.
1815 1824
1810 Derrota definitiva de Napoleão e Batalha de Ayacucho (Bolívia). Tropas
Início dos movimentos de conclusão do Congresso de Viena, de Antonio José de Sucre vencem
independência em várias que reorganiza as fronteiras das as últimas forças espanholas ainda
regiões da América espanhola. potências europeias. estabelecidas na América do Sul.

122
O processo de independência

capítulo 7
Os interesses das elites coloniais foram determinantes nos processos de
independência na América espanhola.

As independências na América espanhola

As primeiras manifestações
No final do século XVIII, as condições de vida
das pessoas pobres na América espanhola eram
precárias e as condições de trabalho forçado
nas lavouras e nas minas eram muito difíceis.
Nesse contexto, surgiram as primeiras manifes-
tações de insatisfação contra o governo espa-

Séc. XX. Guache sobre papel. Coleção particular. Foto: Look and Learn/
nhol. Essas manifestações de caráter popular,
compostas essencialmente por indígenas e mes-
tizos , foram duramente reprimidas.
Em 1780, um movimento popular liderado
pelo indígena José Gabriel Tupac Amaru foi
respon­s ável por um levante que repercutiu em

The Bridgeman Art Library/Keystone

diversas re­g iões do Vice-reino do Peru. Os re-
beldes atacaram os corregidores, saquearam
as obrajes e ocuparam aldeias. No princípio,
esse levante popular contou com a participação
de alguns criollos que estavam insatisfeitos com
o governo espanhol, principalmente porque eram
obrigados a pagar altos impostos. Porém, mui- Essa imagem representa um trabalhador em uma mina
tos criollos , assustados com a violência dos de ouro na América do Sul em precárias condições.
rebeldes, decidiram apoiar a Coroa espanhola (Pintura do final do século XX.)
no combate ao movimento, procurando preser-
Corregidores chefes políticos locais.
var seus interesses. Após vários conflitos, o
movimento rebelde se desintegrou e seus líde- Obrajes oficinas têxteis que exploravam
a mão de obra indígena.
res, incluindo Tupac Amaru, foram executados.

O “haitianismo”
As condições para a independência
O Haiti foi a
Somente quando as elites coloniais passaram a se interessar pela separa­ção primeira colônia
política da Espanha foi que os processos de independência na América da América Latina
espanhola ganharam força. a se tornar
independente.
A partir do início do século XIX, com a invasão napoleônica na Espanha, A independência
as elites criollas se fortaleceram e passaram a controlar as juntas governa- foi conquistada
tivas. Havia, no entanto, divergências mesmo entre os membros da elite. por meio de um
movimento
Leia o texto.
revoltoso em que
escravos e
[Havia] os que defendiam a fidelidade ao rei Fernando VII ex-escravos
[e havia] aqueles que desejavam a autonomia das juntas para massacraram a
elite branca e
governar, embora em nome do rei; [havia também os] partidá­ tomaram o poder.
rios da completa independência ante a Metrópole. No decorrer O medo de
rebeliões como
das lutas, a tendência que aspirava à completa autonomia foi essa se espalhou
se impondo às demais até se tornar a dominante. [...] entre as elites
coloniais e ficou
Rubim Santos Leão de Aquino e outros. História das sociedades americanas. 7. ed. conhecido como
Rio de Janeiro: Record, 2000. p. 209.
“haitianismo”.

123
A emancipação da América do Sul espanhola
À medida que o Estado espanhol se mostrava mais fraco e decadente,
as elites coloniais passaram a apoiar a independência de suas colônias
como forma de proteger seus interesses políticos e econômicos contra o
avanço do Império Napoleônico.
A partir de 1810, começaram as primeiras insurreições pela independência
nas capitanias da Venezuela e do Chile, e no Vice-reino do Rio da Prata,
que hoje corresponde aos atuais territórios do Paraguai, Uruguai, Argentina
e parte da Bolívia.
O criollo San Martín, nascido na atual

Martin Boneo – General San Martín após cruzar os Andes em 1817. 1865. Óleo sobre tela. Museu Histórico Nacional, Buenos Aires.
Foto: AISA/The Bridgeman Art Library/Keystone
Argentina em 1778, liderou os movimentos
pela independência desse país e colaborou
para a libertação do Chile e do Peru. San
Martín planejava criar Estados indepen-
dentes na América, cada qual governado
conforme os interesses da população.
Ao norte do continente, Simón Bolívar
liderou a independência da Grã-Colômbia.
Bolívar era um militar centralista, que acre-
ditava em um poder forte e único com­
posto por Estados independentes, porém
solidários entre si, e que formassem uma
confederação.
Embora os processos de independência
na América tenham ocorrido de maneiras
diferentes em cada região, de modo geral
eles foram liderados pelas elites criollas .
Apesar de lutar pela liberdade política e
econômica das colônias, os membros
dessas elites procuraram manter a mesma
estrutura social do período colonial, e não
promoveram melhorias importantes nas
condições de vida das populações mestiça, San Martín, montado no cavalo, é representado comandando seu
indígena e escrava. exército durante a guerra de independência da Argentina.

O bolivarismo
Séc. XIX. Óleo sobre tela. Coleção particular. Foto: Photo
Researchers/Agefotostock/Bankphoto

Conhecida hoje como bolivarismo, a política de

solidariedade de Simón Bolívar tinha como
objetivos principais a união dos países america-
nos contra o Absolutismo europeu, além da
manutenção da paz continental e a igualdade
entre os governos participantes.
Os ideais de solidariedade continental de Simón
Bolívar foram colocados em prática durante um
breve período de tempo. A partir de 1819, Bolívar
organizou a República da Grã-Colômbia, com-
posta por Venezuela, Equador e Colômbia, além
do Panamá, localizado na América Central. Essa
confederação durou até o ano de 1830.

Pintura que representa Simón Bolívar.

124
A fragmentação política

capítulo 7
Após a criação da República da Grã-Colômbia, Simón Bolívar organizou
o Congresso do Panamá. Com esse Congresso, Bolívar desejava unificar
todas as regiões recém-emancipadas na América espanhola. No entanto,
o antigo Império espanhol se fragmentou em vários países.

As independências na América espanhola

O fracasso desse projeto de união ocorreu em razão de vários fatores.
Um deles é que as elites criollas das diversas regiões do antigo Império
espanhol na América acreditavam que seria mais fácil orientar a política e
a economia de suas regiões de origem, sem ter que negociar com caudilhos
de outros locais que, geralmente, possuíam interesses divergentes.
Outro fator deveu-se à influência dos in­
teresses da Inglaterra e dos Estados Unidos.
Para esses países, a fragmentação da Amé­
rica espanhola em vários Estados fracos
faria com que eles tivessem dificuldades em

Levy – Reunião entre os generais San Martin e Bolívar. Séc. XIX. Gravura.
Coleção particular. Foto: The Print Collector/Heritage-Images/Other Images
se opor às imposições econômicas e polí-
ticas dessas nações, que assim tirariam
proveito dessa conjuntura.
Havia, também, dos pontos de vista geo-
gráfico e econômico, grande diferença e
isolamento entre as ex-colônias espanholas
na América, o que dificultava sua união em um
projeto comum de Estado latino-americano.

Pintura representando o encontro entre os “libertadores”

Simón Bolívar e San Martín, em 1822. Apesar de
companheiros de luta contra a metrópole espanhola, os
projetos dos dois líderes eram antagônicos: enquanto
Bolívar defendia uma América republicana, unida em
Estados federados, San Martín preferia a criação de
Estados monárquicos independentes, preferencialmente
governados por príncipes europeus.

Os caudilhos
Os chefes políticos e militares que surgiram nas ex-colônias espanholas da América do
Sul ficaram conhecidos como caudilhos. Leia, no texto abaixo, algumas definições
acerca das origens e características dos caudilhos.
Autor desconhecido - Juan Manuel de Rosas. Séc. XIX.
Ilustração. Foto: The Granger Collection/Other Images

O caudilho pode ser um militar competente, acostuma­

do a enfrentar guerras, liderar batalhas e obter sucessivas
vitórias sobre os seus adversários, ou pode ser um proprie­
tário rural que organiza as forças policiais de sua
propriedade e as dos vizinhos, para defendê-las contra a
invasão de estranhos ou de estrangeiros. [...] Por outro la­
do, o caudilho pode ser um líder político local que, para
ganhar as eleições municipais e regionais, utiliza seus do­
tes pessoais para persuadir os eleitores. [...] O caudilho
pode ser até aquele que escreve bem e que tenha feito cur­
so superior. Um caudilho-doutor, que empolga as pessoas
Essa imagem representa
através daquilo que escreve. Em resumo, o caudilho sem­ Juan Manuel de Rosas
pre tem inegáveis qualidades militares e políticas. (1793-1877), um
Elio Chaves Flores. O caudilhismo. São Paulo: FTD, 1997. p. 9. (Para conhecer melhor). caudilho argentino.

125
A independência do México
Os movimentos de emancipação do México tiveram importante participação
popular, porém, após a independência, a elite assumiu o controle do país.

Os movimentos sociais
As lutas contra o domínio espanhol no México começaram com levantes
populares liderados pelo padre Miguel Hidalgo, a partir de 1810. Os princi-
pais objetivos do movimento eram a independência do Vice-reino da Nova
Espanha e a transferência das propriedades rurais dos chapetones e dos
criollos para a população nativa.
Hidalgo chegou a reunir um exército de aproximadamente 30 mil pessoas,
formado por indígenas e mestizos , e invadiu a Cidade do México. Em 1811,
porém, as tropas reais espanholas conseguiram conter o movimento, exe-
cutando grande parte dos revoltosos. Após ser capturado, o padre Hidalgo
foi julgado pelo tribunal da Inquisição e condenado à morte.

As lutas de independência

J. Díaz del Castillo - José María Morelos y Pavón Teclo. 1910. Coleção particular.
Foto: World History Archive/TopFoto/Other Images
José Maria Morelos, outro padre mexicano, conti-
nuou a luta pela independência iniciada por Hidalgo.
À frente do movimento, Morelos obteve alguns avanços,
chegando a proclamar a independência do México em
1813 e, no ano seguinte, a promulgar a primeira Cons-
tituição do país. No entanto, nem a proclamação de
independência e tampouco a Constituição foram re-
conhecidas pelo governo espanhol.

Essa imagem representa o padre Morelos, que morreu

em uma batalha durante um cerco à atual Cidade do
México, em 1815. Assim como Hidalgo, Morelos se
tornou mártir da independência mexicana.

As elites no poder
O movimento pelo reconhecimento da independência
mexicana continuou durante anos. Mestizos e indígenas
organizaram-se em grupos armados que, espalhados
por todo o México, combatiam as tropas reais.
A elite criolla, no entanto, interessada em permanecer no
poder e com receio da participação direta da população
no governo, decidiu entrar em acordo com os rebeldes.
O militar criollo Agustín de Iturbide fez um acordo com
os rebeldes e proclamou a independência do México em
1821, estabelecendo uma Monarquia Constitucional e
tornando-se imperador mexicano. Porém, em 4 de outu­
bro de 1824, um grupo de militares contrários à política
vigente proclamou a República mexicana e oficializou o
catolicismo como religião do país, que passou a se chamar
Estados Unidos Mexicanos.
As independências na
América Central
Uma semana após a independência do
México, em 1821, as capitanias gerais da
Guatemala, que incluíam os atuais
territórios de Chiapas, Guatemala,
El Salvador, Nicarágua, Costa Rica e
Honduras, também se declararam
independentes e se incorporaram ao
Império Mexicano. Em 1823, elas se
separaram do México e formaram a
Federação Independente das Províncias
Unidas da América Central.
A partir de 1838, essa federação se
desfez e cada país se tornou autônomo,
com exceção de Chiapas, que ainda hoje
é um território mexicano.

126
A independência de Cuba

capítulo 7
Cuba conquistou sua independência somente em 1898.

Cuba no século XIX

As independências na América espanhola

Desde o final do século XVIII, a ilha de Cuba havia se tornado uma gran-
de produtora de açúcar e, assim como nas outras colônias espanholas das
Antilhas, os colonizadores utilizaram a mão de obra escrava africana na
lavoura canavieira. A grande quantidade de africanos na ilha passou a
preocupar a elite cubana. Eles temiam o “haitianismo” e, para não sofrerem
as mesmas consequências da elite haitiana, mantinham sempre um rígido
controle sobre os escravos.
Além disso, as elites cubanas tinham certa autonomia comercial, pois no
início do século XIX, a Coroa espanhola havia liberado o comércio entre Cuba
e os Estados Unidos. Dessa forma, boa parte da elite cubana não tinha inte-
resses separatistas, o que retardou o processo de independência do país.

As guerras de independência

Hulton-Deutsch Collection/Corbis/Latinstock
A primeira guerra de independência aconteceu durante
os anos de 1868 e 1878, sob o comando de Carlos Manuel
Céspedes. Dono de um engenho, Céspedes libertou seus
escravos para lutarem pela independência. No entanto, a
maioria dos grandes fazendeiros não aderiu à luta, e a re-
volta foi esmagada pelo exército espanhol.
A segunda guerra de independência aconteceu entre os
anos de 1895 e 1898. Nessa ocasião, a revolta foi liderada
pelo político e escritor criollo José Martí. Os revoltosos es-
tavam insatisfeitos com o aumento dos impostos cobrados
pela Espanha e com os altos custos que a manutenção do
exército espanhol em Cuba causava para os criollos . O
movimento de separação, iniciado pelos partidários de Martí, Soldados que lutaram na primeira guerra
acabou ganhando força e derrotou o outro grupo da elite de independência de Cuba. Fotografia de
cubana que pretendia incorporar Cuba aos Estados Unidos. 1896.

A intervenção norte-americana
Em 1898, quando a independência de Cuba estava prestes a ser conquistada, os
Estados Unidos invadiram a colônia e declararam guerra à Espanha. Os norte-americanos
utilizaram como pretexto para a invasão o bombardeio, supostamente realizado por
forças espanholas, de uma embarcação americana enviada à Cuba para proteger os Base militar
cidadãos norte-americanos que viviam na ilha. No entanto, o objetivo do governo americana em
norte-americano era ocupar as últimas colônias espanholas nas Antilhas e dar início a Guantánamo,
uma política intervencionista na América Latina. Cuba, em 2002.
Assim, Cuba e Porto Rico foram ocupados pelas tropas norte-
Joe Skipper/Reuters/Latinstock

-americanas. Porto Rico tornou-se colônia dos Estados Unidos

e Cuba foi considerada pelo governo norte-americano como um
território sujeito à intervenção. Em 1901, o Congresso dos Esta-
dos Unidos aprovou a chamada Emenda Platt. Essa emenda foi
incluída na Constituição de Cuba e estabelecia o direito norte-
-americano de intervir na ilha sempre que seus interesses fossem
ameaçados, além de obrigar Cuba a ceder partes de seu território
para a instalação de bases militares. As tropas norte-americanas
deixaram Cuba em 1902, após instalarem a base militar de
Guantánamo. Essa base continua em poder dos Estados Unidos
até hoje, apesar dos protestos do governo cubano.

127
 Explorando o tema
A cultura mexicana no pós-independência
Após a conquista da independência, intelectuais e artistas de vários países da América
Latina buscaram construir a identidade nacional desses novos países. No caso do México, a
identidade nacional foi buscada no passado indígena, nas culturas asteca e maia, que flores-
ceram antes da chegada dos europeus à América. Podemos perceber isso em várias produções
culturais que surgiram após a independência. Observe.

Na literatura, a identidade nacional

Editora Stockcero
se destacou em poesias, contos e
romances que valorizavam a cultura
e o passado indígenas.
O escritor mexicano Mariano
Azuela (1873-1952), por exemplo,
contribuiu para a construção de

Guillermo Montesinos/
uma identidade mexicana

Glow Images
principalmente por meio da obra
Los de abajo, que narra a história
da Revolução Mexicana, iniciada
em 1911. Ao lado, está a capa
dessa obra.
José Agustín Arrieta – O menino e a menina. Óleo sobre tela. Séc. XIX. Coleção particular.
Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone

Na pintura, o tema da identidade

nacional e da busca das raízes indígenas
do México foi bastante recorrente.
A representação do indígena como
elemento fundador da Nação mexicana,
com seus modos, costumes e trajes
típicos, marcou a pintura de muitos
artistas da época, que buscavam
contar a história do México com
base no cotidiano das pessoas
comuns. Nessa tela, intitulada
O menino e a menina,
o artista José Agustín Arrieta
(1802-1879) representou
pessoas comuns que
viviam no México na
época da independência.

Na arquitetura, ganhou força o movimento Neopré-hispânico, que

buscava exaltar a tradição indígena. Do final do século XVIII até
o início do século XX, foram construídas casas e monumentos
que resgatavam características indígenas.
Um exemplo desse movimento artístico é o monumento
a Cuahtémoc, o último imperador asteca, construído
na Cidade do México por volta de 1887.

128
 capítulo 7
O muralismo
Uma das tendências artísticas que floresceram em diversos países da América Latina no

As independências na América espanhola

início do século XX foi o muralismo. Os muralistas, como eram chamados os artistas que
pintavam murais, procuravam mostrar e exaltar a contribuição cultural dos povos indígenas
na formação da cultura mexicana.
O mural a seguir, intitulado História do México — desde a conquista até 1930 , do artista
Diego Rivera, foi feito entre os anos 1929 e 1931. Esse mural representa vários episódios da
história mexicana. Veja a seguir um detalhe em que se destacam a época da civilização as-
teca e o período da independência.

O padre Hidalgo é José Maria Morelos

representado no mural é representado
carregando, na mão apontando para o
esquerda, o estandarte futuro, como se
da Virgem de orientasse a
Guadalupe, que é o população mexicana
símbolo dos primeiros a lutar pela causa da
movimentos de independência.
independência do
México. Na mão direita,
ele segura uma corrente
quebrada, simbolizando As pessoas comuns
a liberdade alcançada são representadas no
com o fim do domínio mural como
colonial. personagens
importantes para o
processo de
independência.
Algumas delas
aparecem armadas,
prontas para o
combate, enquanto
outras, representadas
Iturbide, que se tornou com roupas rasgadas
imperador do México, e pés descalços,
entre 1822 e 1823, é exigem dos políticos
representado usando mexicanos melhores
trajes reais. condições de vida.

Cuahtémoc, o último
imperador asteca,
aparece segurando o
A águia com uma coração de um
serpente no bico inimigo sacrificado,
Diego Rivera. Palácio Nacional, Cidade do México.
Foto: Hotofrenetic/Alamy/Other Images (detalhe)

simboliza a fundação da simbolizando a

cidade asteca de resistência indígena
Tenochtitlán. Esse à colonização
símbolo faz parte da espanhola.
atual bandeira
mexicana.

129
 Atividades
Veja as respostas das atividades nas Orientações para o professor.

Exercícios de compreensão
1 Elabore um pequeno texto explicando a
crise do Império espanhol e a situação
nas colônias na época.
2 Quais foram as consequências da invasão
de Napoleão na Espanha para as colônias
espanholas?
3 Como a independência dos Estados Unidos
influenciou os colonos espanhóis?
4 O que eram os Cabildos? E as Audien­cias?
5 Escreva com suas palavras como era for­
mada a sociedade da América es­p a­n hola.
7 Sobre a independência do México, res­
ponda.
a ) Quem foram Miguel Hidalgo e José
Maria Morelos?
b ) Por quais motivos os mestizos e in­
dígenas do México lutavam contra a
dominação espanhola?
c ) Mesmo que a independência o­f i­c ial do
México tenha ocorrido no ano de
1821, a população do país a come­
mora como se ela tivesse ocor­r ido em
1810. Por quê?

6 Sobre as independências na América do d ) Por que as elites criollas declararam a

Sul, responda. in­d ependência do México?

a ) Quais eram as condições de vida da e ) Após a independência, qual grupo so­

população pobre na América do Sul? cial mexicano tomou o poder?
b ) Por que os indígenas e mestizos lu­ 8 Sobre a independência de Cuba, res­pon­da.
tavam contra a dominação espanhola?
a ) Qual era a base da economia de Cu­ba?
c ) Por que os criollos estavam insatis­fei­tos
com o governo espanhol? b ) Por que os Estados Unidos intervieram
em Cuba em 1898?
d ) Os motivos que levaram indígenas,
mestizos e criollos a lutarem contra a c ) Qual era o objetivo da ação militar
dominação espanhola foram os mes­ nor­t e-americana?
mos? Explique. d ) O que é a Emenda Platt?
e ) As condições de vida da população
9 O que foi o muralismo?
pobre na América do Sul se modifica­
ram após as independências?
f ) Defina o bolivarismo.

Expandindo o conteúdo
10 Leia o texto a seguir sobre a participação da elite criolla nos processos de independência
das colônias espanholas.

A independência das colônias espanholas não seria possível sem a participação das classes
dominantes coloniais. [...] Embora fossem frequentes as revoltas populares contra o domínio es­
panhol, elas esbarraram sempre na repressão violenta, por parte tanto da Metrópole quanto dos
elementos da aristocracia criolla. Apenas no momento em que se aprofundou o [conflito] entre a
Metrópole e suas colônias, traduzido pelas reivindicações coloniais de liberdade econômica e au­
togoverno, foi que [os grupos] dominantes coloniais se articularam em torno do movimento de
independência, conduzindo-o à vitória final, embora com a participação das camadas populares
que integraram os exércitos coloniais.

130
 capítulo 7
Não se deve pensar que o bloco dominante nas colônias fosse homogêneo. Ao contrário, [a
elite criolla] em algumas zonas era mercantil (como em Havana, Lima e Buenos Aires), com inte­
resses ligados ao mercado externo; em outras, era rural, composta de grupos de grandes pro­dutores
de gêneros tropicais de exportação (açúcar, cacau) ou de produtores autossuficientes [...].

As independências na América espanhola

Do ponto de vista [das ideias, os grupos] dominantes coloniais [também] divergiam: ao lado
de republicanos radicais, como os venezuelanos Francisco de Miranda e Simón Bolívar, encon­
travam-se monarquistas liberais, como o argentino José de San Martín. Assim, o movimento de
independência ocorreu em torno de determinados líderes — os caudilhos —, não possuindo
caráter nacional (e sim local e regional) [...].
Rubim Santos Leão de Aquino e outros. História das sociedades americanas. 7. ed. Rio de Janeiro: Record, 2000. p. 206-7.

a ) Por que, de acordo com o texto, as revoltas populares pela independência fracassaram?
b ) Quais grupos sociais coloniais participaram das lutas de independência?
c ) Quais eram as divergências entre os membros da elite criolla?

11 Observe os mapas da página 122. Compare-os e responda às questões.

a ) Qual é o nome do país que atualmente ocupa a região que, na época colonial, formava
o Vice-reino da Nova Espanha?
b ) As independências no Vice-reino do Rio da Prata deram origem a quais países?
c ) Na época colonial, a atual Costa Rica fazia parte de qual capitania?
d ) O Vice-reino do Peru deu origem a quais países atuais?
e ) A atual Colômbia fazia parte de qual Vice-reino na época colonial?

12 Leia o texto a seguir, que trata da invasão napoleônica na Espanha e os reflexos desse acon­
tecimento nos processos de independência na América espanhola.

[A ocupação da Espanha pela França] foi o gatilho que desencadeou os movimentos

coloniais de separação da Espanha, embora suas origens tenham sido muito mais re­
motas e complexas. [...] [Napoleão Bonaparte] esperava que as colônias aceitassem a
mudança de dinastia e enviou emissários com instruções aos administradores coloniais
para que proclamassem José Bonaparte seu rei. No entanto, [...] a opinião pública nas
colônias rea­giu com extrema repulsa à ocupação francesa e, em toda a parte, proclamou
efusivamente sua lealdade a Fernando VII, o monarca Bourbon [preso pelas tropas de
Napoleão].
[...] Quando as colônias instauraram governos autônomos [no século XIX], tratou­
-se essencialmente de uma reação ao risco [...] de que Napoleão pudesse conquistar
totalmente a península [Ibérica]. Seu objetivo era romper a ligação com um governo
metropolitano que tinha grande probabilidade de cair totalmente sob domínio francês.
D. A. G. Waddell. A política interna e a independência da América Latina. In: Leslie Bethell (Org.). História da América Latina: da independência a
1870. Trad. Maria Clara Cescato. São Paulo: Edusp/Imprensa Oficial do Estado; Brasília: Fundação Alexandre de Gusmão, 2004. v. 3. p. 233-4.

a ) Qual foi a reação da população colonial à nomeação de José Bonaparte como rei da
Espanha?
b ) De acordo com o texto, qual foi o principal motivo da instauração de governos autônomos
na América durante a ocupação napoleônica na península Ibérica?

131
13 Leia o texto a seguir, que trata do processo de independência do Haiti, que foi colônia fran­
cesa até o início do século XIX.

A Independência do Haiti e o “haitianismo”

Desde o final do século XVIII, a colônia francesa de São Domingos era uma grande
produtora e exportadora de açúcar para a Europa. Sua economia era baseada no sistema
escravista, muito lucrativo para as elites. A opressão, os castigos corporais e os maus tratos
criaram um clima propício à eclosão de revoltas de escravos.
A partir do ano de 1791, começam as primeiras reações dos escravos contra a situa­ção
em que se encontravam. Liderados por Boukman Dutty, capataz e líder religioso, aproxi­
madamente 100 mil escravos invadiram as fazendas, destruíram as plantações e executaram
os latifundiários. Mas foi com o ex-escravo Toussaint L’Ouverture que o movimento se
organizou. Influenciado pelos ideais iluministas, ele preparou militarmente os rebeldes e
passou a liderar o movimento com os objetivos de libertar os escravos e conquistar a inde­
pendência da colônia.
Em 1794, durante a Revolução Francesa, o governo revolucionário declarou o fim da
escravidão, porém, ela foi restabelecida em 1802 por Napoleão Bonaparte. As forças mi­
litares rebeldes da colônia de São Domingos e as tropas napoleônicas entraram em
conflito e L’Ouverture acabou sendo preso. Ele foi levado para a França, onde morreu
pouco tempo depois.
Mas foi sob a liderança de Jean-Jacques Dessalines, aliado de L’Ouverture e também
ex-escravo, que a colônia francesa de São Domingos conquistou sua independência, no
ano de 1804. A partir de então, ela passou a se chamar Haiti, a “terra das montanhas”.
A rebelião de escravos que culminou na independência do Haiti foi considerada a
luta mais bem-sucedida contra a escravidão na América Latina e tornou-se símbolo
da abolição da escravidão e da participação da população oprimida no processo de
independência.
Durante e após as lutas de independência, as notícias sobre a violência das rebeliões
de escravos se espalharam pela América, causando grande preocupação entre as elites
coloniais escravistas que temiam as revoltas semelhantes às ocorridas no Haiti. Esse
medo de uma possível revolta dos escravos ficou conhecido como “haitianismo”, e foi
um fator importante que contribuiu para a abolição da escravatura em vários países.
Texto dos autores.

a ) Como era a situação socio econômica da colônia de São Domingos no final do século
XVIII?
b ) Quem era Boukman Dutty? O que ele fez?
c ) Qual é a relação entre os ideais iluministas e os objetivos do movimento liderado por
Toussaint L’Ouverture?
d ) Quem era Jean-Jacques Dessalines?
e ) O que simbolizou a luta de independência no Haiti?
f ) O que foi o “haitianismo”?

132
 capítulo 7
Passado e Presente
14 Leia o texto a seguir, que trata da base naval que os norte-americanos mantêm em
Guan­t ánamo.

As independências na América espanhola

Instalada há mais de um século no litoral cubano, a base [norte-americana] de Guantánamo
subsiste porque é um vespeiro em que ninguém quer mexer. [...] “A presença em Cuba é pura
questão de força política”, diz o cientista político João Roberto Martins Filho [...]. O professor
de relações internacionais Günther Rudzit [...] concorda. “A atuação militar americana é tão
grande que eles não precisariam mais da base, que tem pouca capacidade de operações”.
A base foi estabelecida pela Marinha [norte-americana] em 1898, durante a Guerra Hispano­
-Americana. O último acordo, assinado em 1934, estabeleceu o arrendamento por tempo
indefinido da área de 116 metros quadrados na baía de Guantánamo, que só voltará ao
controle cubano por consentimento mútuo. Como Estados Unidos e Cuba raramente
concordam, a possibilidade é pequena. Por esse “aluguel”, o governo [norte-americano] de­
posita numa conta 4 085 dólares anuais, mas [o governo cubano] se recusa a sacar o
dinheiro desde 1959.
A base de Guantánamo já teve grande importância para os [norte-americanos]. “[...] O
Caribe era estratégico para os planos de desenvolvimento [dos EUA]”, lembra [o professor
Günther Rudzit]. Apesar das contestações, nunca houve uma tentativa de desocupação. [...]
Antonio Neto. Como podem os EUA ter uma base militar em Cuba? Superinteressante.
São Paulo: Abril, ano 17, n. 193, out. 2003. p. 42.

a ) Por que há o interesse dos norte-americanos em manter a base de Guantánamo?

b ) Quando a base de Guantánamo foi estabelecida?
c ) O que foi decidido no acordo de 1934?
d ) Quando a base foi estabelecida, qual era sua importância para os Estados Unidos?
Estimule a autonomia na aprendizagem dos alunos solicitando-lhes que realizem a proposta da seção Refletindo sobre
o capítulo. Explique-lhes que, caso não tenham compreendido alguma das afirmações, é importante que o professor
seja informado para que possa retomar o conteúdo correspondente e sanar as deficiências na aprendizagem.

Refletindo sobre o capítulo

Agora que você finalizou o estudo deste capítulo, faça uma autoavaliação de seu apren-
dizado. Verifique se você compreende as afirmações a seguir.
■■ O sistema colonial rendeu altos lucros para alguns Estados europeus, porém no século
XIX esse sistema entrou em crise.
■■ Tanto as elites quanto a população pobre nas colônias espanholas lutaram pela indepen-
dência, porém as suas motivações eram muito diferentes.
■■ As independências na América espanhola não modificaram a estrutura social estabele-
cida no período colonial.
■■ Durante os processos de independência na América espanhola, desenvolveu-se o
“haitianismo”, ou seja, o medo entre as elites coloniais de que os escravos e ex-escravos
se rebelassem, como fizeram os escravos haitianos.
■■ Após a independência do México, vários artistas se empenharam em construir uma iden-
tidade nacional mexicana com base em seu passado indígena.
Após refletir sobre essas afirmações, converse com os colegas e o professor para certifi-
car-se de que todos compreenderam o conteúdo trabalhado neste capítulo.

133
 8
capítulo

A independência do Brasil
Veja nas Orientações
para o professor
alguns comentários e
explicações sobre os
recursos
apresentados no
capítulo.
A Brasão do Reino Unido de
Portugal, Brasil e Algarves.
Acervo da editora

B Essa imagem representa o chafariz do Largo

da Carioca, no Rio de Janeiro, em meados do
século XIX. Nessa pintura, produzida pelo
inglês William Smyth (1813-1877), é possível
observar vários aspectos do cotidiano das
pessoas que viviam nessa cidade.
William Smyth – Vista do Largo da Carioca. Séc. XIX. Aquarela. Coleção particular

134
 Jean-Baptiste Debret - Aclamação de D. Pedro I no Campo de Santana. 1822. Aquarela. Museus Castro Maya, Rio de Janeiro
C Pintura de Jean-Baptiste Debret, representando a aclamação popular do príncipe D. Pedro como “imperador e defensor
perpétuo” do Brasil, em outubro de 1822.

Aproveite a seção
Conversando sobre o assunto Conversando sobre
o assunto para ativar
No início do século XIX, as transformações que vinham ocorrendo na o conhecimento
prévio dos alunos e
Europa e na América deram origem a uma profunda crise no sistema estimular seu
colonial. Neste capítulo, vamos estudar como essa crise está ligada ao interesse pelos
assuntos que serão
processo que culminou na independência do Brasil. desenvolvidos no
capítulo. Faça a
Observe as imagens apresentadas nestas páginas e converse com os mediação do diálogo
colegas sobre as questões a seguir. entre os alunos de
maneira que todos
■ ■ O brasão, apresentado como fonte A, simboliza a elevação do Brasil
participem
a Reino Unido. Você sabe o que significam os elementos que com- expressando suas
opiniões e
põem esse símbolo? O que essa mudança política representou para respeitando as dos
o Brasil? colegas.
■ ■ Quais atividades estão sendo realizadas pelas pessoas representadas

na fonte B? Com base na análise dessa fonte, o que é possível afirmar

sobre a sociedade brasileira na época da independência?
■ ■ Descreva a fonte C. Por que D. Pedro está sendo aclamado imperador?

O que esse acontecimento representou nas relações entre Brasil e

Portugal?
Pense nessas questões enquanto você lê este capítulo.

135
As relações entre Brasil e Europa
no século XIX
O Bloqueio Continental e as relações entre Portugal e Inglaterra foram
fundamentais para o processo de independência do Brasil.

As relações entre Portugal e Inglaterra

Diversos fatores contribuíram para que o Brasil se tornasse um país in-
dependente de Portugal. Entre esses fatores, destacam-se as relações
estabelecidas entre Portugal e Inglaterra.
Desde o século XIV, Portugal e Inglaterra já haviam assinado tratados
que beneficiavam o comércio entre esses dois Estados. No começo do
século XVIII, por exemplo, foi assinado um acordo que assegurava a venda
de vinho e azeite portugueses na Inglaterra e determinava que Portugal
deveria comprar apenas os tecidos produzidos pelos ingleses. Além disso,
a Inglaterra era um importante comprador dos produtos da Colônia portugue­
sa na América, como o açúcar, o fumo e o algodão. Portugal, por sua vez,
comprava os produtos ingleses manufaturados para vendê-los no Brasil.

Portugal e o Bloqueio Continental

Em 1806, Napoleão Bonaparte, imperador da França, determinou o Bloqueio
Continental, por meio do qual proibiu os Estados europeus de comerciali-
zarem com a Inglaterra. Quem desrespeitasse o bloqueio seria considerado
inimigo da França. Naquela época, Portugal mantinha amplas relações co-
merciais com a Inglaterra e, por isso, não podia aceitar a condição impos­
ta pelo imperador francês sem que sua economia fosse prejudicada.
As autoridades portuguesas tiveram que optar entre obedecer ao impe-
rador francês ou enfrentar o exército napoleônico.

A transferência da Corte portuguesa

A solução encontrada pelos portugueses, após uma série de encontros
confidenciais com líderes ingleses, foi manter o apoio à Inglaterra e trans-
ferir a capital do Reino de Portugal para o Brasil.
Assim, em 1808, milhares de pessoas, entre elas o príncipe regente Embarque
D. Jo­ã o, a família real e a Corte portuguesa, desembarcaram no Rio de Ja- da Corte
neiro. A partir de então, essa cidade tornou-se a sede do governo de Portugal.
Candido Portinari – A chegada de Dom João VI à Bahia. 1952. Óleo sobre tela.
Banco BBM, Salvador. Reprodução autorizada por João Candido Portinari

A abertura dos portos

Antes de desembarcar no Rio de Janeiro, D. João
passou por Salvador. Nessa cidade, assinou um
decreto que permitia a abertura dos portos
brasileiros às nações europeias aliadas a Portugal.
A partir desse momento, os portos brasileiros
podiam receber as mercadorias vindas da
Europa sem o intermédio de Portugal. Esse
decreto significou o fim do exclusivo comercial
no Brasil.

Pintura do artista paulista Candido Portinari

(1903-1962), representando a chegada
da Corte portuguesa à Bahia.

136
Tratados assinados entre Portugal e Inglaterra

capítulo 8
Em 1810, sob pressão militar e diplomática da Inglaterra, D. João assinou
dois importantes tratados que regulamentavam as relações comerciais es-
tabelecidas entre Brasil, Portugal, Inglaterra e os demais Estados europeus.

A independência do Brasil
De acordo com o Tratado de Navegação e Comércio, os comerciantes
ingleses que quisessem vender seus produtos no Brasil deveriam pagar um
imposto de 15% sobre o valor da mercadoria. Já a tributação dos produtos
vendidos por portugueses seria de 16%, e a dos demais Estados europeus
seria de 24%.
Com o Tratado de Aliança e Amizade, D. João se comprometia a reduzir
e posteriormente abolir o tráfico de escravos africanos para o Brasil. Além
disso, o tratado permitia aos ingleses a liberdade religiosa e proibia a ins-
talação dos tribunais da Inquisição no Brasil. Também foi concedido aos
ingleses o direito de extrair madeira das matas brasileiras para a construção
de seus navios.

O processo de independência do Brasil

Observe, na linha do tempo a seguir, os principais fatos ligados ao pro-
cesso de independência do Brasil.

1808 a 1815 1815 a 1822

O Brasil como sede
do governo de Portugal
Nesse período, as instituições
políticas, administrativas e jurídicas de
Portugal são transferidas para o Rio
de Janeiro, que se torna a nova sede
da Coroa portuguesa. Nessa época,
também são criadas várias instituições
no Rio de Janeiro, como o Banco do
Brasil e a Biblioteca Real.
O Brasil como Reino Unido
de Portugal
Com a sua elevação à condição de
Reino Unido, na prática, o Brasil
deixa de ser uma simples colônia de
Portugal. As capitanias brasileiras
passam a ser chamadas de províncias
e, além disso, em 1821 o Uruguai é
anexado ao Brasil com o nome de
província Cisplatina.

1805 1810 1815 1820 1825

1806 1815 1820

O imperador francês O príncipe regente D. João Em Portugal, tem
Napoleão Bonaparte eleva o Brasil à categoria início a Revolução
determina o Bloqueio de Reino Unido a Portugal do Porto.
Continental. e Algarves.

1808 1817 1821

Chegada da Corte Ocorre, no Nordeste brasileiro, D. João VI retorna
portuguesa ao Brasil. a Revolução Pernambucana. a Portugal.

1810 1818
Assinatura do Tratado de Navegação Após a morte de sua mãe, o príncipe 1822
e Comércio e do Tratado de Aliança e regente D. João é coroado rei, passando D. Pedro proclama a
Amizade entre Portugal e Inglaterra. a ser chamado de D. João VI. independência do Brasil.

137
O Brasil deixa de ser Colônia
Em 1808, com a transferência da Corte portuguesa para o Rio de Janeiro, teve
início o processo de independência do Brasil.

A “interiorização da metrópole”
As transformações desencadeadas com a instalação do governo portu-
guês no Rio de Janeiro deram início a um processo que acabou levando à
independência do Brasil. Leia o texto a seguir.

A transferência da Corte para o Brasil, em 1808, provocou uma série de transforma-

ções na América portuguesa e sinalizou o fim do período colonial. Deu início também
ao processo [...] de “interiorização da Metrópole”, ou seja, não só o estabelecimento no
Rio de Janeiro das instituições-chave da administração do Império, como também a
criação e consolidação de interesses próprios dos súditos americanos. [...] Essa situação
se fez acompanhar de uma crescente consciência do papel que o Brasil ocupava no
conjunto dos domínios lusitanos. Portugal, por outro lado, [...] viu-se reduzido a uma
posição marginal. No Brasil, a importância adquirida pelo Rio de Janeiro como sede da
Monarquia despertou as esperanças de que se estava fundando um novo império, mas
com o passar dos anos e a manutenção dos procedimentos tradicionais, identificados
com a Corte em Lisboa, o fardo sobre as províncias não foi aliviado, estimulando res-
sentimentos. A tudo isso, a proximidade da massa escrava acrescentava, para as
autoridades, uma dimensão de temor constante, fruto do pavor ao “haitianismo” que se
propagara com a revolta [de escravos no Haiti] em 1791 [...].
Ronaldo Vainfas (Org.). Dicionário do Brasil imperial:1822-1889. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. p. 225-6.

Armando Vianna – Chegada de D. João à Igreja do Rosário. 1937. Óleo sobre tela. Museu Histórico da Cidade, Rio de Janeiro.
Foto: Gilson Ribeiro

Essa pintura representa a chegada da Corte portuguesa ao Rio de Janeiro, em 1808.

138
Brasil: Reino Unido a Portugal e Algarves

capítulo 8
Após o término das guerras napoleônicas, em 1815, os ingleses pressio-
naram para que D. João retornasse para Portugal. Vários fatores, no entanto,
dificultaram o retorno do rei. A família real e os principais órgãos adminis-
trativos portugueses estavam estabelecidos no Brasil. Além disso, muitos

A independência do Brasil
portugueses que vieram para o Brasil em 1808 tinham aberto negócios aqui
e não queriam retornar para Portugal.
Nesse contexto, em 16 de dezembro de 1815, D. João elevou o Brasil à
condição de Reino Unido a Portugal e Algarves.
Essa medida desagradou profundamente as pessoas que viviam em Por-
tugal, pois elas acreditavam que, com a elevação do Brasil a Reino Unido,
Portugal corria o risco de ser reduzido à condição de colônia. Por outro
lado, a medida de D. João favoreceu as elites brasileiras, que não desejavam
perder os benefícios adquiridos desde 1808.

Enquanto isso... na Áustria

Enquanto o Brasil era elevado à condição de Reino Unido, foi realizado, na Áustria, o
Congresso de Viena, de 1814 a 1815. Nesse Congresso, os representantes dos mais po-
derosos Estados europeus reuniram-se para redefinir as fronteiras das Nações europeias e
reaver os territórios perdidos para a França durante as guerras napoleônicas. Além disso,
essas potências buscavam unir suas forças para tentar restabelecer o Absolutismo monár-
quico e evitar a disseminação dos ideais republicanos pela Europa.
Segundo os princípios do Congresso, a dinastia dos Bragança não poderia governar Por-
tugal a partir do Brasil, ou seja, de uma colônia. Para contornar essa situação, o príncipe
regente D. João igualou o Brasil a Portugal na condição de Reino. Com a elevação do Bra-
sil à posição de Reino Unido a Portugal e Algarves, D. João criou no continente americano
uma Monarquia nos moldes europeus. Com isso, ele seguia a orientação do Congresso de
Viena de buscar manter o Absolutismo monárquico no Brasil.

A Revolução Pernambucana de 1817

Com a vinda da família real para o Brasil, a cidade do Rio de Janeiro ga-
nhou ainda mais importância no cenário político e econômico nacional. A
elite agrária pernambucana, descontente com a falta de representatividade
no governo central, promoveu um movimento revolucionário que passou a
difundir ideias republicanas. Esse movimento ficou conhecido como Revo- As lutas de
Frei Caneca
lução Pernambucana. Leia o texto.
F. Krauss; Emil Bauch – Rua da Cruz, Souvenirs de Pernambuco.
Coleção particular

Em março de 1817, um grupo de revolucionários assumiu o poder na

província, declarando-a uma República separada do resto do Brasil.
O novo regime só durou até maio, quando tropas portuguesas
invadiram Recife e debelaram o movimento.
Seus três principais líderes [...]
foram fuzilados.
Eduardo Bueno. Brasil: uma História. São Paulo: Ática, 2002. p. 145.

Vista da cidade
do Recife, palco
da Revolução
Pernambucana.

139
Transformações no Rio de Janeiro
Com a instalação da Corte portuguesa no Brasil, o Rio de Janeiro passou
por muitas transformações.

A criação de instituições
Na época da chegada da Corte portuguesa,

Stefan Kolumban/Pulsar
D. João procurou adequar o Rio de Janeiro à con-
dição de sede da Coroa, criando várias instituições:
■■ Fundou o Banco do Brasil, o primeiro banco do
país, a fim de administrar os gastos do Estado;
■ ■ Instituiu a Imprensa Régia, com a finalidade de

imprimir o primeiro jornal oficial do país, a Gazeta

do Rio de Janeiro ;
■ ■ Permitiu a instalação das primeiras instituições

de ensino superior do país, destinadas princi-

palmente aos jovens da elite;
■ ■ Criou o Real Horto (atual Jardim Botânico do

Rio de Janeiro), com o objetivo de promover

estudos sobre a flora do país;
■ ■ Fundou a Biblioteca Real (atual Biblioteca

Nacio­n al do Brasil), com um acervo de obras

trazidas de Portugal;
■ ■ Fundou a Escola Real de Ciências, Artes e

Ofícios (atual Escola de Belas-Artes) e contratou

um grupo de artistas franceses para coordenar
os trabalhos.

Fotografia atual do Jardim Botânico,

no Rio de Janeiro.

As medidas adotadas por D. João pro-

Armand Julien Pallière – Chafariz das Marrecas. Séc. XIX.

Aquarela. Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro
vocaram mudanças no cotidiano da cidade.
Essas mudanças, no entanto, beneficiaram
apenas a parcela mais rica da população,
que passou a ter acesso, por exemplo, a
instituições de ensino superior. A maioria
das pessoas continuou vivendo nas mesmas
condições precárias de antes, sem acesso
a benefícios como a educação.

No início do século XIX, aproximadamente metade

da população do Rio de Janeiro era composta
por escravos. Nessa imagem, vemos escravos
trabalhando nas ruas dessa cidade.

A liberação das manufaturas

Uma das medidas de maior alcance econômico de D. João foi a permissão para instalação
de manufaturas no Brasil. Depois de três séculos de proibição, o Brasil finalmente pôde
fabricar produtos como vela, sabão e ferramentas.

140
Aumento da população

capítulo 8
Com a elevação do Rio de Janeiro à condição de capital do Reino, sur-
giram muitas oportunidades de trabalho, atraindo pessoas de várias regiões
do Brasil e também de Portugal. Além disso, muitos africanos escravizados
foram levados para o Rio de Janeiro.

A independência do Brasil
Essa migração promoveu um repentino crescimento da população da
cidade e, consequentemente, o aumento do número de estabelecimentos
comerciais para atender às necessidades dos moradores da cidade.

Mudança nos hábitos

A presença da Corte exerceu grande influência nos hábitos cotidianos
dos moradores do Rio de Janeiro.
A moda europeia, por exemplo, passou a ser seguida pelas mulheres da
Corpo docente
elite brasileira. Inicialmente, elas se baseavam nos costumes ingleses, mas conjunto de
com o passar do tempo, os modos franceses de se vestir e se portar foram professores de
prevalecendo no cotidiano da elite. O vestuário europeu, no entanto, feito uma instituição
com tecidos pesados em função do clima da Europa, era utilizado somen- de ensino.
te nas ruas. No interior das residências, as pessoas continuavam usando
roupas leves, mais adequadas ao clima tropical do Brasil.
Além disso, foi proi bido o uso de per-

Autor desconhecido - O Príncipe-regente D. João e o beija-mão real

no Palácio São Cristóvão. Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro
sianas nas janelas, pois elas davam um
aspecto de reclusão às casas, e estimu-
lou-se a utilização de vidraças que, em
sua maior parte, eram importadas da
Inglaterra.

A cerimônia do beija-mão é um exemplo de

mudança nos hábitos da população. Nessa
cerimônia, que era aberta a todos, as pessoas
entravam no palácio em fila única e, um a um,
beijavam a mão de D. João e dos outros
membros da família real, aproveitando a ocasião
para pedir favores ao príncipe regente.

O sujeito na história Jean­Baptiste Debret

Jean-Baptiste Debret foi um pintor francês que veio ao Brasil em Séc. XIX. Escola de Belas-Artes/UFRJ, Rio de Janeiro
Manuel de Araújo Porto Alegre – Retrato de Debret.

1816. Ele fazia parte de um grupo de artistas franceses que foi convi-
dado por D. João para vir ao Brasil participar da fundação da Escola
Real de Ciências, Artes e Ofícios, no Rio de Janeiro, e fazer parte do
corpo docente da escola.
No Brasil, além de telas representando a família real, Debret pintou
cenas da vida cotidiana dos brasileiros, como o trabalho dos escravos
e os hábitos da elite. Ele também retratou diversos grupos étnicos
africanos e indígenas, as festas e os costumes populares, a arquitetu-
ra das construções, entre tantos outros temas. Debret.
Debret voltou à França em 1831 e, alguns anos depois, publicou o livro Viagem pitoresca
e histórica ao Brasil . Nesse livro, reuniu 139 pinturas, acompanhadas por seus comentários
e impressões sobre o Brasil. Até hoje, a obra de Debret é considerada uma importante fonte
para o estudo da história de nosso país.

141
Rio de Janeiro, a capital do Reino
No início do século XIX, o Rio de Janeiro era a maior cidade brasileira. Nas suas
ruas e praças circulavam as mais variadas pessoas.

O Largo do Paço Real

O Largo do Paço Real é onde atualmente fica a praça 15 de Novembro,
no centro da cidade do Rio de Janeiro. Este lugar era o centro adminis-
trativo do Reino. Lá, milhares de pessoas transitavam todos os dias,
exercendo as mais diversas atividades.
Veja a ilustração a seguir, que representa o Largo do Paço Real, no
início do século XIX.

No Paço Real ficavam

localizados os aposentos
de D. João e da família real.

As redes e liteiras,
carregadas por escravos,
eram muito usadas por
pessoas ricas.

O mercador de escravos
lucrava muito dinheiro
negociando escravos com
senhores ricos e fazendeiros.

Os militares eram
encarregados da
segurança e da
ordem na cidade.

Os barbeiros ambulantes, além de

cortar cabelo e barba, extraíam dentes
e receitavam remédios aos doentes.
142
 capítulo 8
O chafariz do Mestre Valentim, além
de decorar o Largo do Paço Real,
servia para o abastecimento de água
do centro da cidade e das

A independência do Brasil
embarcações que ancoravam no cais.

Como não havia rede

de distribuição, eram
os escravos que faziam
o transporte de água.
Para isso, eles
utilizavam barris ou
grandes potes de barro.

Os cangueiros Escadarias ou rampas davam

transportavam diversas
mercadorias pela cidade,
desde móveis pesados até
caixas de açúcar que eram
embarcadas nos navios.
acesso ao local de embarque
e desembarque de pessoas e
de mercadorias.
Art Capri

143
A Revolução do Porto
Com propostas liberais, a Revolução do Porto exigiu o retorno de D. João VI e
contribuiu para acelerar o processo de independência do Brasil.

Uma revolução liberal

Em agosto de 1820, aconteceu em Portugal a chamada Revolução do
Porto. Liderada principalmente por militares e comerciantes, essa revolução
foi uma tentativa de resolver questões fundamentais para a reestruturação
política e econômica de Portugal.
Portugal, naquela época, atravessava um momento de crise política e
econômica. A crise política era causada pela falta de uma autoridade portu­
guesa no próprio Reino, já que o rei D. João VI se encontrava no Brasil.
Além disso, como foram os ingleses que comandaram a expulsão das tropas
napoleônicas de Portugal, quem comandava efetivamente o Reino era o Fotografia recente
marechal inglês Beresford. A crise econômica, por sua vez, foi causada da cidade do Porto.
principalmente pela perda dos lucros que os

Gavin Hellier/Robert Harding World Imagery/Corbis/Latinstock

portugueses obtinham com o monopólio do
comércio brasileiro.
Assim, os revolucionários da cidade do
Porto, apoiados pela população portuguesa,
queriam que D. João VI voltasse a Portugal e
que fosse elaborada uma Constituição para o
Reino. Os comerciantes portugueses preten­
diam, também, reformular as relações comer­
ciais entre Portugal e Brasil, restabelecendo
o exclusivo comercial.

As Cortes de Lisboa
Na tela Sessão das
Os revolucionários organizaram uma Junta Provisó­r ia que convocou as
Cortes de Lisboa,
Cortes de Lisboa, uma assembleia formada por representantes políticos do Oscar Pereira da
Reino. Silva (1867-1939)
Em 1820, tiveram início os trabalhos das Cortes. Nessa ocasião, a assem­ representou
bleia era formada por deputados portugueses e brasileiros e foi reunida deputados
portugueses e
para elaborar uma Constituição liberal, que deveria ser seguida por todos os
brasileiros que
habitantes do Reino, inclusive pelo rei. participaram das
Cortes.
As propostas das Cortes
Oscar Pereira da Silva – Sessão das Cortes de Lisboa. Óleo sobre tela.
Museu Paulista da USP, São Paulo

Os deputados portugueses queriam que

D. João VI voltasse para Portugal e, com o au­
xílio das Cortes de Lisboa, governasse o Reino.
Além disso, eles pretendiam que Portugal res­
tabelecesse o monopólio do comércio brasileiro,
ou seja, queriam que o Brasil voltasse a ser uma
colônia portuguesa.
Os deputados brasileiros, por sua vez, reivin­
dicavam maior participação nas decisões políti­
cas do Brasil e a implantação de uma Monarquia
dual, com sede tanto em Lisboa quanto no Rio
de Janeiro.

144
O regresso de D. João VI As relações entre o Bloqueio Continental

capítulo 8
Desde o fim das guerras napoleônicas, e o regresso de D. João VI a Portugal
em 1815, as autoridades portuguesas ten-
O Bloqueio Continental é
tavam reconduzir D. João VI a Portugal. imposto pelo imperador

A independência do Brasil
Os deputados portugueses estavam pres- francês Napoleão Bonaparte.
sio nando D. João VI para que ele voltasse
e assinasse a nova Constituição. Eles que-
Por não acatar o Bloqueio
riam restituir o monopólio português sobre Continental, Portugal é invadido
o comércio brasileiro e ameaçavam depor pelas tropas napoleônicas.
D. João VI caso ele não voltasse a Portugal.
Assim, em abril de 1821, D. João VI e a
sua comitiva retornaram a Lisboa. D. Pedro, Os Sob comando inglês,
que era o filho mais velho do rei, assumiu o A família
portugueses as tropas francesas
governo do Brasil como príncipe regente. veem seu são expulsas de
real
país ser Portugal. Com isso, a
portuguesa
destruído principal autoridade
parte para
A permanência de D. Pedro o Brasil.
com a invasão do Reino passou a ser
das tropas exercida por um
Após o regresso de D. João VI, os de- francesas. marechal inglês.
putados portugueses que participaram das
Cortes de Lisboa começaram a pressionar
D. Pedro para que ele também voltasse
Descontentamento entre as classes
para Portugal. Esses deputados afirmavam populares e as elites portuguesas.
que, caso ele não voltasse, seria acusado
de insubmissão, isto é, desobediência.
Eclode a
No dia 9 de janeiro de 1822, após rece-
Revolução
ber um abaixo-assinado com cerca de 8 mil do Porto.
assinaturas que pediam a sua permanência
no Brasil, D. Pedro assumiu publicamente
o compromisso de ficar no país e desobede- Regresso de
cer as ordens portuguesas. Esse dia ficou D. João VI.
conhecido como o Dia do Fico.

Enquanto isso... na Inglaterra

No início do século XIX, as indústrias inglesas cresciam e produziam a uma velocidade
impressionante.
A Revolução Industrial se caracterizou pelo uso de
Em The Illustred London News. 13/03/1886. Coleção particular.
Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone

máquinas a vapor, que aumentaram e agilizaram a pro-

dução; pela construção de ferrovias e pelo investimento
em melhorias nas estradas e nas vias navegáveis, para
transportar os produtos com maior rapidez, e pela mo-
dernização da agricultura, para dinamizar a produção de
matérias-primas utilizadas nas indústrias.
Embora os industriais ingleses tenham conseguido altos
lucros com o desenvolvimento industrial, grande parte da
população inglesa, como os operários e os agricultores,
não obteve melhorias em sua condição de vida, pelo
contrário, foi submetida a muitas horas de trabalho em
troca de um salário bastante baixo.
Gravura de 1886 que representa pessoas pobres de Londres
disputando uma senha para retirar um prato de sopa.

145
O conflito de interesses
Com a decisão de D. Pedro em permanecer no país, grupos políticos de Portugal e
do Brasil adotaram posições políticas opostas. Representante do
partido português.
Quais eram os grupos políticos?

Jean-Baptiste Debret – Oficial da Corte chegando ao Palácio

(detalhe). Séc. XIX. Litogravura. Biblioteca Nacional, Paris
D. Pedro I discutia as questões políticas referentes ao Brasil e a
Portugal com deputados de dois partidos que defendiam posições
políticas muito diferentes: o partido português e o partido brasileiro.

O partido português
O partido português era formado por militares portugueses de alta
patente, grandes comerciantes e funcionários públicos.
Os interesses do partido português estavam ligados aos da elite
da Metrópole. Seus membros defendiam o restabelecimento do
pacto colonial, ou seja, que o Brasil voltasse a ser uma colônia de
Portugal, como era antes de 1808. Apesar do nome, também faziam
parte do partido português muitos brasileiros que defendiam essas
mesmas ideias.

O partido brasileiro
O partido brasileiro tinha uma formação diversificada, que incluía grandes
proprietários rurais, políticos conservadores, liberais radicais, republicanos, Patente título
membros das camadas médias urbanas, ex-escravos e, também, vários militar.
portugueses estabelecidos no Brasil. Muitas dessas pessoas eram adeptas
da Maçonaria.
Os grupos que formavam o partido brasileiro uniram-se
para combater a proposta de recolonização feita pelos A Maçonaria
deputados por­t ugueses. Durante o processo de inde- A origem da Maçonaria ainda é muito
pendência, no entanto, o partido brasileiro acabou se discutida, porém, acredita-se que ela
tenha surgido durante a Idade Média,
dividindo em duas correntes. Veja. como fruto de corporações de ofício que
■■ Corrente radical ou democrática: liderada por Joa- agrupavam construtores ( maçon, em
quim Gonçalves Ledo, essa corrente era também francês, significa construtor). A Maçonaria
chamada de “elite brasiliense” e defendia um governo reunia muitos construtores de igrejas que
mantinham suas técnicas de construção
liberal, em que a população pudesse participar das em segredo. No século XVIII, os maçons
decisões políticas por meio de representantes eleitos. passaram a atuar politicamente,
Esse grupo era formado principalmente pelas cama- defendendo as ideias liberais e criticando
das médias urbanas, como os pequenos comercian- o Absolutismo. No Brasil, o primeiro
tes, boticários, jornalistas, padres, além de artesãos, registro de uma loja maçônica é de 1801,
escravos alforriados e homens livres pobres. no Rio de Janeiro. No século XIX, os
maçons tiveram um importante papel na
■■ Corrente conservadora ou aristocrata: liderada por independência do Brasil, combatendo o
José Bonifácio, era formada por grandes proprietá- Absolutismo e o colonialismo.
rios rurais e por membros da elite brasileira que Eram nas lojas maçônicas que aconteciam
estudaram na Universidade de Coimbra, em Portugal, os principais
Tatiana Markow/Sygma/Corbis/Latinstock

onde tiveram contato com as ideias iluministas. Eles debates entre

os líderes do
propunham maior autonomia para o Brasil, porém, partido
eram contrários às ideias de independência. Em um brasileiro.
segundo momento, esse grupo passou a apoiar a
separação, desde que ela respeitasse a Monarquia
constitucional. Eles ainda rejeitavam a participação Símbolo da
popular nas questões políticas do império e temiam Maçonaria.
a fragmentação do território brasileiro.

146
A caminho da separação

capítulo 8
Após o episódio do Dia do Fico, D. Pedro começou a tomar decisões que
indicavam uma tendência separatista. Expulsou do Rio de Janeiro soldados
portugueses que se recusaram a jurar fidelidade a ele e aproximou-se da
elite conservadora brasileira, nomeando José Bonifácio como ministro.

A independência do Brasil
Desse modo, D. Pedro conseguiu o apoio de conservadores, de proprietá-
rios rurais, de altos funcionários, de juízes e de grandes comerciantes.
Esse apoio era fundamental para que ele pudesse proclamar a independên-
cia sem alterar a ordem social e econômica do Brasil e, além disso, garan-
tir sua permanência como monarca.

A declaração de independência
Os meses de agosto e setembro de 1822 foram decisivos para a sepa-
ração formal entre a Colônia e a Metrópole. Em agosto, D. Pedro declarou
que todos os soldados portugueses que desembarcassem no Brasil seriam
considerados inimigos. No início de setembro, chegaram de Lisboa várias
cartas das Cortes de Lisboa que desautorizavam as medidas do príncipe e
exigiam novamente seu retorno.
D. Pedro não acatou as ordens das

Hans George/Opção Brasil Imagens

Cortes de Lisboa e, em 7 de setem-
bro de 1822, declarou o Brasil inde-
pendente de Portugal. Esse fato
aconteceu às margens do riacho do
Ipiranga, em São Paulo. A antiga
Colônia portuguesa passou, então, a
se chamar Império do Brasil. D. Pedro
tornou-se imperador, com o título de
D. Pedro I, e foi coroado em dezem-
bro do mesmo ano, com toda a pom-
pa de um monarca europeu.

Nessa fotografia, vemos o Monumento à

Independência, no Museu do Ipiranga, em
São Paulo. Sob esse monumento, estão
guardados os restos mortais de D. Pedro I.

Christian Knepper/Opção Brasil Imagens

O Museu do Ipiranga
Museu do Ipiranga é o nome mais conhecido
do Museu Paulista, na cidade de São Paulo.
Esse museu foi construído no local onde se
acredita ter ocorrido o grito do Ipiranga.
O prédio foi projetado para ser um monumen-
to em homenagem à Independência do Brasil
e começou a ser construído no final do
reinado de D. Pedro II. O palácio em estilo
renascentista ficou pronto no ano de 1890, já
no início da República, e foi inaugurado com
o nome de Museu Paulista, em 1895.
Desde 1963, o museu é administrado pela
Universidade de São Paulo (USP).

Museu do Ipiranga.

147
 Explorando o tema
A Biblioteca Nacional

Pearson - Terremoto em Lisboa de 1755. 1887.

Gravura. Foto: Bettmann/Corbis/Latinstock
No Brasil existe uma das maiores biblio-
tecas do mundo, tanto pela quantidade
quanto pela qualidade de seu acervo. Trata-
-se da Biblioteca Nacional (BN), uma insti­
tuição sediada na cidade do Rio de Janeiro.

As origens
A origem de nossa atual BN remonta aos
esforços do rei português D. José I e de
seu ministro, Marquês de Pombal, em re- O acervo da biblioteca transportada para o Brasil contava
com cerca de 60 mil peças, entre livros, manuscritos,
construir a antiga Real Biblioteca, que foi
gravuras, mapas, moedas e medalhas. Esse acervo tinha
quase toda destruída após o grande terre- sido organizado para substituir a antiga Real Biblioteca de
moto que devastou a cidade de Lisboa, Lisboa, destruída no terremoto de 1755, representado na
em 1755. imagem acima.
Dessa data até 1807, ano em que a Cor-
te portuguesa foi transferida para o Brasil,
Anais da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, vol. 21 (1899) p.261

a Real Biblioteca portuguesa foi recompos-

ta por meio da compra de acervos particu-
lares e, também, por confisco — como
ocorreu com a incorporação das bibliotecas
dos jesuítas quando estes foram expulsos
de Portugal e seus domínios —, além de
doações realizadas por nobres portugueses.
Na primeira década do século XIX, Por-
tugal já possuía novamente um rico acervo.
Foi esse material que veio para o Brasil
entre 1810 e 1811, logo depois da chegada
da Corte, formando o núcleo inicial da Biblio-
teca Real criada no Brasil por D. João VI.
Exemplo de cartaz que era afixado no interior da Biblioteca,
denunciando os leitores que danificavam o acervo.
Uma Biblioteca para um novo país O constrangimento público era uma forma de evitar o
vandalismo de alguns visitantes.
Quando o Brasil se tornou independente,
na relação dos valores que o novo país
deveria pagar como compensação à Por-
Ismar Ingber/Pulsar

tugal, apenas a biblioteca custou 800 contos

de réis, equivalent e a 12% do total da in-
denização paga pelo Brasil nas negocia-
ções de reconheci­m ento da independência,
uma quantia alta para a época. A aquisição
desse material tornou essa biblioteca um
patrimônio brasileiro.

Fotografia atual da fachada do prédio da BN, que foi

inaugurado em 29 de outubro de 1910, já na época
republicana. O novo prédio, maior e com um interior
construído especialmente para esse fim, contava com
mais recursos para abrigar o enorme acervo.

148
 capítulo 8
O acervo

Rafael Andrade/Folhapress
Atualmente, a importância histórica e

A independência do Brasil
cultural do acervo da BN é reconhecida
internacionalmente. Além das peças que
vieram de Portugal, em que constam obras
raras, como bíblias antigas, gramáticas,
partituras, livros medievais e renascentistas,
a BN não parou de crescer. Leia o texto.
Atualmente a Biblioteca Nacional é considera-
da oficialmente, pela Unesco, a oitava maior do
mundo, pelo seu valor histórico e pela quantidade
de peças do seu acervo. Possui a mais rica coleção
de livros da América Latina, com mais de nove mi-
lhões de peças. Está sob sua responsabilidade
coletar, guardar, preservar e difundir a produção
bibliográfica brasileira. Hoje, ela é referência in-
substituível para profissionais das humanidades,
das ciências, das artes, pelos que pesquisam sobre a Fotografia atual das instalações internas da BN.
construção do Brasil e as projeções europeias no De sua criação até os dias atuais, a BN mantém a guarda
Novo Mundo. e a preservação de um exemplar de todas as obras
Célia Maria Portella. Releitura da Biblioteca Nacional. Extraído do site:
publicadas no país.
<www.bn.br/portal/arquivos/pdf/celiaMaria.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2012.

Veja alguns exemplos de itens do acervo da Biblioteca Nacional.

A BN conta com uma coleção

Pedro Gomes Chaves - Mapa das Minas do Ouro e São Paulo

e costa do mar que lhe pertence. 1714. Desenho e aquarela.
Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro
cartográfica de 22 mil mapas e
2 500 atlas. Alguns mapas tratam das
questões de fronteira entre as colônias
espanholas e portuguesas na América.
A imagem ao lado é de um mapa das
minas de ouro de
São Paulo, de 1714.

A Gazeta do
Rio de Janeiro
foi o primeiro
jornal a ser
legalmente
impresso no
Essa litogravura,
Wilhelm Loeillot - O Paço da Cidade tomado da rampa.
1818. Litogravura. Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Brasil.
produzida pelo
artista alemão
Wilhelm Loeillot
em 1818,
10/09/1808. Biblioteca Nacional,

representa o
A Gazeta do Rio de Janeiro.

Paço Real, que

serviu de
residência para
Rio de janeiro

os imperadores
do Brasil.

149
 Atividades
Veja as respostas das atividades nas Orientações para o professor.

Exercícios de compreensão
1 De acordo com o texto citado na página 10 Cite algumas instituições que foram criadas
138, o que foi a “interiorização da Me­ após a chegada da Corte portuguesa ao
trópole”? Rio de Janeiro.

2 O que foi o Bloqueio Continental? Como 11 As medidas de D. João favoreceram a todos

ele influenciou o processo de indepen­ os habitantes do Rio de Janeiro? Expli­
dên­c ia do Brasil? que.

3 Por que a Corte portuguesa se transferiu
para o Brasil no ano de 1808?
4 Por que a abertura dos portos brasileiros
ao comércio com outras nações foi impor­
tante para a economia do Brasil?
12 Cite algumas mudanças nos hábitos da
população do Rio de Janeiro com a che­
gada da Corte.
13 Quem foi Jean-Baptiste Debret? Qual sua
importância para a história do Brasil?

5 Explique o que ficou estabelecido no Tra­ 14 Sobre a Revolução do Porto, responda.

tado de Navegação e Comércio.
a) Quando e onde ela ocorreu?
6 O que o Tratado de Aliança e Amizade es­ b) Qual era o contexto econômico de Por­
ta­b eleceu? tugal naquele momento?

7 Explique os motivos que levaram D. João VI c) Quais eram as reivindicações feitas

a elevar o Brasil à condição de Reino pelos revoltosos?
Unido a Portugal e Algarves.
15 O que eram as Cortes de Lisboa? Quais
8 O que foi a Revolução Pernambucana de eram as suas propostas?
1817?
16 Quando D. João VI e a Corte portuguesa
9 Escreva um pequeno texto usando as se­ re­g ressaram a Portugal? Por que o rei
guintes palavras ou expressões. de­c idiu voltar para Portugal?

17 Por quem era formado o partido por­tu­guês?

Reino Unido a Portugal e Algarves O que defendiam essas pes­s oas?

D. João elites brasileiras 18 O partido brasileiro dividiu-se em duas cor­

­rentes. Como se chamava e o que defen­
Inglaterra Congresso de Viena dia cada uma dessas correntes?

Corte portuguesa 19 Quais foram as primeiras medidas toma­das

por D. Pedro após o Dia do Fico?

Expandindo o conteúdo
20 Produza um texto descrevendo como seria o seu dia a dia se você vivesse no Rio de Janei­
ro na época em que essa cidade era a capital do Reino. Procure descrever como seria seu
trabalho, seus trajes, seus hábitos, suas condições de vida: moradia, educação, acesso ao
saneamento básico, em quais lugares transitaria, as pessoas com quem você conviveria...
Para produzir seu texto, retome assuntos estudados neste capítulo e, também, as informa­
ções do infográfico apresentado nas páginas 142 e 143. Depois de pronto, apresente seu
texto aos colegas.

150
 capítulo 8
21 Observe e analise o gráfico ao lado. Depois,

Acervo da editora
com base nesse gráfico e nas informações A população do Rio de Janeiro entre
do capítulo, responda às questões. 1799 e 1870
População
a ) Qual é o período representado no grá­fico? 250 000

A independência do Brasil
235 000
206 000
b ) Qual era a população do Rio de Janeiro 200 000
em 1799?
150 000
c ) Na época do regresso de D. João VI a
Portugal, qual era o número de habitantes 100 000 86 000
do Rio de Janeiro?
50 000 43 000
d ) Qual foi o crescimento populacional do
Rio de Janeiro entre 1799 e 1821? 0
1799 1821 1849 1870
Anos
e ) Cite os principais motivos que favo­
receram o crescimento populacional da Fonte: KARASCH, Mary C. A vida dos escravos no Rio de Janeiro (1808-1850).
capital do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

22 Observe a imagem a seguir.

Autor desconhecido (litografado por Godefroy Engelmann) - Vista de uma parte da rua
Direita, por volta de 1820. Séc. XIX. Biblioteca Municipal de São Paulo, São Paulo
B A

E
F G
C D

a ) Identifique, no quadro abaixo, as descrições de alguns elementos apresentados na

imagem. Em seguida, reescreva essas descrições no caderno, associando cada uma
delas à letra correspondente na imagem. Veja o exemplo: A - edifícios que apresentam
influência da arquitetura portuguesa.

■■ edifícios que apresentam influência ■■ igreja

da arquitetura portuguesa ■■ escravos carregando sacos de café
■ ■ animais utilizados como meio de
■ ■ pessoa de posses sendo carregada por

transporte escravos na liteira

■ ■ escravos carregando pesados tonéis
■■ membros da elite brasileira conversando

de madeira

b ) Agora, produza um texto descrevendo a imagem. Nesse texto, inclua a data e o título da
obra. Além disso, descreva quais pessoas foram representadas; o que elas estão fazen­
do; que roupas estão usando; como o artista representou a paisagem, as construções
etc. Por fim, apresente no texto sua opinião sobre as impressões que essa imagem lhe
causou e quais aspectos mais chamaram sua atenção.

151
23 Leia a história em quadrinhos a seguir. Depois, com base nela e nas informações do ca pítulo,
responda às questões.
Os alunos do 8o ano, junto com o professor Beto, Já na parte interna do museu, eles
chegam ao Museu Paulista. se impressionam com os objetos e
a arquitetura local.
Tudo isso
conta um pouco da
Sabiam Puxa! história do Brasil.
que esse museu
foi construído em
homenagem à
Proclamação da
Independência?

Fotos: Juca Martins/Olhar Imagem

O grupo chega ao Salão Nobre e se depara com uma enorme
pintura de 7,60 metros de largura por 4,15 metros de altura.

Foi assim que a

independência do
Vejam,
Brasil aconteceu?
esse aqui é o
famoso quadro
Independência
ou morte.

Não é bem assim... Nesse quadro, o

pintor procurou exaltar o momento da
proclamação. Vejam esses exemplos.

Pedro Américo – Independência ou Morte (detalhes). 1886.

Óleo sobre tela. Museu Paulista da USP, São Paulo
D. Pedro e sua comitiva
foram representados usando
trajes luxuosos. Como
estavam viajando havia dias,
eles provavelmente estavam
vestindo roupas mais leves e
simples.

O riacho do Ipiranga, que aparece

aqui no cantinho, também não
deveria estar ali, pois estava a
dezenas de metros do local onde
estava D. Pedro.

Outro ponto controverso

da pintura é o objeto que Viram só?
D. Pedro estaria segurando Perceberam
no momento da como é importante
E os cavalos, então! proclamação. Pedro Américo termos cuidado
Para percorrer os difíceis preferiu representar uma ao analisar uma
caminhos daqueles espada. Existem outras fonte histórica?
tempos, as pessoas representações, no entanto,
geralmente usavam em que D. Pedro aparece
mulas, que eram mais
Studio Pack

levantando um chapéu ou
Ilustrações:

resistentes. uma carta.

Texto dos autores.

152
 capítulo 8
a ) Quem pintou o quadro Independência ou morte? Quando ele foi produzido?
b ) Na história em quadrinhos, o professor mostrou aos alunos quatro aspectos do quadro
Independência ou morte que provavelmente não correspondem ao acontecimento his­
tórico que ele representa. Quais são esses aspectos?

A independência do Brasil
c ) Escreva um pequeno texto explicando por que devemos ter cuidado ao analisar uma
fonte histórica. Depois, apresente seu texto aos colegas.

Discutindo a história
24 Um tema muito controverso da história do Brasil diz respeito ao número de pessoas que
teriam desembarcado no Brasil, em 1808, com a família real portuguesa. Leia o texto a
seguir.

[...] Trabalhos publicados no fim do século XIX mencionavam até 30 000 pessoas. Em revisões posteriores,
chegou-se aos 15 000, que figuram hoje nos livros didáticos. Nos últimos anos, esse dado se tornou ainda mais
movediço. Já se falou em 8 000, reduziu-se a 4 000 e chegou-se a afirmar que eram apenas 500 pessoas a compor
a Corte que desembarcou no Rio. No fim [de 2007], o historiador Kenneth Light [lançou] em Portugal o livro
A transferência da Corte para o Brasil. E mais uma vez surge uma informação diferente de todas as outras:
4 500 pessoas.
O primeiro registro do contingente que cruzou o Atlântico é do tenente irlandês Thomas O’Neill, que, a
bordo de uma das caravelas da comitiva, garantiu que eram 16 000 pessoas. O dado virou referência para os
historiadores que gravitaram em torno dele nos últimos dois séculos. A dificuldade de estabelecer o tamanho da
Corte que se refugiou no Brasil [...] é explicável. Sabe-se que os barcos partiram lotados, mas não existe um dado
seguro nem mesmo sobre o tamanho da frota. Fala-se de 30 a 56 embarcações. A divergência ocorre porque as
fontes de consulta são precárias. São, na maior parte, relatos de diplomatas, militares e integrantes do governo
português. Existem poucos documentos. Para chegar a 4 500 passageiros, Kenneth Light se baseou nos registros
de navios militares ingleses que escoltaram a frota de Portugal. Os diários de bordo de cada embarcação estão
preservados em arquivos na Inglaterra — ao passo que os equivalentes portugueses foram perdidos. [...]
Marcelo Bortoloti. Controvérsias na Corte. Veja. São Paulo: Abril, n. 2013, 20 jun. 2007. p. 114-6.

a ) Quais as hipóteses sugeridas pelos historiadores sobre a quantidade de pessoas que veio
para o Brasil com a Corte portuguesa?
b ) Por que é difícil estabelecer a quantidade de pessoas que acompanhou a Corte portu­
guesa em sua viagem para o Brasil?
c ) Segundo o texto, que fonte histórica Kenneth Light utilizou para basear suas hipóteses?
Estimule a autonomia na aprendizagem dos alunos solicitando-lhes que realizem a proposta da seção Refletindo sobre
o capítulo. Explique-lhes que, caso não tenham compreendido alguma das afirmações, é importante que o professor
seja informado para que possa retomar o conteúdo correspondente e sanar as deficiências na aprendizagem.

Refletindo sobre o capítulo

Agora que você finalizou o estudo deste capítulo, faça uma autoavaliação de seu apren-
dizado. Verifique se você compreende as afirmações a seguir.
■ ■ No início do século XIX, vários grupos sociais brasileiros estavam insatisfeitos com a

administração portuguesa no Brasil.

■ ■ Com a vinda da Corte portuguesa para o Brasil, algumas instituições foram criadas,

como o Banco do Brasil, a Biblioteca Real e as instituições de ensino superior.

■ ■ A transferência da Corte portuguesa para o Brasil acelerou o processo de independên-

cia brasileira.
■ ■ Apesar de o Brasil ter se tornado independente, a escravidão foi mantida no país.

Após refletir sobre essas afirmações, converse com os colegas e o professor para certi-
ficar-se de que todos compreenderam o conteúdo trabalhado neste capítulo.

153
 9
A consolidação da
capítulo

independência brasileira
Jean-Baptiste Debret – Sagração de D. Pedro I. Séc. XIX. Museu Nacional de Belas-Artes, Rio de Janeiro. Foto: Gilson Ribeiro

A Nessa gravura, Debret representou a coroação de D. Pedro I como imperador do Brasil, em dezembro de 1822.
Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro

Veja nas Orientações

para o professor alguns
comentários e explicações
sobre os recursos
apresentados no capítulo.

B Bandeira do
Império do Brasil.

154
 Gaúcho Volpetiz – Transporte do Seival. Fundação
Parque Histórico Marechal Osório, Osório
C Pintura que representa a tomada de

Alfredo Norfini – Cabano paraense. 1940. Museu de Arte de Belém, Belém

Laguna, episódio da Revolução
Farroupilha em que os revolucionários
conduziram duas grandes lanchas,
por água e por terra, para atacar de
surpresa as tropas do governo.

Essa pintura representa um D

participante do movimento
da Cabanagem, ocorrido
no Pará, no século XIX
(Gravura de 1940.)

Conversando sobre o assunto

Após a proclamação da independência, D. Pedro I tornou-se imperador do Brasil. A con-
solidação da independência, no entanto, foi um longo processo marcado por contradições,
guerras, revoltas e crises políticas e econômicas.
Observe as imagens apresentadas nestas páginas e converse com os colegas sobre as
questões a seguir.
■ ■ A fonte A representa a coroação de D. Pedro I. Descreva o cenário e os personagens

representados nessa fonte. Qual a importância desse evento? Aponte as mudanças

ocorridas no Brasil após a Independência. E as permanências, quais foram?
■ ■ Você conhece a bandeira apresentada como fonte B? Descreva os elementos que com-

põem seu símbolo central. Quais são as semelhanças e diferenças entre a bandeira do
Império e a atual bandeira do Brasil?
■ ■ Durante o Período Regencial (1831-1840) ocorreram diversas revoltas no Brasil, entre

elas a Farroupilha e a Cabanagem. Observe as fontes C e D. Quais informações podem

ser obtidas sobre essas revoltas com base na análise dessas fontes? O que essas revol-
tas representavam no contexto da política brasileira?
Pense nessas questões enquanto você lê este capítulo.
Aproveite a seção Conversando sobre o assunto para ativar o conhecimento prévio dos alunos e estimular seu interesse
pelos assuntos que serão desenvolvidos no capítulo. Faça a mediação do diálogo entre os alunos de maneira que todos 155
participem expressando suas opiniões e respeitando as dos colegas.
 O Brasil independente
Após o rompimento com Portugal, o Brasil tornou-se um país independente,
conquistando sua autonomia política.

A sociedade brasileira no período pós-independência

Em 1822, o Brasil tinha uma população de aproximadamente quatro milhões
de habitantes, dos quais cerca de 30% eram escravos, além de um número
estimado de 800 mil indígenas.
Apesar da manutenção do regime Províncias brasileiras – 1831
es cravista, a sociedade brasileira

E. Cavalcante
N

se tor nou mais diversificada após a O L

independência. Com a instalação

S

Equador 0°
de órgãos do governo imperial, foram Belém
São Luís
criadas oportunidades de trabalho Manaus
Fortaleza
no serviço público, civil e militar. A AMAZONAS GRÃO-PARÁ MARANHÃO Teresina RIO GRANDE
CEARÁ DO NORTE

autonomia política propiciou o in- Natal

João
PARAÍBA
Pessoa
cremento das atividades comer- PIAUÍ
PERNAMBUCO Recife
ALAGOAS Maceió
ciais, que demandou a contratação SERGIPE
Aracaju

de pessoas para os setores de MATO GROSSO GOIÁS

BAHIA
Salvador

prestação de serviços, de agentes Cuiabá

para fazer a intermediação com as Goiás OCEANO

ATLÂNTICO
companhias de comércio estrangei-
MINAS GERAIS
ESPÍRITO SANTO

ras, entre outras funções, impulsio- OCEANO

Ouro Preto Vitória
PACÍFICO SÃO PAULO RIO DE JANEIRO
nando o crescimento das camadas Rio de Janeiro Tró
pico
São Paulo de Cap
PARANÁ r
médias urbanas. Curitiba
icórnio

SANTA CATARINA
A maior parte da população brasi- Desterro

leira, porém, era formada por pes-

RIO GRANDE
DO SUL Porto Alegre

soas livres e pobres, por exemplo,

0 460 km
ex-escravos, pequenos proprietá-
50° O
rios rurais, pequenos comerciantes Fonte: Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2007.
e artesãos.
Jean-Baptiste Debret – Funcionário do governo saindo com
sua família. Biblioteca Municipal Mário de Andrade, São Paulo

Gravura feita por Debret

representando um membro da
elite brasileira saindo a passeio
com sua família e escravos.

156
Jean-Baptiste Debret - Loja de Barbeiros. c. 1821. Aquarela. Museus Castro Maya, Rio de Janeiro

capítulo 9
Nesta gravura,
também feita por

A consolidação da independência brasileira

Debret, vemos a loja
de dois barbeiros,
ex-escravos que
conseguiram comprar
sua alforria e montar
um pequeno negócio.
Muitos libertos
exerciam vários
ofícios, como os
representados nessa
imagem, que além de
barbeiros, também
atuavam como
dentistas,
cabeleireiros e
afiadores de facas,
entre outras
ocupações.

Primeiro Reinado e Período Regencial

Observe, na linha do tempo a seguir, os principais fatos que marcaram o
Primeiro Reinado e o Período Regencial.

1822 a 1831 1831 a 1840

Primeiro Reinado
Esse período é marcado pelo crescente descontentamento
das elites brasileiras com o governo de D. Pedro I.
Em Pernambuco, eclode uma revolta com tendências
republicanas, conhecida como Confederação do Equador,
que contesta a autoridade do imperador. Além disso, nesse
período, ocorre a Guerra da Cisplatina, uma disputa entre
Brasil e Argentina pelo domínio da região do atual Uruguai.
Período Regencial
Período caracterizado por revoltas em várias
províncias e pelo revezamento entre políticos
liberais e conservadores no poder. Entre as
revoltas que aconteceram nesse período,
destacaram­se a Cabanagem, no Pará; a
Sabinada, na Bahia, no Maranhão e Piauí; e a
Revolução Farroupilha, no Rio Grande do Sul.

1820 1825 1830 1835 1840

1822 1831 1835

O Brasil se torna
independente de Portugal.
1823
Na Bahia, tropas brasileiras
combatem e expulsam as tropas
portuguesas que se recusavam a
aceitar a independência do Brasil.
1824
D. Pedro I outorga a primeira
Constituição do Brasil.
D. Pedro I abdica do trono e
tem início o Período Regencial.
São empossados três regentes:
Francisco de Lima e Silva,
Bráulio Muniz e Costa Carvalho.
1834
Realização de uma reforma
constitucional, conhecida com
o Ato Adicional, que decretou
a Regência Una, assumida
pelo padre Diogo Feijó no ano
seguinte.
Ocorre na Bahia o Levante dos
Malês, rebelião liderada por
escravos de origem muçulmana.
1838
Eleição de Pedro Araújo Lima para
regente. Por ser um político de tendências
conservadoras, Araújo Lima inicia uma
nova fase de centralização política.
1840
Antecipação da maioridade e coroação de
D. Pedro II, que, com apenas 14 anos de idade,
torna-se o segundo imperador do Brasil.

157
A formação do Estado nacional brasileiro
A partir da proclamação da independência, o Estado nacional
começou a ser constituído no Brasil.

As guerras de independência
A independência do Brasil não foi aceita passivamente pelos portugueses.
Mercenário
Muitos portugueses que viviam no Brasil, principalmente comerciantes e militar que, em
oficiais militares, apresentaram forte resistência contra a independência troca de paga-
política anunciada por D. Pedro I. mento, serve a
um país estran-
Tropas portuguesas e brasileiras se enfrentaram em diferentes batalhas geiro.
nas chamadas guerras de independência, que aconteceram entre 1822 e
1823. Para enfrentar as forças portuguesas estabelecidas nas capitanias
da Bahia, do Maranhão, do Piauí, e do Grão-Pará, o governo brasileiro
precisou comprar armas e navios de guerra, além de contratar oficiais eu-
ropeus mercenários para treinar e comandar as tropas brasileiras e a frota
da recém-criada Marinha do Brasil.
Na província da Bahia, por exemplo, as tropas portuguesas

Antônio Parreiras – Primeiro passo para a independência da Bahia em 1822,

ocorrido em Cachoeira. 1930. Câmara Municipal, Cachoeira (detalhe)
somente foram expulsas em 1823. Leia o texto.

A comemoração do dia 2 de julho é uma celebração muito impor-

tante para a Bahia e uma das mais importantes para o país, já que,
mesmo com a declaração da independência, em 1822, o Brasil ainda
precisava se livrar das tropas portuguesas instaladas na região. [Quase
um] ano após o grito de D. Pedro de “independência ou morte”, [...] as
tropas do Exército e da Marinha brasileira conseguiram enfim, no dia 2
de julho de 1823, por meio de muita luta, a separação definitiva do do-
mínio de Portugal sobre o Brasil. Nesse dia, as tropas brasileiras entraram
na cidade de Salvador, que era ocupada pelo exército português, toman-
do a cidade de volta e consolidando a vitória.
Clélia Araujo. Independência da Bahia. Extraído do site: <www.cultura.gov.br>. Acesso em: 11 jan. 2012.

Pintura que representa a população baiana se rebelando

contra a permanência das tropas portuguesas na Bahia.

O sujeito na história Lord Cochrane

Thomas Alexander Cochrane (1755-1860) foi um almirante es-
John Cook - Retrato de Thomas Cochrane baseado na pintura de
James Ramsay. 1866. Gravura. Biblioteca Dibner da História da
Ciência e Tecnologia, Nova Iorque

cocês que serviu na Real Marinha britânica. Lutou nas guerras

navais contra Napoleão Bonaparte, o que lhe rendeu o apelido de
“Lobo do Mar”, graças à sua ousadia. Após sair da Marinha in-
glesa, tornou-se um mercenário e foi contratado por D. Pedro I
para criar e comandar a esquadra da Marinha do Brasil.
Foi um dos principais responsáveis pela vitória militar brasilei­
ra contra os portugueses, principalmente por meio do bloqueio
naval da cidade de Salvador, o que evitou a chegada de reforços
possibilitando a expulsão dos portugueses da cidade. Além
disso, foi fundamental para a adesão dos maranhenses à inde-
pendência do Brasil. Também lutou pela independência de outros
países da América Latina, como o Chile. Em reconhecimento de
seu trabalho, D. Pedro I deu-lhe o título de Marquês do Maranhão. Lord Cochrane.

158
A integração da Nação

capítulo 9
Depois que D. Pedro proclamou a indepen-
dência do Brasil, ele foi coroado imperador e
recebeu o título de D. Pedro I. Nesse momento,

Museu Imperial, Petrópolis. Foto: Rômulo Fialdini

políticos e intelectuais próximos ao governo

A consolidação da independência brasileira

começaram a discutir os rumos que a nova Na-
ção tomaria. Em primeiro lugar, era necessário
elaborar uma Constituição para ser seguida por
todos os brasileiros. Além disso, era importante
criar uma identidade entre os grupos que forma-
vam a população brasileira.
O território brasileiro era habitado por diferentes
grupos sociais que, em cada região, possuíam
características próprias. Por essa razão, era
difícil encontrar elementos culturais, sociais e Porcelana comemorativa da independência do Brasil.
econômicos que pudessem representar a todos Nesse objeto, foi representado o escudo de armas do
os brasileiros, e isso dificultava a integração da Império do Brasil, um importante símbolo nacional.
Nação.
Ao assumir o trono, D. Pedro I enfrentou a oposição de elites regionais
que exerciam o controle econômico e político nas províncias brasileiras.
Essas elites assumiam uma tendência separatista, pois queriam aumentar
seu poder e não concordavam em entregar ao governo central todo o im-
posto recolhido em suas regiões. No entanto, esses líderes regionais per-
ceberam que, para manter seu poder e evitar o surgimento de revoltas A formação
populares, era necessário formar um Estado forte e centralizado, e, por do território
brasileiro
isso, passaram a apoiar o governo de D. Pedro I.

História em construção O significado da independência

Os estudos sobre o processo de independência do Brasil, realizados por historiadores e
cientistas políticos, geraram uma ampla e polêmica bibliografia. A obra inaugural nesse campo
foi Evolução política do Brasil , escrita nos anos 1930 pelo historiador paulistano Caio Prado
Júnior.
Esse autor destacou o caráter de “arranjo político” da independência, realizado por grupos
da elite brasileira que conseguiram afastar D. Pedro da influência das Cortes de Lisboa, apro-
ximando-o da decisão pela ruptura com Portugal.
No entanto, o foco de Caio Prado era a análise econômica, pois, segundo ele, a própria evo-
lução econômica do Brasil tornava-o incompatível com a condição de Colônia. Além disso, por
ter ocorrido sob o controle das elites e liderada pelo herdeiro de uma Monarquia europeia, a
independência do Brasil não envolveu as lutas populares que ocorreram na América espanhola.
Essa última questão, porém, tem sido muito criticada
Paulo Fridman/Pulsar

em estudos mais recentes, pois hoje sabemos que hou-

ve mobilização popular pela independência do Brasil
e que em várias províncias, como Pernambuco, Pará e
Bahia, houve lutas para expulsar as tropas portuguesas.

A estátua de D. Pedro I montado em um cavalo, ao lado, foi

inaugurada em 1862 no Rio de Janeiro para comemorar a
Proclamação da Independência. Nos últimos anos, esse
monumento tem sido criticado por representar a independência
como uma simples doação do monarca ao povo brasileiro.

159
A Assembleia Constituinte
Para elaborar a primeira Constituição do Brasil, D. Pedro I convocou uma
Assembleia Constituinte, formada por senadores e deputados que deveriam
escrever o texto constitucional. Os trabalhos da Assembleia Constituinte
tiveram início em maio de 1823.
Desde as primeiras reuniões, no entanto, o clima na Assembleia era tenso.
Mesmo havendo deputados com tendências conservadoras, que apoiavam
as propostas feitas pelo imperador, havia também deputados liberais. Por
conta das opiniões contrárias dos dois grupos, a Constituinte foi palco de
violentos debates sobre a futura organização do Estado nacional brasileiro.
Insatisfeito com os rumos que a Constituinte estava tomando, D. Pedro I
dissolveu-a em novembro de 1823 e criou um conselho encarregado de
ela borar, sob a sua supervisão, um novo projeto de Cons tituição.

A Constituição de 1824
A primeira Constituição brasileira foi outorgada em 25 de março de

Séc. XIX. Coleção particular

1824. Ela era composta por 176 artigos que estabeleciam as regras
para o funcionamento do Estado. Essa Constituição foi influenciada
pelos ideais iluministas, especialmente pelas ideias do filósofo francês
Montesquieu, que afirmava que o poder de um Estado deveria ser
dividido em três: o Poder Legislativo, o Poder Executivo e o Poder
Judiciário.
Além desses três poderes, no entanto, a Constituição de 1824 esta-
beleceu um quarto poder: o Poder Moderador. Esse poder era exerci-
do pelo imperador e lhe dava o direito de interferir nos demais poderes,
para, por exemplo, convocar e dissolver a Câmara dos Deputados,
nomear os ministros e escolher os governadores de cada província.

Capa da Constituição Política do Império do Brasil, de 1824.

A divisão dos poderes com a Constituição de 1824 O sistema eleitoral

A Constituição de 1824 também
Poder Moderador
estabeleceu as regras do
Exercido somente pelo imperador, esse poder era tido como inviolável
sistema eleitoral brasileiro.
e sagrado. O Poder Moderador atribuía muitos poderes ao imperador,
Como ocorria em muitos países
inclusive o de anular decisões tomadas pelos demais poderes.
nessa época, a eleição era
censitária: só teriam direito ao
voto aqueles que tivessem uma
Poder Legislativo Poder Executivo
Responsável pela Também exercido pelo renda anual de 100 mil réis, os
elaboração das leis, imperador, esse poder chamados “cidadãos ativos”.
Poder Judiciário
esse poder era era encarregado da Também seguindo o padrão
Encarregado pela
composto pela administração do interpretação e mundial da época, as mulheres
Câmara de império. Ele era aplicação das não votavam no Brasil. Os
Deputados e pelo constituído, ainda, pelos leis, esse poder homens que ganhavam menos
Senado. Os ministros do Estado, os era exercido por de 100 mil réis, somados às
membros desse governadores e os juízes nomeados mulheres brasileiras,
poder eram conselheiros de pelo imperador. compunham o grupo dos
escolhidos por meio províncias, todos chamados “cidadãos passivos”,
de eleições indiretas nomeados pelo que não tinham direitos
e censitárias. imperador. políticos.

160
A Confederação do Equador

capítulo 9
Na província de Pernambuco, diferentes grupos sociais estavam descontentes com
o governo de D. Pedro I.

A consolidação da independência brasileira

Insatisfação em Pernambuco
Desde a proclamação da independência do Brasil, vários

Séc. XIX. Coleção particular

grupos sociais de Pernambuco estavam insatisfeitos com o
governo de D. Pedro I, entre eles os proprietários rurais, jorna-
listas, advogados, intelectuais, religiosos e grande parte da
população da província. Além disso, eles não concordavam
com a nomeação de Francisco Paes Barreto como o novo go-
vernador da província de Pernambuco.
O descontentamento cresceu consideravelmente após a
dissolução da Assembleia Constituinte e atingiu seu auge com
a imposição da Constituição. Os pernambucanos acreditavam Reprodução da bandeira da
que D. Pedro I em breve tentaria a reunificação do Brasil com Confederação do Equador.
Portugal.
Os revoltosos pernambucanos queriam diminuir o repasse dos impostos
para o governo central, aumentando o poder dos chefes regionais e a au-
tonomia das províncias. Com amplo apoio popular e o auxílio da imprensa
local, as propostas dos revoltosos logo se espalharam pela região. Então,
no início de 1824, líderes pernambucanos, apoiados pelos líderes das pro-
víncias da Paraíba, do Rio Grande do Norte, do Piauí e do Ceará, procla-
maram uma República no Nordeste brasileiro que recebeu o nome de
Confederação do Equador.
Para sufocar a revolta, D. Pedro I enviou tropas do Exército Imperial para
a região. A repressão foi dura, muitos participantes do movimento foram
presos e outros, como o frei Caneca, foram executados.

Quem foi frei Caneca

Joaquim da Silva Rabelo, conhecido como frei Caneca, participou ativamente da
Confederação do Equador. Ele publicou diversos artigos contrários ao imperador nos
jornais da região, participou do governo confederado e liderou batalhas contra as
tropas imperiais. Com a derrota do movimento revoltoso, frei Caneca foi condenado à
morte e executado em 1825.

Enquanto isso... na Austrália John Rapkin. Séc. XIX. Coleção particular. Foto:
The Bridgeman Art Library/Keystone

Na época em que o Brasil era governado por regentes,

o governo inglês iniciou a colonização da Austrália, ter-
ritório habitado por grupos nativos conhecidos como
aborígenes.
As principais atividades econômicas desenvolvidas
pelos colonos ingleses eram a criação de rebanhos de
bois e de carneiros, a plantação de trigo e a mineração
do ouro.
A colonização inglesa na Austrália provocou muitos
conflitos entre os nativos e os conquistadores, resul­t ando
Mapa produzido na Inglaterra por volta de
no extermínio de grande parte da população nativa. 1850, representando o território australiano.

161
Um governo em crise
Crises políticas, econômicas e territoriais provocaram a insatisfação da população
brasileira com relação ao governo de D. Pedro I.

As causas da crise A Guerra da Cisplatina

Vários fatores contribuíram para que o governo de
D. Pedro I entrasse em crise. O primeiro deles foi o con-
flito que surgiu entre o imperador e os políticos brasileiros
com a imposição da Constituição de 1824 que deixou boa
parte da população brasileira insatisfeita.
Havia também o receio de uma possível reunificação do
Brasil com Portugal, por conta do relacionamento intenso
que o imperador mantinha com políticos e comerciantes
portugueses. Além disso, a centralização do poder polí-
tico nas mãos do imperador provocava a insatisfação das
elites das províncias, que pretendiam ter maior controle
sobre as suas regiões.
Outro motivo de insatisfação dos brasileiros estava li-
gado à questão econômica. Para que o Brasil fosse reco-
nhecido como Nação independente, em 1825, o governo
brasileiro teve que pagar uma elevada quantia de dinhei-
ro a Portugal e à Inglaterra, aumentando a crise econô-
mica brasileira.
A abdicação de D. Pedro I
Entre 1825 e 1828, o Brasil lutou contra
as Províncias Unidas do Rio da Prata,
futura Argentina, pelo domínio da Provín-
cia Cisplatina, atual Uruguai e que desde
1822 fazia parte do Império do Brasil.
As Províncias Unidas desejavam a
anexação da Cisplatina ao seu território
e fomentaram a rebelião desta contra o
Brasil, que reagiu com o envio de tropas.
As elites brasileiras, no entanto, discor-
davam dos gastos do governo imperial
com a guerra; a população, por sua vez,
indignava-se com o recrutamento
forçado e alegava que a guerra servia
apenas para preservar uma antiga
herança colonial portuguesa.
Nesse contexto, a Inglaterra interveio
como mediadora, pois a guerra pertur-
bava o livre comércio na região. Assim,
um acordo diplomático pôs fim ao
conflito, estabelecendo a independência
da região em disputa, criando a Repúbli-
ca Oriental do Uruguai, em 1828, um
estado-tampão entre Brasil e Argentina.

Jean-Baptiste Debret – Embarque na Praia Grande das tropas

que se destinam ao sítio de Montevidéu. Séc. XIX. Museus
Castro Maya, Rio de Janeiro
Devido às crises políticas, econômicas e
terri­t oriais, a confiança da população em
D. Pedro I foi diminuindo gradativamente.
Por todo o território brasileiro aconteceram
revoltas e manifestações populares contrá-
rias ao imperador e os conflitos entre ele e
os deputados brasileiros aumentavam cada
vez mais.
Assim, em 7 de abril de 1831, D. Pedro I
abdicou o trono brasileiro em nome de seu
filho e voltou para Portugal.
Tropas brasileiras embarcam para lutar na Guerra da Cisplatina.

O sujeito na história Chalaça

Simplício Rodrigues de Sá – Retrato de Francisco
Gomes da Silva, “O Chalaça”. 1824. Museu
Histórico Nacional, Rio de Janeiro

Nascido em Lisboa, Francisco Gomes da Silva (1791-1852), o Chalaça,

chegou ao Brasil na mesma frota de navios que trouxe a família real, em 1808.
Anos mais tarde, conheceu o príncipe D. Pedro e tornou-se seu melhor amigo
e também seu secretário e conselheiro particular.
Durante o Primeiro Reinado, Chalaça exerceu importante influên­c ia no
governo de D. Pedro I. Porém, em 1830 foi acusado de participar de uma
conspiração portuguesa contra o Brasil, fato que resultou em sua expulsão
do país. Ao retornar para a Europa, tornou-se embaixador em Nápoles e,
depois, voltou a ser secretário de D. Pedro I, ficando ao seu lado até sua
morte, em 1834. Chalaça.

162
O Brasil governado por regentes

capítulo 9
O Período Regencial foi marcado por crises políticas e revoltas populares. O Ato Adicional
Lei aprovada em
Um período conturbado agosto de 1834, o

A consolidação da independência brasileira

Ato Adicional
O príncipe D. Pedro II tinha apenas cinco anos de idade quando seu pai reformou a
abdicou o trono. De acordo com a Constituição de 1824, até que ele atin- Constituição de
gisse a maioridade, o império seria governado por regentes nomeados 1824. De acordo
com essa lei, o
pelos deputados e senadores.
Poder Moderador
No entanto, essa situação provocou grandes disputas entre grupos polí- não poderia ser
ticos distintos. exercido durante
as regências.
As províncias brasileiras eram governadas por membros das elites re- Além disso, criou
gionais, formadas por proprietários rurais ou grandes comerciantes. Esses as Assembleias
líderes regionais, influenciados por ideais liberais, buscavam maior auto- Provinciais, que
nomia em relação ao governo central e disputavam o poder com os polí- davam maior
autonomia às
ticos da capital federal. Os políticos da capital, por sua vez, defendiam províncias. O
um governo centralizado que conservasse as mesmas características sistema de
políticas do governo de D. Pedro I. regência também
foi alterado: em
vez de três
As tendências políticas regentes, o
império seria
No Período Regencial, o poder era disputado por três grupos políticos.
governado por
Conheça as principais características de cada um desses grupos. apenas um, eleito
■ ■ Restauradores: eram portugueses que, em sua maioria, ocupavam por voto popular
cargos administrativos, militares e comerciais. Queriam conservar o censitário de
poder centralizado, pois temiam a fragmentação política e territorial do quatro em quatro
anos.
império. Lutavam pela volta de D. Pedro I, mas perderam influência após
sua morte, em 1834.
■ ■ Liberais moderados: esse era o maior grupo

Sentinela da Liberdade. 21/11/1832. Coleção particular. Foto: Iconographia

da época, composto pelos regentes e outros
políticos. Desse grupo, também participavam
membros da burguesia urbana, militares, padres
e proprietários de terras e de escravos. Esse
grupo apoiava a manutenção do sistema mo-
nárquico, desde que o poder do imperador
fosse limitado.
■ ■ Liberais exaltados: grupo formado por mem-

bros das camadas médias urbanas, comercian-

tes, artesãos, funcionários públicos, militares e
profissionais liberais. Queriam reformas políticas
mais amplas, defendiam a autonomia das pro-
víncias e as liberdades individuais. Alguns mais
radicais defendiam a mudança do sistema po-
lítico de monárquico para republicano.
A imprensa foi um importante instrumento de luta política
entre os partidos que seguiam tendências diferentes. Além
de atacar ou ridicularizar os adversários, os jornais, como
Sentinella da Liberdade (ao lado) e pasquins da época,
serviam para divulgar os ideais, as práticas e as
aspirações de diferentes grupos políticos.

Pasquim texto ou jornal satírico afixado em local público.

163
O Levante dos Malês
No início do século XIX, revoltas de escravos aconteceram em diferentes regiões
da Bahia.

A população baiana em meados do século XIX Islã religião

fundada pelo
Grande parte da população brasileira na época da Regência era consti-
profeta Maomé
tuída de africanos e seus descendentes, que viviam descontentes com as no século VI.
suas difíceis condições de vida. Na Bahia, onde a maioria da população era
Malês termo
formada por escravos ou ex-escravos, aconteceram várias revoltas. usado para
A principal dessas lutas foi o Levante dos Malês, considerado por alguns denominar os
historiadores da atualidade como um dos únicos levantes brasileiros orga- africanos muçul-
manos que sabiam
nizado e liderado por escravos e ex-escravos. Esse levante aconteceu em ler e escrever em
1835, na região de Salvador, e deixou clara a insatisfação dessas pessoas árabe.
com as duras condições de vida e trabalho a que estavam submetidas.

Escravos e ex-escravos na Bahia

Alberto Henschel – Retratos. c.1870. Institut Fur Landerkunde, Leibniz

Na Bahia, em meados do século XIX, a situação social e eco-
nômica era decadente: as terras cultivadas, voltadas principal-
mente para a produção de cana-de-açúcar para exportação,
não produziam alimentos suficientes para suprir as necessida-
des da população. Assim, muitos trabalhadores livres da Bahia
buscavam melhores condições de vida, abandonando o campo
e partindo para as cidades, principalmente Salvador, a capital
da província.
Em Salvador, muitos escravos e ex-escravos de origem africa-
na trabalhavam nas ruas da cidade como vendedores ou pres-
tadores de serviços. Entre eles havia também vários profissionais,
como alfaiates, carpinteiros, ferreiros e barbeiros. Essas pesso-
as habitavam moradias precárias que ficavam localizadas em
bairros pobres da cidade.
Fotografia do século XIX retratando
um africano muçulmano.
O levante
Em razão das péssimas condições de vida, os africanos escravizados e
os libertos de Salvador se uniram para lutar por sua liberdade e melhores
condições de vida. O Levante dos Malês ocorreu na madrugada do dia
24 para o dia 25 de janeiro de 1835, com a participação de centenas de
escravos e ex-escravos sob a liderança de nagôs e hauçás. Os nagôs e os
hauçás eram originários de uma região da África que havia sido conquistada
e convertida ao Islã.
Os seguidores da religião islâmica, também chamados de muçulmanos,
sabiam ler e escrever em árabe e, assim, podiam utilizar esse conhecimen-
to para se comunicar sem serem descobertos pelas autoridades brasileiras.
Eles, por exemplo, trocavam pequenos papéis com inscrições árabes com
o objetivo de difundir as estratégias de luta e de mobilização.
No dia 25, os rebeldes atacaram a prisão da cidade onde estavam en-
carcerados seus líderes, mas foram fortemente reprimidos pelo governo.
Centenas deles foram mortos, muitos foram presos, outros foram enviados
de volta à África e o restante foi obrigado a retornar ao cativeiro.

164
 A diversidade étnica dos africanos

capítulo 9
No Período Regencial, existia no Brasil uma grande diversidade
de africanos e seus descendentes.

A consolidação da independência brasileira

As nações africanas
No século XIX, os povos que habitavam a África tinham semelhanças e
também diferenças entre si. Quando essas pessoas foram trazidas para o
Brasil como escravas, elas trouxeram consigo uma grande variedade cul-
tural, expressa na diversidade linguística, religiosa e de costumes.
Ao ser escravizado, o africano recebia uma denominação, atribuída pelo
traficante, de acordo com algumas características específicas, como o local
onde ele foi capturado ou embarcado, ou ainda algum aspecto cultural,
religioso ou étnico que o identificasse. Essa denominação inseria o escravo
em um grupo social chamado “nação”, que não refletia necessariamente
sua etnia de origem, mas que lhe servia como uma identidade no Brasil.
Veja a seguir alguns exemplos de “nações” africanas.

Monjolo: os africanos denominados monjolos Escarificações

eram aqueles originários da região de Monsol, incisões, cortes
Johann Moritz Rugendas – Monjolo. c. 1835. Coleção particular

no atual Congo. Assim como outras etnias, os feitos na pele.

monjolos tinham o hábito de fazer
escarificações em seus corpos. Essas
escarificações tinham um sentido cultural
importante para eles, pois os diferenciavam das A cultura
demais etnias africanas. afro-brasileira
A presença de
africanos e de
afrodescendentes
no Brasil, desde o
Johann Moritz Rugendas – Moçambique. c. 1835. Coleção particular
Período Colonial,
contribuiu para a
Moçambique: os formação cultural
moçambiques eram aqueles do país. Nesse
embarcados na costa de contexto,
Moçambique. Nessa região, desenvolveu-se a
africanos de diversas etnias cultura
eram vendidos aos afro-brasileira,
portugueses. A utilização do que se manifesta,
coco em pratos da culinária por exemplo, na
afro-brasileira deve-se, em religião, na
parte, à influência dos culinária, na
Johann Moritz Rugendas – Mina. c. 1835. Coleção particular

moçambiques. música e na
dança, bem como
nas palavras e
expressões
africanas
incorporadas ao
português falado
no Brasil.
Mina: eram os escravos embarcados na Costa
da Mina, região noroeste da África. Sua
presença no Brasil cresceu com a descoberta
de ouro em Minas Gerais, pois esses povos
eram conhecedores do trabalho de mineração.
Entre eles, havia muitos muçulmanos.

165
A Cabanagem
A Cabanagem foi outra revolta que aconteceu no Período Regencial e que contou
com a participação efetiva de grupos populares.

Os antecedentes da revolta
No século XIX, os conflitos entre populares e governo eram frequentes na
província do Pará. A cobrança de altos impostos e os preços elevados das
mercadorias manufaturadas causavam muita insatisfação desde que o Bra-
sil havia se tornado independente.
Nesse contexto, o governo central nomeou, em 1833, Bernardo Lobo de
Souza como governador do Pará. Bastante autoritário, defendia os interes-
ses dos comerciantes portugueses e, por isso, sua nomeação aumentou o
descontentamento entre os paraenses.

A participação popular
A maioria da população da província do Pará era pobre e

Adalbert Heinrich Wilhelm, príncipe da Prússia – Cabanas em Breves,

Pará, 25 de novembro de 1842. Séc. XIX. Coleção particular
tinha péssimas condições de vida. Essa camada da socieda-
de era formada por indígenas, escravos, ex-escravos e pes-
soas livres pobres. Eles vivenciavam diretamente o autorita-
rismo do governador da província e dos regentes.
Descontente com essa situação, em 1835, um grupo de
revoltosos invadiu a cidade de Belém e executou o governa-
dor da província.

Muitas pessoas que participaram do movimento viviam em

simples cabanas às margens dos rios. Por esse motivo, os
rebeldes ficaram conhecidos como cabanos.

Após tomarem o poder, os cabanos nomea-

Alfredo Norfini – Assalto dos cabanos ao trem. 1940. Aquarela. Museu de Arte de Belém, Belém
ram vários de seus líderes para ocupar cargos
administrativos. Para governar a província, eles
nomearam Eduardo Angelim, que permaneceu
cerca de nove meses no poder.
Em maio de 1836, Belém foi retomada pelas
tropas regenciais, mas os cabanos resistiram até
1840, lutando em meio às florestas e rios. Quan-
do o governo lhes concedeu a anistia, grande
parte dos rebeldes já havia morrido em combate
contra as tropas do governo.

A Cabanagem envolveu conflitos violentos. Em 1840,

quando o movimento de resistência chegou ao fim, foram
contabilizados cerca de 30 mil mortos, entre rebeldes e
soldados do governo, cerca de 20% de toda a população
do Pará. A imagem ao lado representa uma batalha
ocorrida em Belém, no Pará, durante a Cabanagem.

Anistia perdão concedido pelo poder

público anulando possíveis condenações.

166
 A Revolução Farroupilha

capítulo 9
A alta tributação imposta aos estancieiros do Sul pelo governo central foi um dos
principais motivos da Revolução Farroupilha.

A consolidação da independência brasileira

As motivações do conflito
No século XIX, a principal atividade econômica da província do Rio Grande Charque carne
do Sul era a pecuária. As estâncias sulinas produziam couro e charque, e salgada e seca
vendiam esses produtos para outras regiões do império. ao Sol.
Os grandes estancieiros do Rio Grande do Sul, entretanto, estavam descon- Estância
tentes com o governo central, que cobrava impostos mais altos sobre o char- fazenda, grande
que gaúcho do que sobre o charque uruguaio. Além das mudanças tributárias, propriedade rural.
os gaúchos reivindicavam o direito de escolher o governador de sua província.
A tela Engenho de
Jean-Baptiste Debret – Engenho de carne seca
brasileiro. 1829. Museus Castro Maya, Rio de Janeiro

carne-seca,
produzida por Debret,
representa uma
estância gaúcha na
época da Revolução
Farroupilha.

O conflito
Por ser uma região de fronteira, o Rio Grande do Sul teve grande desen-
volvimento militar no Período Regencial. Nas estâncias sulinas, o proprie- A República
tário geralmente era um chefe militar que comandava um exército formado Juliana
por seus escravos e dependentes. Em 1839, com a
Bento Gonçalves era um desses chefes militares. Assim como os outros, ajuda do
revolucionário
ele estava descontente com as determinações do governo central e acre- italiano Giuseppe
ditava ser necessário mudar os rumos políticos e econômicos do Rio Grande Garibaldi, os
do Sul. Então, em setembro de 1835, ele liderou um exército rebelde que rebeldes tomaram
ocupou a capital Porto Alegre, depôs o governador e assumiu o controle a cidade de
da província, proclamando a República Rio-Grandense, independente em Laguna, em Santa
relação ao restante do império. Catarina, e
proclamaram a
No entanto, o governo imperial reagiu e, em 1842, enviou Luís Alves de República Juliana.
Lima e Silva, o barão de Caxias, com o objetivo de negociar a pacificação O governo central,
da região com os líderes revolucionários e reincorporar a província rebelde então, enviou
ao Império do Brasil. Os rebeldes encontraram dificuldades em manter o tropas para
movimento revolucionário. Bento Gonçalves se afastou da liderança e pas- combater os
sou para David Canabarro o comando das negociações. rebeldes e
reconquistou a
província de Santa
O acordo de paz Catarina nesse
Em 1845, dez anos após o início da revolução e depois de várias batalhas, mesmo ano.
foi assinado o Acordo do Ponche Verde, que encerrava o conflito e atendia
às reivindicações dos rebeldes: o governo se comprometia a pagar as dívidas
de guerra dos farroupilhas; os oficiais do exército farroupilha foram admitidos
no Exército Imperial; foi concedida a liberdade aos escravos africanos que
lutaram ao lado dos rebeldes; os gaúchos passaram a escolher o governador
de sua província; e o charque uruguaio passou a ser taxado com impostos
mais altos. O Rio Grande do Sul foi reincorporado ao império e os gaúchos
se comprometeram a defender as fronteiras do Sul do Brasil.

167
 Explorando o tema
As mulheres no Brasil do século XIX
Durante o século XIX, a sociedade brasileira, assim como muitas sociedades da época, era
essencialmente patriarcal. Em geral, as mulheres eram submissas aos homens e deviam
obediência aos seus pais e aos seus maridos. Normalmente, não tinham participação política
e eram impedidas do acesso à educação superior. Dessa forma, não poderiam assegurar sua
própria sobrevivência. As mulheres deveriam exercer atividades dentro de casa, pois eram
educadas para se ocupar apenas com os serviços domésticos. Elas sabiam costurar, bordar,
cozinhar e, além disso, tinham a responsabilidade de educar e cuidar dos filhos.
Muitas mulheres pobres, por sua vez, tinham que trabalhar desde cedo
fora de casa para contribuir com o sustento do lar. Já as escravas desde Patriarcal
pequenas trabalhavam para seus senhores e senhoras realizando os mais sociedade em
diversos tipos de serviços. que a autoridade
é exercida pelos
Houve várias mulheres, no entanto, que confrontaram as regras impos- homens.
tas pela sociedade patriarcal e escravista daquela época. Conheça a
seguir algumas dessas mulheres.

Emereciana foi uma escrava

muçulmana que teve importante
participação no Levante dos
Malês. Ela era responsável por
distribuir os amuletos protetores e
transmitir informações aos
(detalhe). Biblioteca do Estado, Legado Cultural Prussiano, Berlim

participantes da revolta. Quando o

Eduard Hildebrandt – Negra com pano da costa, Bahia, 1844

levante foi reprimido, Emereciana

foi condenada a receber
400 chicotadas como punição.
Nessa imagem, vemos uma mulher
malê vestida com trajes
tradicionais de sua cultura.

Maria Quitéria de Jesus Medeiros

D. Failutti - Maria Quitéria. Séc. XIX. Museu Paulista, São Paulo

(1792-1853) era filha de um fazendeiro

do interior da Bahia. No início dos
conflitos de independência, Maria
Quitéria assumiu a identidade de seu
cunhado e integrou-se às forças
brasileiras, sendo a primeira mulher a
fazer parte do exército brasileiro. De
acordo com os relatos da época, ela teve
importante participação nos combates,
conquistando o respeito dos demais soldados mesmo depois que sua
verdadeira identidade foi revelada. Após a guerra, foi condecorada por
D. Pedro com a insígnia da Ordem Imperial do Cruzeiro do Sul.

168
 capítulo 9
Flávio Freitas – Nísia Floresta. 2004. Escola Doméstica de Natal, Natal. Foto: Flávio Freitas
Johann Moritz Rugendas – Alegoria da Revolução – Anita Garibaldi. Coleção de Arte da Cidade, Augsburgo

A consolidação da independência brasileira

Ana Maria de Jesus Ribeiro da Dionísia Gonçalves Pinto era filha de portugueses que viviam em
Silva, conhecida como Anita uma pequena cidade do Rio Grande do Norte. Desde pequena se
Garibaldi, vivia em Laguna, no estado interessou em aprender a ler e a escrever e, aos 20 anos, já
de Santa Catarina, na época da dominava os idiomas francês e italiano. Nísia, como ficou
Revolução Farroupilha. Por volta de conhecida, é considerada a precursora das ideias de igualdade e
1839, os revoltosos rio-grandenses, de independência das mulheres no Brasil. Escreveu vários livros,
liderados por Giuseppe Garibaldi, entre eles, Direitos das mulheres e injustiça dos homens.
chegaram à cidade de Laguna. Foi
então que Anita se apaixonou pelo
líder rebelde italiano e decidiu se
juntar a ele na batalha. A partir desse Narcisa Amália de Campos. In: Narcisa Amália. Nebulosas. Rio de Janeiro: Garnier, 1872

momento, Anita seguiu sua vida

lutando ao lado de Garibaldi. Nessa
pintura, Rugendas representou Anita
como um símbolo da Revolução
Farroupilha.

Narcisa Amália de Campos nasceu em 1852, em

São João da Barra, no Rio de Janeiro. Escreveu
para diversos jornais da época e ainda publicou
livros de poemas, entre eles, Nebulosas, em 1870.
Em sua obra, defendia as ideias de independência
feminina e liberdade educacional e artística das
mulheres. Foi também abolicionista e admiradora
das ideias liberais vindas da Europa; por esses
motivos sofreu severas críticas referentes à sua
obra e à sua vida pessoal.

169
 Atividades
Veja as respostas das atividades nas Orientações para o professor.
Exercícios de compreensão
1 Cite duas mudanças que aconteceram no 6 Quais motivos levaram D. Pedro I a ab­dicar
Brasil após a Proclamação da Indepen- o trono?
dência. Cite também duas per­m a­n ên­c ias.
7 O que foi o Período Regencial?
2 Quais foram as primeiras medidas toma­das
8 Quais eram os principais grupos políticos
por D. Pedro I após a Proclamação da
brasileiros na época da Regência? O que
Inde­p endência?
cada um de­les propunha?
3 Explique os fatores que dificultavam a in­
9 Qual era a importância da imprensa no Pe­
tegração da Nação brasileira após a
ríodo Regencial?
indepen­d ência.
10 Responda às seguintes questões sobre o
4 Escreva um pequeno texto usando as se­
Levante dos Malês.
guintes palavras ou expressões.
a ) Descreva as condições de vida da
população baiana em meados do sé­
Poder Moderador liberais culo XIX.
b ) Quais foram as penas impostas aos
conservadores Constituição
malês depois que o governo reprimiu
o levante?
D. Pedro I eleição
11 Explique o que é nação africana. Cite dois
Assembleia Constituinte exemplos de nações africanas no Brasil,
descrevendo algumas de suas caracte­
rísticas.
5 Sobre a Confederação do Equador, res­
ponda. 12 Sobre a Cabanagem, responda.

a ) Quais grupos sociais de Pernambuco a ) Quais fatos motivaram a revolta?

estavam descontentes com o governo
de D. Pedro I? Por que eles estavam
descontentes?
b ) Cite quais foram as propostas feitas
pelos líderes pernambucanos.
c ) Quais foram as províncias que, junto
com Pernambuco, formaram a Con­
federação do Equador?
b ) Como eram as condições de vida da
maioria da população paraense?
c ) Descreva como foi o fim da revolta.
13 Elabore um texto sobre a Revolução Far­
roupilha.
14 Quais eram as condições de vida das mu­
lheres brasileiras no Período Regen­c ial?

Expandindo o conteúdo
15 A gravura a seguir foi produzida por Jean-Baptiste Debret por volta de 1835. Nessa ocasião,
o próprio artista escreveu um texto comentando a obra. Observe a pintura e, depois, rees­
creva no caderno os trechos do texto de Debret, relacionando cada um deles a um dos ele­
mentos destacados, com letras, na imagem. Veja o exemplo: A - Desenhei em seu lar uma
senhora, mãe de família de pouca fortuna; vemo-la sentada, como de costume, com as
pernas cruzadas, à maneira asiática.

170
 capítulo 9
Jean-Baptiste Debret – Uma senhora brasileira em seu lar. Séc. XIX. Biblioteca Municipal Mário de Andrade, São Paulo
A

A consolidação da independência brasileira

B

C D

[Desenhei] em seu lar uma senhora, mãe de família de [pouca] fortuna;

vemo-la sentada, como de costume, [...] com as pernas cruzadas, à maneira
asiática.
[O] pequeno mico-leão, preso pela correntinha a um dos encostos [do] mó-
vel, serve de inocente distração à sua dona [...]. A criada de quarto, negra,
trabalha sentada no chão, aos pés da senhora; reconhecem-se o luxo e as prerro­
gativas dessa escrava pelo comprimento de seus cabelos [...]. A moça da casa,
pouco adiantada na leitura, conquanto já bem grande, mantendo a mesma ati-
tude de sua mãe, embora colocada num assento infinitamente mais incômodo,
esforça-se para soletrar as primeiras letras do alfabeto, traçadas no pedaço de
papel que ela segura na mão. À direita, outra escrava, cujos cabelos cortados
muito rente revelam o nível inferior, sentada um pouco mais afastada de sua
senhora, também está ocupada com trabalhos de agulha. Pelo mesmo lado
avança um [...] jovem escravo negro trazendo o enorme copo d’água solicitado
diversas vezes durante o dia para matar a sede constantemente provocada pelo
abuso dos alimentos apimentados demais ou pelas compotas açucaradas. [...]
Jean-Baptiste Debret. In: Luiz Felipe de Alencastro e outros. Rio de Janeiro, cidade mestiça: nascimento da
imagem de uma nação. Trad. Rosa Freire d’Aguiar. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. p. 60.

171
16 Analise a tabela a seguir e responda às questões.

Pauta de exportação

Produto 1821-1830 1831-1840

açúcar 30% 24%

algodão 21% 11%

café 18% 44%

outros 31% 21%

total 100% 100%

Fonte: FAZOLI FILHO, Arnaldo. O Período Regencial. São Paulo: Ática, 1990. (Princípios).

a ) Qual era o produto mais exportado pelo Brasil entre 1821 e 1830?
b ) Quais produtos sofreram queda nas exportações durante o Período Regencial?
c ) No Período Regencial, qual produto tornou-se o mais exportado?
d ) Com qual percentual o café participava no total de exportações brasileiras entre os anos
de 1821 e 1830? Qual era esse percentual entre os anos de 1831 a 1840? Por que ocor­
reu essa mudança de percentual?

17 Leia o texto a seguir e, com base nele e nas informações do capítulo, responda às questões.

À frente de alguns poucos homens que me haviam acompanhado em várias lutas em que bem
justamente mereciam o título de valentes, cavalguei léguas e léguas, tendo ao lado a mulher de minha
alma, merecedora da admiração do Universo. E que me importava não ter roupas senão as que leva-
va no corpo, e estar a serviço de um país tão pobre que não me podia pagar um real? Tinha uma
espada e uma espingarda que carregava na lua da sela. Minha Anita era o meu tesouro. Tão apaixo-
nada quanto eu na sagrada causa do povo, ela encarava as batalhas como espetáculos, e as
dificuldades da vida errante como passatempos. E por isso o futuro nos sorria, e quão mais selvagens
se mostravam as regiões desérticas da América, mais deliciosas e lindas elas nos pareciam. Estava
selado o pacto de um amor santo e heroico.
Giuseppe Garibaldi. In: Bernardo Pellegrini; Maria Angélica Abramo. Almanaque
do amor. São Paulo: Busca Vida, 1988. p. 159.

a ) Quem é o autor do texto?

b ) Qual o nome da mulher a quem o autor do texto faz referência? Por que ela era uma
mulher incomum para sua época?
c ) Qual o nome da revolução de que ambos participaram? Em que região do Brasil essa
revolução aconteceu?

Passado e presente
18 O texto a seguir trata das mudanças na noção de cidadania no Brasil, percebidas na compa­
ração feita entre a Constituição de 1824 e a Constituição de 1988. Leia-o.

Os vários momentos históricos e políticos [pelos quais] o país passou desde a independência até
os dias de hoje refletem-se em suas leis. Entre 1824 e 1988, o país viveu sob sete Constituições, que
sintetizaram de maneiras diferentes a noção de cidadania.

172
 capítulo 9
A primeira Constituição brasileira, outorgada em 1824 por D. Pedro I, dividia os cidadãos [bra-
sileiros] entre ativos e passivos. Isto quer dizer que não reconhecia a igualdade de direitos e deveres
para todos os brasileiros. Os homens livres, maiores de 25 anos e com renda anual líquida de, no
mínimo, 100 mil réis eram considerados os cidadãos brasileiros ativos, os únicos com poder de voto

A consolidação da independência brasileira

e, portanto, responsáveis pela condução política do país. [...] As mulheres ficavam na categoria dos
cidadãos passivos, junto aos homens pobres [...]. Os estrangeiros que moravam no Brasil também
não tinham direitos de cidadão, a menos que se naturalizassem (e que cumprissem os requisitos da
idade e da renda). Se o brasileiro adquirisse outra nacionalidade, era considerado estrangeiro e, por-
tanto, perdia seus direitos. [...] Sobretudo, a Constituição de 1824 mantinha a escravidão, o que ia
diretamente contra os princípios de respeito da dignidade humana. Por aqui, os escravos não eram
cidadãos e, portanto, não tinham direito algum.
[...] a Constituição [de 1988, entretanto], colocou o indivíduo como o primeiro dos valores, o ci-
dadão acima do Estado. Por isso, e pela sua expressiva participação popular no momento em que era
feita, é que a Constituição de 1988 foi batizada de Carta Cidadã [...]. É fácil perceber isso quando se
analisa a própria estrutura da Constituição.
Ao contrário das anteriores, a Cidadã menciona os direitos e garantias fundamentais do homem
logo no início do texto. Além disso, também anuncia de forma clara, no artigo 3o os seguintes obje-
tivos para o país: construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional;
erradicar a pobreza e a marginalização, e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o
bem de todos, sem preconceitos de origem, [...] sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discri-
minação.
Ana Cristina Pessini (Ed.). Como exercer sua cidadania. São Paulo: Bei Comunicação, 2003. p. 31-2; 215.
(Entenda e aprenda).

a ) De acordo com a Constituição de 1824, quem eram os cidadãos brasileiros?

b ) Quais eram os setores da população brasileira que, em 1824, não podiam participar ati­
vamente da política do país?
c ) Por que a Constituição de 1988 é chamada de Carta Cidadã?
d ) Quais são os objetivos para o país propostos pela Constituição de 1988?
e ) Em sua opinião, os objetivos para o país estabelecidos pela Constituição estão sendo
cumpridos? Por quê?
Estimule a autonomia na aprendizagem dos alunos solicitando-lhes que realizem a proposta da seção Refletindo sobre o
capítulo. Explique-lhes que, caso não tenham compreendido alguma das afirmações, é importante que o professor seja
informado para que possa retomar o conteúdo correspondente e sanar as deficiências na aprendizagem.

Refletindo sobre o capítulo

Agora que você finalizou o estudo deste capítulo, faça uma autoavaliação de seu apren-
dizado. Verifique se você compreende as afirmações a seguir.
■■ A independência do Brasil não alterou de maneira significativa as condições de vida da
maior parte da população brasileira.
■■ Durante o Período Regencial, ocorreram várias revoltas populares por todo o território
brasileiro.
■■ Existia grande diversidade cultural entre os africanos e os afro-brasileiros que viviam no
Brasil na época da Regência.
■■ Várias mulheres confrontaram as regras impostas pela sociedade patriarcal da época do
Período Regencial, lutando por liberdade e por direitos.
Após refletir sobre essas afirmações, converse com os colegas e o professor para certifi-
car-se de que todos compreenderam o conteúdo trabalhado neste capítulo.

173
 10
O apogeu do
capítulo

Império do Brasil
Pedro Américo – Batalha do Avaí. 1877. Óleo sobre tela. Museu Nacional de Belas-Artes, Rio de Janeiro

A A tela Batalha do Avaí, do pintor Pedro Américo, representa uma batalha ocorrida entre as tropas brasileiras e paraguaias,
durante a Guerra do Paraguai (1864-1870).
Pedro Américo – D. Pedro II na abertura da Assembleia Geral. 1872. Óleo sobre tela. Museu Imperial, Rio de Janeiro

Veja nas Orientações para o

professor alguns comentários
e explicações sobre os
recursos apresentados no
capítulo.

B Tela produzida em 1872,

que representa o
imperador D. Pedro II.

174
 Candido Portinari – Café. 1935. Óleo sobre tela. Museu Nacional de Belas-Artes, Rio de Janeiro. Reprodução autorizada por João Candido Portinari
C Café, tela produzida pelo artista brasileiro Candido Portinari em 1935.

Aproveite a seção
Conversando sobre
Conversando sobre o assunto o assunto para ativar
o conhecimento
O imperador D. Pedro II foi governante do Brasil durante 49 anos. Nesse prévio dos alunos e
estimular seu
período, que ficou conhecido como Segundo Reinado, o Brasil passou interesse pelos
por grandes transformações. assuntos que serão
desenvolvidos no
Observe as imagens apresentadas nestas páginas e converse com os capítulo. Faça a
mediação do diálogo
colegas sobre as questões a seguir. entre os alunos de
maneira que todos
■■ A Guerra do Paraguai envolveu o Brasil, o Uruguai, a Argentina e o participem
expressando suas
Paraguai. Você sabe quais foram as origens desse conflito? E as opiniões e
consequências para os países envolvidos? Quais informações sobre respeitando as dos
colegas.
esse conflito podem ser obtidas por meio da análise da fonte A?
■■ Explique como D. Pedro II foi representado na fonte B. Aponte os
elementos dessa pintura que indicam o poder e a autoridade do im-
perador.
■■ Descreva o cenário e os personagens representados na fonte C.
Você sabe qual era a importância do café para a economia brasileira
durante o século XIX?
Pense nessas questões enquanto você lê este capítulo.

175
 O Brasil na época de D. Pedro II
O governo de D. Pedro II foi marcado pelos esforços para modernizar e
desenvolver o país.

Felix-Émile Taunay - D. Pedro II. s.d. Óleo sobre tela.

Museu Imperial, RJ. Foto: Gilson Ribeiro
O Golpe da Maioridade
Com a abdicação de D. Pedro I, seu filho, então com cinco anos
de idade, não pôde ser nomeado imperador do Brasil, pois, se-
gundo a Constituição de 1824, ele só poderia se tornar imperador
a partir dos 18 anos. Para antecipar a nomeação de D. Pedro II
como imperador do Brasil e centralizar o poder nas mãos de um
só governante, um grupo de políticos brasileiros vinculados ao
partido liberal planejou e realizou, em junho de 1840, o Golpe da
Maioridade. Com esse golpe, D. Pedro II assumiu o poder com
apenas 14 anos de idade e governou o império até 1889, ou seja,
durante 49 anos, o mais longo governo da história do Brasil.

O Golpe da Maioridade reduziu o tempo de espera e tornou

D. Pedro II, representado na tela ao lado, o imperador do Brasil.

Mão de obra livre

A partir da segunda metade do século

Marc Ferrez. c. 1882. Coleção Gilberto Ferrez.

Acervo Instituto Moreira Salles, São Paulo
XIX, a mão de obra livre também começou
a ser utilizada principalmente nas lavou-
ras cafeeiras.
A imigração de europeus aumentou sig­
nificativamente nas últimas décadas do
século XIX. Esses imigrantes, inicialmente,
foram trabalhar nos cafezais, mas depois
muitos se mudaram para as cidades.
Apesar das várias mudanças que ocor-
reram durante o reinado de D. Pedro II,
a sociedade continuou essencialmente
agrária e escravista.
A expansão cafeeira
contribuiu para a
Angelo Tomasi – Partida do emigrante. 1896. Óleo sobre tela.
Galeria Nacional de Arte Moderna, Roma

modernização do Brasil,
mas, até o final do
século XIX, grande parte
do trabalho nas fazendas
ainda era realizado por
escravos, como mostra a
fotografia acima, de
1882.

A pintura ao lado representa

italianos aguardando no porto
para embarcar para o Brasil.

176
 Política e modernidade

capítulo 10
Na economia, o crescimento da produção cafeeira permitiu o desenvol-
vimento do país em diversos aspectos. Durante o Segundo Reinado, o
Brasil se tornou o maior exportador de café do mundo. A mão de obra es-
crava continuou sendo usada nas lavouras até o final do século XIX e foi a

O apogeu do Império do Brasil

grande responsável pela geração de riquezas do império.
Com o aumento da produção, o governo e os fazendeiros puderam inves-
tir os lucros da venda do produto na melhoria dos sistemas de transporte
para escoamento e distribuição do café. Nesse contexto, houve a expansão
das ferrovias, o que favoreceu o crescimento e o surgimento de novas ci-
dades e também o desenvolvimento da indústria e do comércio no Brasil.

No início do Segundo Reinado o café já era o principal

Marc Ferrez. Séc. XIX. Coleção Gilberto Ferrez. Acervo Instituto
Moreira Salles, São Paulo

produto de exportação do Brasil. O comércio gerado pela

produção cafeeira financiou o desenvolvimento
econômico, social e político do país e esteve
diretamente ligado ao desenvolvimento industrial e
urbano, sobretudo da região sudeste.
O governo imperial também se beneficiou com a
produção e comercialização do café, pois parte das altas
taxas cobradas sobre o produto eram investidas em
melhorias na infraestrutura urbana de várias cidades.
A fotografia ao lado, de 1880, retrata uma reforma no
Porto de Santos, de onde partia a maior parte do café
produzido no Brasil para exportação.

Marc Ferrez. Séc. XIX. Coleção Gilberto Ferrez. Acervo Instituto Moreira
Salles, São Paulo
Ao longo do século XIX, foram construídas várias
ferrovias que propiciaram maior integração do
território brasileiro, melhorando o escoamento de
produtos, agilizando a entrega de correspondências
e também o fluxo de passageiros que utilizavam os
trens como meio de transporte.
A fotografia ao lado retrata a inauguração da ponte
sobre o rio Paraíba do Sul, no município de Barra
do Piraí, no Rio de Janeiro, em 1888.
Fleiuss & Linde - Moenda de ferro para cana, movida a vapor.
Litogravura. 1861. Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Desenho de uma moenda de cana feita de ferro, movida a

vapor, fabricada em 1861, na indústria siderúrgica
chamada Estabelecimento de Fundição e Estaleiro Ponta
de Areia, fundada por Irineu Evangelista de Sousa, o barão
e visconde de Mauá (1813-1889), grande incentivador da
industrialização do Brasil. O governo foi o principal cliente
do barão de Mauá, que fornecia material para as obras do
Estado, por exemplo, construção de ferrovias, iluminação a
gás e canalização de córregos urbanos.

177
O início do Segundo Reinado
No início de seu governo, D. Pedro II criou uma série de medidas para evitar as
crises decorridas das revoltas regenciais.

O contexto político
Os primeiros anos do Segundo Reinado foram um período em que
D. Pedro II procurou organizar seu governo, estabelecendo medidas para
conter a instabilidade política e combater movimentos separatistas e revoltas
populares no Império. Para centralizar o poder e manter a sua estabilidade,
D. Pedro II procurou equilibrar as disputas entre os grupos políticos da época.
Nesse período, o cenário político era relativamente estável, sendo formado
por dois partidos: os liberais e os conservadores, que se revezavam paci-
ficamente no poder. Entre os liberais havia grupos emergentes formados
por comerciantes, novos senhores de engenho, advogados, jornalistas,
entre outros, que se opunham à predominância dos portugueses na provín-
cia. O grupo dos conservadores era composto por grandes proprietários
rurais, comerciantes de origem portuguesa e altos funcionários públicos.
Os liberais possuíam a maioria dos deputados na Câmara, o que passou
a incomodar os conservadores, que viam nisso uma ameaça. Como as di-
vergências entre os dois partidos eram em função da centralização do
poder, D. Pedro II usou a Constituição de 1824 a seu favor e reforçou o
Poder Moderador, atribuindo maiores poderes para si.

O reinado de D. Pedro II
Observe, na linha do tempo a seguir, os principais fatos ocorridos durante
o Segundo Reinado.

1840 a 1889
Segundo Reinado
Durante o governo de D. Pedro II, o Estado nacional brasileiro é consolidado e o Brasil enfrenta o
maior conflito externo de sua história: a Guerra do Paraguai. Após esse conflito, o Império passa
por graves crises econômicas e políticas.
No final do Segundo Reinado, os ideais abolicionistas e republicanos ganham força, resultando na
abolição da escravidão e na Proclamação da República.

1840 1850 1860 1870 1880 1890

1840 1850 1871 1889

Antecipação da Aprovação da lei Aprovação da Lei do Proclamação
maioridade: D. Pedro II Eusébio de Queiroz e Ventre Livre. da República.
torna-se imperador. da Lei de Terras.
1885
1845 1864 Aprovação da Lei dos
O parlamento inglês aprova Começa a Guerra Sexagenários.
a Lei Bill Aberdeen. do Paraguai.
1888
1848 1870 Assinatura da Lei Áurea,
Tem início, em Pernambuco, Fundação do que oficialmente põe fim à
a Revolução Praieira. Partido Republicano. escravidão no Brasil.

178
A Revolução Praieira

capítulo 10
Durante o Segundo Reinado, a província de Pernambuco novamente foi palco de
uma grande revolta.

O apogeu do Império do Brasil

O conflito

Charles Landsser - Sertanejo de Pernambuco. c 1827. Aquarela. Biblioteca

Municipal Mário de Andrade, São Paulo
No início do Segundo Reinado, a província de Pernambuco era um im-
portante centro econômico do Nordeste. Recife, a capital da província,
possuía um comércio forte e atraía pessoas de outros lugares do Brasil,
formando uma sociedade bastante diversificada.
Nesse contexto, teve início um conflito de interesses entre liberais e con-
servadores em Pernambuco. Os liberais passaram a divulgar suas ideias
políticas por meio de artigos em jornais. Em 1842, eles inauguraram o pe-
riódico Diário Novo , com sede na rua da Praia, no Recife e, por isso, ficaram
conhecidos como praieiros.
A disputa entre os praieiros e os conservadores foi se intensificando até
se tornar um conflito armado, no final de 1848. O conflito teve início em
Olinda, porém, logo se espalhou por toda a província. Setores populares
formados por ex-escravos, vaqueiros e pequenos comerciantes também se
mobilizaram apoiando os praieiros. No dia 1 o de janeiro de 1849, eles divul-
garam o Manifesto ao mundo . Veja um trecho desse documento.
Protestamos só largar as armas quando virmos instalada uma Assembleia Constituinte.
Esta assembleia deve realizar os seguintes princípios: Os sertanejos
pobres, que
1o – O voto livre e universal do povo brasileiro. estavam sujeitos
2o – A plena e absoluta liberdade de comunicar os pensamentos por meio da imprensa. às duras condições
impostas pelos
3o – O trabalho como garantia de vida para o cidadão brasileiro.
grandes
Júlio José Chiavenato. As lutas do povo brasileiro: do “descobrimento” a Canudos. São Paulo: Moderna, 1988. p. 62. proprietários rurais,
apoiaram os
A repressão à revolta foi grande, causando a morte de muitas pessoas. praieiros durante a
Em abril de 1850, a revolta foi sufocada pelas tropas do governo. revolução.

Enquanto isso... na Europa

Em 1848, ano em que liberais e conservadores entraram em confronto na província de
Pernambuco, algumas revoltas de caráter liberal e democrático aconteceram em várias ci-
dades europeias, como Paris, na França, Berlim, na Alemanha, e Viena, na Áustria. Essas
revoltas ficaram conhecidas como Primavera dos Povos.
Os operários europeus estavam descontentes com as péssimas condições de vida e de
trabalho a que estavam submetidos. Assim, apoiados por artesãos e estudantes, esses
operários saíram às ruas para exigir mudan-
Autor desconhecido - Batalha na praça de Alexanderplatz, durante a
Revolução de 1848. Séc. XIX. Litografia colorida. Coleção particular.
Foto: SZ Photo/S.M./The Bridgeman Art Library/Glow Images

ças. Eles reivindicavam maior participação

política e melhorias nas condições de trabalho.
Embora não tenha tido resultado em grandes
melhorias para os operários, a Primavera dos
Povos contribuiu para fortalecer as instituições
democráticas em vários países europeus.
Durante a Primavera dos Povos, a população montava
barricadas nas ruas para se proteger nos conflitos
contra as tropas do exército. A imagem ao lado
representa uma barricada feita por operários alemães
em conflito contra o exército, em Berlim, em 1848.

179
A expansão cafeeira
No decorrer do século XIX, a produção de café se tornou a mais importante
atividade econômica do Brasil.

A marcha do café
O café foi introduzido no Brasil em 1727 pelo sargento-mor Francisco de
Melo Palhe ta, que trouxe da Guiana Francesa algumas sementes e as plan-
tou em sua propriedade, no Pará. De lá, o café foi levado por viajantes
para outras regiões, chegando ao Rio de Janeiro por volta de 1770, quan-
do teve início seu cultivo comercial.
Algumas décadas depois, entre os
anos de 1830 e 1850, os cafezais A expansão do café no século XIX
avan çaram pela província de São
E. Cavalcante
N

Paulo, substituindo as lavouras de Rio G

rande
O L
20° S
cana-de-açúcar. Nes se período, o S

Ri
o
café passou a ser o produto mais

Pa
SP MG

rd
o
exportado pelo Brasil. Ri
o Ribeirão
Ti Preto
etê
Araraquara
Início do século XIX ba do Sul
Rio Paraí
A partir de 1830 Rio Resende Vassouras RJ
Par Lorena
ana
A partir de 1850 pan
ema
Campinas Guaratinguetá Bananal
Rio de
A partir de 1880 Taubaté Parati Angra Janeiro
PR Jacareí dos Reis
Sorocaba Ubatuba
Trópico de Capricórnio São Paulo São Luís do Paraitinga
Caraguatatuba
Santos
Fonte: CAMPOS, Flávio de; DOLHNIKOFF, São Sebastião OCEANO
0 85 km
Miriam. Atlas da história do Brasil. ATLÂNTICO
45° O
São Paulo: Scipione, 1993.

A opção pelo café

Inicialmente, os fazendeiros brasileiros resistiram em adotar o cultivo do Beneficiamento
café, pois eles estavam acostumados com a produção da cana-de-açúcar limpeza e prepa-
e do algodão para a exportação. No entanto, além do incentivo do governo, ração dos grãos
outros fatores contribuíram para que muitos fazendeiros brasileiros adotas- do café.
sem o plantio do café.
No plano interno, o Brasil possuía clima e solos favoráveis para o cultivo
do café. Além disso, havia mão de obra escrava e capitais disponíveis para
investir na lavoura cafeeira, provenientes de comerciantes, ex-mineradores
e de antigos plantadores de cana-de-açúcar.
Quanto aos fatores externos, o consumo
Biblioteca de Artes Decorativas, Paris. Foto: Archives
Charmet/The Bridgeman Art Library/Keystone

do café aumentou, no início do século XIX,

tanto na Europa quanto nos Estados Uni-
dos, o que provocou um considerável
aumento no preço do produto. O Haiti,
colônia francesa nas Antilhas, que era
grande produtora de café, havia passado
por uma guerra de independência. Essa
guerra prejudicou a sua produção de café,
possibilitando, assim, que o Brasil substi-
tuísse o Haiti como grande exportador Fotografia que retrata o beneficiamento do café em uma fazenda
desse produto. brasileira.

180
O trabalho escravo nos cafezais

capítulo 10
No século XIX, o trabalho escravo era considerado essencial para a cafeicultura.

A mão de obra escrava

O apogeu do Império do Brasil

A cafeicultura brasileira, do final do século XVIII até a segunda metade do
A proibição
século XIX, foi baseada no trabalho escravo, utilizado em todas as etapas do tráfico de
da produção do café. Leia o texto a seguir. escravos
Para que a
No regime de cativeiro, os escravos eram incum- independência

Jean-Baptiste Debret – Carregadores de café a

caminho da cidade. 1826. Aquarela. Museus
Castro Maya, Rio de Janeiro
bidos das mais diferentes tarefas ligadas ao café: do Brasil fosse
reconhecida
derrubada das matas, preparo das terras, cuidado pela Inglaterra,
dos viveiros, plantio das mudas, colheita dos frutos o governo
brasileiro proibiu
e bene­fi­ciamento. Em mea­dos do século XIX, cal- a entrada de
culava-se que apenas um cativo era capaz de fazer a escravos no
colheita de mil árvores. Para a retirada dos grãos, os país, por meio
de uma lei
fazendeiros utilizavam, além dos homens, mulheres assinada em
(escravas da roça) e crianças. novembro de
Pintura que representa escravos 1831. Essa lei,
Denis Cardoso. As metamorfoses da mão de obra. História Viva: temas brasileiros.
no entanto, foi
São Paulo: Duetto, n. 1, s/d. p. 68. Edição especial. carregando sacos de café.
constantemente
desrespeitada
Além dos trabalhos ligados diretamente ao cultivo e à colheita do café, a por traficantes
mão de obra escrava era utilizada na realização de várias tarefas, como o que continua-
vam a trazer
transporte do produto até os portos, a manutenção dos equipamentos, a africanos
construção dos barracões para armazenar o café, entre outras. Para man- escravizados
ter o abastecimento de escravos, o tráfico foi intensificado em meados do para vender
século XIX. Calcula-se que, até 1850, entravam anualmente no Brasil cerca principalmente
aos cafeicultores.
de 20 mil africanos escravizados, sendo a maioria deles destinada às ativi-
dades cafeeiras.

Problemas com a mão de obra

Desde a época da independência, o governo bra-

Doubek – O incidente de Cormorant. 1982. Museu Paranaense, Curitiba.

Secretaria do Estado da Cultura/Governo do Estado do Paraná
sileiro vinha sofrendo pressões inglesas para acabar
com o tráfico de escravos. Porém, tanto o governo
imperial quanto as elites agrárias brasileiras acredi-
tavam que a abolição do tráfico arruinaria a econo-
mia nacional, pois ela estava baseada na mão de
obra escrava. As pressões inglesas, contudo, au-
mentaram e, em 1845, o Parlamento inglês decretou
a Lei Bill Aberdeen . Essa lei possibilitava à esquadra
britânica aprisionar os navios que praticassem o
tráfico de escravos. A Marinha inglesa passou, en-
tão, a abordar navios suspeitos nos mares e, até
mesmo, nos portos brasileiros.
A pintura acima representa o Incidente de Cormorant,
Essa situação, somada à crescente preocupa­ç ão
ocorrido em 1850, na Baía de Paranaguá, litoral do
com revoltas de escravos, levou o governo brasileiro Paraná. Nessa ocasião, uma embarcação inglesa que
a aprovar, em 1850, a Lei Eusébio de Queiroz, que havia capturado navios brasileiros carregados de
abolia o tráfico internacional de escravos para o escravos foi atacada por moradores daquela
Brasil. Essa lei interrompeu o fluxo de escravos da localidade e por militares que estavam inconformados
África para o Brasil e criou dificuldades para o for- com a interferência estrangeira na questão do tráfico
necimento de mão de obra para as regiões cafeeiras. de escravos.

181
A organização do trabalho
Nos cafezais, os fazendeiros procuravam aproveitar ao máximo a força
de trabalho dos escravos, submetendo-os a longas jornadas. Além disso,
os feitores vigiavam o trabalho nos cafezais, controlando e punindo os es-
cravos insubmissos.

A resistência escrava
Em resposta a essa situação, muitos

Johann Moritz Rugendas – Jogo de capoeira. c. 1835. Litogravura. Coleção particular

escravos se revoltavam e resistiam ao
controle dos feitores. Alguns deles fin-
giam ser obedientes, mas na prática
faziam o serviço lentamente, quebra-
vam ferramentas e interrompiam o
trabalho quando o feitor se distanciava.
Porém, os escravos também resistiam
ao cativeiro, organizando revoltas vio-
lentas e principalmente fugas, que
podiam ser individuais ou coletivas.

Escravos lutando capoeira, uma poderosa forma

de resistência cultural e, também, uma arma
contra as perseguições dos feitores.

Fuga e negociação
Muitas vezes, as fugas eram utilizadas

François Auguste Biard – Fuga dos escravos. Óleo sobre

madeira. 1859. Coleção particular
pelos escravos como forma de pres-
sionar os senhores a negociar melho-
res condições de vida e de trabalho.
O prejuízo que o abandono do serviço
causava aos fazendeiros forçava-os a
negociar com os escravos e atender
a algumas de suas reivindicações.

Pintura do século XIX representando

uma fuga de escravos.

A formação de quilombos
Quando os escravos fugiam, eles geralmente se reuniam em lugares
escondidos no interior do território e formavam quilombos.
Os quilombos eram comunidades de escravos estabelecidas no interior
das matas, em locais de difícil acesso. Nessas comunidades, os escravos
fugitivos produziam seus próprios alimentos e alguns artigos necessários
em seu dia a dia. Os demais produtos eram conseguidos por meio do co-
mércio com outros quilombos, com aldeias indígenas ou mesmo com vilas
e fazendas próximas.

182
As diferentes atividades econômicas

capítulo 10
Além do café, outros produtos eram importantes para a economia
do Brasil no século XIX.

O apogeu do Império do Brasil

Uma economia agrária
Durante o Segundo Reinado, o Brasil era um país basicamente agrícola.
Além da produção de açúcar, realizada principalmente no Nordeste, e de
café, no Sudeste, havia outras atividades econômicas importantes que eram
desenvolvidas em diferentes regiões brasileiras. Observe.

A economia brasileira no século XIX

E. Cavalcante
N

O L

S
Equador
0°
Belém
Manaus São Luís
Fortaleza
AMAZONAS GRÃO-PARÁ Teresina RIO GRANDE
MARANHÃO DO NORTE
CEARÁ
Natal
João
PARAÍBA
PIAUÍ Pessoa
PERNAMBUCO
ALAGOAS
Recife
Maceió Drogas do sertão
SERGIPE
Aracaju e borracha
MATO GROSSO BAHIA Pecuária
GOIÁS Salvador
Cana-de-açúcar
Cuiabá OCEANO Café
Goiás Algodão
ATLÂNTICO
MINAS GERAIS Mineração
ESPÍRITO SANTO
Ouro Preto Vitória
Cacau
OCEANO Erva-mate
SÃO PAULO RIO DE JANEIRO
PACÍFICO
Rio de Janeiro Tabaco
PARANÁ São Paulo Trópico d
Curitiba e Capricó
r nio
SANTA CATARINA
Desterro
RIO GRANDE
DO SUL
Porto Alegre
Fonte: ARRUDA,
José Jobson de A.
0 410 km Atlas histórico básico.
50° O São Paulo: Ática, 1995.

Erva-mate: as folhas e os brotos da erva-mate eram coletados
nos ervais silvestres das províncias do Sul do Brasil. Depois de
tostados e triturados, eram exportados para os países da
região platina.
Pecuária: embora espalhada pelo território nacional, a
pecuária era uma atividade forte no Nordeste e no Sul do país.
De seus rebanhos, os vaqueiros extraíam o couro, que era
exportado, e a carne, utilizada para produzir o charque que era
comercializado no interior do país.
Drogas do sertão e borracha: desde a época colonial, na
região amazônica era realizada a coleta das drogas do sertão,
entre elas anil, castanha-do-pará, urucum, cravo e canela.
A extração do látex, uma resina retirada da seringueira e usada
para a fabricação de borracha, tornou-se a principal atividade
econômica da região, na segunda metade do século XIX.
Algodão e tabaco: esses produtos eram cultivados por
pequenos e médios agricultores, principalmente nas
províncias de Pernambuco, Maranhão, Alagoas e Paraíba.

Mineração: o auge da mineração ocorreu no século XVIII, Cacau: a produção econômica do cacau teve início na
em Minas Gerais, Mato Grosso e Goiás, entretanto, essa segunda metade do século XIX. As sementes do cacau,
atividade, ainda que reduzida, permaneceu importante durante depois que secavam, eram enviadas para a Europa, para
o século XIX. serem utilizadas na fabricação de chocolate.

183
A Guerra do Paraguai
Considerada o maior conflito externo brasileiro, a Guerra do Paraguai
contou com a participação de homens e mulheres.

O jogo de interesses A bacia do Prata

Localizada no Sul do continente americano, a bacia

E. Cavalcante
N Mato Grosso
do Prata tinha uma importância estratégica no século O L Rio Apa Bela Vista
Ponta Porã
XIX. Seus rios eram utilizados por vários paí ses da região S

Rio
Par
para a navegação, e isso provocava conflitos entre esses Trópico de Capricórnio

ag
uai
Paraná
países pelo controle da área. Rio
Pilc
om
ayo
PARAGUAI BRASIL
O Paraguai estava consolidando sua independência, Assunção Rio Iguaçu
em 1811, e tinha interesse na navegação dos rios da
região platina, pois eles eram a única ligação do país ra
ná Santa
Pa
com o mar e possibilitavam a circulação das mercadorias Ri
o Catarina

produzidas no Paraguai e vendidas ao mercado externo. Corrientes

A Argentina também disputava o domínio dos rios e das São Borja

Rio Grande
terras daquela região.

i
ua
ARGENTINA Itaqui do Sul

ug
Ur
Uruguaiana

o
Para o Brasil, os rios eram importantes vias de comu- 30° S

Ri
nicação entre a província do Mato Grosso e a região Sul

aná
Par
do país. Além disso, D. Pedro II, o imperador brasileiro,

Rio
preocupava-se em manter a hegemonia no continente,
assegurando sua influência sobre os países vizinhos URUGUAI

independentes.
OCEANO
ATLÂNTICO
Buenos Aires Rio do Montevidéu
Prata
Fonte: IstoÉ Brasil, 500 anos. 0 145 km
55° O
São Paulo: Três, 1998.

O conflito
Blancos
Naquela época, o Uruguai era governado pelos blancos, grupo político membros do
aliado ao Paraguai. O Brasil e a Argentina, por sua vez, eram favoráveis aos par tido conserva-
colorados e se esforçavam para colocá-los no poder. Com isso, em setem- dor, de tradição
bro de 1864, as tropas brasileiras invadiram o Uruguai para dar apoio aos autoritária,
colorados. composto
principalmente
Percebendo que as interferências do Brasil no Uruguai acabariam atin- por proprietários
gindo seu país, o presidente paraguaio, Solano López, ordenou, em novembro rurais.
de 1864, a apreensão do navio brasileiro Marquês de Olinda , que circulava Colorados
pelo rio Paraguai sem permissão. Poucos dias depois, tropas paraguaias pessoas que
invadiram a província do Mato Grosso, dando início à guerra. Meses depois, simpatizavam
Solano López tentou invadir o Rio Grande do Sul e o Uruguai, mas foi im- com os ideais
liberais.
pedido pelos argentinos, que entraram na guerra ao lado do Brasil.
Em 1865, os colorados conseguiram tomar
Fortuny. Biblioteca Nacional, Buenos Aires

o poder no Uruguai e se aliaram ao Brasil e à

Argentina na guerra, formando a Tríplice Aliança.

Embarcação brasileira sendo bombardeada

pelos paraguaios em 1866.

Guerra do
Paraguai
184
As tropas brasileiras

Candido López - Assalto da 2a Coluna Brasileira a Curupaiti (detalhe). 1866.

Óleo sobre tela. Museu Nacional de Belas Artes, Buenos Aires

capítulo 10
Nas tropas brasileiras, a maioria dos soldados era de
origem negra ou mestiça. Muitos escravos foram alforria­
dos para lutar na guerra e, em troca, seus proprietários
receberiam uma indenização do governo brasileiro.

O apogeu do Império do Brasil

Além disso, muitos escravos fugitivos se alistavam
nas tropas, pois havia a promessa de que, se fossem
aceitos pelo Exército Brasileiro, seriam alforriados, não
podendo ser escravizados novamente.
Havia também ex-escravos libertos que se ofereciam
para lutar na guerra no lugar de outras pessoas, em
troca de uma quantia em dinheiro.

Ainda sem muita organização, uma tropa de combatentes brasileiros foi

derrotada na Batalha de Curupaiti, no Paraguai, em 1866. Essa derrota forçou
o Exército Brasileiro a promover algumas melhorias em sua organização.

A situação do Exército
Na época da Guerra do Paraguai, o Exército Imperial Brasileiro não era muito organiza­
do. Era formado, principalmente, por ex-escravos, desocupados, migrantes, órfãos e
desempregados. Além disso, a remuneração era baixa e os soldados não tinham prestí­
gio na sociedade.
A partir de 1868, quando o marquês Luís Alves de Lima e Silva, o futuro duque de
Caxias, assumiu o comando dos aliados, ele promoveu algumas reformas que melhoraram
a organização do Exército. Os militares brasileiros, que saíram do conflito fortalecidos,
tiveram, nas décadas seguintes, importante papel no processo de transição política do
regime monárquico para o regime republicano.

As mulheres na guerra
As mulheres participaram ativamente da Guerra do Paraguai. Entre

Autor desconhecido – A Voluntária da Pátria, D. Joana

Francisca Leal Souza. Em Semana Illustrada. 03/09/1865.
Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro
elas havia mães, esposas, comerciantes e escravas, que muitas
vezes pegaram em armas para socorrer os feridos durante as bata­
lhas. Além de cuidar das crianças que as acompanhavam, elas pre­
paravam a comida e cuidavam da roupa dos oficiais e dos soldados.
Leia a seguir um registro feito em 1870, pelo general brasileiro
Dionísio Cerqueira.

Nas linhas de atiradores que combatiam encarniçadas, vi [as mulheres]

mais de uma vez aproximar-se dos feridos, rasgarem as saias em ataduras
para lhes estancarem o sangue, montá-los na garupa dos seus cavalos e
conduzi-los no meio das balas.
Dionísio Cerqueira. In: Maria Teresa Garritano Dourado. Tropas femininas em marcha. Nossa História.
São Paulo: Vera Cruz, ano 2, n. 13, nov. 2004. p. 39.
Nessa gravura de
1865, vemos uma
O fim da guerra e as consequências brasileira que
participou da
Depois de muitas batalhas sangrentas contra a Tríplice Aliança e após Guerra do Paraguai.
sofrer inúmeras baixas, as últimas tropas paraguaias foram cercadas e, em
1870, Solano López foi morto. No final dos conflitos, o Paraguai estava
arrasado. Cerca de metade da população havia morrido e várias partes de
seu território foram divididas entre o Brasil e a Argentina. Os sobreviventes
desse conflito eram, em sua maioria, idosos, mulheres e crianças.

185
A iconografia da Guerra
Aos 25 anos de idade, o pintor argentino Cándido López (1840­1902) se Iconografia
alistou como voluntário no exército argentino para lutar na Guerra do Para­ conjunto de
guai, dizendo que também se propunha a ser uma espécie de “historiador ilustrações
próprias de um
com o pincel”.
artista ou período
Na Batalha do Curupaiti, López teve sua mão amputada após ser atingi­ artístico.
da pelos estilhaços de uma granada. Depois disso, ele aprendeu a pintar
com a mão esquerda e chegou a produzir mais de 50 telas retratando epi­
sódios da guerra.
Sua obra constitui o maior acervo de documentação iconográfica sobre
o conflito e a importância documental de seus trabalhos decorre, sobretu­
do, do grande realismo que López imprimia em seus quadros, sempre rico
em detalhes.

As bandeiras do Brasil e As precárias condições de Como quase não havia estradas,

da Argentina indicam que
se trata de um
acampamento das forças
da Tríplice Aliança,
formada por esses dois
países mais o Uruguai.
higiene nos acampamentos
propagaram doenças que
causaram grande mortalidade.
Os soldados mortos durante a
guerra eram enterrados em
covas feitas nos acampamentos.
o controle dos rios pela frota
naval brasileira foi fundamental
para garantir o transporte e o
abastecimento das tropas, bem
como o bloqueio de portos e o
ataque às fortalezas paraguaias.

Candido López ­ Vista do interior da Fortaleza de Caruzu tomada de montante.

1866. Óleo sobre tela. Museu Nacional de Belas Artes, Buenos Aires

A alimentação dos soldados,
que no início da Guerra era
enviada por fornecedores
brasileiros, passou a ser
fornecida por comerciantes
argentinos, mais próximos
das zonas de conflito.
Muitos negros escravizados
foram enviados à guerra
para servirem como
“voluntários”. Havia um
batalhão formado só por
negros baianos chamado
de zuavos.
O mosquete foi a arma mais
usada pelos brasileiros em
combate. Além disso, havia
muitos canhões, alguns
deles fabricados a partir de
objetos de metal encontrados
da região.

186
 Enquanto isso... nos Estados Unidos da América

capítulo 10
Na época da Guerra do Paraguai, estava acontecendo nos Estados Unidos uma guerra
civil entre os estados do Norte e do Sul. Essa guerra, conhecida como Guerra de Secessão,
ocorreu entre 1861 e 1865, e resultou na morte de cerca de 600 mil pessoas.

O apogeu do Império do Brasil

A guerra teve motivações sociais e também políticas. De acordo com uma primeira versão
sobre as causas da guerra, esse conflito teria motivações apenas sociais: os estados do Norte
eram contrários à escravidão, e os do Sul, favoráveis à manutenção do regime escravista. Já
de acordo com outra versão, as reais causas do conflito foram de origem política: estados in-
dependentes lutando por sua soberania em uma Nação recém-criada. De qualquer forma, os
resultados da guerra foram desastrosos, pois foi grande o número de mortos e feridos. Apesar
de tudo, o conflito pôs fim à herança colonial dos Estados Unidos. Leia o texto a seguir.

Os Estados Unidos foram preservados e ao mesmo

Proclamação da Emancipação. Séc. XIX. Coleção particular. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone
tempo profundamente transformados pela Guerra Ci-
vil. Do ponto de vista político, a Federação fortaleceu-se,
o que significou maior peso do governo central nos pro-
cessos de tomada de decisão, em detrimento do poder
dos estados. Em termos jurídicos, foram aprovadas três
novas emendas à Constituição, que representaram o se-
pultamento definitivo da herança colonial: pela 13a
Emenda, os negros tornaram-se homens livres. Pela 14a,
todos os cidadãos do país foram equiparados em direitos
e deveres, mesmo que isso pudesse eventualmente con-
trariar as constituições estaduais. Pela 15a, foi garantido
o direito de voto a todos os cidadãos, sem distinção de
raça, cor ou condição social.
A equiparação jurídica entre brancos e negros não
foi, porém, assimilada pelos derrotados. O preconceito
continuou, e ainda hoje, embora sem a mesma visibili-
dade de outrora, subsiste a organização racista Ku Klux
Klan, surgida em 1866, que se notabilizou por executar
linchamentos de negros insubmissos e brancos conside-
rados “traidores” de sua raça. Gravura representando o documento que aboliu a
escravidão nos estados do Sul dos Estados Unidos,
André Martin. Guerra de Secessão. In: Demétrio Magnoli (Org.). História das guerras. em 1862. A abolição da escravidão em todos os
São Paulo: Contexto, 2006. p. 248. estados, tanto nos do Sul como nos do Norte,
somente foi decretada em 1865.

Nos primeiros anos após a abolição da escravidão nos

Estados Unidos, houve um processo chamado
Reconstruction (Reconstrução), que visava a integração dos
ex-escravos como cidadãos na sociedade. Porém, muitos
estados continuaram restringindo o direito de cidadania aos
ex-escravos, o que frustrava o projeto de integração e
Mark Peterson/Corbis/Latinstock

contribuía para o surgimento de movimentos racistas. Ao

lado, vemos membros de um desses grupos, o Ku Klux klan,
protestando contra um feriado em homenagem a Martin
Luther King, importante ativista norte-americano na defesa
dos direitos dos afrodescendentes.

187
 Explorando o tema
A identidade nacional
O conceito de Estado costuma estar associado ao conceito de Nação, porém eles não são
idênticos. O Estado é uma organização política com governo próprio, dotada de aparelho
administrativo (burocracia), que exerce a soberania sobre determinado território.
Já o conceito de Nação envolve mais especificamente as pessoas que habitam o território,
partilhando características em comum que lhes conferem uma identidade: passado (experi-
ência histórica), língua, costumes, religião, geografia.
No Brasil, não é possível dizer que todas essas características de Nação existiam na épo-
ca da independência. A identidade brasileira foi construída aos poucos, ligada ao projeto de
Estado e de Nação de suas elites. Nesse processo, a Nação e a identidade nacional surgiram
depois da criação do próprio Estado brasileiro.

Uma imagem da Nação

A criação de uma identidade nacional é o objetivo político da maioria dos governos, prin-
cipalmente quando acabam de chegar ao poder e precisam se legitimar. De forma geral, isso
implica na valorização da cultura dos grupos dominantes, que é considerada como a que
“verdadeiramente” representa o país como um todo. Isso pode ser feito tanto por meio da
escrita de uma história oficial quanto pela literatura, música, pintura ou outras formas de arte.
Observe a pintura abaixo.

Jean-Baptiste Debret - Pano de boca executado para a representação extraordinária

dada no Teatro da Corte por ocasião da coroação de d. Pedro I, imperador do Brasil.
c. 1834. Aquarela. Museus Castro Maya, Rio de Janeiro

Esse pano de boca foi realizado por Debret em 1822, com o objetivo de exaltar o recém-criado Império,
celebrando assim a Constituição, a natureza e a mistura de etnias que formam o povo brasileiro.

Essa obra apresenta vários elementos presentes no projeto de criar uma identidade para o
país: a população composta por negros, indígenas, brancos e mestiços, todos unidos como
“brasileiros” juram obediência ao Império.
O próprio Império é representado como uma mulher coroada, que detém Pano de boca
nas mãos o poder da lei (Constituição) e da força (escudo e armas do cortina que
Império). A natureza exuberante, tropical, está presente nos frutos da separava o palco
da plateia nas
terra e nas palmeiras ao fundo.
peças de teatro.

188
 capítulo 10
O apogeu da Monarquia
No Segundo Reinado se deu a consolidação do Estado imperial, e a Monarquia investiu na

O apogeu do Império do Brasil

formação de uma identidade que fosse aceita e valorizada pelos brasileiros. A partir de 1850,
a situação política havia sido acalmada, com a pacificação das províncias rebeldes no Sul e
Nordeste do país.
A situação econômica também se estabilizara, com o café

Capa da Revista do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. 1870

se tornando o principal produto de exportação. A abolição do
tráfico de escravos (1850) liberou capitais para a aplicação
em outros campos, inclusive para as artes. Nesse contexto,
o próprio governo, na figura de D. Pedro II, se desta­c ou como
um incentivador da produção artística e intelectual da Nação.

Durante o Segundo Reinado, o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB)

— do qual D. Pedro II foi um membro ativo — tornou-se um importante órgão,
que incentivou a publicação de obras que ressaltassem os valores ligados à
unidade nacional e à centralização política. Em uma das publicações financiadas
pelo Instituto, intitulada Como se deve escrever a História do Brasil,
Carl von Martius apontou pela primeira vez a fusão das “raças” branca, negra e
indígena como característica principal na história brasileira.
Ao lado, fac-símile da capa da Revista do Instituto Histórico
e Geográfico Brasileiro, de 1870.

Um inimigo externo
Fatores externos também são propícios para a criação de identidades nacionais. Na época
em que o regime imperial atingia o seu apogeu, surgiu um inimigo externo, representado pe-
lo Paraguai. De certa forma, ao dizer que somos brasileiros, automaticamente dizemos que
não somos argentinos ou paraguaios. Essa contraposição com o “outro” serve para evidenciar
as nossas semelhanças. Leia o texto abaixo.

Angelo Agostini. Em A Vida fluminense. 26/03/1870.

Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro
Para muitos brasileiros, a ideia de pátria não tinha
materialidade, mesmo após a independência. [...] exis-
tiam, no máximo, identidades regionais. A guerra veio
alterar a situação. De repente, havia um estrangeiro ini-
migo que, por oposição, gerava o sentimento de
identidade brasileira. São abundantes as indicações do
surgimento dessa nova identidade, mesmo que ainda
em esboço. Podem-se mencionar a apresentação de mi-
lhares de voluntários no início da guerra, a valorização
do hino e da bandeira, as canções e poesias populares.
A ilustração de Ângelo Agostini, de 1870, retrata os
José Murilo de Carvalho. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Voluntários da Pátria sendo recebidos com festa em
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. p. 37-8.
seu país após retornarem da guerra no Paraguai.

A identidade nacional brasileira, como ocorre com a maioria das nações, está em constan-
te reelaboração. Um país como o Brasil, de imenso território e de população miscigenada,
abarca um grande número de manifestações culturais regionais que dificilmente se encaixam
em um discurso unificado sobre a identidade da Nação. O que hoje consideramos caracte-
rísticas fundamentais de nossa nacionalidade expressa o resultado parcial das lutas sociais
travadas em torno da definição do que é “ser brasileiro”.

189
 Atividades
Veja as respostas das atividades nas Orientações para o professor.
Exercícios de compreensão
1 O que foi o Golpe da Maioridade? 9 Cite algumas formas de resistência dos
escravos ao trabalho nos cafezais.
2 Cite algumas transformações que ocorre­
ram no Brasil durante o gover no de 10 Quais eram os objetivos das fugas dos es­
D. Pedro II. cravos?
3 Qual era a situação da província de Per­ 11 O que eram os quilombos?
nambuco no início do Segundo Reinado?
12 Quais eram os principais produtos cultiva­
4 Como foram chamados os revoltosos per­ dos no Brasil no século XIX? Escolha três
nambucanos em 1848? Por que eles re­ desses produtos, citando em que região
ceberam essa denominação? do país eles eram cultivados.
5 Escolha uma das propostas feitas pelos
13 Explique os principais motivos que provo­
praieiros no Manifesto ao mundo e expli­
caram a Guerra do Paraguai.
que com suas palavras o significado dela.
14 Como eram formadas as tropas brasileiras
6 Elabore um texto explicando por que o cul­
tivo do café foi importante para a econo­ que lutaram na Guerra do Paraguai?
mia do Brasil. 15 Como era organizado o Exército Brasileiro
7 Quais eram as atividades exercidas pelos antes da Guerra do Paraguai? E depois?
escravos nas fazendas cafeeiras?
16 Como foi a participação das mulheres na
8 Quem eram os feitores? Guerra do Paraguai?

Expandindo o conteúdo
17 Para aumentar os efetivos que lutariam na Guerra do Paraguai, o Exército Brasileiro passou
a aceitar o alistamento e o recrutamento de civis, ou seja, daquelas pessoas que não tinham
formação nem treinamento militar, mas que gostariam de lutar em defesa do Brasil. Por
essa razão, esses combatentes ficaram conhecidos como Voluntários da Pátria. Observe
as imagens a seguir, feitas por Angelo Agostini (1833-1910), durante a Guerra do Paraguai.

A
Angelo Agostini – Scenas Liberaes. Em Diabo Coxo. 1864-1865.
Biblioteca Municipal Mário de Andrade, São Paulo

SCENAS LIBERAES.
Entrada de recrutas na capital. Que escandalo!...
Luís Gama. Diabo Coxo: São Paulo, 1864-1865. Ed. fac-similar. São Paulo: Edusp, 2005.

190
 capítulo 10
B

Angelo Agostini. Em Cabrião. 1866-1867. Arquivo do Estado/

Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, São Paulo

O apogeu do Império do Brasil

— Não tens medo do Não póde dizer o mesmo este mizeravel,
recrutamento? que não tem padrinho, e por isso, alem de
— Qual medo! Eu recrutado, ainda recebe uma soffrivel
arranjei uma cartinha [surra]!!!
de recommendação
para o Chefe... e [não
estou preocupado]
Angelo Agostini e outros (Ed.). Cabrião: semanário humorístico. 2. ed. fac-similar. São Paulo: Unesp/
Imprensa Oficial do Estado, 2000.

a ) Sobre a fonte A, responda: quem são os personagens representados? O que eles

estão fazendo? Como eles estão vestidos? Para onde eles estão indo? Por que alguns
deles estão acorrentados?
b ) Sobre a fonte B, responda: quem são os personagens representados? O que eles estão
fazendo? Como eles estão vestidos? O que é possível concluir sobre o recrutamento de
soldados para a guerra a partir da análise dessa fonte?
c ) Após analisar essas fontes, você acha que a expressão “Voluntários da Pátria” é adequa­
da para se referir a todos os recrutas que formaram o Exército Brasileiro que lutou na
Guerra do Paraguai? Por quê?

18 O texto a seguir trata da legislação eleitoral brasileira estabelecida com a Constituição de

1824. Leia-o.

[...] Com todo o seu liberalismo, a Constituição [de 1824] ignorou a es-
cravidão, como se ela não existisse. [...] Assim, apesar de constituir um
avanço no que se refere aos direitos políticos, a independência, feita com a
manutenção da escravidão, trazia em si grandes limitações aos direitos civis.
[...]
A Constituição outorgada de 1824, que regeu o país até o fim da Monar-
quia, combinando ideias de Constituições europeias, como a francesa de
1791 e a espanhola de 1812, [...] regulou os direitos políticos, definiu quem
teria direito de votar e ser votado. Para os padrões da época, a legislação
brasileira era muito liberal. Podiam votar todos os homens de 25 anos ou
mais que tivessem renda mínima de 100 mil réis. Todos os cidadãos qualifi-
cados eram obrigados a votar. As mulheres não votavam, e os escravos,
naturalmente, não eram considerados cidadãos. Os libertos podiam votar na
eleição primária. A limitação de idade comportava exceções. O limite caía
para 21 anos nos casos dos chefes de família, dos oficiais militares, bacharéis,
clérigos, empregados públicos, em geral de todos os que tivessem indepen-
dência econômica. A limitação de renda era de pouca importância. A maioria

191
 da população trabalhadora ganhava mais de 100 mil réis por ano. [...] O cri-
tério de renda não excluía a população pobre do direito do voto. [...] A lei
brasileira permitia ainda que os analfabetos votassem. Talvez nenhum país
europeu da época tivesse legislação tão liberal.
A eleição era indireta, feita em dois turnos. No primeiro, os votantes
escolhiam os eleitores, na proporção de um eleitor para cada 100 domicí-
lios. Os eleitores, que deviam ter renda de 200 mil réis, elegiam os deputados
e senadores. [...]
Esta legislação permaneceu quase sem alteração até 1881. Em tese, ela
permitia que quase toda a população adulta masculina participasse da
formação do governo. Na prática, o número de pessoas que votavam tam-
bém era grande, se levados em conta os padrões dos países europeus. De
acordo com o censo de 1872, 13% da população total, excluídos os escra-
vos, votavam. [...] Para efeito de comparação, observe-se que em torno de
1870 a participação eleitoral na Inglaterra era de 7% da população total;
na Itália, de 2%; em Portugal, de 9%; na Holanda, de 2,5%. O sufrágio
universal masculino existia apenas na França e na Suíça, onde só foi in-
troduzido em 1848. [...]
José Murilo de Carvalho. Cidadania no Brasil: o longo caminho.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. p. 28-31.

a ) Por que a Constituição brasileira de 1824, apesar de ser considerada avançada em rela­
ção aos direitos políticos, trazia limitações aos direitos civis?
b ) Como era a eleição naquela época? Quem podia votar? Quem não podia?
c ) De acordo com o texto, qual era a porcentagem da população brasileira livre que podia
votar? E em outros países, qual porcentagem da população votava?
d ) De acordo com os padrões da época, como o autor do texto define a legislação eleitoral
brasileira?

Discutindo a história
19 O texto a seguir mostra que existem diferentes interpretações sobre a Guerra do Paraguai.
Leia-o.

A guerra constitui um claro exemplo de como a História, sem ser arbitrária,

é um trabalho de criação que pode servir a vários fins. Na versão tradicional da
historiografia brasileira, o conflito resultou da megalomania e dos planos expan-
sionistas do ditador paraguaio Solano López. Membros das Forças Armadas
— especialmente do Exército — encaram os episódios da guerra como exemplos
da capacidade militar brasileira, exaltando os feitos históricos de Tamandaré, de
Osório e, em especial, de Caxias. Nas escolas brasileiras, pelo menos até alguns
anos atrás, admirávamos esses heróis e olhávamos com desdém para a figura si-
suda do barbudo Solano. [...]
Na década de 1960, surgiu entre os historiadores de esquerda, como o argen-
tino León Pomer, uma nova versão. O conflito teria sido fomentado pelo
imperialismo inglês. O Paraguai era um país de pequenos proprietários que
optara pelo desenvolvimento autônomo, livrando-se da dependência externa.

192
 capítulo 10
Brasil e Argentina definiam-se como Nações dependentes, baseadas no comér-
cio externo e no ingresso de recursos e tecnologia estrangeiros. Esses dois países
teriam sido manipulados pela Inglaterra para destruir uma pequena Nação cujo
caminho não lhe convinha. Além disso, os ingleses estariam interessados em

O apogeu do Império do Brasil

controlar o comércio do algodão paraguaio, matéria-prima fundamental para a
indústria têxtil britânica.
Essa interpretação está muito ligada às concepções correntes na esquerda la-
tino-americana das décadas de 1960 e 1970. Pensava-se naqueles anos que os
problemas do continente resultavam basicamente da exploração imperialista. A
Guerra do Paraguai seria um exemplo a mais de como a América Latina, ao lon-
go do tempo, tinha apenas trocado de dono, passando de mãos inglesas para
norte-americanas.
Nos últimos anos, a partir de historiadores como Francisco Doratioto e Ri-
cardo Salles, surgiu uma nova explicação. Não se trata da última palavra no
campo da História, mas de uma versão menos ideológica, mais coerente e bem
apoiada em documentos. Ela concentra sua atenção nas relações entre os países
envolvidos no conflito. Tem a vantagem de procurar entender cada um desses
países a partir de sua fisionomia própria, sem negar a grande influência do capi-
talismo inglês na região. Chama a atenção, assim, para o processo de formação
dos Estados nacionais da América Latina e da luta entre eles para assumir uma
posição dominante no continente.
Boris Fausto. História do Brasil. 2. ed. São Paulo: Edusp/Fundação do Desenvolvimento
da Educação, 1995. p. 208-9. (Didática).

a ) Como a historiografia tradicional brasileira interpreta a Guerra do Paraguai?

b ) De acordo com os historiadores da esquerda latino-americana das décadas de 1960 e
1970, qual foi o papel da Inglaterra no conflito?
c ) Na opinião do autor do texto, a nova interpretação sobre a Guerra do Paraguai, feita
por historiadores como Francisco Doratioto e Ricardo Salles, é mais coerente que as
interpretações anteriores. Quais argumentos ele usa para defender essa opinião?
Estimule a autonomia na aprendizagem dos alunos solicitando-lhes que realizem a proposta da seção Refletindo sobre
o capítulo. Explique-lhes que, caso não tenham compreendido alguma das afirmações, é importante que o professor
seja informado para que possa retomar o conteúdo correspondente e sanar as deficiências na aprendizagem.

Refletindo sobre o capítulo

Agora que você finalizou o estudo deste capítulo, faça uma autoavaliação de seu apren-
dizado. Verifique se você compreende as afirmações a seguir.
■■ O governo de D. Pedro II foi o mais longo da história do Brasil.
■■ Durante o Segundo Reinado, o Brasil tornou-se o maior exportador de café do mundo.
■■ Além do cultivo de café, outras importantes atividades econômicas eram realizadas no
Brasil durante o século XIX.
■■ Os escravos resistiram e lutaram de várias formas contra a opressão dos fazendeiros.
■■ O Exército Brasileiro que lutou na Guerra do Paraguai era basicamente formado por ne-
gros e mestiços.
■■ As mulheres tiveram uma participação importante na Guerra do Paraguai.
Após refletir sobre essas afirmações, converse com os colegas e o professor para certifi-
car-se de que todos compreenderam o conteúdo trabalhado neste capítulo.

193
 11
O fim da Monarquia e a
capítulo

proclamação da República
Antônio Rocco – Os emigrantes. c.1910. Óleo sobre tela. Pinacoteca do Estado, São Paulo. Foto: Neoimagem

Veja nas Orientações

para o professor
alguns comentários e
explicações sobre os
recursos
apresentados no
capítulo.

A Pintura do início do
século XX que representa
um grupo de italianos de
partida para o Brasil.
Angelo Agostini – Souza Dantas empurra D. Pedro II para fora do trono. Em Revista Illustrada.
21/01/1882. IEB/USP, São Paulo. Foto: Neoimagem

B Charge de Angelo Agostini publicada

em 1882 na Revista Illustrada. Nessa
charge, o imperador D. Pedro II está
sendo empurrado do seu trono por
um senador.

194
 Museu da República, Rio de Janeiro

C Bandeira do Brasil, criada

logo após a proclamação
da República.
Angelo Agostini – Fazendeiros escravocratas. 1888.
Em Revista Illustrada. 1888. Coleção particular

D Fazendeiros escravocratas lendo a

notícia da libertação dos escravos,
em um jornal publicado no ano de
1888. Charge de Angelo Agostini.

Conversando sobre o assunto

Neste capítulo você vai estudar os principais aspectos que marcaram a crise do Império e a
transição da Monarquia para a República no Brasil. Entre os fatores que marcaram esse pro­
cesso, estão: a chegada dos imigrantes, o movimento abolicionista e a modernização do país.
Observe as imagens apresentadas nestas páginas e converse com os colegas sobre as
questões a seguir.
■ ■ No final do século XIX e início do XX, milhares de imigrantes de diversas nacionalidades

desembarcaram no Brasil. Descreva os personagens representados na fonte A. Quais

fatores influenciaram a imigração para o Brasil?
■ ■ A fonte B apresenta uma crítica de Angelo Agostini ao regime monárquico no Brasil no

século XIX. Descreva o cenário e os personagens representados na fonte. O que o artis­

ta representa por meio dessa charge?
■ ■ Quais são as semelhanças entre a bandeira do Império e a da República, representada

como fonte C? E as diferenças, quais são?

■ ■ Alguns grupos sociais ficaram muito insatisfeitos com a abolição da escravidão no Brasil?

O que Angelo Agostini procurou representar na charge apresentada como fonte D?

Pense nessas questões enquanto você lê este capítulo.
Aproveite a seção Conversando sobre o assunto para ativar o conhecimento prévio dos alunos e estimular seu interesse
pelos assuntos que serão desenvolvidos no capítulo. Faça a mediação do diálogo entre os alunos de maneira que
todos participem expressando suas opiniões e respeitando as dos colegas.
195
A crise do Império
Vários fatores influíram no processo de transição da Monarquia para a República
em nosso país.

A diversificação da sociedade
Na segunda metade do século XIX, o Brasil era uma Monarquia centrali­
zada e escravista. Nessa mesma época, o crescimen­t o das cidades brasi­
leiras e da industrialização modificou e diversificou a sociedade e a economia
do país.
Em Jornal do Commércio. 01/1852.
Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Em Jornal do Commércio. 11/1854.

Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Em Jornal do Commércio. 09/1853.

Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Em Jornal do Commércio. 08/1851.

Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro
A variedade dos anúncios publicitários do final do século XIX indica a diversificação da sociedade brasileira. Nas ruas das
cidades brasileiras, por exemplo, havia lojas comerciais, consultórios médicos e dentários, barbearias e alfaiatarias.

Em função dessas mudanças, a men­­­ta­lidade das pessoas também foi, aos

poucos, se transformando. Movimentos que se manifestaram timidamente
em décadas anteriores ressurgiram com mais força, obtendo o apoio de
grupos sociais que cresceram e se fortaleceram durante o Segundo Reinado.
Entre esses movimentos, estavam aqueles que defendiam o fim da es­
cravidão e a implantação de uma República no país, além dos militares que
reivindicavam maior participação política.
Vamos conhecer, a seguir, alguns fatores que levaram à crise no governo
imperial e que propiciaram a implantação da República no Brasil.

A questão militar
José Wasth Rodrigues. Séc. XX. Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro
O grande número de mortes e, também, as dívi­
das contraídas com a In­g la­t erra durante a Guerra
do Paraguai causaram um enorme desgaste no
governo imperial.
Após a guerra, um grupo de oficiais se organizou
e passou a criticar o descaso do imperador com
relação ao Exército Brasileiro. Além disso, esse
grupo passou a reivindicar maior participação po­
lítica, contrariando os interesses das elites civis.
Por contrariarem as elites, esses militares foram
proibidos de se pronunciar sobre assuntos políticos
nos jornais do país. Tal situação resultou em um
profundo ressentimento dos militares, que interpre­
taram essa atitude como antipatriótica. Mesmo
proibidos, ataques abertos ao governo foram feitos
por meio da imprensa, transformando o problema Gravura que representa oficiais brasileiros que lutaram
militar em uma questão política de âmbito nacional. na Guerra do Paraguai.

196
O republicanismo

capítulo 11
As ideias republicanas já circulavam no Brasil

Coleção particular. Foto: Iconographia

desde a época colonial. No entanto, foi apenas a
partir da década de 1870 que o Movimento Repu-
blicano ganhou força. O movimento tinha o apoio,

O fim da Monarquia e a proclamação da República

principalmente, de profissionais liberais, jornalistas
e militares.
Nessa época, surgiram clubes e partidos republi-
canos que reivindicavam a descentralização do
poder, maior representação política e garantias in-
dividuais. Alguns republicanos lutavam pelo fim do
regime escravista, no entanto, essa não era a von-
tade de todos eles.
O jornal A República foi um importante instrumento
de luta política contra o regime monárquico.
O abolicionismo
Também na segunda metade do século XIX, outro importante movimento
ganhou força em nosso país. Os participantes do chamado Movimento
Abolicionista agiam por meio da criação de associações e clubes, além da
publicação de jornais contra a escravidão. Leia o texto.

A cada dia surgiam clubes abolicionistas, dedicados à coleta de recursos para

alforria de escravos, para os quais até mesmo grandes damas concorriam com joias
(sendo o gesto quase sempre noticiado em folhas, para maior vaidade dos doado-
res), crianças e estudantes com seus [trocados], cada qual segundo suas posses.
Jorge Caldeira e outros. Viagem pela história do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. p. 118-9.

Desde a década de 1830, já haviam sido aprovadas leis que restringiam o

tráfico de escravos da África, porém, essas leis eram apenas uma maneira
de o governo imperial atenuar as pressões exercidas pela Inglaterra para a
extinção da escravidão. Por causa dessas pressões, em 1850, os deputados
brasileiros acabaram aprovando uma lei que proibia o tráfico de escravos
para o Brasil. Essa lei ficou conhecida como Lei Eusébio de Queiróz. A par-
tir de então, embora ainda tenha havido alguns desembarques ilegais de Abaixo fotografia
que retrata
africanos, o tráfico de escravos africanos para o Brasil foi definitivamente imigrantes
extinto. europeus e
Nesse mesmo período, grandes fazendeiros do Oeste paulista, com o escravos de origem
apoio do governo, incentivaram a vinda de imigrantes europeus para traba- africana que
lhar nas fazendas de café. O objetivo dessa política era substituir, gradual- trabalhavam juntos
em um depósito
mente, a mão de obra escrava pela mão de obra assalariada. de café.
Autor desconhecido. Séc. XIX. Rio de Janeiro. Coleção particular

Conjuntura favorável à abolição

A partir de 1870, a conjuntura política nacional e
internacional passou a favorecer o crescimento
do Movimento Abolicionista. No plano nacional,
a opinião pública passou a apoiar mais
incisivamente a aprovação de leis abolicionistas,
sendo um marco a aprovação da Lei do Ventre
Livre, de 1871, que iniciou a progressiva abolição
da escravidão no país. No plano internacional, a
manutenção do escravismo estava isolando o
Brasil, sobretudo após a abolição da escravidão
nos Estados Unidos e o fim do tráfico de
escravos para Cuba.

197
A imigração de europeus
A partir da segunda metade do século XIX, milhares de imigrantes europeus, entre
eles italianos, alemães e espanhóis, passaram a viver no Brasil.

O contexto europeu
Alguns países europeus como a Itália, a Alemanha e a

Alinari/TopFoto/Keystone
Espanha começaram a se industrializar durante o século XIX,
o que provocou uma grande mudança em suas estrutu­
ras econômicas e sociais. Enquanto nas cidades a in­
dustrialização avançava, no campo a produção agrícola
também se transformava. Os grandes proprietários rurais
introduziram técnicas modernas na produção agrícola e
dispensaram um grande número de trabalhadores rurais.
Muitos desses camponeses, então, foram para as cida­
des em busca de oportunidades de trabalho.
A nascente indústria desses países, no entanto, não
era capaz de absorver o grande número de pequenos
produtores e trabalhadores rurais expulsos de suas ter­
ras. Dessa forma, muitas pessoas permaneceram nas
cidades, porém desempregadas. Além disso, nesse
Acima, participantes de uma manifestação
perío­d o, a população europeia praticamente dobrou.
organizada por operários e camponeses
Diante dessa situação, muitos europeus estavam dispos­ italianos desempregados, em Milão, na Itália,
tos a deixar a Europa e tentar a vida em terras distantes. no final do século XIX.

O contexto brasileiro
Nessa época, grupos da elite brasileira compartilhavam a ideia

Memorial do Imigrante/Museu da Imigração, São Paulo

de que a vinda de imigrantes europeus para o Brasil seria uma alter­
nativa para a substituição da mão de obra escrava, que até então
era a base da economia brasileira.
Por isso, os cafeicultores de São Paulo criaram, em 1886, a So­
ciedade Promotora da Imigração. Essa sociedade tinha como ob­
jetivo reunir trabalhadores europeus dispostos a emigrar para o
Brasil. Para tanto, a sociedade mantinha agentes na Europa com a
função de recrutar imigrantes. Geralmente esses agentes exagera­
vam ao descrever as oportunidades oferecidas pelo país, conven­
cendo muitos europeus de que eles teriam ótimas oportunidades
de trabalho no Brasil. Em função dessa forte campanha publicitária,
no final do século XIX, milhares de imigrantes europeus começaram
a embarcar em navios com destino ao Brasil.
Capa da revista
A Lei de Terras O Immigrante,
Até 1850, as terras brasileiras eram propriedades do Estado, que doava os lotes de terra publicada pelo
(sesmarias) aos interessados. A Lei de Terras, aprovada em 1850, estabeleceu que, a partir governo de São
daquele momento, a terra deixaria de ser doada e passaria a ser vendida pelo Estado. Paulo, em 1908.
Essa revista foi
A Lei tinha por objetivo demarcar as propriedades, separando as terras públicas das
privadas, com o Estado retomando as que haviam sido abandonadas (devolutas).
criada com a
Também tinha a intenção de transformar a terra em mercadoria, aumentando os rendi­ finalidade de
mentos do Estado dentro de um contexto de expansão da lavoura cafeeira. No entanto, incentivar a
uma das consequências da Lei foi tornar ainda mais difícil o acesso à terra pelos imigração para o
camponeses pobres, ex-escravos e trabalhadores imigrantes. Brasil.

198
A vinda para o Brasil

capítulo 11
O embarque dos europeus para a América era tumultuado. Havia muitos
imigrantes aguardando para embarcar nos navios e, por isso, a espera pela
partida podia durar vários dias. Na viagem, que durava cerca de um mês, os
imigrantes ocupavam a terceira classe dos navios e, por causa da superlotação,

O fim da Monarquia e a proclamação da República

Hospedaria
era comum a proliferação de doenças, como o sarampo, a varíola e a cólera. dos imigrantes
A partir de 1888, a maioria dos imigrantes que chegava ao Brasil era
encaminhada para a Hospedaria de Imigrantes, na cidade de São Paulo. Os O sistema de
imigrantes ficavam hospedados nesse local até que fosse feito o seu con- colonato
trato de trabalho com o fazendeiro ou seu representante, quando, então, No sistema de
eles eram levados para as fazendas. O tipo de contrato geralmente estabe- colonato, as
lecido era o do colonato. passagens dos
imigrantes eram
financiadas pelo
Quem eram os imigrantes? governo brasileiro,
isentando os
Imigrantes de várias nacionalidades desembarcaram no Brasil no final do fazendeiros de
século XIX e início do XX. A maioria deles era de origem europeia, como gastarem seu
capital com a
italianos, espanhóis, portugueses, franceses e alemães. Além dos europeus,
vinda desses
vieram muitos japoneses, sírios e libaneses. Ao chegarem ao país, os imi- trabalhadores
grantes geralmente iam trabalhar nas plantações de café e, então, percebiam para o Brasil.
que as condições de trabalho não eram tão boas como diziam os agentes Nesse sistema, o
da Sociedade Promotora da Imigração. Assim, muitos deles abandonaram imigrante recebia
um salário anual,
as fazendas e seguiram para as grandes cidades brasileiras para trabalhar além de uma
como artesãos, ferreiros, carpinteiros, sapateiros. Outros ainda se empre- parte da
gavam nas indústrias, constituindo a base do operariado paulista. produção agrícola.

O sujeito na história Antonio Pellegrini

Originário do Vêneto, região do Norte da Itália, Antonio Pellegrini imigrou para o Brasil no ano
de 1887, acompanhado da mulher, de um filho e de cinco irmãos. Conseguiu um contrato de
trabalho na fazenda São Bernardo, localizada no município de Capivari, no interior da pro-
víncia de São Paulo. O proprietário dessa fazenda, doutor Juca Stanislaw do Amaral, possuía
muitas terras e, nessa época, estava contratando um grande número de imigrantes italianos
para trabalhar em seus cafezais.
Antonio trabalhou na lavoura de café durante alguns

Autor desconhecido. Década de 1920. Coleção particular

meses, mas, como sabia ler e escrever, foi convidado pe-
lo doutor Juca para auxiliá-lo na contratação de novos
imigran tes para trabalhar em suas fazendas. Antonio,
então, passou a acompanhar o patrão nas viagens que
ele fazia até o porto de Santos, onde desembarcavam
muitos imigrantes, a fim de recrutar famílias de italianos
para trabalhar em suas fazendas. Depois de algumas
viagens, Antonio conquistou a confiança do doutor Juca,
e passou a fazer essas viagens sozinho.
Recebendo uma boa remuneração por seu trabalho,
Antonio investiu o dinheiro ganho e comprou uma peque-
na fazenda, passando a cultivar seus próprios cafezais.
Depois, montou um açougue e um cinema na cidade e,
por fim, tornou-se agente dos Correios de Capivari, onde
Antonio Pellegrini na
criou sete filhos e viveu até o fim de sua vida. década de 1920.

199
 A fazenda de café
A fazenda cafeeira era uma grande propriedade rural que produzia o café para
exportação.

A estrutura e organização da fazenda cafeeira

As grandes fazendas de café geralmente ficavam próximas a um rio e
contavam com algumas edificações para o beneficiamento do produto. Nas
fazendas do final do século XIX, a mão de obra utilizada era formada tanto
por escravos quanto por trabalhadores assalariados.

As matas
forneciam madeira
A casa do proprietário era uma herança
para as
direta da antiga casa-grande dos
construções feitas
senhores de engenho. Era o edifício mais
na propriedade,
imponente da fazenda, habitado pelo
além da lenha
fazendeiro e por sua família, parentes,
usada na fazenda.
agregados e alguns escravos domésticos.
O avanço do
cultivo do café
acabou destruindo
imensas áreas de
florestas nativas.

Na capela
eram realizadas
as cerimônias
religiosas.

Depois de lavado, o café era

espalhado no terreiro, onde
ficava exposto ao Sol para secar.

200
 capítulo 11
A moradia dos Depois de secar ao Sol, o café era As plantações de café ocupavam as terras
escravos, chamada de transportado para os barracões de mais férteis da fazenda. Quando chegava a
senzala, era maior que beneficiamento e armazenamento, época da colheita, os grãos colhidos eram
as casas dos colonos, onde era descascado e ensacado. abanados em peneiras para eliminar as folhas e

O fim da Monarquia e a proclamação da República

pois os escravos Por fim, o café era armazenado até os galhos. Depois, o café era colocado em
geralmente eram ser transportado para o porto, de cestos que eram transportados em carros de
alojados coletivamente. onde ele seria exportado. boi até a sede da fazenda para ser beneficiado.

Nas fazendas havia

lavouras de subsistência,
onde se plantavam
mandioca, feijão, milho e
outros gêneros destinados à
alimentação dos moradores.

Depois de colher e abanar o

café, os trabalhadores levavam As casas dos
o produto para um tanque de colonos eram
lavagem dos grãos, geralmente pequenas, simples
Art Capri

feito de pedra. e construídas com

materiais retirados
da própria fazenda,
como madeira ou
barro. Geralmente
cada família
ocupava uma casa.

Uma fazenda de café geralmente

era estabelecida próxima a um
rio, que garantia o abastecimento
Essa ilustração é uma representação artística
feita com base em estudos históricos.
de água da fazenda.

201
 O início da modernização do Brasil
Na segunda metade do século XIX, a economia brasileira começou a se diversificar,
iniciando o processo de modernização do país.

A situação econômica

Etiqueta para tecidos Companhia Petropolitana.

10/09/1888. Arquivo Nacional, Rio de Janeiro
As primeiras décadas do século XIX foram marcadas por
uma forte queda na balança comercial brasileira. Essa
situação era provocada pela queda nos preços dos produ-
tos exportados pelo Brasil, como o açúcar, o algodão e o
tabaco, fazendo crescer a dependência do governo brasi-
leiro em relação aos banqueiros ingleses, dos quais tomavam
dinheiro emprestado para equilibrar a balança comercial
nacional. Nas décadas de 1830 e 1840, o desenvolvimento
da cafeicultura ajudou a compensar os problemas financei-
ros, mas não de forma definitiva. O aumento das
Até o final da década de 1860, salvo algumas tentativas isoladas, a in- tarifas de
dustrialização brasileira era mais um projeto do que uma realidade. Isso importação
aconteceu porque o desenvolvimento da indústria nacional dependia das beneficiou muitas
indústrias
políticas fiscais do governo, que variavam de acordo com a conjuntura po-
brasileiras.
lítica, e dos interesses dos cafeicultores. Para melhorar a arrecadação e Etiqueta de uma
equilibrar a balança comercial, em 1844, o governo brasileiro aumentou as indústria de tecidos
tarifas de importação de alguns produtos. Essa medida beneficiou, embora do Rio de Janeiro,
timidamente, o desenvolvimento da indústria nacional. no século XIX.

As ferrovias
Para facilitar o transporte do café até os portos, foram feitos muitos in-
vestimentos na construção de ferrovias. Parte desses investimentos foi
feita por antigos traficantes de escravos: com a proibição do tráfico, em
1850, eles deslocaram seus capitais para novos investimentos, como a
cafeicultura e, posteriormente, a construção de ferrovias. Outra parte im-
portante dos investimentos foi feita por estrangeiros, principalmente ingle-
ses. Além disso, o governo brasileiro concedeu vários financiamentos para
ampliar a malha ferroviária.
Marc Ferrez. Séc. XIX. Coleção Gilberto Ferrez. Acervo Instituto Moreira Salles, São Paulo

Além da ferrovia D. Pedro II, cujos

trilhos chegaram à província de São
Paulo em 1875, na segunda metade
do século XIX foram inauguradas
outras ferrovias, como a Paulistana, a
Mogiana e a Sorocabana. Essas
ferrovias ligavam o litoral aos diversos
núcleos produtores do interior da
província de São Paulo. A instalação
de ferrovias agilizou o escoamento da
produção e diminuiu os custos do
transporte. A fotografia ao lado retrata
funcionários da São Paulo Railway,
uma das primeiras ferrovias
brasileiras.

202
Os melhoramentos urbanos e as fábricas

capítulo 11
A expansão da malha ferroviária e a prosperidade resultante dos capitais
acumulados pelos cafeicultores tiveram papel essencial na urbanização e
no desenvolvimento das indústrias no Brasil. Leia o texto.

O fim da Monarquia e a proclamação da República

O Rio de Janeiro (que, por volta de 1850, tinha uma popula-

Coleção particular. Foto: Iconographia

ção de 200 mil habitantes) e outras cidades estavam cheias de
empresas artesanais, que faziam sabão, velas, fios de algodão,
roupas, chapéus, [...] móveis e ferragens, mas as tecelagens e as
fábricas de processamento de alimentos, que viriam constituir a
base do primeiro crescimento industrial brasileiro, não surgiram
antes de 1840.
Leslie Bethell; José Murilo Carvalho. O Brasil da Independência a Meados do Século XIX. In: Leslie Bethell
(Org.). História da América Latina: da Independência a 1870. São Paulo/Brasília: Edusp/Fundação Fotografia retratando uma fábrica de fósforos,
Alexandre de Gusmão, 2004. v. 3. p. 743. na cidade de São Paulo, no início do século XX.

Os capitais dos fazendeiros passaram a ser aplicados na modernização

do beneficiamento do café e em outras atividades, como fábricas, bancos
e companhias de seguro. A própria construção de ferrovias

Marc Ferrez. c. 1890. Coleção Gilberto Ferrez. Acervo Instituto Moreira Salles, São Paulo
tornou-se um negócio rentável e de baixo risco, em razão das
garantias governamentais. Investimentos estrangeiros de gru­
pos ingleses, norte-ameri­c anos e franceses entraram no país,
sobretudo na década de 1870, quando se acelerou o proces­
so de industrialização e urbanização.
Muitas cidades foram fundadas e outras mais antigas ga­
nharam novo vigor com a chegada das linhas férreas. Foram
construídos hotéis e instalados postes de iluminação, as ruas
foram calçadas e outras melhorias urbanas foram implantadas.
Essas melhorias frequentemente eram financiadas pelos “ba­
rões do café”, que passaram a habitar man­s ões construídas
nas cidades, de onde podiam administrar seus negócios.

Nessa fotografia, tirada na década de 1890, vemos algumas melhorias urbanas realizadas
na cidade do Rio de Janeiro, como o calçamento das ruas e a instalação de bondes.

O sujeito na história Barão de Mauá

Irineu Evangelista de Souza (1831-1889) nasceu em Nossa Senhora A. Sisson – Barão de Mauá. Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro

da Conceição do Arroio Grande, no Rio Grande do Sul. Recebeu os

títulos de barão e, mais tarde, o de visconde de Mauá. De origem hu­
milde, começou cedo a trabalhar em uma importadora inglesa, da qual se
tornou sócio e administrador. Foi um empresário pioneiro que investiu
em várias áreas, como a fundição de bronze e ferro, a construção de
estradas de ferro e estaleiros, a fundação de companhias de navegação
e a organização do serviço de gás e iluminação da capital brasileira. Ele
investiu, ainda, na criação de um banco, que tinha filiais em toda região
Sul do país, no Uruguai e na Argentina. Seus primeiros negócios foram
estimulados pela lei tarifária de 1844, que protegia a indústria nacional
aumentando as taxas alfandegárias de importação. Mas, em 1857, as
tarifas foram reduzidas e Mauá teve de enfrentar a concorrência inglesa.
Mais tarde, as crises financeiras da década de 1860, aliadas à falência
de alguns de seus sócios, acabaram consumindo sua fortuna. Barão de Mauá.

203
 Explorando o tema
A vida cultural no final do século XIX
No final do século XIX, a vida cultural foi bastante influenciada pelas transformações políticas,
sociais e econômicas ocorridas no Brasil. Nesse contexto, a literatura, a pintura e a música
foram expressões artísticas que se destacaram.

A literatura A fotografia no Brasil

Grande parte das obras literárias bra- Entre as décadas de 1840 e 1860, a fotografia
disseminou-se como uma nova maneira de retratar a
sileiras da época do Segundo Reinado realidade. O imperador D. Pedro II, que era grande
apresentava o ideal de construção e de apreciador da fotografia, chegou a promover exposições
exaltação da pátria. Nesse contexto, a e incentivar a vinda de fotógrafos de outros países.
poesia e a prosa nacionais exploraram Assim, popularizou a nova técnica pelo Brasil.
temas ligados principalmente à natureza Fotógrafos como Victor Frond, Marc Ferrez e Augusto
Malta se destacaram, dedicando-se a fotografar
e aos indígenas. Esse período da litera-
paisagens, pessoas e cenas cotidianas no Brasil.
tura brasileira é chamado de romantismo
indianista.
Museu Mariano Procópio, Juiz de Fora
O romantismo indianista não foi a única O poema épico A Confederação dos
tendência da literatura brasileira nessa Tamoios, escrito em 1856 pelo poeta
época. Alguns escritores, como o baiano carioca Gonçalves de Magalhães
(1811-1882), é considerado um dos
Castro Alves (1847-1871), dedicavam melhores representantes da poesia
parte de seus escritos à denúncia das romântica indianista.
injustiças sociais presentes na sociedade

Machado de Assis - Memórias Póstumas de Brás

Cubas. Rio de Janeiro: Typ. Nacional, 1881. Fundação
Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro
escravista brasileira.
Outro importante escritor dessa época
foi o carioca Machado de Assis (1839-
1908), que inaugurou o chamado romance Considerado um dos maiores nomes
da literatura brasileira, Machado de
realista. Ao contrário do romantismo, que Assis (1839-1908) inaugurou o
exaltava o nacionalismo e um passado romance realista com a obra
histórico idealizado, o realismo foi uma Memórias Póstumas de Brás Cubas,
corrente contestadora, objetiva e voltada de 1881. Ao lado, frontispício da
para os acontecimentos do presente. primeira edição dessa obra.

A pintura

J. F. de Almeida Júnior – O Violeiro. 1899. Óleo sobre tela. Pinacoteca do Estado, São Paulo
Nas artes plásticas, destacaram-se as
pinturas com temas religiosos e históricos,
além dos temas relacionados ao cotidiano
do povo brasileiro. O imperador D. Pedro II
era um grande apreciador da pintura eu-
ropeia e, por essa razão, patrocinava os
estudos de vários artistas brasileiros na
Europa, principalmente na França e na
Itália. Entre os pintores brasileiros mais
importantes dessa época, destacam-se o
catarinense Vitor Meireles (1832-1903), o
paraibano Pedro Américo (1843-1905) e o
paulista Al­m eida Júnior (1850-1899).

Na tela O violeiro, Almeida Júnior pintou uma cena

do cotidiano da população brasileira no século XIX.

204
 capítulo 11
A música

Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro

Assim como os pintores, alguns músicos brasileiros também re-

O fim da Monarquia e a proclamação da República

ceberam o apoio do governo imperial para estudar na Europa.
O paulista Carlos Gomes (1836-1896), compositor de várias
óperas, foi um desses músicos. Apoiado pelo imperador, ele foi
para a Itália, onde, em 1870, estreou sua obra mais conhecida, O
Guarani . Essa ópera, baseada no romance do escritor cearense
José de Alencar (1829-1877), foi apresentada pela primeira vez no
teatro Scala, em Milão.

A música popular
A música erudita não foi a única expressão musical durante o Segundo
Folha de rosto da partitura
Reinado. Diferentes ritmos e danças, como o frevo e o maxixe, ganharam
espaço nas ruas e nos bailes populares.
da ópera O Guarani, de
Carlos Gomes.
O frevo nasceu em Pernambuco, no final do século XIX, sob grande influência de
ritmos afro-brasileiros. Nessa época, ele era tocado pelas bandas militares e
fanfarras populares para animar os desfiles de rua das cidades de Recife e Olinda.
O maxixe se desenvolveu principalmente no Rio de Janeiro, no final do século Produzida por Debret no
XIX. Tocado em bailes populares, o maxixe era uma versão acelerada de século XIX, essa imagem
ritmos europeus como a polca e a marcha. representa uma cena de
entrudo no Brasil.
O entrudo

Jean-Baptiste Debret – Cena de Carnaval. 1823. Litogravura.

Museus Castro Maya, Rio de Janeiro
O entrudo é uma antiga festa popular
portuguesa que foi trazida ao Brasil no
século XVIII e influenciou na formação do
Carnaval brasileiro. O entrudo era festeja-
do nos três dias anteriores à Quaresma,
quando as pessoas podiam deixar os seus
afazeres de lado e sair às ruas para brin-
car. No Brasil, o entrudo era festejado
principalmente por membros de grupos
populares que saiam às ruas com instru-
mentos musicais, cantando e fazendo
barulho. As demais pessoas se divertiam
jogando farinha, cal, água e limões de
cheiro umas nas outras.

O Carnaval Cordão grupo

de pessoas que
No final do século XIX, começaram a surgir as primeiras sociedades car- brincam no
navalescas no Rio de Janeiro. Essas sociedades tinham o objetivo de orga­ Carnaval.
nizar as brincadeiras de rua para evitar problemas com a polícia. Assim, a Limão de cheiro
partir da década de 1880, as sociedades carnavalescas investiram na pro- bola feita de cera,
dução de carros alegóricos para desfilar pelas ruas da cidade. Em cima cheia de água
desses carros, as bandas de músicos tocavam os ritmos carnavalescos aromatizada.
mais conhecidos pela população, como a marcha, o maxixe e o frevo. Quaresma os
quarenta dias
Foi também nessa época que surgiram os primeiros cordões, assim co- entre a quarta-
mo os primeiros bailes carnavalescos festejados em salões. Esses bailes feira de cinzas e
eram frequentados pelos membros da elite, que se vestiam com fantasias o domingo de
Páscoa.
e máscaras.

205
 A abolição da escravidão
Após cerca de 350 anos de escravidão, em 1888 foi assinada a Lei Áurea, que
extinguiu a escravização de pessoas no Brasil.

O Movimento Abolicionista
A partir da década de 1870, pessoas de diferentes grupos sociais brasi­
A abolição no
leiros passaram a questionar a prática da escravidão, propondo alternativas Ceará
para substituir o trabalho escravo pela mão de obra livre no Brasil. Essas
Em 1881, um
pessoas deram início ao chamado Movimento Abolicionista.
grupo de janga­
Desse movimento participavam tanto republicanos como monarquistas. deiros liderados
Seus membros eram profissionais liberais, como advogados, jornalistas e por Francisco do
intelectuais, além de estudantes, comerciantes, imigrantes europeus, ex­ Nascimento — o
-escravos e escravos. Dragão do Mar
— se recusou a
Os abolicionistas, de forma geral, combatiam a escravidão porque acre­ embarcar em
ditavam que ela contrariava o direito de liberdade e igualdade perante a lei. suas jangadas
Eles acreditavam também que a sociedade brasileira não poderia se desen­ escravos que
volver plenamente enquanto houvesse escravos. Também havia aqueles que seriam vendidos
defendiam que a produtividade do trabalho aumentaria com a mão de obra nas fazendas de
livre e que a eliminação dos gastos com a compra de escravos possibilita­ café do Sul do
ria aos fazendeiros investir seu capital na construção das casas dos colonos, país. A partir
bem como na modernização do maquinário das fazendas. dessa ocasião, a
pressão popular
cearense contra a
Angelo Agostini – Fuga de escravos. Em Revista
Illustrada. 30/09/1887. IEB/USP, São Paulo

escravidão
aumentou e, em
1884, quatro anos
antes da abolição
no resto do país,
o governador do
Ceará decretou o
fim da escravidão
na província.
Revista Illustrada. 04/1884. IEB/USP, São Paulo. Foto: Neoimagem

Enquanto na cidade os abolicionistas organizavam manifestações contra a escravidão, nas fazendas

milhares de escravos se rebelavam e fugiam. Muitos deles se refugiavam nos quilombos
abolicionistas, que eram organizados pelos caifazes. Os caifazes eram pessoas que participavam
do Movimento Abolicionista e davam proteção aos escravos, procurando agilizar seu processo de
libertação. Essa charge, produzida por Angelo Agostini, em 1887, representa escravos fugindo de
uma fazenda.

As leis abolicionistas
Antes do fim da escravidão, duas leis foram aprovadas no Brasil com o
objetivo de diminuir gradativamente a utilização da mão de obra escrava.
A Lei do Ventre Livre, aprovada em 1871, declarava livres os filhos de
escravas que nascessem a partir daquela data. No entanto, o proprietário
da mãe poderia usufruir do trabalho do filho até que ele completasse
Capa da Revista
21 anos, ou receber uma indenização do governo e abandoná-lo à sua Illustrada, que
própria sorte quando ele fizesse oito anos de idade. presta uma
Já a Lei dos Sexagenários, aprovada em 1885, dava liberdade aos escra­ homenagem a
vos com mais de 60 anos. Francisco do
Nascimento.

206
 A Lei Áurea

capítulo 11
Em maio de 1888, o imperador D. Pedro II se encon­ A participação popular
trava em viagem na Europa e sua filha, a princesa Isabel,
A participação da população e das
respondia como regente do Império. organizações abolicionistas foram

O fim da Monarquia e a proclamação da República

Nesse momento, a pressão popular para a abolição fundamentais para a abolição da escravi­
atingiu seu auge, e os políticos abolicionistas consegui­ dão no Brasil.
ram concentrar cada vez mais adeptos no Parlamento. As revoltas de escravos nas fazendas
Assim, em 13 de maio de 1888, a Lei Áurea foi aprovada causavam medo e receio nos fazendeiros,
pelos deputados brasileiros e assinada pela princesa que começaram a pensar em alternativas
para a substituição da mão de obra.
Isabel. Essa lei declarava extinta a escravidão em todo o
Brasil e foi recebida com festa pelos ex-escravos e pelos Em várias cidades do Brasil, manifestações
e comícios eram promovidos pelas
abolicionistas em todas as regiões do Império.
associações e clubes abolicionistas,
O escritor carioca Lima Barreto (1881-1922), após estimulando milhares de pessoas a
assistir à festa da abolição no Rio de Janeiro, relatou: protestar contra a escravidão no país.
Poetas, advogados, políticos e intelectuais
Havia uma imensa multidão ansiosa, com o olhar preso às janelas divulgavam publicamente suas ideias.
do velho casarão. Afinal a lei foi assinada e, num segundo, todas
De acordo com alguns historiadores, o
aquelas milhares de pessoas o souberam. A princesa veio à janela. Foi Movimento Abolicionista foi um dos que
uma ovação: palmas, acenos com lenços, vivas... uniram o maior número de brasileiros em
torno de uma causa comum: a libertação
Lima Barreto. In: Francisco de Assis Barbosa. A vida de Lima Barreto. 8. ed.
Rio de Janeiro: José Olympio, 2002. p. 63.
dos escravos.
Luís Ferreira. 1888. Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, Rio de Janeiro

Multidão em frente
ao Paço Imperial, no
dia 13 de maio de
1888.

Os ex-escravos após a abolição

A abolição da escravidão foi importante porque trouxe igualdade perante
a lei para todos os brasileiros, independentemente da origem étnica de
cada um. Porém, ela não foi suficiente para igualar, na prática, os ex-es­
cravos e seus descendentes aos demais cidadãos brasileiros.
Muitos ex-escravos continuaram trabalhando para os fazendeiros em
troca de salários muito baixos, enquanto outros buscaram melhores condi­
ções de vida nas cidades. Porém, como esses ex-escravos não tinham
acesso à educação, nem à moradia ou emprego, eles passaram a viver em
condições precárias.
Contudo, foi por meio da formação de redes de solidariedade que os ex­
-escravos puderam sobreviver e resgatar sua dignidade. Nessas redes, eles
se ajudavam mutuamente, arrecadando dinheiro para comprar vestimentas
e alimentos, além de trabalharem juntos na construção de suas moradias.

207
O fim da Monarquia
No Brasil, as insatisfações com a Monarquia favoreceram a mudança para o
regime republicano.

O descontentamento com a política imperial

No fim do século XIX, diversos grupos sociais brasileiros estavam descon­
tentes com o governo de D. Pedro II. Entre esses grupos destacavam-se os
cafeicultores, os profissionais liberais e os militares.
Os cafeicultores do Oeste paulista, que já

Angelo Agostini. Em Revista lIlustrada. 1879. IEB/USP, São Paulo

utilizavam a mão de obra livre, conseguiram
acumular muitas riquezas, porém exerciam pou­
ca influência política no Brasil. Por outro lado,
cafeicultores escravistas do vale do Paraíba
deixaram de apoiar a Monarquia, pois a Lei Áu­
rea, além de abolir a escravidão, não atendeu a
uma de suas exigências: o pagamento de uma
indenização pela perda de seus escravos.
Além disso, a nascente classe média ur­b ana,
formada principalmente por pro­f issionais liberais
e comerciantes, pro­­curava maneiras de aumen­ Nessa charge de 1879, Angelo Agostini representou vários
tar sua par­ticipação política obtendo cargos setores sociais brasileiros disputando o controle político do
pú­­blicos e melhores condições sociais. Já os mi­ Brasil. Repare que o cavalo representa o povo, a força que
­­­­l i­­t ares, que saíram fortalecidos da Guerra do move o país, e os homens que aparecem disputando o
Paraguai, desejavam mais autonomia, melhores controle das rédeas representam os políticos republicanos
salários e maior participação política. e monarquistas, os religiosos e os militares.

O Movimento Republicano
A mobilização de diferentes grupos sociais foi fundamental para a mu­
Latifundiário
dança do regime político no Brasil. Em 1870, no Rio de Janeiro, por exem­ proprietário de
plo, um grupo de intelectuais liberais fundou o Partido Republicano. Por grandes lotes de
meio do jornal A República , os membros do partido divulgavam ideias de terra.
mudança no regime político brasileiro. Em 1887, também no Rio de Janeiro,
oficiais do Exército fundaram o Clube dos Militares. Esse clube tinha a função
de unir militares que se opunham ao governo imperial. Nessa obra,
O partido Republicano Paulista, fundado em 1873, também exerceu in­ A Convenção de Itu,
fluência no processo de proclamação da República. Esse partido era for­ vemos representada
a fundação do
mado principalmente por latifundiários paulistas que procuravam implantar
Partido Republicano
um regime político que estivesse de acordo com seus interesses econômicos. Paulista, em 1873.
Em um país repleto de divergên­
J. Barros – A Convenção de Itu.
Museu Republicano, Itu

cias políticas e questões sociais não

resolvidas, a fragilidade do governo
imperial se tornava evidente. Essa
fragilidade ficava ainda mais clara
por conta da crise financeira enfren­
tada pelo Brasil depois da Guerra do
Para­guai. D. Pedro II, por sua vez,
já idoso e com a saúde frágil, não
tinha condições de evitar o avanço
da oposição ao seu governo.

208
A República é proclamada

capítulo 11
Entre os grupos sociais que desejavam implantar a República no Brasil,
a parcela do Exército chamada de “mocidade militar” era uma das mais
atuantes. Esses militares possuíam uma forte tendência ao republicanismo
por causa do contato que tiveram com militares que lutaram na Guerra do

O fim da Monarquia e a proclamação da República

Paraguai ao lado de oficiais republicanos da Argentina e do Uruguai e, tam­
bém, pela influência do positivismo.
Com isso, republicanos civis e militares se uniram na tentativa de con­
vencer os altos oficiais do Exército Brasileiro a participar de um golpe de
Estado que implantasse a República. Aos poucos, esses republicanos foram
se aproximando de Deodoro da Fonseca, marechal de grande prestígio por
sua atuação na Guerra do Paraguai. Desapontado com a política militar do
imperador, Deodoro acabou aderindo à causa republicana.
No dia 15 de novembro de 1889, Deodoro tomou a frente de militares
republicanos e alguns poucos civis e, sem encontrar qualquer resistência,
adentrou no 1.o Regimento do Exército, onde se encontrava o visconde de
Ouro Preto, que era chefe dos ministros, e demitiu o gabinete ministerial.
Nesse mesmo dia, a República foi proclamada. Nessa ocasião, os líderes
republicanos assinaram o primeiro decreto do novo governo, instituindo um
Governo Provisório, presidido por Deodoro da Fonseca, e transformando
as províncias do Brasil em estados federativos.

Marcello Sokal/Keystone

Praça da República, no Rio de Janeiro. Nesse local, também conhecido como Campo de Santana,
foi proclamada a República no Brasil.
Em Nouveau Larousse Illustré. c. 1900. Paris:
Librairie Larousse. Coleção particular

O positi­vismo
Desenvolvido no início do século XIX pelo filósofo francês Auguste
Comte (1798-1857), o positivismo apresentava os princípios do que
seria uma nova era, científica e positiva. Nessa nova era, nos vários
países, seriam estabelecidos governos republicanos preocupados
em manter uma ordem social que garantisse o progresso da
humanidade, por meio da indústria e da ciência.
No Brasil, essas ideias influenciaram os jovens militares, que se
identificavam com o progresso científico proposto pelo positivismo.
Quanto aos civis, foram atraídos pelo ideal positivista de um Estado
republicano forte e preocupado com políticas sociais.

209
 Atividades
Veja as respostas das atividades nas Orientações para o professor.
Exercícios de compreensão
1 Cite alguns motivos da crise do Império
brasileiro a partir da segunda metade do
século XIX.
2 Sobre a imigração europeia, responda.
a ) Qual era o contexto econômico e so­cial
dos países europeus de onde saí­ram
muitos dos imigrantes que vieram pa­
ra o Brasil?
b ) Qual era o cenário político e econômico
brasileiro na época em que os imigran­tes
europeus começaram a chegar ao país?
c ) O que fazia a Sociedade Promotora da
Imigração?
d ) Como era o sistema de colonato?
e ) Explique com suas palavras o que acon­
tecia com os imigrantes assim que eles
chegavam ao Brasil.
f ) Quem foi Antonio Pellegrini?
3 O que foi a Lei de Terras?
4 Produza um pequeno texto explicando co­
mo era a organização de uma fazenda de
café, no Brasil, no final do século XIX.
5 O que as primeiras indústrias instaladas no
Brasil produziam?
6 Explique de que maneira o café contribuiu
para a modernização do país.
7 Qual foi a importância do barão de Mauá
para a modernização do Brasil?
8 Quais eram as característi­cas da literatura
brasileira no final do sécu­lo XIX?
9 Cite o nome de dois ritmos musicais po­
pulares no Brasil do final do século XIX e
descreva algumas características des­s es
ritmos.
10 Sobre a abolição da escravidão no Brasil,
responda.
a ) O que foi o Movimento Abolicionista?
b ) Explique o que foram as leis abolicio­
nistas.
c ) Qual o nome da lei que pôs fim à es­
cravidão no Brasil? Quem a apro­v ou?
E quem a assinou?
d ) Como foi a participação popular no pro­
cesso abolicionista? Por que ela foi
importante?
e ) Descreva a condição dos ex-escravos
após a abolição?
f ) O que eram as redes de solidarie­dade?
Qual foi sua importância após a abolição?
11 Explique com suas palavras o que foi o
Movimento Republicano.
12 Escreva um texto utilizando as palavras ou
expressões a seguir.
Proclamação da República províncias
positivismo Deodoro da Fonseca
republicanismo crise do Império

Expandindo o conteúdo
13 No Brasil, a expansão ferroviária iniciada no século XIX afetou o cotidiano de boa parte da
população. Leia o texto.
A prosperidade proveniente do café foi, a um só tempo, causa e consequência do crescimento
urbano. As cidades ofereciam oportunidades para profissionais liberais, negociantes, artesãos, fun-
cionários públicos, além de atrair fazendeiros e suas famílias que, graças à facilidade dos transportes,
puderam residir longe de suas propriedades, em belos e confortáveis palacetes. Impulsionado pelas
novas necessidades de uma população crescente e graças aos capitais disponíveis, o comércio forta-
leceu-se, e as atividades industriais deram seus primeiros passos.

210
 As florescentes cidades do café foram embelezadas: ruas eram calçadas, arborizadas e iluminadas;

capítulo 11
praças e parques inaugurados; monumentos e chafarizes erguidos; as mais prósperas tinham seu tea­
tro. As escolas e os jornais multiplicaram-se. Os centros dessas cidades passaram a concentrar as
funções administrativas, comerciais e culturais, inaugurando novos modos de vida e de sociabilidade.

O fim da Monarquia e a proclamação da República

Se a importância econômica das ferrovias é evidente, há que se destacar aspectos nem sempre
imediatamente visíveis. A criação da malha ferroviária influiu no cotidiano das pessoas. O trem
tornou-se um dos mais poderosos símbolos de modernidade, da técnica e do domínio que a huma-
nidade obtivera sobre a natureza. [...]
As estações e suas praças passaram a exibir relógios que marcavam a hora precisa, impondo a
todos a noção de pontualidade, uma vez que o trem, comandado pela racionalidade e impessoalida-
de, não espera por ninguém. Perder o trem — ou o bonde, outro símbolo moderno —, como ensinam
os dicionários, tornou-se sinônimo de desorganização e incompetência.
O ato de viajar, antes cercado de dificuldades, generalizou-se. As com­panhias, pontuais e eficien-
tes, ofereciam para seus passageiros confortáveis carros de primeira classe, além de serviços postais
e telegráficos. Pelos trilhos circulavam não apenas pessoas e mercadorias, mas ideias, valores e com-
portamentos.
Tânia Regina de Luca. Marcha para o Oeste paulista. História Viva: temas brasileiros. São Paulo: Duetto, n. 1, s/d. p. 35. Edição especial.
Delfim Martins/Pulsar

Fotografia da antiga
estação ferroviária de
Campinas, SP. Observe
a importância dada ao
relógio nessa construção.

a ) Quais profissionais foram beneficiados com o desenvolvimento urbano?

b ) Explique qual é a relação entre a produção de café, o crescimento urbano e o desen­
volvimento industrial.

211
14 Observe o mapa a seguir.

Expansão ferroviária em São Paulo no século XIX

E. Cavalcante
N

O L

S
20 ° S
Franca
MS
Bebedouro
Ribeirão Preto
MG
Araraquara
SP Descalvado Mogi
Guaçu
Jaú
Agudos
Piracicaba Amparo
Cruzeiro RJ
Botucatu Campinas Guaratinguetá Areias Bananal
Avaré Porto Pindamonhangaba
Feliz Jundiaí Taubaté
Itu
Trópico de Capricórnio Jacareí
Itapetininga Sorocaba
São Paulo
Até 1868
Santos
Até 1888
PR
Até 1900
OCEANO
ATLÂNTICO
0 60 km
45° O
Fonte: IstoÉ Brasil, 500 anos. São Paulo: Três, 1998.

a ) Quais cidades foram interligadas pela primeira ferrovia construída até 1868?

b ) Cite o nome de três cidades paulistas que foram interligadas pela estrada de ferro, entre
os anos de 1888 e 1900.

c ) Com base nas informações do capítulo, escreva um texto sobre a importância da fer rovia
para a cafeicultura.

d ) Quais as transformações promovidas em algumas cidades brasileiras em decorrência do

lucro das exportações cafeeiras?
e ) Em quais aspectos a expansão férrea transformou o cotidiano das pessoas?

15 O texto a seguir foi escrito em 1904 por Machado de Assis. Esse trecho, retirado do livro
Esaú e Jacó, narra as opiniões de dois irmãos, Pedro e Paulo, sobre um acontecimento
importante da história do Brasil. Leia­o.

[...] Enquanto o sono não chegava, iam pensando nos acon-

tecimentos do dia, ambos espantados de como foram fáceis e
rápidos. Depois cogitavam no dia seguinte e nos efeitos ulterio-
res. Não admira que não chegassem à mesma conclusão.

212
 capítulo 11
“Como diabo é que eles fizeram isto, sem que ninguém desse
pela coisa?” — refletia Paulo. “Podia ter sido mais turbulento.
Conspiração houve, decerto, mas uma barricada não faria mal.
Seja como for, venceu-se a campanha. O que é preciso é não dei-

O fim da Monarquia e a proclamação da República

xar esfriar o ferro, batê-lo sempre, e renová-lo. Deodoro é uma
bela figura. Dizem que a entrada do marechal no quartel, e a saí-
da, puxando os batalhões, foram esplêndidas. Talvez fáceis
demais; é que o regímen estava podre e caiu por si...”
Enquanto a cabeça de Paulo ia formulando essas ideias, a de
Pedro ia pensando o contrário; chamava o movimento um crime.
“Um crime e um disparate, além de ingratidão; o imperador
devia ter pegado os principais cabeças e mandá-los executar.
Infelizmente, as tropas iam com eles. Mas nem tudo acabou. Isto
é fogo de palha; daqui a pouco está apagado, e o que antes era
torna a ser. Eu acharei duzentos rapazes bons e prontos, e desfa-
remos esta caranguejola. A aparência é que dá um ar de solidez,
mas isto é nada. Hão de ver que o imperador não sai daqui, e,
ainda que não queira, há de governar; ou governará a filha, e, na
falta dela, o neto. Também ele ficou menino e governou. Amanhã
é tempo; por ora tudo são flores. Há ainda um punhado de
homens...”
Joaquim Maria Machado de Assis. Esaú e Jacó. Rio de Janeiro; São Paulo;
Porto Alegre: W. M. Jackson, 1957. p. 271-2.

a ) Sobre qual acontecimento da história do Brasil os dois irmãos estavam refletindo?

b ) Qual é a opinião de Paulo sobre o acontecimento? Reescreva no caderno a frase que lhe
possibilitou chegar a essa conclusão.
c ) Em sua opinião, Pedro era republicano ou monarquista? Como você chegou a essa con­
clusão?
Estimule a autonomia na aprendizagem dos alunos solicitando-lhes que realizem a proposta da seção Refletindo sobre o
capítulo. Explique-lhes que, caso não tenham compreendido alguma das afirmações, é importante que o professor seja
informado para que possa retomar o conteúdo correspondente e sanar as deficiências na aprendizagem.

Refletindo sobre o capítulo

Agora que você finalizou o estudo deste capítulo, faça uma autoavaliação de seu apren­
dizado. Verifique se você compreende as afirmações a seguir.
■■ A partir da segunda metade do século XIX, muitos imigrantes vieram para o Brasil a fim
de trabalhar nas lavouras cafeeiras.
■■ Durante o governo de D. Pedro II, teve início a modernização e a industrialização do
Brasil.
■■ A participação popular foi essencial para que a escravidão fosse oficialmente abolida no
Brasil.
■■ A crise do regime monárquico e a insatisfação de diversos grupos sociais criaram um
clima favorável à mudança para o regime republicano.
Após refletir sobre essas afirmações, converse com os colegas e o professor para certi­
ficar-se de que todos compreenderam o conteúdo trabalhado neste capítulo.

213
 12
capítulo

A África no século XIX

Veja nas Orientações
Bettmann/Corbis/Latinstock

para o professor
alguns comentários
e explicações sobre
os recursos
apresentados no
capítulo.

A Guerreiros zulus em fotografia datada de 1888. Os zulus lutaram bravamente para defender seus
territórios durante a invasão europeia na África, no século XIX.
Johann Martin Bernatz – Mercado em Sokoto em 1853. Séc. XIX. Biblioteca Nacional, Paris.
Foto: Archives Charmet/The Bridgeman Art Library/Keystone

B Gravura que representa o mercado da cidade de Sokoto, no século XIX.

214
Ken Welsh/Alamy/Other Images
C Fotografia recente de um kraal zulu, localizado próximo a Kwazulu Natal, na África do Sul. Os zulus
mantêm, até os dias de hoje, a forma de organização tradicional de suas moradias.
Séc. XIX. Coleção particular. Foto: Stefano Bianchetti/Corbis/Latinstock
D Ilustração que representa um acampamento de
exploradores franceses sendo atacado por nativos,
na África, no século XIX.
Aproveite a seção Conversando sobre o assunto para
ativar o conhecimento prévio dos alunos e estimular seu
interesse pelos assuntos que serão desenvolvidos no
capítulo. Faça a mediação do diálogo entre os alunos de
maneira que todos participem expressando suas opiniões
e respeitando as dos colegas.
Conversando sobre o assunto
Neste capítulo, você vai estudar a África no
século XIX. Esse continente era habitado por
uma grande diversidade de povos, que cons-
tituíram sociedades com diversas formas de
organização política e social. No entanto, a
intervenção imperialista europeia, no final des-
se século, provocou grandes danos às nações
africanas.
Observe as imagens apresentadas nestas
páginas e converse com os colegas sobre as
questões a seguir.
■ ■ Descreva os guerreiros zulus retratados na
fonte A. Quais são as armas por eles uti-
lizadas? De que forma os zulus resistiram
à invasão europeia na África?
■ ■ A cidade representada na fonte B era a
sede do Califado de Sokoto, poderoso
Estado africano do século XIX. Quais ca-
racterísticas dessa cidade podem ser per-
cebidas por meio da análise dessa fonte?
■ ■ Quais as características das moradias
zulus representadas na fonte C?
■ ■ A fonte D representa um acampamento
francês sob ataque de nativos. Quais eram
os objetivos das expedições europeias ao
continente africano no século XIX? Por que
alguns acampamentos de exploradores
eram atacados? Em sua opinião, qual a
nacionalidade do autor dessa fonte?
Pense nessas questões enquanto você lê
este capítulo.
215
O continente africano
A África, no século XIX, apresentava grande variedade de grupos étnicos
e de organizações políticas e sociais.

A expansão dos Estados africanos

No decorrer do século XIX, muitos povos foram conquistados e incorpo-
rados pelos Estados africanos em expansão.
Observe, no mapa a seguir, os principais Estados africanos dessa época.

A África (1800-1850)

E. Cavalcante
N

Mar Mediterrâneo O L

S
IMPÉRIO
OTOMANO

Trópico de EGITO
Câncer

Ma
rV
er
me
lho
FUTA
TORO
HAMDULLAHI
SEGU SO
KO
YATENGA TO VADAI
FUTA BORNU
Rio

KONG N DARFUR ETIÓPIA

JALOM íg e
ASHANTI r ue
OYO Ben
Rio

Rio
KAFA
Nilo

DAOMÉ ZANDE MANGBETU

BENIM
Rio Congo YORO
Equador
ANCOLÉ 0°
RUANDA
OCEANO LOANGO
OCEANO
BURUNDI
ATLÂNTICO ÍNDICO
CONGO LUBA OMANI
LUNDA

CAZEMBE

LOZI

ROZWI
Trópico de Capricórnio

GRIQUAS
ZULU
0 800 km
20° L

Fonte: BLACK, Jeremy (Ed.). World History Atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2005.

Na África, no século XIX, havia uma grande variedade de povos. Conheça,

a seguir, alguns deles.
Emile Prisse d’Avennes. 1848. Coleção particular. Foto:
Stapleton Historical Collection/HIP/TopFoto/Keystone

George French Angas. Em The Kapirs. 1849.

Bibiioteca Britânica, Londres

Emile Prisse d’Avennes. 1848. Coleção particular. Foto:

Stapleton Historical Collection/HIP/TopFoto/Keystone

Habitantes do deserto. Guerreiro zulu. Mulher e criança egípcias.

216
Uma nova ideia de Estado

capítulo 12
O século XIX na África foi marcado pela tentativa de unificação
de diferentes povos africanos.

A África no século XIX

Estados expansionistas Aculturação
Durante o século XIX, os governantes africanos que controlavam o co- processo de
mércio externo, principalmente o fornecimento de escravos, tinham maior adoção ou
assimilação de
acesso à pólvora e às armas de fogo europeias, o que desequilibrava a uma cultura
relação de força entre os Estados africanos. Como explicou Alberto da estrangeira.
Costa e Silva, a centralização do poder dos reis africanos estava ligada a
Jihad é o
um forte sentimento nacionalista e ao crescente expansionismo desses dever de todo
Estados. muçulmano em
defender o
Assim, na tentativa de expandir e unificar seus Estados, alguns gover-
islamismo, seja
nantes africanos procuraram impor sobre os povos conquistados, além do por meio da
domínio militar e econômico, o domínio cultural sobre os povos conquista- pregação
dos. Não bastava apenas cobrar os tributos e exigir contribuições em ho- religiosa, do
mens para o exército. Surgia uma nova forma de domínio, onde o objetivo comportamento
maior era aculturar os povos dominados, impondo-lhes a língua, a religião pessoal ou da
luta armada.
e modo de vida dos conquistadores.

A presença muçulmana
Um exemplo dessa tentativa de aculturação dos povos conquistados acon-
teceu na região do Sudão central. Em 1804, o líder dos fulanis, Osmã den
Fodio, iniciou uma jihad contra os povos hauçás que habitavam a região. Em
poucos anos, a maioria das cidades hauçás caiu sob o domínio dos fulanis,
que formaram um califado com sede em Sokoto, cidade fundada em 1809.
Osmã den Fodio acusava os líderes hauçás de misturarem práticas do isla­
mismo com práticas da religião tradicional e, por isso, proibiu os antigos ri-
tuais religiosos hauçás. Além de impor a religião islâmica entre os povos
conquistados, Osmã os obrigou a aprender a língua árabe e seguir as regras
muçulmanas, como a restrição ao consumo de determinados alimentos e
bebidas.
O líder zulu Shaka.
O Império Zulu

Nathaniel Isaacs. 1836. Biblioteca Britânica, Londres

Enquanto aconteciam as jihads no Sudão central, outros con-
flitos aconteciam no Sul do continente africano. A origem desses
conflitos estava no superpovoamento da região por grupos de
língua banto.
Com um período de seca e fome assolando a região, muitos
grupos bantos se fundiram ou foram incorporados a grupos maio-
res, que centralizavam o controle político. Um desses grupos, os
ngunis , era liderado por Dingismayo, que organizou um poderoso
exército, subjugando outros povos bantos. De uma das tribos
ngunis emergiu um líder chamado Shaka, que se destacou como
guerreiro e tomou o poder na região em 1818. Shaka, então, fun-
dou o Império Zulu e passou a ser o chefe de uma federação de
povos bantos. Para formar um Estado forte, ele introduziu reformas
no exército, criando um eficiente corpo militar que foi posto a
serviço da expansão zulu.

217
 O kraal zulu
O kraal era o lugar onde, no século XIX, viviam as famílias zulus.

Uma casa a céu aberto

Quando os guerreiros zulus partiam em guerras de conquista, suas es-
posas e filhos ficavam no kraal . O kraal era um conjunto de habitações
zulus que podia comportar desde duas até quarenta cabanas.
Como a sociedade zulu era patriarcal e poligâmica, geralmente o chefe do
kraal tinha várias esposas. Observe, no infográfico a seguir, um kraal zulu.

As cubatas eram as cabanas que

compunham o kraal. Dispostas
em semicírculo, eram feitas com
uma armação de varas preenchida
com argila e cobertas com palha.

O kraal geralmente ficava

localizado em lugares
altos, onde se podia
avistar o inimigo de longe
em caso de ataques.

Os homens cuidavam
do gado e da defesa do
kraal, além de atuarem
como guerreiros em
épocas de conflito.

As mulheres cuidavam
da plantação e da
educação das crianças.
Tanto mulheres quanto
homens produziam
trabalhos artesanais.
As paliçadas protegiam e
demarcavam o território
do kraal e do curral.
O gado bovino era
muito importante para
os zulus, pois, além de
fornecer carne, leite e
couro, era usado como
moeda de troca. O gado
era símbolo de status
para o chefe do kraal.

218
 Art Capri

capítulo 12
As torres A cubata
vigias eram maior era
habitada A cubata da
No pátio central distribuídas
pelo chefe primeira esposa
havia o curral, ao longo da
do kraal. ficava à esquerda
lugar onde o gado paliçada

A África no século XIX

em relação à cubata
era guardado externa.
do chefe. As demais
durante a noite. No esposas ocupavam
curral também as cubatas ao redor
eram realizadas do kraal.
reuniões do grupo,
enterro dos chefes
e cerimônias de
casamento.

Quando uma
bandeira branca
era colocada na
cabana, significava
que o homem
solteiro estava de
noivado marcado.

As cubatas próximas à entrada do kraal

estavam reservadas a mulheres e homens
solteiros. Os homens habitavam o lado
direito e as mulheres, o lado esquerdo. Essa ilustração é uma representação
artística feita com base em estudos
históricos.

219
O imperialismo
Nas últimas décadas do século XIX, as potências europeias iniciaram uma nova
forma de imperialismo.

Origens e características do imperialismo

Biblioteca Nacional, Paris. Foto: Lauros/Giraudon/

The Bridgeman Art Library/Keystone
O imperialismo foi um processo iniciado nas últimas déca-
das do século XIX, que se caracterizou pela expansão das
potências capitalistas europeias, como França e Inglaterra,
sobre os territórios da África, da Ásia e da Oceania.
Na origem desse processo, do qual mais tarde também
participaram os Estados Unidos e o Japão, estavam as
modificações no mundo capitalista criadas pela Revolução
Industrial, que entrara em outra fase na segunda metade do
século XIX. Essa nova fase da Revolução Industrial foi mar-
cada pela expansão da industrialização, iniciada na Inglaterra, As máquinas movidas a energia elétrica
para outros países europeus, como a Bélgica, a França e, proporcionaram um grande crescimento
principalmente, a Alemanha. da produção industrial. Nessa fotografia,
tirada em 1900, vemos uma exposição
Nessa época, a indústria europeia também recebeu melho-
de máquinas elétricas na França.
rias técnicas, como a energia elétrica, os motores movidos a
óleo diesel e a gasolina, o uso do aço e outros avanços nas

Autor desconhecido. Séc. XX. Coleção particular.

Foto: Bettmann/Corbis/Latinstock
áreas da Química e da Mecânica. Com isso, houve um gran-
de crescimento da produção industrial, que acabou gerando
crises de superprodução no início da década de 1870, ou
seja, os mercados consumidores europeus já não absorviam
o que as suas indústrias produziam.
A saída para a crise europeia, no entender de muitos polí-
ticos e empresários europeus, era tomar posse de territórios
coloniais, pois as colônias poderiam fornecer matérias-primas
para a indústria europeia e ainda adquirir os produtos indus-
trializados que estavam acumulados na Europa.

A justificativa “humanitária”
A apropriação de colônias era vista de maneira positiva por
uma grande parcela da sociedade europeia, pois, além dos
Grande parte do interior do continente
benefícios econômicos, havia uma justificativa “humanitária”
africano tornou-se conhecida pelos
para o imperialismo. Essa justificativa se baseava na ideia de europeus por causa da ação dos
que as populações não brancas eram inferiores, devendo exploradores. Nessa imagem, vemos o
portanto obediência ao europeu que, por seu lado, tinha o explorador inglês Henry Morton Stanley
“encargo” de civilizá-las. Assim, começou o afluxo de mis- (1841-1904) consultando um mapa da
sionários, exploradores, aventureiros, diplomatas e militares África durante uma expedição ao
para as regiões ainda desconhecidas pelos europeus. continente.

Os diferentes imperialismos
O termo imperialismo deriva da palavra latina imperium, cujo significado pode ser
traduzido como autoridade, dominação sobre um território estrangeiro. Como, ao longo
da história, houve várias formas de um povo exercer a autoridade e a dominação sobre
outro, o conceito de imperialismo precisa ser compreendido em sua historicidade.
O imperialismo exercido na Roma Antiga, por exemplo, era aquele que buscava, sobre-
tudo, a expansão territorial para a criação de províncias onde cobrava pesados impos-
tos. Já o imperialismo inaugurado na época das Grandes Navegações, no século XV,
tinha como objetivo formar colônias para a exploração mercantilista. O imperialismo do
século XIX, por sua vez, procurou abrir novos mercados consumidores e garantir o
acesso às matérias-primas necessárias para a indústria europeia e, posteriormente, a
norte-americana e a japonesa.

220
A colonização da África

capítulo 12
Ao longo do século XIX, a presença europeia no continente africano se
limitava a algumas regiões litorâneas. Isso acontecia, principalmente, porque
os povos africanos não permitiam o avanço dos estrangeiros no interior de

A África no século XIX

seu território.
Protetorado
No entanto, como já vimos, o tráfico de escravos era uma importante região sob
fonte de renda para muitos Estados africanos. A suspensão desse comércio, “proteção” de
ocorrido em meados do século XIX por pressão dos ingleses, enfraqueceu estrangeiros.
No regime de
os Estados africanos mais poderosos, diminuindo assim sua capacidade de protetorado, os
resistência frente à invasão europeia. chefes locais
mantinham
Além disso, no final do século XIX, os europeus se viram em condições
formalmente o
de superioridade militar suficientes para expandir seus domínios para o poder, mas eram
interior do continente africano. A princípio, os europeus se limitaram a con- obrigados a
solidar áreas de influência, por meio de alianças e tratados com chefes acatar as deci-
africanos, visando à formação de protetorados. Apenas em um segundo sões de seu
“protetor”.
momento, eles se lançaram à conquista militar, principalmente quando seus
interesses foram contrariados por chefes africanos.

A África dividida
Após o estabelecimento das regras para a aquisição de territórios na
A Conferência
África, ocorrido durante a Conferência de Berlim, o continente africano foi
de Berlim
dividido entre as grandes potências europeias. Essa divisão ficou conheci-
Convocada pelo
da como partilha da África. chanceler alemão
Otto von Bismarck,
a Conferência de
A África (1880-1913) Berlim ocorreu
entre novembro

E. Cavalcante
I. Madeira
(POR) TÂNGER N de 1884 e
MARROCOS
TUNÍSIA Mar Mediterrâneo O L
fevereiro de 1885,
Is. Canárias
na Alemanha.
S
(ESP)

RIO DO OURO ARGÉLIA

LÍBIA
Contando com a
Trópico de EGITO
Câncer participação de
MAURITÂNIA representantes de
Is. Cabo
Verde 15 países, sendo
(POR) ÁFRICA OC. FRANCESA SUDÃO
SENEGAL ANGLO-EGÍPCIO 13 europeus mais
.
GÂMBIA FR ERITREIA
os Estados
É
E SA

IN
GUINÉ POR. GUCOSTA
SOMÁLIA FR.
Unidos e o
RAN C

DO OURO NIGÉRIA SOMÁLIA BRIT.

SERRA LEOA COSTA Império Otomano,
ETIÓPIA
T. F

LIBÉRIA DO
MARFIM CAMARÕES o principal
UA

TOGO
SOMÁLIA IT. objetivo da
EQ

GUINÉ ESP.
PROT. DE
Equador
conferência era
CA

UGANDA ÁFRICA OR. 0°

RI

garantir a liberdade
ÁF

CONGO BRITÂNICA
OCEANO
BELGA
ÁFRICA ÍNDICO
de comércio e
Possessões coloniais OCEANO
OR. ALEMÃ Is. Seychelles navegação pelos
(GB)
ATLÂNTICO
ANGOLA PROT. rios Níger e
Países independentes DE Is. Comores
NIASSA (FRA) Congo, além de
Francesa RODÉSIA
E

estabelecer
U
Q

Britânica
BI

regras e critérios
M

ÁFRICA
ÇA

Alemã DO MADAGASCAR
quanto à
O
M

SUDOESTE BECHUNALÂNDIA
Portuguesa Trópico de Capricórnio
anexação dos
Espanhola SUAZILÂNDIA
territórios
Belga BASUTOLÂNDIA africanos.
UNIÃO
Italiana SUL-AFRICANA 0 800 km
20° L

Fonte: SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.

221
As diferentes formas de colonização
Existiram diferentes formas de colonização no continente africano.
Conheça as três principais a seguir.
■ ■ Colônias de povoamento: nesse tipo de colonização, ocorria o estabe-
Expropriação
lecimento de uma expressiva população europeia destinada a comandar
termo que se
as atividades econômicas e políticas nas colônias. Os recursos desses refere ao ato de
colonos provinham da expropriação das terras da população local, privar alguém de
como ocorreu na África do Sul, na Argélia, em Uganda e em Angola. suas proprieda-
■ ■ Colônias de exploração: nesse tipo de colônia, era estabelecido um des por meio da
pequeno número de colonos, geralmente funcionários da administração força.
colonial e de empresas particulares que exploravam os recursos do
continente. Ao contrário das colônias de povoamento, as terras não
eram expropriadas, mas os antigos agricultores deveriam passar a pro-
duzir apenas os produtos que interessavam aos europeus. A África
Ocidental Britânica foi um exemplo característico desse modelo de
colonização.
■ ■ Colônias mistas: contavam com grande povoação branca, embora

inferior à das colônias de povoamento. A maioria dos casos apresenta-

va povoamento europeu concentrado em regiões específicas, principal-
mente de exploração mineira, como no Zaire e na Rodésia do Norte.
Autor desconhecido – Uma plantação de algodão no Sudão.
c. 1930. Coleção particular. Foto: The National Archives/HIP/
TopFoto/Keystone

c. 1900. Coleção particular. Foto: The Print Collector/

HIP/TopFoto/Keystone
Imagem que representa uma plantação de algodão em Imagem que representa uma feitoria em uma colônia
uma colônia inglesa na África. francesa na África.

Enquanto isso... na França

Em Journaux de la Commune. 1870-1871. Foto: Archives Charmet/

The Bridgeman Art Library/Keystone
Na época em que as potências europeias iniciavam a exploração
imperialista na África, os operários franceses pegaram em armas,
conseguiram expulsar as tropas do governo e tomaram o poder
em Paris.
Adotando o mesmo lema da Revolução Francesa, “liberdade,
igualdade e fraternidade”, operários armados destituíram o go-
verno republicano da capital Paris, em 18 de março de 1871. Os
revolucionários organizaram a chamada Comuna de Paris, um
governo que seguia princípios socialistas. Os revolucionários
pretendiam implantar reformas que atendessem à maioria da
população, como a educação pública gratuita, a igualdade entre
homens e mulheres e o fim do trabalho noturno.
A Comuna de Paris, no entanto, durou pouco mais de dois me-
ses. No dia 28 de maio, o governo francês enviou tropas formadas
por soldados franceses e alemães, que invadiram Paris e sufocaram Página de jornal publicado
o movimento, massacrando milhares de revolucionários. pela Comuna de Paris.

222
 As consequências para a África

capítulo 12
Apesar do tempo de domínio colonial ter sido relativamente curto (cerca
de 70 anos), as transformações ocorridas na África foram marcantes. As
populações africanas tiveram que se submeter à língua, à religião e ao sis-
tema econômico dos invasores. Além disso, tiveram que reconstruir suas

A África no século XIX

identidades a partir das novas fronteiras territoriais arbitrariamente criadas
pelos colonizadores.
Em algumas regiões, os homens eram afastados de suas aldeias e obri-
gados a trabalhar nos empreendimentos coloniais em troca de baixíssimos
salários. As mulheres e o restante da família permaneciam nas aldeias e,
para sobreviver, praticavam a agricultura. Essa separação dos membros de
Plantation
uma mesma família acabou desagregando as antigas estruturas sociais
grande proprie-
africanas, baseadas, principalmente, nas relações familiares. dade agrícola em
Em outras regiões do continente, foi imposto o sistema de plan­t ations. que são cultiva-
Isso acarretou o desgaste dos solos, que não eram mais deixados periodi- dos produtos
para exportação.
camente em repouso para recuperação de sua fertilidade.
c.1916. Centro Histórico de Arquivos Nacionais, Paris. Foto:
Archives Charmet/The Bridgeman Art Library/Glow Images

Fotografia produzida por volta de 1900,

retratando um agente colonial britânico
inspecionando uma plantation de café
no Camarões. Essas plantações
monoculturas eram voltadas para suprir
as necessidades da indústria e do
mercado consumidor europeu.

O sujeito na história Yaa Asantewa

Nana Yaa Asantewa foi uma rainha-mãe ashanti. Em 1896, os

Topham/PA/TopFoto/Keystone
ingleses invadiram o território de seu povo e passaram a exigir
que os ashantis se entregassem. Percebendo o receio que os
chefes guerreiros tinham de combater um inimigo dotado de
armas poderosas, a rainha Yaa passou a instigar os guerreiros
ashantis à resistência. Ameaçando os homens, ela dizia:
Se vocês homens de Ashanti não forem adiante, iremos nós.
Nós, as mulheres. Eu convidarei as minhas companheiras. Nós lu-
taremos contra os homens brancos. Nós lutaremos até que a última
de nós caia nos campos de batalha.
Extraído do site: <www.casadeculturadamulhernegra.org.br>. Acesso em: 8 mar. 2012. O grupo carnavalesco Yaa Asantewa
Decorridos vários meses de violentos combates, a resistên- prestando uma homenagem à rainha-
-mãe ashanti. Esse grupo inglês
cia ashanti foi vencida e a rainha Yaa Asantewa acabou sendo participa todos os anos do Notting Hill
capturada. A coragem de Yaa, porém, é lembrada até os dias Carnival, uma grande festa popular em
de hoje como um exemplo do orgulho da mulher negra. Londres, na Inglaterra.

223
Enquanto isso... na Ásia e Oceania
As grandes potências mundiais dominavam, no final do século XIX, uma enorme
porção dos continentes da Ásia e da Oceania.

O domínio imperialista nas terras orientais

As grandes potências imperialistas do século XIX se lançaram em busca
de novos territórios não só no continente africano, mas também na Ásia e
na Oceania. Assim, na passagem para o século XX, essas potências exer-
ciam domínio sobre grandes extensões territoriais e marítimas do mundo.

O imperialismo na Ásia e na Oceania

E. Cavalcante

RÚSSIA N

O L

ÁSIA S

COREIA OCEANO
JAPÃO
PÉRSIA
CHINA PACÍFICO
KUWAIT
A Oceania abrange
ÍNDIA FORMOSA Trópico de Câncer uma grande
ARÁBIA Diu (POR) Hong Kong (POR) quantidade de ilhas
Damão (POR) Macau (POR) espalhadas pelo
Yanaon (FRA) Is. Marianas
SIÃO
Goa (POR) Is. Andman
Pondichéry (FRA) INDOCHINA Guam oceano Pacífico.
Mahe (FRA) (EUA)
Karikal (FRA)
FILIPINAS Is. Marshal Trata-se de uma
ÁFRIC A Is. Carolinas região estratégica,
Equador
Is. Maldivas
Terra do
que serve de
Is. 0°
Bornéu Imperador
Guilherme Gilbert ligação entre a
Nova
Arq. de Chagos
Guiné América e a Ásia.
Java Is. Salomão As potências
Timor
OCEANO imperialistas
ÍNDICO Novas Hérbridas
(FRA e GB) Fiji ocuparam diversas
Trópico de Capricórnio Nova ilhas da região.
Caledônia
(FRA) A Inglaterra, por
AUSTRÁLIA
OCEANIA exemplo, ocupou a
Possessões coloniais
Austrália e a Nova
Francesa Italiana
Zelândia.
Britânica Holandesa
NOVA
Alemã Norte-americana
0 800 km
ZELÂNDIA
Portuguesa Japonesa
90° L
Espanhola
Fonte: BARRACLOUGH, Geoffrey (Ed.). Atlas da história do mundo.
São Paulo: Folha da Manhã, 1995.

As lutas na Oceania
Matthew McKee/Eye Ubiquitous/Corbis/Latinstock

As populações da maioria das regiões ocupadas na Ásia conquis-

taram sua independência em meados do século XX. Diversas
ilhas da Oceania, no entanto, até hoje se encontram sob o
domínio dessas grandes potências.
Os povos nativos da Oceania, conhecidos como aborígenes,
são formados por diferentes etnias, entre elas maori, darug e
chamorro. Atualmente, esses povos ainda lutam por sua inde-
pendência política e pela preservação de suas culturas.

Fotografia de 1988 que retrata um grupo de aborígenes da Austrália,

com a pintura corporal tradicional, protestando contra as comemorações
do bicentenário do início da colonização inglesa no país.

224
O arquipélago das Filipinas, depois das guerras de independência contra a Espanha, acabou sendo

capítulo 12
dominado pelos Estados Unidos.

Indochina foi o nome dado pelos franceses à península banhada pelo Mar da China, no Sudeste Asiático,

A África no século XIX

onde se estabeleceram e impuseram sua dominação.

Na Índia, havia possessões portuguesas e francesas, mas eram os britânicos, por meio da
Companhia das Índias Orientais, que mais se destacavam. Em 1857, uma revolução promovida pelos
indianos tentou destituir o poder da companhia em diversas regiões da Índia. As tropas britânicas
contiveram os revoltosos e, a partir de então, a Coroa britânica passou a governar diretamente a
região, passando a chamá-la de “Índia Britânica”.

O Império Chinês era governado pela

Em Le Petit Journal. 16/01/1898. Coleção particular. Foto: Archives Charmet/The Bridgeman Art Library/Keystone
dinastia Qing, originária da Manchú-
ria, uma região no Nordeste da China.
O Império sofria pressões da Ingla-
terra para incrementar o comércio
entre eles. Essas pressões culmi-
naram nas chamadas guerras do
ópio. No final do século XIX, derro-
tada, a China foi obrigada a abrir seu
comércio para as potências imperia-
listas.

Charge do século XIX

representando a divisão do
território chinês em áreas de
influência comercial pelas
potências imperialistas. Da
esquerda para a direita,
vemos representados a
Inglaterra, a Alemanha, a
Rússia, a França e o Japão.
Ao fundo, foi representado
um chinês assustado com o
que está vendo.

O imperialismo japonês
Autor desconhecido. Séc. XX. Biblioteca de Artes Decorativas, Paris.
Foto: Archives Charmet/The Bridgeman Art Library/Keystone

O Japão é um exemplo de país asiático que adotou

políticas imperialistas. O Império Japonês abriu seus
portos para o comércio estrangeiro em 1854, sob
pressão dos Estados Unidos. Em 1868, teve início a
dinastia Meiji, que deu grande estímulo à industrializa-
ção do país. Produtos como seda, chá e soja, por
exemplo, passaram a ser produzidos em larga escala
para o comércio externo.

Fotografia colorida à mão, tirada por volta de 1900, no

Japão. Ela retrata um homem e uma mulher trabalhando
numa máquina de fiar seda, um dos produtos mais
comercializados por esse país no século XIX.

225
 Explorando o tema
A resistência africana ao imperialismo
Desde as primeiras ocupações do território africano por exploradores europeus, a partir do
século XV, houve manifestações contrárias dos povos africanos. No entanto, com a expansão
do imperialismo, durante o século XIX, a resistência à dominação europeia tornou-se mais efetiva.

Os movimentos de resistência
O processo de colonização imperialista, de modo geral, foi marcado pela violência e domi-
nação dos povos africanos. Os africanos, no entanto, não aceitaram passivamente a invasão
de seus territórios e lutaram de várias maneiras contra a dominação e a exploração promo-
vidas pelos europeus. Veja a seguir alguns exemplos de movimentos de resistência.

Henri-Louis Dupray - Batalha de Tel-el-Kebir. c.1882. Óleo sobre tela. Museu do

Exército Nacional, Londres. Foto: The Bridgeman Art Library/Glow Images
No Egito, o coronel Ahmad Urabi,
contando com o apoio da maioria da
população, lutou contra o endividamento
econômico provocado pela dominação
britânica. Desejando melhores condições
de vida por causa dos baixos salários
recebidos, os militares, liderados por
Urabi, juntamente com grande parte do
povo egípcio que também passava por
dificuldades, resistiram bravamente contra
os invasores. Mas a superioridade militar
britânica acabou derrotando o exército
egípcio na Batalha de Tell al Kebir. Em
1827, após vários combates, o Egito foi
ocupado pelos britânicos.
A pintura ao lado retrata o confronto das
tropas egípcias e britânicas na Batalha de
Tell al Kebir, em 1882.

A resistência dos povos que habitavam

o atual Quênia contra a invasão
britânica foi mais prolongada do que em
outras regiões da África. A sociedade
dos nandi, um dos diversos povos dessa
região, era caracterizada por forte união
militar dos clãs. Os nandi fizeram forte
oposição à construção de uma ferrovia
que passaria por seu território.
Organizados em exércitos armados, os
nandi resistiram por cerca de sete anos
à dominação europeia. Em 1905, seu
chefe foi assassinado, o que acabou
enfraquecendo esse movimento de
resistência. Nessa fotografia de 1906,
britânicos vasculham habitações de
africanos do Quênia.
c.1906. Foto: Cultural
Heritage Images/Age
Fotostock/Easypix

Clã Grupo de
pessoas que possuem
um ancestral comum.

226
 capítulo 12
Com a ocupação das terras da Somália pela Grã-Bretanha,
Autor desconhecido - Forças Etíopes lutam contra os Italianos em 1896. c. 1898.
Foto: The Print Collector/Age Fotostock/Keystone

França e Itália, o império etíope, região vizinha a Somália,

A África no século XIX

resolveu defender-se do imperialismo europeu. Por meio de
uma reação defensiva às invasões europeias, Menelik II,
imperador etíope, procurou manter sua influência através da
ampliação de territórios nessas duas regiões. Com um exército
de 70 mil homens, em 1886, Menelik II venceu os italianos que
tentavam anexar a Etiópia. Com a vitória, Menelik II conseguiu
o reconhecimento da independência etíope pelas próprias
potências europeias.
A imagem ao lado representa o imperador Menelik II guiando
suas tropas para combater as forças imperialistas.

Autor desconhecido - Batalha na floresta. Séc. XX. Litografia. Coleção particular. Foto: The Stapleton Collection/The Bridgeman Art Library/Keystone
A resistência religiosa
Em muitos casos, a perda de soberania
estava profundamente ligada a uma funda-
mentação religiosa. Para muitos povos o
sagrado estava articulado à própria orga-
nização social. Em diversas regiões, a rea-
ção religiosa foi um forte componente nos
movimentos de resistência na África. A
Rebelião Ashanti foi um exemplo bastante
significativo da influência religiosa nos mo-
vimentos de resistência na África.

A Rebelião Ashanti ocorreu na Costa do Ouro, atual Gana,

e teve duração de aproximadamente dez anos. Essa
rebelião foi decorrente da deposição de vários líderes
tradicionais das chefias locais pelos britânicos. Os chefes
nomeados pelos colonizadores não possuíam a
legitimidade necessária para serem aceitos pela
população. Essa imposição britânica foi considerada uma violação do caráter sagrado da realeza, dando
início ao movimento de resistência do povo ashanti. Foram travadas inúmeras batalhas entre britânicos
e os ashanti, que apenas terminaram após a deportação da rainha Nana Yaa Asantewa, em 1900. Essa
imagem mostra um confronto entre ingleses e ashantis em uma floresta na Costa do Ouro.

Além desses conflitos armados, ocorriam também outras formas de resistência que se da-
vam no cotidiano, como as sabotagens de equipamentos introduzidos pelos europeus e a
destruição de meios de transporte, plantações e armazéns.
Apesar do sucesso inicial dos colonizadores em derrotar a resistência armada dos povos
africanos, estes não permaneceram submetidos por muito tempo. No decorrer do século XX,
surgiram movimentos nacionalistas que lutaram pela independência em várias regiões do
continente.

227
 Atividades
Veja as respostas das atividades nas Orientações para o professor.

Exercícios de compreensão
1 O que significa aculturação? 7 O que foi o neocolonialismo?

2 Por meio de quais ações o líder Osmã den
Fodio tentou aculturar os povos por ele
conquistados?
3 Quem foi Shaka?
4 Sobre o kraal zulu, responda.
a ) O que eram as cubatas?
b ) Para que servia o curral?
c ) Por que o gado bovino era muito im­
portante para os zulus?
d ) Que elementos eram construídos para
ajudar na defesa do kraal?
e ) Quem morava na maior cubata do
kraal?
f ) Quais eram as funções das mulheres no
kraal? E os homens, que funções exer­
ciam?
5 Escreva um pequeno texto explicando por
que o conceito de imperialismo precisa
ser compreendido em sua historicidade.
8 Explique com suas palavras qual era a
justificativa “humanitária” dada pelos
europeus para a aquisição de colônias na
África.
9 O que foi a Conferência de Berlim?
10 Explique o que eram:
a ) colônias de povoamento.
b ) colônias de exploração.
c ) colônias mistas.
11 Cite algumas formas de resistência afri­cana
contra os invasores da África.
12 Quais foram as principais consequências,
para os africanos, da colonização da África?
13 Quem foi Nana Yaa Asantewa?
14 Produza um texto sobre o imperialismo na
Ásia e na Oceania, dando exemplos de
regiões submetidas à exploração pelas
potências mundiais.

6 No entender de políticos e empresários 15 Os aborígines da Austrália aceitaram a do­

europeus, qual seria a saída para a crise minação estrangeira em seu território?
pela qual passava a Europa na década Justifique sua resposta.
de 1870?

Expandindo o conteúdo
16 Leia o texto a seguir.

Principais expedições de exploração do interior da África

Por todo o século XIX foram feitas muitas expedições para explorar o interior da África, todas
contando com a ajuda de guias locais, seguindo caminhos há muito percorridos por comerciantes
árabes e africanos, por caçadores e por moradores da região. Os financiadores das expedições aguar-
davam as informações que os exploradores traziam, algumas mantidas em segredo para garantir os
interesses econômicos dos empresários envolvidos, outras tornadas públicas pelas várias narrativas
que eram publicadas e lidas na Europa.
A Tombuctu, por exemplo, muitos tentaram chegar, mas o primeiro relato feito por um euro-
peu acerca daquela cidade [...] foi o de René Caillié, um francês que esteve lá em 1827, seguindo o
caminho a partir do rio Senegal. Ele não chegou com vida ao fim da sua viagem, [...] mas seu
ajudante guardou seus escritos [...]. Ao serem divulgados na Europa, foram desacreditados, pois a

228
 capítulo 12
cidade pobre e poeirenta que descreveu não

René Caillié. Séc. XX. Biblioteca Nacional, Paris.

Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone
correspondia à imagem de riqueza que desde o
século XV, tinha marcado os europeus que de-

A África no século XIX

la tomaram conhecimento pelos relatos árabes.
Foi só em 1830, [...] que os comerciantes
europeus que negociavam óleo de dendê na
costa cheia de canais, ao verem que estes fa-
ziam parte do delta do rio Níger, perceberam
que tinham ali um importante meio de pene-
tração do continente. Mas as muitas mortes
provocadas pela malária que infestava os pân-
tanos do delta impediram que europeus
penetrassem o continente até a década de
1850, quando o quinino passou a ser usado Ilustração de Tombuctu feita pelo explorador francês
como uma proteção eficaz contra as febres. René Caillié (1799-1838), durante sua viagem à África.

Os rios eram os caminhos mais fáceis para a penetração do continente, e o conhecimento de

seus cursos mostrou as possibilidades de serem usados como meios de transportar as matérias-
-primas que os comerciantes encontrassem, assim como os produtos industrializados que
quisessem vender para as populações locais. De 1857 a 1863, [os ingleses] Richard Burton e John
Speke exploraram o Nilo Branco e o lago Niassa. Mais ao sul, David Livingstone, um missionário
escocês, explorou grandes áreas da África central, que percorreu em três longas expedições entre
os anos de 1852 a 1873, indo da África do Sul à região dos grandes lagos e da costa oriental, em
Moçambique, à costa ocidental, em Angola.
O último mistério fluvial a ser revelado foi o percurso do rio Congo, perco­rrido pelo
inglês Henry Stanley de 1874 a 1877. Ele alcançou um dos seus principais afluentes, o rio Lualaba,
tendo partido de Zanzibar, e dele desceu o

C. L . Doughty. Séc. XX. Coleção particular. Foto: Look and Learn/

The Bridgeman Art Library/Keystone
Congo até sua foz. Ia à frente de uma expedi-
ção fortemente armada, numa amostra às
populações nativas de que estas estavam pres-
tes a perder o controle sobre seus territórios e
suas antigas rotas de comércio.
Marina de Mello e Souza. África e Brasil africano.
São Paulo: Ática, 2006. p. 155.

Ilustração que representa Henry Stanley

comandando uma expedição pelo rio
Congo, no final do século XIX.

a ) Como as pessoas na Europa se informavam sobre o continente africano?

b ) Por que, até a década de 1850, os europeus não conseguiam explorar o delta do rio
Níger? O que possibilitou aos europeus a exploração do delta a partir dessa data?
c ) Qual a importância dos rios para as expedições de exploração do interior da África?
d ) Com base na imagem e nas informações do texto, descreva como era formada a expedição
que percorreu o rio Congo entre 1874 e 1877, comandada pelo inglês Henry Stanley.

229
17 Observe a imagem a seguir, que representa um kraal zulu.

James Edwin McConnell – Vila zulu. Séc. XX. Guache sobre papel. Coleção particular.
Foto: Look and Learn/The Bridgeman Art Library/Keystone
D

A
B

C F

a ) Identifique, no quadro abaixo, as descrições de alguns elementos representados na ima-

gem. Em seguida, reescreva essas descrições no caderno, associando cada uma delas
ao número correspondente na imagem. Veja o exemplo: A – curral.

gado bovino cubatas

chefe do kraal curral
homem produzindo um artesanato mulheres cuidando de um bebê

b ) Agora, produza um texto sobre um kraal zulu. Nesse texto, inclua a descrição das pes-
soas que foram representadas (homens, mulheres, crianças); o que elas estão fazendo,
que roupas estão utilizando; como o artista representou a paisagem, as construções etc.
Depois, troque seu texto com o de um colega e procurem identificar as semelhanças e
as diferenças entre os textos de vocês.

18 O texto a seguir trata das razões pelas quais as potências imperialistas somente decidiram
colonizar a África no final do século XIX. Leia-o.

[...] Várias são as razões que podem ser mencionadas para explicar por que os europeus, [até o final
do século XIX], não se empenharam em adentrar os territórios africanos, se contentando com suas
atividades costeiras. Talvez porque essas eram suficientemente vantajosas para que não buscassem
fazer mais investimentos em algo que já era bem lucrativo. Também porque encontraram sistemas de
troca, rotas de abastecimento, regras de negociação já estabelecidas e eficazes, às quais era mais fácil se
integrar do que tentar impor algo diferente. Além disso, as sociedades locais não favoreciam em nada
a penetração do território pelo estrangeiro branco. Defendiam seus espaços com perícia diplomática
e empenho guerreiro, mantendo os europeus dentro dos limites que estabeleciam. Também tinham as
doenças às quais os brancos eram extremamente vulneráveis, como malária, febre amarela, varíola,
doenças intestinais, cólera e doença do sono. Esses são alguns fatores que podem ser lembrados para

230
 capítulo 12
entendermos por que, até o [final] do século XIX, não houve uma colonização de territórios africanos,
ao contrário do que aconteceu na América depois que os europeus aqui chegaram.
A África só começou a ser ocupada pelas potências europeias exatamente quando a América se
tornou independente, quando o antigo sistema colonial ruiu, dando lugar a outras formas de enrique-

A África no século XIX

cimento e desenvolvimento das economias mais dinâmicas, que se industrializavam e ampliavam seus
mercados consumidores. Nesse momento, foi criado um novo tipo de colonialismo, implantado na
África a partir do final do século XIX [...].
Marina de Mello e Souza. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006. p. 153-4.

a ) A autora do texto enumera algumas razões pelas quais os europeus não se empenharam
em explorar o interior do continente africano antes do final do século XIX. Cite três des­
sas razões.
b ) Explique qual é a relação da ocupação da África com as independências na América.

Passado e presente
19 Leia o texto a seguir.

Tudo leva a crer que estejamos perante uma nova partilha da África. A do final do século XIX
foi protagonizada pelos países europeus em busca de matérias-primas que sustentassem o desenvol-
vimento capitalista e tomou a forma de dominação colonial. A do início do século XXI tem um
conjunto de protagonistas mais amplo e ocorre [por meio] de relações [...] entre países independentes.
Para além dos “velhos” países europeus, a partilha inclui agora os EUA, a China, outros países
“emergentes” (Índia, Brasil, Israel etc.) e mesmo um país africano, a África do Sul. Mas a luta conti-
nua a ser por recursos naturais (desta vez, sobretudo petróleo) e continua a ser [reforçada] com
componentes econômicos, diplomáticos e militares. Tragicamente, tal como antes, é bem possível
que a grande maioria dos povos africanos pouco se beneficie da exploração escandalosamente lu-
crativa dos seus recursos. [...]
Boaventura de Sousa Santos. A partilha da África. Casa das Áfricas. Extraído do site: <www.casadasafricas.org.br>. Acesso em: 8 mar. 2012.

a ) Segundo o autor do texto, desde o início do século XXI, a África está sendo novamente
partilhada. Quais países atualmente participam dessa partilha?
b ) Qual recurso natural interessa aos atuais “partilhadores” da África?
Estimule a autonomia na aprendizagem dos alunos solicitando-lhes que realizem a proposta da seção Refletindo sobre
o capítulo. Explique-lhes que, caso não tenham compreendido alguma das afirmações, é importante que o professor
seja informado para que possa retomar o conteúdo correspondente e sanar as deficiências na aprendizagem.

Refletindo sobre o capítulo

Agora que você finalizou o estudo deste capítulo, faça uma autoavaliação de seu apren-
dizado. Verifique se você compreende as afirmações a seguir.
■ ■ A aculturação é um processo de assimilação de uma cultura estrangeira.

■■ A divisão do território africano pelas potências imperialistas ficou conhecida como

partilha da África.
■■ O conceito de imperialismo precisa ser compreendido em sua historicidade.
■■ Os povos africanos resistiram de diferentes maneiras à invasão de seus territórios.
■■ A Ásia e a Oceania também sofreram intervenções imperialistas.
Após refletir sobre essas afirmações, converse com os colegas e o professor para certi-
ficar-se de que todos compreenderam o conteúdo trabalhado neste capítulo.

231
Ampliando seus conhecimentos
Veja algumas sugestões de livros, sites e filmes que tratam de temas
relacionados aos assuntos estudados neste volume.

Sylvie Baussier. “Pequena História do Tempo”.

São Paulo. Edições SM, 2005
Livros
■■ Pequena História do Tempo, de Sylvie Baussier. São Paulo:
Edições SM.
Nesse livro o leitor vai perceber que passado e história, apesar de
parecerem a mesma coisa, na verdade se referem a realidades
diferentes. Esse livro apresenta como as sociedades do passado
concebiam e se relacionavam com o tempo demonstrando que, em
diferentes momentos, existiram outras formas de compreender o
passado e o próprio tempo.

■■ Isaac Newton e sua maçã, de Kjartan Poskitt. São Paulo: Com-

panhia das Letrinhas.
Biografia do inglês Isaac Newton (1642-1727), que se tornou conhe-
cido no mundo todo por ter formulado a Lei da Gravidade. O livro
conta de maneira divertida a vida de Newton, um homem extrema-
mente curioso que não media esforços para encontrar respostas
para as suas perguntas.

■■ Lavoisier e a Ciência do Iluminismo, de Andréia Guerra e outros.

São Paulo: Scipione. (Ciência no tempo).
Esse livro apresenta um rico panorama sobre a vida de Antoine
Lavoisier, o cientista responsável pela renovação dos conceitos
da Química, que deixaram de ser baseados na alquimia para se
justificarem por meio da experimentação científica. Além disso,
Lavoisier se destacou como político no período da Revolução
Francesa.

■■ A Revolução Francesa, de André Diniz e Daniel Brandão. São

Paulo: Escala Educacional. (História Mundial em quadrinhos).
O livro narra, na forma de história em quadrinhos, a história da Re-
volução Francesa, que mudou os rumos da França e difundiu os
princípios de liberdade, igualdade e fraternidade.

■■ Revolução Industrial, de Francisco M. P. Teixeira. São Paulo:

Ática. (O cotidiano da História).
Este livro narra como era o cotidiano em Londres na época da Re-
volução Industrial e as intensas transformações sociais que ocorre-
ram naquela época. Além disso, o leitor poderá identificar os reflexos
da Revolução Industrial no mundo contemporâneo.

232
 Chalaça, o amigo do imperador, de André Diniz e Antônio Eder.

André Diniz e Antônio Eder. Chalaça, o amigo do

imperador. São Paulo: Conrad, 2005
■■

São Paulo: Conrad.

Esta história em quadrinhos, baseada em fatos históricos, narra as
aventuras de Chalaça, secretário e amigo do imperador. O livro
descreve o período em que a família real morou no Brasil e, também,
como Chalaça se tornou amigo de D. Pedro I.

■■ D. João carioca: a corte portuguesa no Brasil (1808 –1821), de

Lilia Moritz Schwarcz e Spacca. São Paulo: Companhia das Letras.
Dizem que D. João gostou tanto do Brasil, que por aqui decidiu ficar
mesmo após ter a oportunidade de voltar para Portugal. No Rio de

Lilia Moritz Schwarcz e Spacca. D. João carioca:

a corte portuguesa no Brasil (1808 - 1821). São
Paulo: Companhia das Letras, 2007
Janeiro, nova capital do Reino, D. João criou escolas, instituições e
fundou jornais. Este livro, em forma de história em quadrinhos, é
baseado em pesquisas historiográficas e documentais, além de ofe-
recer uma divertida contextualização da vinda da Corte de D. João
e sua permanência no Brasil.

■■ Lendas Brasileiras para Jovens, de Luís da Câmara Cascudo.

Rio de Janeiro: Ediouro.
Este livro apresenta uma coletânea de lendas de todas as regiões
do Brasil, permitindo aos jovens conhecerem um pouco mais sobre
o folclore, os costumes e as palavras específicas de sua região,
descobrindo também a herança deixada pelos povos indígenas,
afrodescendentes e europeus.

■■ O Café e a Imigração, de Sônia Maria de Freitas. São Paulo:

Saraiva. (Que História é essa?)
Na segunda metade de século XIX, o café se tornou o principal
produto da economia brasileira. Este livro explica quais foram as
principais mudanças ocorridas na sociedade brasileira a partir des-
te momento, como a substituição do trabalho escravo pelo trabalho
livre dos imigrantes, a urbanização e a expansão das ferrovias e
indústrias.

■■ A África explicada aos meus filhos, de Alberto da Costa e Silva.

Rio de Janeiro: Agir. (Explicado aos meus filhos).
O livro aborda a África na forma de uma conversa descontraída
entre um pai e seus filhos. Essa conversa traz informações impor-
tantes sobre a história da África, como os seus antigos reinos e
impérios, a chegada dos europeus e a colonização do continente,
a África contemporânea, as manifestações religiosas e artísticas
africanas, etc.
Reginaldo Prandi. Oxumarê, o arco-íris. São
Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004

■■ Oxumarê, o Arco-Íris: mais histórias dos deuses africanos que

vieram para o Brasil com os escravos, de Reginaldo Prandi. São
Paulo: Companhia das Letrinhas.
Entre as lendas da África que são narradas nesse livro está a de
Oxumarê, uma das muitas histórias trazidas para o Brasil pelos afri-
canos escravizados. Nessa Lenda Oxumarê cortou o céu com um
punhal para fazer a chuva que castigava a Terra parar. Desde então,
a cada chuva é possível ver Oxumarê na forma de um arco-íris en-
feitando o céu.

233
Sites
■■ portal.filosofia.pro.br – Portal Brasileiro de Filosofia.
Site que tem como objetivo a transmissão de conhecimentos em fi-
losofia. O site possui uma seção voltada para conteúdos relacionados
a esse campo do conhecimento, como vídeos, artigos e notícias, além
de entrevistas com alguns filósofos e informações sobre vários pen-
sadores.

■■ educaterra.terra.com.br/voltaire/especial/home_rev_francesa.
htm – Especial Revolução Francesa.
Este site é dedicado à temática da Revolução Francesa. Ele apresen-
ta artigos relacionados a diversos eventos que marcaram esse pro-
cesso: a queda do Antigo Regime, a cronologia da Revolução, as
campanhas de Napoleão Bonaparte e a Declaração dos Direitos do
Homem e do Cidadão.

■■ www.historia.uff.br/nec - Núcleo de Estudos Contemporâneos.

O site pertence a um grupo de estudos ligado ao Departamento de
História da Universidade Federal Fluminense (UFF), no Rio de Janeiro.
Apresenta diversos artigos sobre os mais variados assuntos e temá-
ticas da história do mundo contemporâneo, além de informações
sobre congressos, eventos e cursos na área de História Contempo-
rânea.

■■ www.mp.usp.br – Museu Paulista do Ipiranga.

O Museu Paulista do Ipiranga, localizado em São Paulo, conta com
um acervo com mais de 125 mil itens, entre móveis, roupas e instru-
mentos utilizados por pessoas que ajudaram a fazer a História do

www.bndigital.bn.br/projetos/guerrado
paraguai.Acessado em 02 de abr. de 2012
Brasil. Neste site você pode obter mais informações sobre o Museu
e suas exposições.

■■ bndigital.bn.br/projetos/guerradoparaguai – Biblioteca Nacional

Digital — A Guerra do Paraguai.
Neste site você encontrará textos, fotografias, pinturas e outras fon-
tes de estudo com informações importantes para se entender um
pouco mais sobre a maior guerra que já ocorreu na América do Sul.

■■ www.realgabinete.com.br/portalweb/Default.aspx – Real Gabi-

nete Português de Leitura.
A instituição portadora deste site surgiu no século XIX, criada por por-
tugueses residentes na cidade do Rio de Janeiro que desejavam criar
um “gabinete de leitura” para uso de seus associados e promover o
intercâmbio cultural entre Brasil e Portugal. O site dessa instituição dis-
ponibiliza um rico acervo bibliográfico em língua portuguesa, com a maior
coleção de livros de autores portugueses fora de Portugal.

■■ www.arqnet.pt – Portal da História.

Este site português oferece conteúdos bastante variados, com des-
taque para a história de Portugal. Nele é possível encontrar artigos,
notícias, guias para realização de passeios turísticos em pontos his-
tóricos e, também, biografias de alguns personagens históricos.

234
 www.acordacultura.org.br/pagina/OProjeto – A cor da cultura.

www.acordacultura.org.br/pagina/OProjeto.
Acessado em 02 de abr. de 2012
■■

A presença de africanos no Brasil, desde o início da colonização,

contribuiu muito para a formação da cultura brasileira. Este site é
voltado para a valorização da cultura afro-brasileira, disponibilizan-
do artigos, notícias e outras informações sobre a contribuição dos
africanos na formação da cultura e identidade no Brasil.
■■ museufarroupilha.com.br – Museu Histórico Farroupilha — Rio
Grande do Sul.
No acervo do Museu, que está localizado no antigo Ministério de
Guerra da República Rio-Grandense, em Piratini, é possível encon-
trar diversos objetos ligados à Revolução Farroupilha, por exemplo,
objetos pessoais de Bento Gonçalves, telas retratando a Revolução,
fardamento dos soldados e utensílios de guerra.
■■ www.nen.org.br/artigos1.htm – Núcleo de Estudos Negros.
O site tem como objetivo ampliar as discussões sobre as relações

www.memorialdoimigrante.org.br.
Acessado em 02 de abr. de 2012
raciais e as conseqüências sociais do racismo. A partir desse tema,
disponibiliza artigos, informações para o combate ao racismo, além
de links para outros sites relacionados ao assunto.
■■ www.memorialdoimigrante.org.br – Museu da Imigração do
Estado de São Paulo.
O site do Museu da Imigração disponibiliza mais de 80 mil documentos,
entre eles imagens e digitalizações de fotos, documentos de imigração,
passaportes e jornais. Um rico acervo para quem quer saber mais
sobre os imigrantes que aqui desembarcaram a partir do século XIX.

Filmes
■■ Amadeus (1984), dirigido por Milos Forman.
O filme apresenta a vida e a obra do compositor austríaco Wolfgang
Amadeus Mozart (1756-1791). A trama do filme, no entanto, não gira em
torno de Mozart, mas sim de um compositor chamado Antonio Saliere,
que conviveu com Mozart e que, de tanto admirar sua música, acabou
tomado pela inveja, tornando-se uma pessoa rancorosa. Salieri amava
e ao mesmo tempo odiava Mozart, enquanto este confiava ingenuamen-
te em Salieri, mas desdenhava-o como um músico menor. Além de
propiciar uma intrigante reflexão sobre as relações entre a música, as
paixões e os vícios humanos, o filme realiza uma bela reconstituição
histórica de Viena no século XVIII.
■■ O último dos Moicanos (1992), dirigido por Michael Mann.
O filme se passa na América do Norte, no contexto da Guerra dos
Sete Anos (1756-1763), quando ingleses e franceses disputavam ter-
ritórios nesse continente. Com a necessidade de recrutar indígenas
para o combate, franceses e ingleses procuram aliados em grupos
nativos rivais. Nesse contexto, Hankeye, que é branco, porém criado
entre os indígenas moicanos aliados dos ingleses, se apaixona pela
filha de um oficial inglês, que ele salvara de um ataque de indígenas
aliados dos franceses. O filme retrata bem a disputa por territórios e a
tentativa dos europeus em manipular os povos indígenas em seu be-
nefício, além de mostrar as relações entre esses acontecimentos e a
posterior emancipação dos Estados Unidos, pois a experiência da
guerra e seus custos tiveram grande impacto nas relações entre a
Metrópole inglesa e suas colônias americanas.

235
 ■■ As Bruxas de Salem (1996), dirigido por Nicholas Hynter
Esse filme conta uma história de intolerância e perseguição religiosa

EUA
Filme de Nicholas Hytner. As bruxas de Salem. 1996.
ocorrida no povoado puritano de Salem, em Massachusetts, uma das
colônias inglesas na América. Os colonos desejavam que a igreja tives-
se poderes para punir os que não se comportassem de acordo com
as normas da religião. Essa situação levou à perseguição de todos que
contestavam o esses princípios, principalmente de algumas jovens que
passaram a ser acusadas de realizar rituais de feitiçaria. Essa situação
gera uma histeria coletiva, em que as jovens se defendem acusando
outras pessoas de enfeitiçá-las. O filme, apesar de não seguir fielmen-
te os fatos históricos, fornece elementos para compreender os valores
e costumes dos colonos puritanos da América do Norte no século XVII.

■■ The Blues – Uma Jornada Musical (2003), dirigido Martin Scorsese.

Sete documentários sobre o blues, que mostram diferentes pontos
de vista sobre esse estilo musical. O blues era tocado, inicialmente,
por africanos escravizados nas plantações de algodão nos Estados
Unidos, que cantavam para amenizar a sua pesada jornada de tra-
balho. Com esses documentários, além de conhecer mais sobre o

Filme de Yves Simoneau. Napoleão. 2002. França

blues, pode-se também apreciar performances de grandes nomes
do gênero, como BB King e Jeff Beck.

■■ Napoleão (2002), dirigido por Yves Simoneau.

O filme é uma adaptação da obra homônima do escritor francês Max
Gallo. Originalmente produzido em formato de minissérie para a televi-
são francesa, o filme conta uma história panorâmica da vida de Napo-
leão Bonaparte, abordando eventos como suas conquistas militares,
disputas políticas e aspectos de sua vida privada, tendo como pano
de fundo o ambiente político da Revolução Francesa, iniciada em 1789.

■■ Tempos Modernos (1936), dirigido por Charles Chaplin.

Esse filme, realizado em uma época de transição do cinema mu-
do para o falado, conta a história de Carlitos, funcionário de uma
grande indústria dos Estados Unidos no início do século XX. O
filme apresenta de forma cômica a realidade do sistema fordista
de produção industrial no qual o trabalhador realizava movimen-
tos repetitivos e seu tempo de produção era rigorosamente con-
trolado pelo relógio. O cotidiano fabril que não permitia que o
operário refletisse sobre o que estava fazendo, acabou por en-
louquecer Carlitos, que é levado para um hospício. Ao sair, além
de estar desempregado, vê seu país imerso na Grande Depressão,
consequência da quebra da Bolsa de Valores em 1929. O temor
da “ameaça comunista” e a histeria repressiva das autoridades
também estão presentes no filme.

■■ Daens – Um grito de justiça (1992), dirigido por Stijn Coninx.

O filme narra a história do padre Adolf Daens, que fica sensibilizado
com a difícil realidade dos trabalhadores belgas da cidade de Aaslt,
durante a passagem do século XIX para o XX. Baseado em uma
história real, o filme mostra como padre Adolf foi um pioneiro na
luta pelos direitos dos trabalhadores, em uma época em que as
tecelagens belgas buscavam diminuir os custos de produção, subs-
tituindo os operários homens por mulheres e crianças, a quem pa-
gavam salários ainda menores.

236
■■ Oliver Twist (2005), dirigido por Roman Polanski.
O filme, baseado no romance homônimo de Charles Dickens, conta a

Filme de Roman Polanski. Oliver Twist. 2005.

República Tcheca, França, Itália e Inglaterra
história de Oliver Twist, um garoto órfão que é adotado por uma família
para trabalhar. Por causa dos maus tratos e exploração que sofria,
Oliver foge para Londres, passando a conviver com um grupo de crian-
ças marginalizadas. O filme ajuda a compreender o contexto inglês do
século XIX, quando a cidade de Londres recebe milhares de migrantes
do campo para a cidade. A situação das crianças abandonadas, inse-
ridas em um meio social de transição, evidencia toda a crueldade e o
individualismo da sociedade industrial. Twist é vitimado pela dissolução
de sua família, pelo oportunismo da família que o adota e, por fim,
pela marginalidade e a miséria das ruas de Londres do século XIX.

■■ Mauá, O Imperador e o Rei (1999), dirigido por Sergio Rezende.

O filme narra a trajetória de Irineu Evangelista de Souza, o Barão de
Mauá. Ainda jovem, ele começou a se destacar pelo trabalho no
ramo comercial da cidade do Rio de Janeiro. Após uma viagem
para a Europa, Mauá retorna com ideias modernizantes e o desejo de
investir no ramo industrial. O filme aborda as disputas políticas entre
liberais e conservadores no Brasil durante o Segundo Reinado, além
da influência política e econômica da Maçonaria naquele período.

■■ O último samurai (2003), dirigido por Edward Zwick.

Esse filme narra a história do capitão Nathan, veterano da Guerra
Civil Americana, que é enviado ao Japão para treinar as tropas do
imperador que pretende expulsar da região os últimos samurais que
ainda vivem ali. Após ser capturado pelos samurais em uma batalha,
Nathan passa a conhecer a sua cultura e valores, passando então
apoiá-los em suas lutas. O filme está contextualizado no Japão do
final do século XIX, quando as forças imperiais pretendem controlar
o poder local dos samurais e adotar alguns elementos econômicos
e políticos espelhados no mundo ocidental, como a industrialização
e o fortalecimento das forças armadas.

■■ Memórias Póstumas (2001), dirigido por André Klotzel.

Esse filme é uma adaptação da obra Memórias Póstumas de Brás
Cubas, de Machado de Assis. Brás Cubas é um brasileiro que, após
a própria morte, decide narrar os fatos mais importantes de sua
vida. Durante o filme, Brás Cubas relembra sua infância, maturidade
e velhice, contando histórias sobre acontecimentos nacionais, sua
formação em Portugal, seus romances e amigos, com destaque
para Quincas Borba.

237
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Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD

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8 HISTÓRIA
8º ano

Orientações
para o professor
 Vivemos atualmente em uma sociedade tecnológica em que as trans-
formações ocorrem com grande rapidez e diariamente somos bombar-
deados por uma enorme quantidade de informações. Nessa sociedade
consumista, em que tudo rapidamente se torna “velho” e “ultrapassado”,
os alunos acabam vivenciando um presente sem historicidade, desco-
nhecendo os vínculos existentes entre o presente e o passado. Esse
desconhecimento histórico torna mais difícil para eles compreenderem
e questionarem a própria realidade em que vivem.
Diante dessa situação, adquire cada vez mais importância o papel
do historiador e do professor de História. A análise das transformações
que ocorrem nas sociedades constitui a essência dos estudos históricos
e, por isso, estudar História torna os alunos mais capazes de processar
o grande volume de informações que recebem e convertê-lo em conhe-
cimento. Dessa forma, eles se tornarão mais críticos e terão melhores
condições de entender as transformações sociais e como elas afetam
nossas vidas.
Para auxiliar o professor nessa tarefa, elaboramos esta coleção. Pro-
curamos fazer uma seleção de conteúdos relevantes, em que são de-
senvolvidos conceitos fundamentais para o estudo de História. Os temas
históricos são abordados em consonância com as pesquisas historio-
gráficas mais recentes e são trabalhados em um texto claro e acessível
aos alunos.
Em todos os volumes da coleção, encontra-se uma grande quanti-
dade de fontes históricas, principalmente imagéticas, que são contex-
tualizadas e, em muitos casos, exploradas por meio de atividades. A
coleção tem uma estrutura regular e está organizada de modo a facili-
tar o trabalho do professor, que pode, exercendo seu papel como
mediador, promover um aprendizado significativo para os alunos e
instrumentalizá-los para que adquiram maior autonomia e para que
possam continuar seu aprendizado ao longo da vida, ajudando a cons-
truir uma sociedade mais justa e democrática.

Os autores.
 Orientações para o professor
Sumário
Orientações gerais................................................................................................. 4
A estrutura da obra ................................................................................................................ 4
As seções ............................................................................................................................ 4

Orientações gerais
Os conteúdos da coleção ...................................................................................................... 8

Mapa de conteúdos e recursos . ........................................................................................... 9

Orientações didáticas e metodológicas .............................................................................16

O ensino de História no Brasil . ..........................................................................................16
Os objetivos do ensino de História . ..................................................................................17
A proposta de ensino . .......................................................................................................18
Concepção de história .......................................................................................................19
As fontes históricas ...........................................................................................................20
Conceitos fundamentais para o ensino de História ............................................................22

A construção da cidadania . ................................................................................................27

O significado de cidadania nos Parâmetros Curriculares Nacionais . .................................27
A importância do ensino pluriétnico . .................................................................................27
A valorização da mulher na história ...................................................................................28
A inclusão na escola . ........................................................................................................29

A importância da leitura e da escrita .................................................................................29

Algumas estatísticas . ........................................................................................................29
O que é competência leitora? ............................................................................................30
As especificidades da leitura na disciplina de História ......................................................31
Leitura e prática da escrita . ..............................................................................................32

A pesquisa escolar . .............................................................................................................32

Procedimentos básicos ......................................................................................................32

A avaliação do ensino-aprendizagem ................................................................................34

A utilidade da avaliação . ...................................................................................................34
A autoavaliação .................................................................................................................35
Uma proposta de autoavaliação .........................................................................................35

Tabela de conversão de séculos .........................................................................................37

Sugestões de leitura sobre o ensino de História . .............................................................38

Objetivos, comentários e sugestões............................................... 39

Respostas das atividades....................................................................... 114
Referências bibliográficas..................................................................... 144
 Orientações gerais
A estrutura da obra
A presente coleção é destinada aos alunos dos anos finais do Ensino
Fundamen­tal. Composta por quatro volumes, sendo eles, 6 o, 7 o, 8 o e 9 o anos,
esta coleção apresenta uma estrutura organizada. Todos os doze capítulos de
cada volume são compostos por duas páginas de abertura e qua­t ro páginas de
atividades. Os títulos apresentam uma hierarquia clara e o texto didático respei­
ta a faixa etária dos alunos. Em todos os volumes, os conteúdos são acompa­
nhados de imagens, boxes auxiliares e glossário.
A sequência dos conteúdos está organizada de acordo com critérios cronológi­
cos. Além disso, procuramos explorar relações de simultaneidade, integrando,
sempre que possível, os conteúdos de história geral e de história do Brasil e
res­s altando as relações entre diferentes processos históricos.
Veja, a seguir, informações mais detalhadas sobre a estrutura dos capítulos.

As seções

Páginas de abertura do capítulo

■■ As páginas de abertura dos capítulos têm como princi­p ais objetivos explorar
o conhecimento prévio e despertar o interesse dos alu­n os pelos assuntos
que serão abordados. Para auxiliar o alcance desses ob­jetivos, em todas as
aberturas, o professor vai encontrar a seção Conversando sobre o assunto,
que é um roteiro de análise dos recursos da abertura, propiciando a explo­
ração de capacidades e habilidades fundamentais para o estudante, como
observação e memorização, seguidas de investigação e des­crição; e, também,
com a mediação do professor, o leque de interpretações pode ser aberto.
Além disso, a seção favorece um importante momento de interação e troca
de ideias entre professor e alunos. Essa seção pode ser muito útil como
forma de avaliar os conhecimentos dos alunos an­t es e depois da exposição
dos conteúdos do capítulo.

Enquanto isso...
■■ Além do texto principal, dos boxes auxiliares e do glossário, em todos os
vo­lumes da coleção o professor encontrará a seção Enquanto isso... O
princi­p al objetivo dessa seção é proporcionar um espaço para o trabalho
com a si­m ultaneidade e com os tempos históricos. Assim, por exemplo,
enquanto o Império Inca estava sendo conquistado pelos espanhóis, no
Brasil os portu­g ueses iniciavam a colonização das terras indígenas. É muito

4
 importante promover a articulação entre os conteúdos que se apresentam

Orientações para o professor

em uma mesma temporalidade, pois, assim, os alunos têm condições de
perceber que a história não acontece de maneira intercalada. Essa seção
pode auxiliar nesse sentido, no entanto, o papel do professor como mediador
entre o livro didático e os alunos é indispensável para promover uma apren­
dizagem mais significativa. Cabe ao professor a decisão fundamental sobre
o uso do apoio pedagógico que é o livro didático: construir critérios de se­
leção dos te­m as dos capítulos de que fará uso, levando-se em conta o
projeto pedagógi­c o da escola, as condições da turma e a carga ho­r ária da

Orientações gerais
grade curricular. Além disso, da maneira como a coleção está estru­turada,
o professor tem autonomia pedagógica para decidir sobre quais capí­tulos
abordar ou deixar de abordar, no todo ou em partes; sobre seguir a or­d em
apresentada ou reagrupar os capítulos pelos critérios organizativos que es­
colher, e fazer as pontes entre os capítulos dentro destes critérios.

O sujeito na história
■■ A seção também está presente em todos os volumes e seu principal obje­tivo
é mostrar aos alunos que, além dos agentes coletivos, existem pes­soas que
participaram ativamente do pro­cesso histórico por meio de suas ações indivi­
duais. Provavelmente a maioria das pessoas retratadas em O sujeito na his-
tória é pouco conhecida pelos alunos. O papel do professor é importante
nesse momento, incentivando pesquisa sobre esses sujeitos históricos em
fontes diversas e posteriores debates na classe. A seção pretende reforçar
que a ação de todos os sujeitos históricos, incluindo os próprios alunos, pode
mudar os rumos da história.

História em construção
■■ Seção que pode aparecer em qualquer parte do texto antes das Atividades.
Seu objetivo é mostrar aos alunos que a disciplina de História é um campo
em constante transformação e que as narrativas sobre o passado também
possuem uma história. Nessa seção, apresentamos as discussões mais re­
centes no campo da historiografia, além de textos de historiadores, que
abordem problemáticas históricas, conflitos de interpretação e revisões de
temas clássicos da historiografia nacional e internacional.

Explorando o tema
■■ Presente em todos os capítulos, a seção Explorando o tema aparece antes
das Atividades. Esta seção propõe leitura e interpretação de textos citados
de autores diversos, acompanhados de imagens, como fotografias, ilustra­
ções, obras de arte e outros recursos iconográficos. Trata-se de uma abor­
dagem temática relacionada a algum assunto apresentado no capítulo.

5
 Atividades
■■ Os 48 capítulos que compõem a coleção contam, cada um deles, com quatro
páginas de atividades. Essa estrutura regu­lar é uma vantagem para os alunos,
que podem contar com um im­portante espaço para exercitar diferentes capa­
cidades e habilidades. Ao pro­fessor cabe, de acordo com sua proposta pe­
dagógica, repensar, reorganizar, reestruturar, recriar as atividades existentes
e/ou produzir novas atividades. Para criar uma identidade e facilitar a execução
dos exercícios e atividades, essa apresenta subseções. São elas:

Exercícios de compreensão
■■ Subseção fixa, sempre no início das atividades. O principal objetivo desses
exer­c ícios é revisar o conteúdo trabalhado no capítulo. Eles geralmente são
apre­s entados respeitando a ordem em que aparecem no capítulo, no entanto,
cabe ao professor escolher a melhor ordem para trabalhá-los com os alunos.
Além disso, é fundamental que o professor estimule os alunos a produzir res­
postas com suas próprias palavras com base na interpretação dos conteúdos
e não da simples cópia. Embora possam parecer questionamentos simples,
eles contribuem com a formação da competência leitora, visto que os alunos,
para respondê-los de maneira satisfatória, precisam retomar os conteúdos
trabalha­d os.

Expandindo o conteúdo
■■ Essa subseção traz questionamentos que complementam e extrapolam os
conteúdos do capítulo. Geralmente são apresentados diferentes gêneros tex­
tuais acompanhados de questões de compreensão, interpretação, análise e
levantamento de hipóteses. Os níveis de dificuldade dos questionamentos
au­m entam gradativamente: para os estudantes do 6 o ano, há maior ocorrência
de questões de interpretação; já para os estudantes do 9 o ano, maior ocor­
rência de questões de levantamento de hipóteses.

Passado e presente
■■ Propicia momentos de ligações temáticas entre os acontecimen­t os do passa­
do e o tempo presente. A realização dessas ativida­d es estimula, nos alunos,
a percepção das permanências e das transformações no processo histórico.

No Brasil
■■ Com o objetivo principal de relacionar os conteúdos trabalhados com a his­t ória
e a realidade brasileiras, essa subseção proporciona aos alunos uma me­lhor
percepção de que aquilo que aconteceu ou acontece no mundo está di­reta ou
indiretamente relacionado com o Brasil, e vice-versa.

Trabalho em grupo
■■ Com o objetivo de promover a interação entre os alunos, essa subseção ge­
ralmente propõe temas a ser pesquisados em grupo. Cabe ao professor auxi­
liar os alunos nas diferentes etapas que compõem um trabalho de pesquisa,
desde a seleção do material de consulta até a elaboração de um texto, indi­
vidual ou coletivo, com os resultados da pesquisa. Em muitos casos, com o
intuito de proporcionar momentos de criatividade, a última etapa do trabalho

6
 em grupo é a confecção de painel com cartazes e a socialização desses car­

Orientações para o professor

tazes entre os alunos. Verificar se os alunos têm uma postura colaborativa ao
trabalhar em equipe é um dos pontos essenciais da avaliação do professor.

Discutindo a história
■■ Aparece geralmente ao final das Atividades. O principal objeti­v o dessa sub­
seção é apresentar temas polêmicos e geradores de debates. Em muitos
casos, são apresentadas mais de uma opinião acerca de um mesmo tema, de
forma a possibilitar aos alunos uma maior percepção de que a His­t ória não é
feita de verdades absolutas e que um assunto, mesmo que apa­rentemente já
esteja esgotado, sempre pode ser reinterpretado. Além disso, os alunos são

Orientações gerais
convidados a expressar suas próprias opiniões.

Refletindo sobre o capítulo

■■ Seção fixa localizada ao final de todos os capítulos da coleção. Trata-se de
uma síntese das principais ideias de cada capítulo, as quais, se forem com­
preendidas pelos alunos, indicam um aprendizado sobre os principais temas
abordados. Apresentada na forma de uma autoavaliação, seu principal obje­
tivo é estimular nos alunos a autonomia em relação à aprendizagem. Cabe
ao professor, no entanto, criar um espaço de diálogo entre seus alunos, a
fim de ter maiores condições de constatar lacunas no processo de ensino-
-aprendi­z agem.

Ampliando seus conhecimentos

■■ Seção fixa que aparece ao final de todos os volumes da coleção. Trata-se
de sugestões de leitura sobre temas relacionados aos assuntos abordados
nos capítulos. Muitos dos livros indicados foram aprovados em programas
gover­n amentais e foram distribuídos para escolas públicas de todo o Brasil.
Ao pro­f essor cabe verificar se na biblioteca da escola constam alguns desses
livros e orientar os alunos a emprestá-los, além de estimulá-los a consultar
frequente­m ente o acervo da biblioteca. É importante que o professor orien­
te os alunos sobre os cuidados com os livros, explicando-lhes que muitos
outros alunos po­d erão utilizá-los no futuro.

7
 Os conteúdos da coleção
6o ano 7o ano 8o ano 9o ano
Capítulo

1 Estudar História é... Estudar História é... Estudar História é... Estudar História é...
Capítulo

A Segunda
2 A origem
do ser humano
A formação da
Europa medieval
O Antigo Regime Revolução Industrial
e o imperialismo
Capítulo

3 Os povos da
Mesopotâmia
A época medieval
na Europa
O Iluminismo
Os primeiros tempos
da República no Brasil
Capítulo

A Primeira Guerra
4 A África Antiga:
os egípcios
A expansão do Islã A Revolução Americana Mundial e a Revolução
Socialista na Rússia
Capítulo

O mundo

5 A África Antiga:
os cuxitas
A América antes da A Revolução Francesa e
chegada dos europeus o Império Napoleônico
depois da
Primeira Guerra
Mundial
Capítulo

6 Os fenícios
Reinos e impérios
africanos
A Revolução Industrial
O fim da “República
Velha” e a Era Vargas
Capítulo

7 Os hebreus
A Europa moderna:
o Renascimento
As independências na
América espanhola
A Segunda Guerra
Mundial
Capítulo

8 Os persas
A Europa moderna: as
Grandes Navegações
A independência
do Brasil
O mundo durante a
Guerra Fria
Capítulo

A Europa moderna: A consolidação da

9 Os antigos chineses reformas religiosas e
Absolutismo
independência
brasileira
As independências na
África
Capítulo

O pós-guerra no Brasil:
10 Os antigos gregos
A colonização na
América espanhola
O apogeu do Império do
Brasil
democracia e
populismo
Capítulo

O fim da Monarquia e a
11 Os antigos romanos
A colonização na
América portuguesa
proclamação da
República
A ditadura militar no
Brasil
Capítulo

A expansão das
12 A cultura clássica fronteiras da Colônia
portuguesa
A África no século XIX
O mundo
contemporâneo

8
 Mapa de conteúdos e recursos
Principais
Principais temas Procedimentos Atitudes Principais recursos
Conceitos e noções
■■ ■■ ■■ ■■ ■■
Importância da História História Interagir com os colegas e com o professor Respeitar e valorizar as Jornal antigo
■■ ■■ ■■ ■■
Os sujeitos históricos Sociedade Observar, ler e descrever opiniões dos colegas e do Fotografia recente
■■ ■■ ■■ ■■

Capítulo
Tempo e História Sujeito histórico Interpretar fontes escritas e iconográficas professor Documento oficial
■■ ■■ ■■ ■■ ■■
Fontes históricas Tempo da natureza Exercitar a escrita Valorizar o trabalho do Vestígios arqueológicos
■■ ■■ ■■ ■■
1 História Tradicional Tempo cronológico Analisar a Lei Áurea historiador Partitura musical
■■ ■■ ■■ ■■ ■■
Estudar Escola dos Annales Tempo histórico Analisar diferentes fontes históricas Valorizar os professores como Capa de revista infantil
■■ ■■ ■■
História é... Construção do Ritmos de tempo Analisar diferentes perspectivas historiográficas sujeitos históricos antiga
■■ ■■ ■■ ■■
conhecimento histórico Fonte histórica Associar texto com imagem Sensibilizar-se com a luta dos Pintura
■■ ■■ ■■ ■■
Conceitos importantes para Cultura Interpretar fotograma do filme Tempos Modernos professores da rede pública por Fotograma de Tempos
■■ ■■
os estudos históricos Política Analisar história em quadrinhos melhores salários Modernos
■■ ■■ ■■ ■■ ■■
Historicidade dos conceitos Trabalho Comparar imagens Respeitar e valorizar as Ilustração
■■ ■■ ■■
Economia Analisar notícia publicada em jornal antigo diferentes possibilidades de Jornal antigo
■■ ■■ ■■
Capitalismo Trabalhar em equipe construção do conhecimento Diferentes gêneros
■■ ■■
Liberalismo Construir o conhecimento coletivamente histórico textuais
■■ ■■ ■■ ■■
Cidadania Fazer uma autoavaliação Sensibilizar-se com as Fotografia antiga
■■
dificuldades vividas pelos Charges
indígenas na sociedade atual
■■
Agir de maneira colaborativa
com os colegas

■■ ■■ ■■ ■■ ■■
O sistema feudal Antigo Regime Interagir com os colegas e com o professor Respeitar e valorizar as Pintura
■■ ■■ ■■ ■■
Crise do sistema feudal Feudalismo Observar, ler e descrever opiniões dos colegas e do Iluminura

Capítulo
■■ ■■ ■■ ■■
Formação dos Estados Burguesia Interpretar fontes escritas e iconográficas professor Gráfico
■■ ■■ ■■ ■■
europeus modernos Estado moderno Exercitar a escrita Valorizar o modo de vida das Ilustração
■■ ■■ ■■ ■■
2 Mercantilismo Política Analisar mapas pessoas que viviam na Europa Mapa
■■ ■■ ■■ ■■
O Antigo Sociedade europeia do Mercantilismo Analisar gráficos na época do Antigo Regime Infográfico
■■ ■■ ■■ ■■
Regime Antigo Regime Camada social Analisar ilustração que representa uma feira do Respeitar a forma de Painel de azulejos
■■ ■■
Relações sociais em Trabalho Antigo Regime organização política dos português
■■ ■■ ■■
espaço público Absolutismo Interpretar charge antiga Estados europeus na época do Mapa histórico
■■ ■■ ■■ ■■
Desenvolvimento do Parlamento Analisar texto do século XVII sobre regras de Antigo Regime Fotografia recente
■■ ■■ ■■
Absolutismo europeu Iluminismo etiqueta à mesa Sensibilizar-se com as Capa do livro Leviatã
■■ ■■ ■■ ■■
Estabelecimento da União Carta Magna Relacionar fatos históricos simultâneos dificuldades vividas pelos Charge antiga
■■ ■■
Ibérica Fazer uma autoavaliação camponeses europeus na Análise de texto escrito
■■
Teóricos do Absolutismo época do Antigo Regime no século XVII
■■ ■■
Respeitar as ideias defendidas Diferentes gêneros
pelos teóricos do Absolutismo textuais
■■
Gravura

9
Orientações gerais Orientações para o professor
10
Principais
Principais temas Procedimentos Atitudes Principais recursos
Conceitos e noções
■■ ■■ ■■ ■■ ■■
Desenvolvimento do Razão Interagir com os colegas e com o professor Respeitar e valorizar as Pintura
■■ ■■ ■■
pensamento iluminista Iluminismo Observar, ler e descrever opiniões dos colegas e do Frontispício do Contrato

Capítulo
■■ ■■ ■■
Principais pensadores Estado Interpretar fontes escritas e iconográficas professor Social
■■ ■■ ■■ ■■
iluministas Absolutismo Exercitar a escrita Valorizar diferentes crenças Volumes de livros da
■■ ■■ ■■
3 Desenvolvimento do Antigo Regime Analisar gravura que representa o sistema religiosas Enciclopédia
■■ ■■ ■■
O Iluminismo método científico Política heliocêntrico de Copérnico Respeitar as ideias defendidas Fotografia recente
■■ ■■ ■■ ■■
Iluminismo e religião Cidadania Interpretar pintura que representa a repercussão pelos teóricos do Iluminismo Diferentes gêneros
■■ ■■ ■■
Iluminismo e política Método das ideias iluministas na sociedade europeia do Respeitar e valorizar as textuais
■■ ■■ ■■
Despotismo esclarecido Ciência século XVIII manifestações culturais Gravura antiga
■■ ■■ ■■ ■■
Repercussão social das Heliocentrismo Analisar texto publicado na Enciclopédia europeias Primeira página de livro
■■ ■■ ■■
ideias iluministas Deísmo Relacionar trechos da atual Constituição brasileira Respeitar a mentalidade publicado pela Biblioteca
■■ ■■
A Enciclopédia Despotismo com princípios iluministas europeia do século XVIII Azul
■■ ■■ ■■ ■■
O pensamento econômico esclarecido Fazer uma autoavaliação Sensibilizar-se com as Trecho de texto da
■■
Mercantilismo dificuldades vividas pelos Enciclopédia
■■ ■■
Fisiocracia europeus analfabetos do século Capa da atual
■■
Escravidão XVIII Constituição do Brasil
■■
Geocentrismo
■■
Poder Executivo,
Legislativo e Judiciário
■■
Liberalismo econômico
■■ ■■ ■■ ■■ ■■
Colonização inglesa na Migração Interagir com os colegas e com o professor Respeitar e valorizar as Gravura antiga
■■ ■■ ■■
América Revolução Observar, ler e descrever opiniões dos colegas e do Pintura
■■ ■■ ■■ ■■

Capítulo
Diferenciação entre as Colonização Interpretar fontes escritas e iconográficas professor Selo comemorativo
■■ ■■ ■■ ■■
colônias inglesas da Escravidão Exercitar a escrita Valorizar diferentes crenças Mapa
■■ ■■ ■■
4 América Comércio Analisar mapas religiosas Fotografia recente
■■ ■■ ■■ ■■ ■■
Relações comerciais Sociedade Interpretar selo comemorativo dos 200 anos da Valorizar os indígenas como Mapa histórico
A Revolução ■■
Sociedade colonial da ■■
Indígena independência dos Estados Unidos sujeitos históricos ■■
Ilustração
Americana ■■ ■■ ■■ ■■
América inglesa Iluminismo Associar texto com imagem Respeitar e valorizar a cultura Diferentes gêneros
■■ ■■ ■■
Aspectos culturais Independência política Analisar diferentes fontes históricas indígena e outras culturas textuais
■■ ■■ ■■ ■■
indígenas Cidadania Fazer uma autoavaliação Sensibilizar-se com as Fac-símile da capa do
■■ ■■
Aspectos culturais afro- República dificuldades enfrentadas pela Tratado de Amizade e
■■
-americanos Constituição população indígena da América Comércio
■■ ■■ ■■ ■■
Desenvolvimento da Guerra Intercâmbio cultural Respeitar os costumes étnicos Reprodução de uma
dos Sete Anos dos povos americanos página do Estatuto dos
■■ ■■
Desenvolvimento do Sensibilizar-se com as Direitos
■■
processo de independência dificuldades enfrentadas pelos Linha do tempo
das Treze Colônias africanos para resistirem à
■■
Formação republicana dos dominação inglesa
■■
Estados Unidos da América Respeitar e valorizar a cultura
africana
■■
Valorizar os africanos como
sujeitos históricos
■■
Sensibilizar-se com as lutas dos
afro-americanos por melhores
condições de vida
 ■■ ■■ ■■ ■■ ■■
Contexto político, Sociedade Interagir com os colegas e com o professor Respeitar e valorizar as Gravura antiga
■■ ■■ opiniões dos colegas e do ■■
econômico e social francês Camada social Observar, ler e descrever Pintura

Capítulo
■■ ■■ professor ■■
na época da Revolução Economia Interpretar fontes escritas e iconográficas Ilustração
■■ ■■ ■■ ■■
Francesa Política Exercitar a escrita Respeitar as ideias defendidas Diferentes gêneros
■■ ■■ ■■ pelos revolucionários franceses
Principais fatos ocorridos Revolução burguesa Analisar mapas textuais
■■
5
A Revolução
durante a Revolução ■■
Direito ■■
Associar texto com imagem Respeitar e valorizar as ■■
Linha do tempo
■■ ■■ manifestações culturais ■■
Francesa e o Império Antigo Regime Analisar diferentes fontes históricas Reprodução da capa da
Francesa e Napoleônico ■■
Cidadania ■■
Interpretar uma linha do tempo europeias Constituição francesa de
■■
o Império ■■
Desenvolvimento político ■■
Liberdade ■■
Analisar capa da Constituição Francesa de 1791 Respeitar a mentalidade 1791
Napoleônico da Revolução Francesa ■■
Igualdade ■■
Interpretar o calendário revolucionário francês europeia do século XVIII ■■
Miniatura de guilhotina
■■
■■ ■■ ■■
Sensibilizar-se com as ■■
Conquistas políticas Fraternidade Associar texto com imagem Calendário
■■ ■■
dificuldades vividas pelos sans-
ocorridas em decorrência República Fazer uma autoavaliação -culottes no século XVIII revolucionário francês
■■ ■■
do movimento Grupos políticos ■■
Sensibilizar-se com a luta das Mapa
■■ ■■
revolucionário Inflação mulheres francesas por Trecho da Declaração
■■ ■■
Proclamação da República Império igualdade de direitos dos Direitos do Homem
■■
na França Estado e do Cidadão
■■ ■■ ■■
Formação dos grupos Constituição Trecho da Declaração
políticos franceses dos Direitos da Mulher e
■■
Calendário revolucionário da Cidadã
■■
francês Charge
■■
Encerramento do processo
revolucionário francês
■■
Império Napoleônico
■■
Bloqueio Continental e
seus efeitos
■■
Queda do Império
Napoleônico
■■
O impacto da Revolução
Francesa
■■ ■■ ■■ ■■ ■■
Características da Revolução Interagir com os colegas e com o professor Respeitar e valorizar as Ilustração
Revolução Industrial ■■ ■■ ■■
Trabalho Observar, ler e descrever opiniões dos colegas e do Gravura
■■

Capítulo
Fatores que contribuíram ■■ ■■ ■■
Capitalismo Interpretar fontes escritas e iconográficas professor Pintura
para o pioneirismo inglês ■■ ■■ ■■ ■■
Sociedade Exercitar a escrita Sensibilizar-se com as Fotografia antiga
na Revolução Industrial ■■ ■■ ■■
Classe social Associar texto com imagem dificuldades vividas pelos Jornal antigo
■■
Sociedade inglesa
6
A Revolução ■■
Relações de trabalho
■■
Mentalidade ■■
Analisar diferentes fontes históricas operários europeus na época da ■■
Infográfico
■■ ■■ ■■
■■
Urbanização Analisar elementos de uma cidade industrial inglesa Revolução Industrial Diferentes gêneros
Industrial Desenvolvimento do ■■ ■■ ■■
sistema capitalista de Socialismo científico Comparar imagens Respeitar a mentalidade textuais
■■ ■■ ■■
produção Anarquismo Fazer uma autoavaliação europeia do século XVIII Cartaz do século XIX
■■ ■■
■■ Ludismo Respeitar e valorizar a luta dos com reivindicações
Transformação da
■■
mentalidade inglesa Sindicalismo trabalhadores ingleses por cartistas
■■ ■■ ■■
Aspectos culturais Cartismo melhores condições de vida e Linha do tempo
■■ ■■
Cidades industriais Romantismo de trabalho
■■ ■■ ■■
Cotidiano de trabalho dos Realismo Conscientizar-se da
operários ■■
Trabalho infantil necessidade de preservação da
■■ ■■
Teorias de análise social Liberalismo natureza
■■ ■■
Conflitos trabalhistas Respeitar as propostas
alternativas de organização do
trabalho

11
Orientações gerais Orientações para o professor
12
Principais
Principais temas Procedimentos Atitudes Principais recursos
Conceitos e noções
■■ ■■ ■■
Os impactos da Trade Unions Apresentar posicionamento
■■
industrialização Burguesia crítico
■■
Manufatura
■■
Maquinofatura
■■
Industrialização

■■ ■■ ■■ ■■ ■■
Aspectos da crise do Sistema colonial Interagir com os colegas e com o professor Respeitar e valorizar as Mural
sistema colonial espanhol ■■ ■■ ■■
Colonialismo Observar, ler e descrever opiniões dos colegas e do Pintura

Capítulo
■■ ■■ ■■ ■■
Contexto político das Iluminismo Interpretar fontes escritas e iconográficas professor Declaração dos Direitos do
colônias espanholas ■■ ■■ ■■
Sociedade Exercitar a escrita Respeitar a luta dos colonos Homem e do Cidadão
■■
Influências europeias nos ■■ ■■ ■■
7 Independência Associar texto com imagem espanhóis pela independência Mapa
processos de independência ■■
América Latina ■■
Analisar diferentes fontes históricas política de seu território ■■
Capa do livro Los de abajo
As indepen­ das colônias espanholas ■■ ■■ ■■ ■■
dências na ■■
Bolivarismo Interpretar tela Os fuzilamentos do Três de Maio Respeitar e valorizar a cultura Escultura
Influência norte- ■■ ■■ ■■
-americana nos processos Haitianismo Analisar mapas indígena e de seus Fotografia antiga
América ■■ ■■ ■■
de independência das Trabalho Fazer uma autoavaliação descendentes Fotografia recente
espanhola ■■
Escravidão ■■
Analisar mural História do México, de Diego Rivera ■■
Sensibilizar-se com as ■■
Diferentes gêneros textuais
colônias espanholas
■■ ■■
■■ Política dificuldades enfrentadas pela Gravura
Sociedade colonial
■■ ■■ ■■
Aspectos administrativos Cultura população da América Linha do tempo
■■
das colônias Identidade espanhola
■■ ■■ ■■
Configuração geográfica da Muralismo Respeitar o modo de vida das
América espanhola ■■
Patrimônio histórico pessoas que viviam nas
independente ■■
Intercâmbio cultural colônias espanholas no início
■■
Processos de independência do século XIX
da América do Sul ■■
Valorizar as manifestações
■■
Bolivarismo artísticas dos povos americanos
■■
O processo de ■■
Reconhecer a importância da
independência do México
■■
preservação dos patrimônios
Aspectos culturais
mexicanos históricos
■■
■■ Valorizar as manifestações
Muralismo
■■ artísticas europeias
A independência de Cuba
■■
Intervenção norte-
-americana em Cuba
■■ ■■ ■■ ■■ ■■
Processo de independência Colonialismo Interagir com os colegas e com o professor Respeitar e valorizar as Pintura
■■ ■■ ■■
do Brasil Escravidão Observar, ler e descrever opiniões dos colegas e do Linha do tempo

Capítulo
■■ ■■ ■■ ■■
Principais fatos Independência Interpretar fontes escritas e iconográficas professor Brasão do Reino Unido
■■ ■■ ■■ ■■
relacionados à Política Exercitar a escrita Valorizar as manifestações Fotografia recente
■■ ■■ ■■
8 independência do Brasil Economia Associar texto com imagem artísticas brasileiras Infográfico
■■ ■■ ■■ ■■ ■■
A indepen­ Relações entre Brasil e Comércio Analisar diferentes fontes históricas Reconhecer a importância da Organograma
■■ ■■ ■■
dência do Europa no século XIX Revolução Interpretar uma linha do tempo preservação dos patrimônios Gravura
■■ ■■ ■■ ■■
Transferência da Corte Urbanização Analisar infográfico que representa o Largo do Paço históricos Símbolo da Maçonaria
Brasil ■■ ■■ ■■
portuguesa para o Brasil Densidade demográfica Real Respeitar o modo de vida das Diferentes gêneros
■■ ■■ ■■
Aspectos políticos e História das Interpretar organograma pessoas que viviam no Brasil no textuais
■■ ■■
econômicos do Brasil no mentalidades Reconhecer-se como sujeito histórico início do século XIX Gráfico
■■ ■■ ■■
início do século XIX Liberalismo Analisar gráficos Jornal antigo
 ■■ ■■ ■■ ■■ ■■
Movimentos Patrimônio histórico Construir o conhecimento coletivamente Sensibilizar-se com as Litogravura
■■ ■■ ■■
revolucionários no Brasil Maçonaria Analisar história em quadrinhos dificuldades enfrentadas pela História em quadrinhos
■■
no início do século XIX Fazer uma autoavaliação população brasileira
■■ ■■
A Biblioteca nacional Respeitar os motivos que
■■
Urbanização do Rio de levaram a Corte portuguesa a
Janeiro se transferir para o Brasil
■■ ■■
Sociedade brasileira Reconhecer a luta de diversos
■■
Transformação da setores da sociedade brasileira
mentalidade brasileira por melhores condições de vida
■■ ■■
Desenvolvimento da Respeitar as diferentes
Revolução liberal em posições políticas de brasileiros
Portugal e de portugueses
■■
Organograma da relação
entre o Bloqueio
Continental e o regresso de
D. João VI a Portugal
■■
Conflitos políticos no Brasil
■■
Proclamação da
independência
■■ ■■ ■■ ■■ ■■
Aspectos da sociedade Sociedade Interagir com os colegas e com o professor Respeitar e valorizar as Pintura
■■ ■■ ■■
brasileira pós- Independência Observar, ler e descrever opiniões dos colegas e do Gravura antiga

Capítulo
-independência ■■ ■■ ■■
Regência Interpretar fontes escritas e iconográficas professor Bandeira do Império do
■■ ■■ ■■ ■■
Principais fatos que Estado Exercitar a escrita Valorizar diferentes crenças Brasil
marcaram o Primeiro ■■ ■■ ■■
9 Cidadania Associar texto com imagem religiosas Mapa
Reinado e o Período ■■ ■■ ■■ ■■
A consolida­ Escravidão Analisar diferentes fontes históricas Respeitar as diferentes Linha do tempo
Regencial ■■ ■■ ■■
Poder Moderador Interpretar uma linha do tempo posições políticas de grupos Porcelana comemorativa
ção da ■■ ■■ ■■
Formação do Estado Política Interpretar organograma brasileiros da independência do
indepen­ nacional brasileiro ■■ ■■ ■■
Economia Analisar mapas Reconhecer a luta de diversos Brasil
■■
dência Guerras de independência ■■ ■■ ■■
Movimentos Analisar página do jornal Sentinela da Liberdade setores da sociedade brasileira Organograma
■■
Organização política do ■■ ■■
brasileira revolucionários Analisar tabelas por melhores condições de vida Capa da Constituição
Brasil ■■ ■■ ■■
Cultura Interpretar trecho de texto escrito por Giuseppe Sensibilizar-se com as brasileira de 1824
■■
Organograma da divisão ■■ ■■
Diversidade cultural Garibaldi dificuldades enfrentadas pela Bandeira da
dos poderes com a ■■ ■■
Patriarcalismo Comparar Constituição de 1824 com a de 1988 população brasileira Confederação do Equador
Constituição de 1824 ■■ ■■ ■■ ■■
Intercâmbio cultural Fazer uma autoavaliação Valorizar as manifestações Detalhe do mural do
■■
Sistema eleitoral brasileiro ■■
Constituição artísticas brasileiras artista Cícero Dias
■■
Movimentos ■■ ■■
Respeitar e valorizar a cultura Mapa histórico
revolucionários brasileiros africana ■■
Página do jornal
■■
Participação feminina nos ■■
Valorizar a diversidade étnica dos Sentinela da Liberdade
movimentos africanos que vieram para o Brasil ■■
Tabela
revolucionários ■■
Valorizar os africanos como ■■
Diferentes gêneros
■■
Fatores determinantes da sujeitos históricos textuais
crise política brasileira que ■■
Sensibilizar-se com a luta dos ■■
Fotografia antiga
forçou a abdicação de D. ■■
afro-brasileiros por melhores Estátua
Pedro I
■■
condições de vida
Aspectos políticos do
Período Regencial
■■
Diversidade étnica dos
africanos que viviam no
Brasil

13
Orientações gerais Orientações para o professor
14
Principais
Principais temas Procedimentos Atitudes Principais recursos
Conceitos e noções
■■ ■■ ■■ ■■ ■■
Golpe da Maioridade Maioridade Interagir com os colegas e com o professor Respeitar e valorizar as Pintura
■■ ■■ ■■ ■■
Contexto político e Política Observar, ler e descrever opiniões dos colegas e do Gravura

Capítulo
■■ ■■ ■■
econômico brasileiro na Estado Interpretar fontes escritas e iconográficas professor Fotografia antiga
■■ ■■ ■■ ■■
época de Segundo Reinado Modernização Exercitar a escrita Valorizar diferentes crenças Linha do tempo
■■ ■■ ■■ ■■
10 Revolução Praieira Migração Analisar diferentes fontes históricas religiosas Trecho do texto
■■ ■■ ■■ ■■
O apogeu do Expansão da produção Revolução Interpretar uma linha do tempo Respeitar as diferentes Manifesto ao Mundo
■■ ■■ ■■
Império do cafeeira brasileira no Liberalismo Analisar mapas posições políticas de grupos Mapa
■■ ■■ ■■
século XIX Economia Interpretar trecho do Manifesto ao Mundo, publicado brasileiros Infográfico
Brasil ■■ ■■ ■■ ■■
Aspectos do trabalho Escravidão pelos praieiros Reconhecer a luta de diversos Fotografia recente
■■ ■■ ■■
escravo nos cafezais Resistência Analisar etapas do beneficiamento do café setores da sociedade brasileira Documento que aboliu a
■■ ■■ ■■
Resistência escrava à Cultura Analisar charges de Angelo Agostini por melhores condições de vida escravidão nos Estados
■■ ■■ ■■
dominação dos Cidadania Analisar diferentes perspectivas historiográficas Sensibilizar-se com as Unidos
■■ ■■ ■■
latifundiários Identidade nacional Fazer uma autoavaliação dificuldades enfrentadas pela Charge de Angelo
■■ ■■
Diversidade das atividades Intercâmbio cultural população brasileira Agostini
■■ ■■
econômicas brasileiras no Valorizar as manifestações Diferentes gêneros
século XIX artísticas brasileiras textuais
■■ ■■ ■■
Desenvolvimento da Guerra Valorizar a participação cultural Ilustração
■■
do Paraguai e étnica dos imigrantes Fac-símile de capa da
■■
Participação feminina na europeus na formação cultural revista do Instituto
Guerra do Paraguai e social do Brasil Histórico e Geográfico
■■ ■■
Aspectos da Guerra de Sensibilizar-se com a luta dos Brasileiro
Secessão nos Estados afro-brasileiros e africanos por
Unidos melhores condições de vida
■■
Valorizar a participação das
mulheres na história do Brasil

■■ ■■ ■■ ■■ ■■
Transição da Monarquia Sociedade Interagir com os colegas e com o professor Respeitar e valorizar as Pintura
■■ ■■ ■■
para a República no Brasil Urbanização Observar, ler e descrever opiniões dos colegas e do Charge

Capítulo
■■ ■■ ■■ ■■
Sociedade brasileira Militarismo Interpretar fontes escritas e iconográficas professor Bandeira da República
■■ ■■ ■■ ■■
Movimento migratório de Republicanismo Exercitar a escrita Reconhecer a luta de diversos brasileira
■■ ■■ ■■
11 europeus para o Brasil Abolicionismo Analisar diferentes fontes históricas setores da sociedade brasileira Anúncios publicitários
■■ ■■ ■■
O fim da Organização do trabalho no Escravidão Analisar mapas por melhores condições de vida antigos
■■ ■■ ■■ ■■
Monarquia Brasil Trabalho Analisar anúncios publicitários do final do século Sensibilizar-se com as Página do jornal A
■■ ■■
Estrutura e funcionamento Migração XIX dificuldades enfrentadas pela República
ea ■■ ■■ ■■
de uma fazenda de café Colonato Interpretar Capa da revista O Immigrante população brasileira Fotografia antiga
proclamação ■■ ■■ ■■ ■■ ■■
Aspectos da modernização Economia Analisar etiqueta de uma indústria de tecidos do Rio Valorizar as manifestações Capa da revista O
da República ■■
do Brasil Modernização de Janeiro artísticas brasileiras Immigrante
■■ ■■ ■■ ■■ ■■
Aspectos culturais Cultura Analisar trecho de texto de Lima Barreto Valorizar a participação cultural Infográfico
■■ ■■ ■■
brasileiros no final do Política Associar texto com imagem e étnica dos imigrantes Etiqueta de uma
■■ ■■
século XIX República Interpretar trecho do romance Esaú e Jacó, de europeus na formação cultural indústria de tecidos do
■■ ■■
Processo abolicionista Positivismo Machado de Assis e social do Brasil Rio de Janeiro
■■
brasileiro Fazer uma autoavaliação
 ■■ ■■ ■■
A queda da Monarquia Valorizar a participação dos Folha de rosto da
■■
Movimento Republicano militares no processo de partitura da ópera O
■■
Proclamação da República proclamação da República no Guarani
■■
Brasil Capa da Revista
■■
Sensibilizar-se com a luta dos Illustrada
■■
afro-brasileiros e dos Fotografia recente
■■
abolicionistas pelo fim da Diferentes gêneros
escravidão no Brasil textuais
■■
Mapa
■■
Trecho do romance Esaú
e Jacó
■■
Gravura

■■ ■■ ■■ ■■ ■■
Diversidade étnica do Estado Interagir com os colegas e com o professor Respeitar e valorizar as Fotografia antiga
■■ ■■ ■■
continente africano Jihad Observar, ler e descrever opiniões dos colegas e do Gravura antiga

Capítulo
■■ ■■ ■■ ■■
Aspectos da organização Imperialismo Interpretar fontes escritas e iconográficas professor Fotografia recente
■■ ■■ ■■ ■■
política de algumas regiões Darwinismo social Exercitar a escrita Valorizar diferentes crenças Ilustração
■■ ■■ ■■
12 africanas Colonização Analisar diferentes fontes históricas religiosas Mapa
■■ ■■ ■■ ■■ ■■
A África no A presença muçulmana no Resistência Analisar mapas Respeitar e valorizar a cultura Infográfico
■■ ■■ ■■
século XIX continente africano Plantation Associar texto com imagem africana Página de jornal
■■ ■■ ■■ ■■
Práticas religiosas Patrimônio histórico Analisar infográfico do kraal zulu Valorizar as manifestações publicado pela Comuna
■■ ■■ ■■
Império Zulu Intercâmbio cultural Fazer uma autoavaliação artísticas dos povos africanos de Paris
■■ ■■ ■■ ■■
Aspectos culturais zulus Protetorado Valorizar os africanos como Charge antiga
■■ ■■
Origens e características sujeitos históricos Fotografia colorida a
■■
do imperialismo Sensibilizar-se com as mão
■■ ■■
Desenvolvimento do dificuldades enfrentadas pelos Diferentes gêneros
imperialismo africanos para resistirem à textuais
■■ ■■
Argumentos justificativos dominação europeia Pintura
■■
do imperialismo Apresentar posicionamento
■■
Colonização da África crítico
■■ ■■
Resistência africana à Reconhecer a importância da
dominação europeia preservação dos patrimônios
■■
Consequências do históricos
imperialismo para os povos
africanos
■■
Imperialismo na Ásia e na
Oceania
■■
Aspectos do imperialismo
japonês
■■
Principais expedições de
exploração do interior da
África

15
Orientações gerais Orientações para o professor
 Orientações didáticas e metodológicas

O ensino de História no Brasil

Nas últimas três décadas, o ensino de História no Brasil vem passando por
pro­fundas transformações. Essas transformações ganharam impulso junto com
o processo de redemocratização do país, iniciado com a abertura política do
regi­m e militar (1964-1985) ocorrida no final da década de 1970. Durante o pro-
cesso de redemocratização, ganharam força movimentos de profissionais da
educação na área do ensino de História que buscavam reformular os currículos
e transformar o ensino ministrado nas escolas brasileiras.
De fato, durante o regime militar, houve um esvaziamento nos conteúdos de
His­tória, que foram fundidos aos conteúdos de Geografia, dando origem aos
Estu­d os Sociais, que privilegiavam uma abordagem expositiva e despolitizada
da rea­lidade, buscando acomodar o aluno ao seu meio social e evitando uma
análise crítica da sociedade. A partir de 1971, com a introdução nos currículos
escolares das disciplinas de Educação Moral e Cívica e Organização Social e
Política Bra­s ileira, foram privilegiadas abordagens de caráter ufanista. Nesse
contexto, a his­t ória era apresentada como uma sucessão de fatos lineares, em
que apenas alguns indivíduos eram destacados como responsáveis pelo desen-
rolar da história. Nessa visão, procurava-se valorizar algumas datas do calen-
dário cívico nacional, que realçavam a importância desses “heróis”, e as pesso-
as “comuns” eram apre­s entadas como meros espectadores da história.

[...] Se a ordem e a moral transmitidas nas disciplinas e na prática educativa

visavam eliminar as divergências e tornar homogêneo o poder dos grupos do­
minantes no país representados pelos militares, a dedicação especial ao ensino de
moral e cívica cumpria a tarefa de reduzir os conceitos de moral, liberdade e de­
mocracia aos de civismo, subserviência e patriotismo. Além disso, houve uma re­
dução da formação moral à mera doutrinação ideológica – repressão do pensamen­
to e do livre debate de ideias e culto de heróis e datas nacionais. [...]
Assim, no período ditatorial, [...] o ensino de história [afirmou] sua impor­tância
como estratégia política do Estado, como instrumento de dominação, porque [é]
capaz de manipular dados que são variáveis importantes na correlação de forças e
capaz de uma intervenção direta no social, por meio do trabalho com a memória
coletiva. Nesse sentido, esteve submetido à lógica política do governo. [...]
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões e aprendizados. Campinas:
Papirus, 2003. p. 22-4. (Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

Diante dessa situação, durante o processo de redemocratização, entre as

prin­c ipais reivindicações dos profissionais do ensino estavam a volta da História
co­m o disciplina autônoma, bem como a reformulação dos currículos, de modo
que essa disciplina pudesse formar nos alunos uma visão mais crítica da reali-
dade. Além disso, esses profissionais reivindicavam uma maior integração entre
o en­s ino de História na educação básica e o conhecimento histórico produzido
nas universidades.

16
 No período de elaboração da nova Constituição brasileira, em defesa de in-

Orientações para o professor

teresses de­m ocráticos e ao lado da intensa mobilização dos setores organizados
da população, estavam os profissionais da educação, batalhando por transforma­
ções no sistema educacional brasileiro, visando melhorar suas condições de
trabalho e garantir verbas para aprimorar a qualidade do ensino no Brasil.
A Constituição de 1988, conhecida como Carta Cidadã, de fato garantiu avan­
ços democráticos, como o restabelecimento das eleições diretas em todos os
ní­v eis, a garantia das liberdades civis e o fim da censura.
No campo da educação, a entrada em vigor da nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), em 1996, e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),

Orientações gerais
em 1997, foi resultado das lutas e dos debates travados por profissionais de
di­versas áreas ligados à educação. A partir de então, novas concepções educacio­
nais foram instituídas, como o trabalho com temas transversais e com a interdis­
ciplinaridade, e novos objetivos foram estabelecidos para a educação em geral
e para o ensino de História em particular.

A interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade se constitui com base na interação entre diferentes
disci­p linas e áreas do conhecimento, como História, Filosofia, Psicologia, Artes,
Lin­g uística, Crítica Literária, Economia, Sociologia, Geografia etc. A contribuição
que uma disciplina pode dar à outra amplia consideravelmente o campo de
análise e interpretação dos conteúdos escolares. Por isso, é importante, sempre
que pos­s ível, que professores de diferentes disciplinas troquem experiências e
busquem fortalecer os laços entre as áreas do saber.

Os objetivos do ensino de História

Alguns dos objetivos para o ensino de História foram incorporados ao Sistema
Nacional de Avaliação de Educação Básica (SAEB), em 1999. Esse sistema for­
nece elementos que servem de base para a elaboração de políticas que visam
melhorar a qualidade da educação no Brasil. De acordo com o SAEB, o ensino
de História deve alcançar os seguintes objetivos:

[...] Facilitar a construção, por parte do educando, da capacidade de pensar his­

toricamente, sendo que esta operação engloba uma percepção crítica e trans­
formadora sobre os eventos e estudos históricos.
Favorecer a aquisição de conhecimentos sobre diferentes momentos históri­cos,
a fim de desenvolver a habilidade de coordenação do tempo histórico.
Contribuir para a compreensão dos processos da História, através da análise
comparada das semelhanças e diferenças entre momentos históricos, de forma a
perceber a dinâmica de mudanças e permanências.
Propiciar o desenvolvimento do senso crítico do educando, no sentido de que
este seja capaz de formar uma opinião possível sobre os eventos históricos estudados.
Possibilitar a integração dos conteúdos cognitivos com os aspectos afetivos e
psicomotores do educando, valorizando as características relacionais nas ati­vidades
de ensino-aprendizagem. [...]
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Matrizes curriculares de referência para o SAEB. Maria Inês Gomes
de Sá Pestana e outros. 2. ed. Brasília: INEP, 1999. p. 63.

17
 Além disso, as novas propostas curriculares estabelecem um objetivo primor­
dial para o ensino de História.

[...] Para a maioria das propostas curriculares, o ensino de História visa con­
tribuir para a formação de um “cidadão crítico”, para que o aluno adquira uma
postura crítica em relação à sociedade em que vive. As introduções dos textos
oficiais reiteram, com insistência, que o ensino de História, ao estudar as socie­dades
passadas, tem como objetivo básico fazer o aluno compreender o tempo presente
e perceber-se como agente social capaz de transformar a realidade, contribuindo
para a construção de uma sociedade democrática. [...]
BITTENCOURT, Circe. Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de História. In: BITTENCOURT, Circe
(Org.). O saber histórico na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2002. p. 19. (Repensando o Ensino).

A proposta de ensino
Para atingir esse objetivo, procuramos fazer uma seleção de conteúdos histó­
ricos relevantes, compostos de textos acessíveis para os alunos e com a presen­
ça de um grande número de fontes históricas, principalmente imagéticas. Para
que esses conteúdos sejam significativos para os alunos, no entanto, é necessá­
rio que o professor assuma o papel de mediador. Nesse sentido, consideramos
um importante referencial a proposta sociointeracionista, desenvolvida com
ba­s e nos estudos do psicólogo russo Lev Vygotsky (1896-1934).
De acordo com essa proposta, o conhecimento é construído socialmente e, por
isso, o desenvolvimento intelectual ocorre na interação do indivíduo com o meio
social. Na condição de sujeito no aprendizado, o indivíduo não tem acesso direto
ao conhecimento, mas sim um acesso mediado, seja explicitamente ou não, pe-
las pessoas com as quais ele convive e pelos sistemas simbólicos de que dis­põe,
principalmente a linguagem. Por isso, o desenvolvimento intelectual consis­te na
interação do indivíduo com o meio social, mediada por várias relações.

[...] O conhecimento é construído a partir da internalização dos conceitos apren­

didos culturalmente por intermédio da interação com o outro. Por isso, a escola
deve criar situações de aprendizagem em que as crianças troquem experiências e,
em seguida, com a coordenação do professor, sistematizem as trocas realizadas.
A mediação do professor permitirá que os alunos saiam do plano do conheci­
mento informal que já trazem consigo para a escola e cheguem ao conhecimento
formal, resultado das negociações e sistematizações feitas em classe.
Esse processo é chamado interação social. No sociointeracionismo, a interação
social é sinônimo de diálogo. É ela que garante a constituição do sujeito em socie­
dade por meio da internalização dos dados culturais recebidos. Isso faz com que o
sujeito chegue a novas formas de comportamento e compreensão da realidade. [...]
Como consequência, o desenvolvimento intelectual não se produz apenas por
uma soma de experiências. Ele se dá na vivência das diferenças e dos valo­res con­
traditórios encontrados na convivência social. A criança aprende opon­do-se a al­
guém, identificando-se, imitando, estabelecendo analogias, internali­zando concei­
tos e significados, tudo isso num ambiente social e historicamente localizado. [...]
NEMI, Ana Lúcia Lana; MARTINS, João Carlos. Didática de história: o tempo vivido: uma outra história? São Paulo: FTD,
1996. p. 39-40. (Conteúdo e metodologia).

18
 O papel de mediador do professor é fundamental para o desenvolvimento

Orientações para o professor

inte­lectual dos alunos, porém é necessário levar em conta um conceito muito
importante para o sociointeracionismo: a zona de desenvolvimento proximal.

[...] O ensino, para Vygotsky, deve se antecipar ao que o aluno ainda não sabe
nem é capaz de aprender sozinho, porque, na relação entre aprendizado e desen­
volvimento, o primeiro vem antes. É a isso que se refere um de seus prin­cipais
conceitos, o de zona de desenvolvimento proximal, que seria a distância entre o
desenvolvimento real de uma criança e aquilo que ela tem o potencial de aprender
— potencial que é demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competência
com a ajuda de um adulto. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal

Orientações gerais
é o caminho entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que ela está perto de
conseguir fazer sozinha. Saber identificar essas duas capacidades e trabalhar o per­
curso de cada aluno entre ambas são as duas principais habilidades que um profes­
sor precisa ter, segundo Vygotsky. [...]
NOGUEIRA, Nilcéia (Dir.). Nova Escola: Grandes Pensadores. São Paulo: Abril, n. 178, dez. 2004. Edição especial. p. 60.

Como parte do pressuposto de que o conhecimento é construído socialmen-

te e que o desenvolvimento intelectual do indivíduo passa pela sua interação
com o meio social, acreditamos que a abordagem sociointeracionista no ensino
de His­tória favorece uma vinculação maior do indivíduo ao meio social e uma
capacida­d e maior de compreender a historicidade dos valores e dos conflitos
sociais for­m ados historicamente.

Concepção de história
Outro aspecto importante a ser discutido é a concepção de história que ser-
viu de referencial para a elaboração desta coleção. Diante dos objetivos a serem
atin­g idos, consideramos mais apropriados os referenciais teóricos presentes na
corrente historiográfica denominada história nova. Essa corrente originou-se no
final da década de 1920, a partir da chamada Escola dos Annales, fundada
pelos his­toriadores franceses Lucien Febvre e Marc Bloch. Esse movimento
historiográfi­c o se desenvolveu como uma crítica à chamada história tradicional,
praticada pe­los historiadores metódicos, considerados positivistas.
Febvre e Bloch acreditavam que os campos de análise historiográfica, assim
co­m o o leque de fontes e sujeitos históricos deveriam ser ampliados. A consti-
tuição de uma “história total”, como defendiam, passava por uma necessária
renovação metodológica, pela ampliação do campo documental e pela aliança
com outras dis­c iplinas. O resultado dessa renovação seria, nas palavras de
Jacques Le Goff, a instituição de uma “história nova”.

[...] A história nova ampliou o campo do documento histórico; ela substituiu a

história [...] fundada essencialmente nos textos, no documento escrito, por uma
história baseada numa multiplicidade de documentos: escritos de todos os tipos,
documentos figurados, produtos de escavações arqueológicas, documentos orais
etc. Uma estatística, uma curva de preços, uma fotografia, um filme, ou, para um
passado mais distante, um pólen fóssil, uma ferramenta, um ex-voto são, para a
história nova, documentos de primeira ordem. [...]
LE GOFF, Jacques (Dir.). A História nova. Trad. Eduardo Brandão. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 36-7.

19
 Ao longo da segunda metade do século XX, a história nova afirmou-se como
uma corrente historiográfica aberta às influências e contribuições de diversas
discipli­n as, como a Geografia, a Demografia, a Sociologia, a Psicologia, a An-
tropologia. Além disso, seus historiadores não acreditam na possibilidade de se
chegar a uma “verdade” histórica e defendem uma abordagem que reconheça
o papel do tempo presente na formulação das questões que fazem ao passado.
De acordo com a his­tória nova, os documentos não falam por si, o historiador
é quem os faz falar, é ele quem constrói a narrativa histórica com base em uma
vasta gama de fontes.
Assim, adotamos alguns pressupostos teóricos da história nova por considerá-­
-los pertinentes à nossa ideia de conhecimento histórico em permanente cons­
trução, aberto à multiplicidade de fontes e análises e favorável ao diálogo inter­
disciplinar. As abordagens sugeridas pela história nova são essenciais para a
in­c lusão de temas antes pouco valorizados, como a história do cotidiano, das
clas­s es oprimidas e da cultura de um povo. Além disso, abrem espaço para que
se destaquem sujeitos históricos que geralmente estão ausentes no discurso
tradi­c ional, e também para ressaltar as lutas e contestações à ordem vigente,
movi­d as tanto por indivíduos quanto por grupos sociais.
Buscando atingir os objetivos estabelecidos pelas novas propostas curricula-
res que norteiam o ensino de História, principalmente os PCN, procuramos fazer
uma seleção de conteúdos e uma abordagem que propiciem que os alunos
iden­tifiquem as suas vivências pessoais com a de outros sujeitos históricos do
pas­s ado, estimulando não apenas o seu aprendizado, mas também promoven-
do a conscientização e a instrumentalização necessárias para o sentido funda-
mental de sua participação ativa no processo histórico.

As fontes históricas
No século XVIII, estudiosos franceses inseridos na tradição iluminista desenvol­
veram um método erudito de crítica das fontes. Esse método consistia na crítica
interna e externa dos documentos, de modo a comprovar, sob rígidos parâme-
tros cientificistas, a sua autenticidade, como a comparação entre os docu­m entos
por meio de seu estudo filológico. No século XIX, institucionalizada na Alemanha,
a história se tornou uma disciplina acadêmica, e os historiadores recorre­r am ao
método erudito dos franceses para o desenvolvimento de sua crítica his­tórica,
privilegiando os documentos escritos e de cunho oficial, principalmente os
documentos diplomáticos, o que gerou uma produção historiográfica centra­d a
na história política. Na passagem do século XIX para o século XX, alguns so­
ciólogos já criticavam a pretensa objetividade do método histórico.
No final dos anos 1920, a contestação a essa rigidez documental partiu dos
his­t oriadores franceses ligados à Escola dos Annales , responsáveis pela amplia-
ção do campo documental à disposição dos historiadores. A ampliação das
fontes, o desenvolvimento de novos temas e novas abordagens têm, lentamen-
te, chegado às escolas brasileiras.

Os currículos escolares e o próprio trabalho em sala de aula têm procurado

acompanhar o desenvolvimento dos estudos históricos nas universidades. A velha
História de fatos e nomes já foi substituída pela História Social e Cultural; os estu­

20
 dos das mentalidades e representações estão sendo incorporados; pessoas comuns

Orientações para o professor

já são reconhecidas como sujeitos históricos; o cotidiano está presente nas aulas e
o etnocentrismo vem sendo abandonado em favor de uma visão mais pluralista.
Reflexões sobre a “criação” do fato histórico ensinado nas aulas de História, as
metodologias e as linguagens usadas na divulgação do saber histórico, as aborda­
gens, conceituais e práticas, a seleção de conteúdos e a sempre atual questão “para
que serve” têm sido feitas com competência por educadores e historiadores preo­
cupados com o ensino-aprendizagem, em obras ao alcance de todos os interessados
em aprimorar seu trabalho com os alunos. [...]
PINSKY, Carla Bassanezi. Introdução. In: PINSKY, Carla Bassanezi (Org.).

Orientações gerais
Novos temas nas aulas de história. São Paulo: Contexto, 2009. p. 7.

Diante dessa renovação no ensino de História, acreditamos ser fundamental

que o professor oriente os alunos da necessidade de, ao se analisar fontes
históricas, levar em consideração os contextos, funções, estilos, argumentos,
pontos de vis­t a e intenções dos seus autores. Isso porque as fontes históricas,
por serem efei­tos de ações humanas do passado, não carregam em si o pas-
sado tal como ele aconteceu. Elas trazem, no entanto, a versão do autor sobre
esse acontecimen­t o. Além disso, as fontes são sempre lidas de acordo com os
valores do momen­to histórico de quem as analisa. As perguntas fundamentais
feitas por aqueles que desejam analisar uma fonte histórica são: quando?; quem?;
onde?; para quem?; para quê?; por quê?; como?. As ausências dessas respos-
tas também são dados importantes para a interpretação das fontes históricas.
Esses pressupostos devem ser seguidos, e com ainda mais cuidado, no caso
da utilização de fontes iconográficas, pois a sua utilização de modo acrítico
po­d e levar a equívocos que devem ser evitados tanto por historiadores quanto
por professores de História.

[...] A iconografia é, certamente, uma fonte histórica das mais ricas, que traz
embutidas as escolhas do produtor e todo o contexto no qual foi concebida, idea­
lizada, forjada ou inventada. Nesse aspecto, ela é uma fonte como qualquer outra
e, assim como as demais, tem que ser explorada com muito cuidado. Não são raros
os casos em que elas passam a ser tomadas como verdade, porque estariam retra­
tando fielmente uma época, um evento, um determinado costu­me ou uma certa
paisagem. Ora, os historiadores e os professores de História não devem, jamais, se
deixar prender por essas armadilhas metodológicas. [...]
A imagem, bela, simulacro da realidade, não é realidade histórica em si, mas traz
porções dela, traços, aspectos, símbolos, representações, [...] induções, có­digos,
cores e formas nelas cultivadas. Cabe a nós decodificar os ícones, torná­-los inteli­
gíveis o mais que pudermos, identificar seus filtros e, enfim, tomá-los como teste­
munhos que subsidiam a nossa versão do passado e do presente, ela também, ple­
na de filtros contemporâneos, de vazios e de intencionalidades. Mas a História é
isto! É construção que não cessa, é a perpétua gestação, como já se disse, sempre
ocorrendo do presente para o passado. É o que garante a nossa desconfiança salu­
tar em relação ao que se apresenta como definitivo e completo, pois sabemos que
isso não existe na História, posto que inexiste na vida dos homens, que são seus
construtores. [...]
PAIVA, Eduardo França. História & Imagens. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p. 17-9. (História &... Reflexões).

21
 Fontes arqueológicas, audiovisuais e relatos orais são outros tipos de fontes
importantes para o historiador. As fontes arqueológicas, também chamadas de
“cultura material”, são os únicos recursos disponíveis para o estudo das socie­
dades ágrafas e das chamadas “pré-históricas”. Mesmo para a compreensão
de sociedades com escrita, a arqueologia colabora fornecendo elementos que
ge­r almente não figuram nos documentos escritos, como aspectos do cotidiano
ob­s erváveis em objetos domésticos, entre outros.

[...] As fontes arqueológicas constituem um manancial extremamente varia­do

para o historiador de todos os períodos da História, do mais recuado passa­do da
humanidade, até os mais recentes períodos e épocas. Se é verdade, como propõe o
historiador alemão Thomas Welskopp, que a História da sociedade é sempre uma
História das relações sociais, das identidades em confronto, das leituras plurais do
passado, então as fontes arqueológicas têm um papel impor­tante a jogar. No con­
texto contemporâneo, em que se valoriza a diversidade cultural como um dos maio­
res aspectos da humanidade, do viver em socieda­de, as fontes arqueológicas ajudam
o historiador a dar conta de um passado muito mais complexo, contraditório, múl­
tiplo e variado do que apenas uma única fonte de informação permitiria supor. [...]
FUNARI, Pedro Paulo. Os historiadores e a cultura material. In: PINSKY, Carla Bessanezi (Org.). Fontes históricas. São
Paulo: Contexto, 2006. p. 104-5.

As fontes audiovisuais e musicais, como o cinema e a televisão, ganharam

cada vez mais importância para os pesquisadores que se dedicam ao século
XX, o que foi possível pelo rápido avanço e sofisticação dos recursos eletrônicos.
O cuidado que o historiador deve ter ao lidar com esse tipo de fonte é ainda
maior que o dis­p ensado às fontes iconográficas, pois a impressão de objetivi-
dade e de retrato fiel da realidade vinculado pelas “imagens em movimento”
tende a ser ainda mais per­s uasiva que a oferecida pela imagem iconográfica.
Além de fonte de pesquisa, o cinema também funciona como um valioso veícu-
lo de aprendizagem escolar.
Os relatos orais constituem outro tipo de fonte privilegiada para se estudar a
história recente, embora o próprio estatuto da chamada “história oral” ainda
se­ja bastante discutido. Mesmo assim, é inegável o valor das entrevistas grava-
das como fontes históricas, desde que direcionadas em um projeto orientado
por uma metodologia que estabeleça claramente os objetivos das entrevistas,
e se defi­n am as pessoas ou grupos a serem abordados.

Conceitos fundamentais para o ensino de História

Ao longo desta obra, apresentamos aos alunos conceitos que são fundamen­
tais para a análise histórica das sociedades. Veja a seguir mais informações
so­b re alguns desses conceitos.

Política
Política é um termo polissêmico, ou seja, pode ser usado em vários sentidos.
O uso do termo teve origem nas cidades-estado da Grécia Antiga, com a pala-
vra grega politika derivando de polis , como explica o historiador Moses Finley:

22
 [...] Não deixa de ser verdadeira [...] a afirmativa de que, efetivamente, os gregos

Orientações para o professor

“inventaram” a política. Na tradição ocidental, a história política sempre se iniciou
com os gregos, o que é simbolizado pela própria palavra “política”, cuja raiz se en­
contra na palavra pólis. Além disso, em nenhuma outra sociedade do Oriente Pró­
ximo a cultura era tão politizada quanto entre os gregos. [...].
Para que tal sociedade funcionasse e não desmoronasse, era essencial um am­plo
consenso, uma noção de comunidade e uma autêntica disposição por parte de seus
membros para viverem conforme certas regras tradicionais, aceitarem as decisões
das autoridades legítimas, só fazerem modificações mediante amplo de­bate e pos­
terior consenso; numa palavra, aceitarem o “poder da lei” tão frequen­temente pro­

Orientações gerais
clamado pelos escritores gregos. [...] A isso se chama política. [...]
FINLEY, Moses I. (Org.). O legado da Grécia: uma nova avaliação. Trad. Yvette Vieira Pinto de Almeida. Brasília: Editora da
Universidade de Brasília, 1998. p. 32; 34.

Nesse sentido, a política pode ser entendida como um conjunto de relações

de poder. Também pode ser vista como a capacidade humana de organizar um
governo capaz de regular as disputas pelo poder, o que é feito nas sociedades
modernas por meio de uma Constituição. Ao governo assim organizado dá-se
o nome de Estado. Quando a prática política se torna inviável ou todos os seus
me­c anismos são esgotados, podem ocorrer guerras entre os grupos sociais
envol­v idos. A política está diretamente ligada ao poder, e não apenas com o
poder es­tatal, mas também aos micropoderes diluídos em todas as relações
sociais. De acordo com muitos estudiosos, a política reside também nas relações
entre ma­r ido e mulher, pais e filhos, professores e alunos, dirigentes de partidos
e seus fi­liados, patrões e empregados, além das próprias relações entre gover-
nantes e governados.
A política começou a ser objeto de uma ciência, a Ciência Política, no início
do século XVI com Nicolau Maquiavel, que na obra O Príncipe teorizou sobre as
estratégias para a tomada e manutenção do poder político, baseando­-se em
ações e modelos racionais e objetivos. Depois de Maquiavel, o conceito foi se
ampliando e ganhando novas significações.
[...] O texto de Maquiavel não traz a definição moderna de política, que só seria
cunhada a partir do século XVIII. Maquiavel enfatizou um conceito de po­lítica
ligado ao Estado, deixando de lado as classes sociais e suas contradições. No sécu­
lo XIX, Karl Marx resolveu pensar a política a partir das classes sociais e de suas
contradições. No século XX, o conceito de política atingiu até mesmo o co­tidiano.
Hoje, fala-se em politização do cotidiano, ações de protesto, lutas sociais que se dão
em esferas não institucionais. Ou seja, o sentido do que é ou não polí­tico muda
com o tempo e também com os interesses dos grupos sociais. Nos dias atuais, po­
lítica pode ser uma ação organizada para atingir demandas sociais (educação, saú­
de, segurança, condições de trabalho etc.), mas durante a Guerra Fria o conceito
de atividade política estava intimamente ligado ao de revolução, de ação transfor­
madora das estruturas sociais vigentes e da implementação de uma nova sociedade.
Nas últimas décadas do século XX, os partidos deixaram de ser o lugar privilegia­
do da luta política, embora ainda sejam espaços importantes. Hoje, organizações
não governamentais (ONGs), associações de moradores, as­sociações profissionais,
organizações feministas, grupos ambientalistas e de defe­sa dos animais, entre ou­
tros, compõem um leque amplo de espaços onde mani­festações propriamente po­

23
 líticas podem ter lugar. Essa ampliação dos espaços reivindicativos na sociedade
civil pode ser entendida de duas formas: por um lado, indica um avanço da politi­
zação de amplos setores sociais; por outro, é um sintoma da descentralização das
ambições políticas, que se tornaram cada vez mais pulverizadas. [...]
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2006. p. 337.

O trabalho
De modo geral, o trabalho é todo ato de transformação feito pelo ser humano.
O trabalho, ao longo do tempo, adquiriu diversas formas, organiza­ç ões e valores.
Nas sociedades ditas “tribais”, ou seja, aquelas formadas por ca­ç adores e co-
letores, somadas às que praticavam a pecuária e a agricultura pri­m itivas, o
trabalho não era uma atividade separada de outros afazeres cotidianos. Ao
contrário, nas sociedades “tribais” o trabalho se misturava às esferas religio­s as,
ritualísticas, míticas, era dividido sexualmente e estava ligado às relações de
parentesco. Nessas sociedades, o trabalho não visava à acumulação de exceden­
tes, mas ao suprimento das necessidades da comunidade.

[...] Marshall Sahlins, antropólogo norte-americano, chama essas sociedades de

“sociedades do lazer”, ou as primeiras “sociedades da abundância”, pois, ao analisá­
-las, percebeu que elas não só tinham as suas necessidades materiais e so­ciais ple­
namente satisfeitas, como também dispunham de um mínimo de horas vinculadas
a atividades de produção (cerca de três ou quatro horas e nem sempre todos os
dias). Os [ianomamis] dedicavam pouco mais de três horas diárias às atividades
produtivas; os [guaiaquis], cerca de cinco horas, mas não todos os dias; e os kungs,
do deserto de Kalahari, em média quatro horas por dia.
O fato de se dedicar menos tempo às tarefas vinculadas à produção não signi­fica,
portanto, que se tenha uma vida de privações. Ao contrário, essas socieda­des vi­
viam muito bem alimentadas, e isso fica comprovado nos relatos os mais diversos,
que sempre demonstram a vitalidade de todos os seus membros. É claro que tais
relatos referem-se à experiência que viviam antes do contato com o chamado
“mundo civilizado”. [...]
TOMAZI, Nelson Dacio (Coord.). Iniciação à sociologia. São Paulo: Atual, 2000. p. 36.

Entre os antigos gregos e romanos o trabalho braçal, penoso, realizado para

manter a subsistência — como o do escravo, do agricultor, do homem livre
pobre e até mesmo o do artesão — era desprezado pelos cidadãos ricos. O
ideal do ci­d adão era a prática do ócio, que lhe proporcionava tempo livre para
os prazeres e para a prática política, para a administração e defesa da cidade.
Na Idade Mé­d ia, particularmente nas sociedades em que predominava o feuda-
lismo, o traba­lho rural baseado na servidão foi predominante, o que não signi-
fica que as ativi­d ades de comércio e artesanato desapareceram. Não devemos
esquecer também as relações de trabalho desenvolvidas nas corporações de
ofício, que determina­v am a organização artesanal. Nessas corporações, o mes-
tre dominava as técni­c as e controlava todas as etapas do trabalho, contando
com a ajuda de alguns aprendizes.
Com o desenvolvimento do capitalismo, principalmente a partir do final do
sé­c ulo XVIII, teve início uma das mais radicais transformações nas relações do

24
tra­b alho que se conhece na história. O desenvolvimento da maquinofatura, da

Orientações para o professor

fábrica e da grande indústria transformou, cada uma a seu tempo e em intensi-
dades dife­rentes, as relações medievais de trabalho. A nova classe social em
ascensão, a bur­g uesia, foi paulatinamente conquistando poder econômico e
político. Muitos arte­s ãos e camponeses desapropriados, ou expulsos das terras
senhoriais, tiveram de se submeter a um regime de trabalho assalariado, que
lhes retirava a autonomia e o domínio das etapas do processo produtivo, ou
seja, alienava os trabalhadores.

[...] Uma importante reflexão que os professores podem levantar em sala de

Orientações gerais
aula em torno do trabalho é sua multiplicidade histórica: primeiro, trabalho não é
emprego. Não é porque alguém — como uma dona de casa, por exemplo — não
tem um emprego que ela não trabalha. Segundo, o trabalho é mutável, na forma
como as pessoas o veem ao longo do tempo. Assim, não apenas enten­demos o
objetivo do trabalho de forma diferente de um japonês, como também definimos
trabalho de forma diferente de um grego do tempo de Péricles. O risco de anacro­
nismo na análise histórica de trabalho é grande. Precisamos estar atentos a essas
questões em sala de aula e acabar de vez, por exemplo, com a visão de que os índios
eram preguiçosos, não gostavam de trabalhar e, logo, não serviam para a escravi­
dão. Além disso, importante contribuição para a cidada­nia brasileira é a valorização
do trabalho doméstico, do trabalho feminino e o reconhecimento de que a maioria
das mulheres realiza uma jornada dupla de trabalho. Enquanto o trabalho domés­
tico não for considerado trabalho no Bra­sil, a maioria das mulheres brasileiras,
principalmente as de baixa renda, conti­nuará a trabalhar duplamente sem reconhe­
cimento profissional ou social. [...]
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2006. p. 403-4.

Sociedade
Sociedade é o conjunto de pessoas que convivem em um determinado espa-
ço, que seguem as mesmas regras e que compartilham valores, costumes,
língua etc. Um dos principais elementos comuns a todas as sociedades hierar-
quizadas é a existência de conflitos sociais. Os conflitos sociais expressam as
contradições em nível econômico e político. Eles evidenciam as tensões e dis-
putas, por exem­p lo, entre diversos grupos ou classes, ou entre setores da so-
ciedade civil organi­z ada contra medidas públicas que os prejudicam.

[...] Quem de nós já não vivenciou, como participante ativo ou como sim­ples
espectador de TV, cenas de manifestações de grupos, ou mesmo de multi­dões, em
defesa, por exemplo, do ensino público e gratuito ou contra a poluição do meio
ambiente? Quem não leu nos jornais notícias sobre greves de trabalha­dores da
indústria da construção civil ou da indústria automobilística, para for­çar patrões a
atender a suas reivindicações salariais? E quem já não viu nessas cenas a presença
de policiais golpeando com seus cassetetes braços, pernas e cabeças de manifestan­
tes, em nome da ordem pública e da segurança? Com certeza todos já viram, porque
são incontáveis os casos de manifestações e mo­vimentos sociais [...].
[...] O que primeiro nos chama a atenção é o iminente confronto com a po­lícia
— cena bastante comum em movimentos desse tipo. Mas devemos obser­var que
nem todo movimento social tem como um dos seus desdobramentos o enfrenta­

25
 mento com a polícia. Como também não é verdade que todo enfrenta­mento com
a polícia significa um movimento social. Entretanto, a situação des­crita evidencia um
conflito. E o conflito é um elemento constitutivo de todo movimento social. [...]
TOMAZI, Nelson Dacio (Coord.). Iniciação à sociologia. São Paulo: Atual, 2000. p. 224.

Os conflitos intrínsecos às formações sociais geralmente se desenvolvem em

torno de questões como a conquista de direitos, as injustiças sociais, a busca
de meios essenciais à sobrevivência, discriminações etc. Esses conflitos podem
cres­c er, alongar-se no tempo e até mesmo desembocar em guerras. Atualmen-
te, os movimentos sociais são os responsáveis pela canalização dos conflitos
laten­t es na sociedade, arregimentando e organizando os grupos descontentes.
Para o professor de História, é importante passar aos alunos a visão de que
toda a his­t ória das sociedades ditas “civilizadas” foi e é permeada por conflitos
sociais, que, no entanto, assumiram formas diversas no decorrer do tempo.

Cultura
A cultura é criada e transmitida na interação social, e é apreendida em nossas
relações grupais, em que adquirimos identidades particulares que nos distinguem
de outros grupos e de outras culturas. Por meio da interação, apropriamo-nos
de certas “verdades” socialmente aceitas que se integram ao nosso código
cultural, e esse mesmo processo ocorre no sentido inverso, ao apreendermos
culturalmente o que deve ser negado, odiado ou desprezado. Dito de outra
forma, a cultura sintetiza nossa forma de valoração do mundo, um conjunto de
valores que nos são transmi­tidos pela família, escola, universidade, círculo de
amizades, trabalho, meios de co­m unicação etc.

[...] Cultura é uma perspectiva do mundo que as pessoas passam a ter em comum
quando interagem. É aquilo sobre o que as pessoas acabam por concor­dar, seu
consenso, sua realidade em comum, suas ideias compartilhadas. O Bra­sil é uma
sociedade cujo povo tem em comum uma cultura. E no Brasil, cada comunidade,
cada organização formal, cada grupo [...] possui sua própria cul­tura (ou o que al­
guns cientistas sociais denominam uma subcultura, pois se trata de uma cultura
dentro de outra cultura). Enquanto a estrutura ressalta as diferenças (as pessoas
relacionam-se entre si em termos de suas posições dife­rentes), a cultura salienta as
semelhanças (de que modo concordamos).
Fazer parte da “cultura jovem” no Brasil, por exemplo, é ter em comum com
várias pessoas certas ideias sobre verdade, política, autoridade, felicidade, li­berdade
e música. Nas ruas, na palavra escrita e falada, nas universidades, em shows e filmes,
desenvolve-se uma perspectiva à medida que as pessoas com­partilham experiên­
cias e se tornam cada vez mais semelhantes umas às outras, por um lado, enquan­
to se diferenciam crescentemente das que se encontram fora de sua interação.
Desenvolve-se uma linguagem comum entre os que com­partilham a cultura, con­
solidando a solidariedade e excluindo os de fora. [...]
Cultura é o que as pessoas acabam por pensar em comum — suas ideias sobre o
que é verdadeiro, correto e importante. Essas ideias nos guiam, deter­minam mui­
tas de nossas escolhas, têm consequências além de nosso pensa­mento. Nossa cul­
tura, compartilhada na interação, constitui nossa perspectiva consensual sobre o
mundo e dirige nossos atos nesse mundo.
CHARON, Joel M. Sociologia. Trad. Laura Teixeira Motta. São Paulo: Saraiva, 1999. p. 103-4.

26
 A construção da cidadania

Orientações para o professor

O significado de cidadania nos
Parâmetros Curriculares Nacionais
De acordo com os PCN, o conceito de cidadania deve ser visto em sua histo­
ricidade, não existindo um só tipo de cidadão, mas sim modelos históricos e,
por­t anto, mutáveis. Refletindo sobre a dimensão histórica do conceito de cida-

Orientações gerais
dania, os PCN apontam para a necessidade de democratização dos direitos
sociais, culturais e políticos. Assim, o objetivo é a formação de cidadãos críticos
e cien­tes de que possuem identidades próprias.

[...] Retornando aos PCNs, [percebe-se] o uso tanto da perspectiva da cida­dania

pela via da ampliação dos direitos como da cidadania relativa ao direito à diferen­
ça. Estas duas perspectivas [...] não se apresentam como incompatíveis nos PCNs.
[...] Na introdução dos temas transversais, parte em que existe maior investimento
em definir o significado de cidadania, nota-se a presença da pri­meira perspectiva,
sendo a história moderna da cidadania entendida dentro dos parâmetros da expan­
são e da universalização dos direitos. Contudo, em outras partes, em especial quan­
do se relaciona cidadania e identidade, a pers­pectiva que prevalece é a do direito à
diferença. [...]
MAGALHÃES, Marcelo de Souza. História e cidadania: por que ensinar história hoje. In: ABREU, Marha; SOIHET, Rachel
(Orgs.). Ensino de história: conceitos, temáticas e metodologias. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. p. 179-80.

Seguindo esses parâmetros, procuramos trabalhar no decorrer dessa obra no

sentido de estimular os alunos à participação social e política, a compreender a ci-
dadania como a efetivação de seus direitos básicos, de modo a combater as di­versas
formas de segregação étnica, religiosa ou econômica, dando ênfase às lu­tas dos
agentes históricos contra diferentes formas de dominação, como o es­cravismo, o
imperialismo e as ditaduras militares, por exemplo. Acreditamos que, ao darmos re-
levo à ação positiva dos sujeitos e grupos sociais em suas diversas formas de luta e
resistência à opressão, contribuiremos para a formação cidadã das novas gerações.

A importância do ensino pluriétnico

Nos últimos anos, o debate acerca da valorização das contribuições pluriétni­
cas na formação da população brasileira foi se expandindo do meio acadêmico
para a sociedade civil. Os resultados já podem ser vistos com a aprovação de
leis afirmativas, como a n o 10.639, de 2003, que determinou a introdução do
ensino de história da África e da cultura afro-brasileira, e a lei no 11.645, de
2008, que estabeleceu a obrigatoriedade da inclusão de história e cultura dos
povos indíge­n as aos alunos dos níveis fundamental e médio. A inclusão dessas
temáticas con­tribui para a desconstrução de preconceitos e estereótipos, for-
temente impregna­d os no conteúdo escolar, sobre africanos e indígenas.
Retomando as duas perspectivas de cidadania reconhecidas nos PCN, pode­
mos perceber que elas não se contrapõem, ao contrário, elas se complementam.
No caso da inserção da história da África e da cultura afro-brasileira e da histó­

27
ria e cultura indígenas nos ensinos fundamental e médio, vemos a expansão dos
direitos de grupos tradicionalmente marginalizados e que agora devem ter sua
cultura e sua contribuição para a construção do Brasil reconhecidas, ao mesmo
tempo em que as especificidades desses grupos devem ser valorizadas como
res­p onsáveis por contribuições originais na formação da sociedade brasileira.
Esse direito à diferença, que ganhou força com o multiculturalismo, não deve
ser con­fundido com aquiescência às desigualdades, sendo justamente neste
ponto que essas alterações no currículo escolar tradicional devem intervir.

[...] O brasileiro, de um modo geral, sabe pouco a respeito do afrodescen­dente,

e quando sabe, está repleto de ideias preconceituosas. [...] Começa com a entrada
do negro no Brasil como escravo e mercadoria. A imagem do negro descalço, se­
minu e selvagem é mostrada na literatura escrita por brancos. Mas a história do
africano livre, dono de sua própria vida, produtor de sua cultura, à época dos gran­
des reinos e impérios da África pré-colonial, é pouco conheci­da. Está na hora de
desmontar as inverdades e omissões, para desnaturalizar os preconceitos e cons­
truir uma nação multirracial, justa e democrática.
FELIPE, Delton Aparecido; TERUYA, Teresa Kazuko. Ensino de história e cultura afro-brasileira e africana na educação
básica: desafios e possibilidades. Extraído do site: <www.mudi.uem.br/arqmudi/volume_11/suplemento_02/artigos/081.pdf>.
Acesso em: 7 fev. 2012.

É importante na formação do afrodescendente que este conheça a origem de

seus antepassados. A valorização de sua identidade cultural e a do grupo ao
qual pertence é a forma mais eficaz de romper os preconceitos que a socieda-
de lhe faz interiorizar através dos meios de comunicação, da família e — o que
primeiro se espera eliminar — da escola. Não apenas os afrodescendentes, mas
a socie­d ade como um todo tendem a ganhar, principalmente os alunos brancos,
ao te­rem a chance de deixarem de ser impregnados com preconceitos e falsas
verda­d es. Nesse sentido, esta coleção procura abordar a história dos povos
africanos e indígenas inseridos em sua dinâmica própria, tentando tanto quanto
possível evitar narrativas eurocêntricas, que apenas tratam desses povos quan-
do em re­lação — sempre de subordinação — com os interesses europeus.

A valorização da mulher na história

Em todas as épocas históricas, houve mulheres que tiveram participação
ativa na sociedade e obtiveram grande reconhecimento social. Mas a organiza-
ção mas­s iva das mulheres em prol de seus direitos foi um fenômeno recente. O
reconhe­c imento de que a mulher tem direito à cidadania vem se construindo em
um pro­c esso lento e difícil, acelerado principalmente com as conquistas sociais
e polí­ticas da segunda metade do século XX.

O século XX já foi chamado de “século das mulheres”, momento em que o mo­

vimento de mulheres e, no interior deste, o movimento feminista, em suas múlti­
plas vertentes, viu muitas de suas reivindicações atendidas. Entretanto, se a cidada­
nia pode ser pensada como o “direito de ter direitos”, ou seja, como igualdade e
como eliminação de formas de hierarquias relacionadas ao “natu­ral”, não podemos,
ainda, considerar que o século XX tenha fornecido às mu­lheres a plena cidadania.
Mas devemos reconhecer que algumas conquistas fo­ram efetivadas. [...]
PINSKY, Carla Bassanezi; PEDRO, Joana Maria. Igualdade e Especificidade. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi
(Orgs.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2003. p. 293-4.

28
 Um exemplo característico das conquistas femininas desse período foi a libe­

Orientações para o professor

ração da venda e divulgação de métodos contraceptivos e, em alguns países,
a descriminalização do aborto, apesar da grande resistência dos países onde a
Igre­ja Católica ainda detém a influência política. Com essas conquistas, as mu-
lheres adquiriram um domínio inédito sobre seu corpo, puderam escolher o
momento de ter filhos, ou mesmo não tê-los. Nos anos 1980, o movimento das
mulheres in­v estiu na luta contra as violências das quais elas eram alvos princi-
pais, exigindo punições rigorosas para crimes como o estupro e a violência
doméstica. Apesar desses avanços, atualmente as mulheres ainda são discrimi-
nadas, principalmen­te nas relações de trabalho, nas quais costumam receber

Orientações gerais
salários mais baixos que os dos homens, mesmo exercendo funções idênticas.
Consideramos que o mais importante é a criação de um espaço comum entre
homens e mulheres, em que a diferença de identidades não seja motivo para a
diferença de direitos, e a sala de aula é um local privilegiado para isso.

A inclusão na escola
Os direitos das pessoas portadoras de necessidades especiais (também cha­
madas de portadoras de deficiência) foram estabelecidos na Convenção de
Gua­temala, de 1998. O documento, promulgado pelo Brasil em 2001, estabe-
lece que as pessoas portadoras de necessidades especiais têm direitos idênti-
cos aos das demais. No caso das crianças em idade escolar, a própria Consti-
tuição da Re­p ública proíbe que qualquer unidade escolar as exclua. Assim, é
ne­c essário que as escolas se adaptem às necessidades desses alunos, cujas
defi­c iências podem ser físicas, visuais, auditivas ou mentais.
A adaptação passa pela adoção de práticas criativas na sala de aula e mudan­
ças no projeto pedagógico, mas existem orientações específicas para casos de
deficiência. As mudanças não são fáceis, e sua eficácia depende de vontade e
empenho por parte dos profissionais envolvidos. Além da necessidade de adap­
tação da arquitetura da escola, os professores precisam buscar orientações
es­p ecializadas, conversar com os pais dos alunos e, principalmente, dar atenção
especial a esses alunos. Quando os resultados começam a aparecer, não só o
aprendizado dos alunos portadores de necessidades especiais progride, mas
to­d a a escola se torna mais cidadã.

A importância da leitura e da escrita

Algumas estatísticas
Segundo dados do Sistema Nacional de Avaliação de Educação Básica
(SAEB), os índices nacionais de competência em leitura em Língua Portuguesa
de 2005 a 2009 estão muito abaixo do esperado (Veja os resultados do SAEB
2005 a 2009 – Resultados IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Bá-
sica. Extraído do site : <http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/portal-ideb>.
Acesso em: 26 jan. 2012.).
Nesse exame foram avaliados alunos de escolas públicas e privadas. Os re-
sultados divulgados pela PISA (do inglês, Programa Internacional de Ava­liação

29
Comparada), organizado pela OECD (do inglês, Organização para Coope­ração
e Desenvolvimento Econômico), corroboram os exames nacionais. Realiza­d os
de três em três anos, esse exame internacional avaliou alunos na faixa dos 15
anos de idade nas escolas públicas e privadas de vários países, por meio de
análises comparativas de competência em leitura, Matemática e Ciências.
Segundo os resultados divulgados pelo PISA em 2009, os jovens bra­s ileiros
continuam com média inferior à de muitos paí­s es, desde o primeiro exame rea-
lizado em 2000, ocupando o 53º lugar no ranking dos 65 países avaliados.
(Faça o download do relatório PISA 2009. Extraído do site : <www.oecd.org/do
cument/61/0,3746,en_32252351_32235731_46567613_1_1_1_1,00.html>.
Acesso em: 26 jan. 2012.)

O que é competência leitora?

Para o sociólogo suíço Philippe Perrenoud, em seu livro Construir as competên­
cias desde a escola , a noção de competência está ligada a “uma capacidade
de agir eficazmente para um determinado tipo de situação, apoiado em
conhecimen­t os, mas sem limitar-se a eles”, pois esses conhecimentos são “re-
presentações da realidade, que construímos e armazenamos ao sabor da nossa
experiência e de nossa formação”. A noção de competência, para Perrenoud,
estaria ligada à aplicabilidade de nossos conhecimentos para a solução de pro-
blemas diversos. Essa aplicabilidade, que constitui a competência, envolve a
capacidade de esta­b elecer relações entre os problemas e os nossos conheci-
mentos, fazer interpre­t ações, interpolações, inferências, invenções; realizar, “em
suma, complexas ope­r ações mentais cuja orquestração só pode construir-se ao
vivo, em função tanto de seu saber e de sua perícia quanto de sua visão da
situação”. (Perrenoud, Phi­lippe. Construir as competências desde a escola . Trad.
Bruno Charles Magne. Por­to Alegre: Artes Médicas Sul, 1999, p. 8-9.)
Nesse sentido, a noção de competência leitora está ligada à prática de estraté­
gias de leitura que possibilitem ao aluno explorar as mensagens (estejam elas
em textos, imagens, gráficos, formulários ou tabelas, por exemplo) em diversos
ní­v eis de cognição, possibilitando a interpretação e a compreensão para uma
lei­tura mais crítica e autônoma, construindo novos saberes.

O processo de construção de conhecimento passa, necessariamente, pelo “sa­ber

fazer”, antes de ser possível “compreender e explicar”, e essa compreensão e a con­
ceituação correspondente acabam por influenciar a ação posterior. Há, pois, uma
fase inicial em que predomina a ação para obter êxito, seguida por outra, cuja ca­
racterística principal é a troca constante de influências entre a ação e a compreen­
são, ambas de nível semelhante, e uma terceira em que a compreensão coordena e
orienta a ação. [...]
As competências podem ser categorizadas em três níveis distintos de ações e
operações mentais, que se diferenciam pela qualidade das relações estabelecidas
entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
No Nível Básico encontram-se as ações que possibilitam a apreensão das ca­
racterísticas e propriedades permanentes e simultâneas de objetos comparáveis,
isto é, que propiciam a construção de conceitos. [...]

30
 No Nível Operacional encontram-se as ações coordenadas que pressupõem o

Orientações para o professor

estabelecimento de relações entre os objetos; fazem parte deste nível os esquemas
operatórios que se coordenam em estruturas reversíveis. Estas competências, que,
em geral, atingem o nível da compreensão e a explicação, mais que o saber fazer,
supõem alguma tomada de consciência dos instrumentos e procedimentos utiliza­
dos, possibilitando sua aplicação a outros contextos. [...]
No Nível Global encontram-se ações e operações mais complexas, que envol­vem a
aplicação de conhecimentos a situações diferentes e a resolução de proble­mas inéditos. [...]
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Matrizes curriculares de referência para o SAEB. Maria Inês Gomes
de Sá Pestana e outros. 2. ed. Brasília: INEP, 1999. p. 9-11.

Orientações gerais
As especificidades da
leitura na disciplina de História
Atualmente, o fato de um aluno ser considerado alfabetizado, ou seja, capaz
de ler e escrever, não significa que ele possa utilizar esses recursos como uma
ma­n eira de conhecer e de se expressar.

[...] Ser alfabetizado pode significar apenas que estes alunos leem mecanica­mente o
que lhes cai pela frente: propagandas, anúncios, placas na rua, trechos do livro didático,
avisos, exercícios passados pelo professor etc. Ou seja, eles são “atingidos” pelas coisas
escritas, mas pouco interagem com elas. De todo modo, a maior parte dos indivíduos
hoje em dia sabe mais do mundo através especialmente da televisão e do rádio, frente
aos quais habituamo-nos a ter uma atitude passiva e receptiva acrítica. [...]
SEFFNER, Fernando. Leitura e escrita na história. In: NEVES, Iara Conceição Bitencourt e outros. Ler e escrever:
compromisso em todas as áreas. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007. p. 111-2.

A rapidez e praticidade com que se tem acesso à informação atualmente

fazem com que o contato dos jovens com a leitura geralmente seja rápido e
fragmenta­d o. Uma leitura contínua e atenta é um importante veículo de informa-
ções. No ca­s o específico da disciplina de História, leitura e escrita são funda-
mentais para a construção do conhecimento.
Por isso, o desenvolvimento da competência leitora permite que o aluno perce­
ba, por meio de uma leitura crítica, as visões de mundo, as parcialidades, as
iden­tificações e as possíveis conexões com a realidade de cada texto e seu
respec­t ivo autor.
Da mesma forma, o contato com fontes históricas de diversos tipos, como
car­tas, bulas, decretos, diários, depoimentos, notícias de jornais e revistas,
pinturas e textos literários, exige o desenvolvimento da competência leitora de
diversos tipos e níveis para a construção do conhecimento histórico.
Ao longo da obra, o desenvolvimento da competência leitora é constante­m ente
estimulado. As atividades presentes nesta coleção têm como objetivo auxi­liar
os alunos na compreensão dos conteúdos trabalhados, utilizando para isso fon­
tes de informação diversificadas. Além de valorizar as experiências vividas pelos
alunos e sua realidade próxima, elas incentivam-nos a desenvolver a competên-
cia leitora, aumentando sua autonomia e tornando-os sujeitos mais ativos em
seu pró­p rio aprendizado.

31
 Símbolos utilizados na coleção
Em muitos textos citados ao longo dos quatro volumes desta coleção, o
leitor po­d e se deparar com alguns símbolos, entre eles: c. = cerca de; [...]
= texto suprimido do original; [texto] = texto inserido no original.
Esses símbolos são utilizados para explicitar as intervenções que, por
necessida­d e de concisão ou de clareza, foram feitas nos textos de outros
autores citados nes­ta coleção.

Leitura e prática da escrita

Além da leitura, a escrita também deve ser constantemente estimulada. A
pro­d ução de textos estimula os alunos a pensarem criticamente e a refletirem
sobre aquilo que estão escrevendo.

[...] “Escrever para aprender”, lembra Gisele de Carvalho, que assim recupera
algumas das grandes tarefas do educador: “Se [...] escrever significa registrar os
caminhos da reflexão, parece que nós, professores, independentemente da matéria
que ensinamos, temos uma tarefa em comum [...]: se todos nós, de uma forma ou
de outra, ensinamos a pensar, logo todos nós ensinamos a escrever...”.
Admiramos hoje a desenvoltura com que os jovens manejam seus computa­dores,
navegam nesses mares antes inimagináveis da Internet, criam seus blogs, repagi­
nam-se permanentemente, enviam e recebem mensagens em tempo real (usando
uma língua um tanto estranha, é bem verdade!). Aparentemente ne­nhum mistério
os detêm, e eles nos dão demonstrações diárias de habilidade, curiosidade, criati­
vidade. Nosso desafio, prepará-los nessa era planetária para a grande aventura do
conhecimento e da lucidez, talvez seja mais fácil de supe­rar do que pensamos.
RIBEIRO, Marcus Venicio. Não basta ensinar História: para uma boa formação, os alunos precisam entender bem o que
leem e saber pensar e escrever. Nossa História. São Paulo: Vera Cruz, ano 1, n. 6. abr. 2004. p. 78.

A pesquisa escolar
Procedimentos básicos
O ato de realizar pesquisas é fundamental para a disciplina de História. Nes-
sa coleção, em vários momentos os alunos são convidados a realizar pesquisas,
tan­to individuais como em grupos.
Para que a pesquisa escolar obtenha resultados satisfatórios, existem algumas
dicas que o professor pode fornecer aos alunos antes de sua realização. Veja.
■■ Definição do tema: além dos temas sugeridos na coleção, fica a critério do pro­
fessor escolher novos temas, de acordo com as especificidades de cada turma.
■■ Após a definição do tema, estabelecer um roteiro para a pesquisa, que inclui:
os objetivos da pesquisa (no caso, pesquisa escolar); definição das fontes
que serão utilizadas (livros, jornais, revistas, internet, dicionários, enciclopé-
dias, fo­t ografias, documentários, filmes, CD-ROM etc.) e definição dos pra-
zos para a entrega da pesquisa. Para as pesquisas realizadas na internet,
leia para os alunos as seguintes dicas.

32
 Na internet, você pode encontrar sites sobre os mais variados assuntos. Pode

Orientações para o professor

achar também ilustrações e mapas. Muitos costumam ter links, que são como as
remissões da enciclopédia. Basta clicar e você já está em outro site. Para usar a in­
ternet, você precisa aprender a selecionar as informações, senão acaba per­dendo
muito tempo. Uma boa ideia é formar uma agenda dos sites que você mais usa [...],
e ir trocando esses endereços com seus colegas.
Para ter certeza de que os dados e informações que você conseguiu [...] são cor­
retos, verifique a origem do site, ou seja, quem escreveu aquela página. Hoje, qual­
quer pessoa pode incluir informações na rede. Por isso, pre­fira os sites de escolas,
empresas, instituições de pesquisa e órgãos oficiais (Iba­ma, IBGE, Ministérios etc.),

Orientações gerais
que são mais confiáveis.
JUNQUEIRA, Sonia. Pesquisa escolar: passo a passo. Belo Horizonte: Formato Editorial, 1999. p. 23. (Dicas e informações).

■■ Para realizar o planejamento da pesquisa, solicitar a ajuda do professor, do

bibliotecário, dos pais etc.
■■ Estabelecer os responsáveis pela elaboração dos tópicos selecionados para
a pesquisa (no caso do trabalho em grupo) e definir os prazos que cada um
tem para entregar sua parte.
■■ Definir quem será o responsável por organizar o material pesquisado, tornan­
do-o um todo coerente. Mais interessante do que juntar um monte de textos
soltos e desconexos, é fazer uma reunião de pauta com todo o grupo e, juntos,
definir a ordem em que os tópicos devem ser apresentados na pesquisa.
■■ Ao ser elaborado o primeiro rascunho, todo o grupo deve ler para verificar
se os tópicos pesquisados foram contemplados de maneira satisfatória. É
impor­t ante, nessa etapa, verificar se o texto contém introdução, desenvolvi-
mento e conclusão.
■■ Selecionar as imagens que ilustrarão o trabalho: recortes, fotografias, mapas,
tabelas, gráficos etc. Nessa etapa, as imagens já devem ter sido indicadas
por cada um dos responsáveis pelos tópicos correspondentes.
■■ Feitas essas etapas, novamente cada membro do grupo deve ler o trabalho
e apresentar suas últimas considerações.
■■ Para concluir, o grupo deve preparar as partes iniciais e finais da pesquisa.
Compõem a parte inicial: título da pesquisa (e subtítulo, se houver); nome e
número de chamada dos integrantes do grupo; série ou ano, instituição de
en­sino, nome do professor, nome da disciplina, data etc. Além disso, é neces­
sário fazer um sumário do trabalho, respeitando a hierarquia (pesos) dos
títu­los. A parte final, por sua vez, é composta pelas referências bibliográficas,
que devem constar, no caso de livros, por exemplo: último sobrenome do
autor, nome do autor, título do livro, cidade, editora, ano de publicação,
páginas con­s ultadas, nome da coleção ou série, se houver. Em casos de
referências de artigos de revista, sites da internet etc., peça aos alunos que
vejam como es­t as foram feitas ao longo da coleção e as tomem como base.
■■ Para que os resultados da pesquisa sejam mais efetivos, é fundamental que
os grupos troquem informações sobre as conclusões a que chegaram.

33
 A avaliação do ensino-aprendizagem
A utilidade da avaliação
Atualmente muito se discute sobre a utilidade da avaliação no processo de ensi­
no-aprendizagem nas escolas. Seria a prática de avaliação um instrumento repres­
sor e autoritário que formaliza o conhecimento do aluno ou a avaliação seria um
instrumento que contribui para seu crescimento intelectual e espírito crítico?
O método tradicional de avaliação atualmente tem sido alvo de várias críticas,
pois, durante muitos anos, as instituições escolares se responsabilizaram por
uma aprendizagem homogênea e linear, que não considera as dificuldades e
qualida­d es de cada aluno no processo de aprendizagem. Neste sistema, a ava-
liação é uma forma de seleção e exclusão dos alunos, focada na quantidade de
saber acu­m ulado e nos princípios de eficiência e competitividade, como as
provas de vestibular, por exemplo. Assim, o pedagogo Jansen Felipe da Silva
afir­m a que esse modelo “contribui eficientemente para a marginalização socio-
econômica e cultural de grande parcela da população brasileira, principalmente
a pertencente às classes mais carentes”.
Por outro lado, a proposta formativa reguladora de avaliação leva em consi­
deração aspectos do cotidiano em sala de aula. A avaliação é tida como um
pro­c esso contínuo, diário e qualitativo que respeita o ritmo de cada estudante.
Ao contrário do modo tradicional de avaliação, a maneira como o sujeito apren-
de passa a ser mais importante do que aquilo que aprende.
Neste sentido, a prática pedagógica se torna reflexiva e transformadora, uma
vez que exige dos professores uma postura ativa sobre as dificuldades dos alunos.
Sendo a avaliação formativa reguladora constante, é necessário também diver­
sificar os instrumentos de avaliação (provas dissertativas, objetivas, trabalhos
em grupo, debates etc.). Esses instrumentos, quando utilizados com coerência,
le­v am em consideração não somente as capacidades cognitivas, mas também
as dimensões afetiva, social, cultural de cada aluno, aprofundando as relações
en­t re aluno e professor em sala de aula. Na proposta formativa reguladora, es-
ses instrumentos de avaliação são usados para compreender as necessidades
de ca­d a aluno, a fim de melhorar suas qualidades, diagnosticar e intervir de
maneira po­s itiva (e não simplesmente o classificar, selecionar e excluir).

As categorias dos conteúdos

Existem três diferentes tipos de conteúdos que devem constar em um planeja­mento
didático ou uma avaliação: conteúdos conceituais, procedimentais e ati­tudinais.
Os conteúdos conceituais permitem que o aluno entre em contato com conhe­
cimentos que formam conceitos. São as bases para a assimilação e organização
dos fatos na realidade.
Os conteúdos procedimentais envolvem ações que possibilitam ao aluno lidar
com os conhecimentos apreendidos, lhe dando instrumentos para analisar, pen­
sar e produzir um conhecimento próprio.
Já os conteúdos atitudinais estão ligados ao conhecimento escolar em um con­
texto socializador, e geram atitudes do aluno perante o conhecimento adquirido, os
professores, os colegas de sala, a vida em sociedade. Esses conteúdos estão li­
gados à prática constante e coerente de valores e atitudes na instituição escolar.

34
A autoavaliação

Orientações para o professor

Em um processo de ensino-aprendizagem mais democrático, a utilização de
fer­ramentas de autoavaliação possibilita tanto a alunos como a professores
avaliar o desempenho em sala de aula. Assim, alunos e professores podem
contribuir mutuamente para melhorar as estratégias de ensino-aprendizagem e,
também, apontar as dificuldades encontradas no caminho para superá-las.
A autoavaliação se torna uma atitude de reflexão que deve ser contínua.

[...] Para o aluno autoavaliar-se é altamente favorável o desafio do professor,

Orientações gerais
provocando-o a refletir sobre o que está fazendo, retomar passo a passo seus pro­
cessos, tomar consciência das estratégias de pensamento utilizadas. Mas não é ta­
refa simples. Para tal, ele precisará ajustar suas perguntas e desafios às possibi­
lidades de cada um, às etapas do processo em que se encontra, priorizando uns e
outros aspectos, decidindo sobre o que, como e quando falar, refletindo sobre o seu
papel frente à possível vulnerabilidade do aprendiz. Nesse sentido, o caráter intui­
tivo e ético do educador faz-se fortemente presente, porque ele precisará promover
tal reflexão a partir do papel que lhe cumpre e da forma de relaciona­mento que
deseja estabelecer com seus alunos. [...]
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2006. p. 54.

Desafiando os alunos, o professor também passa a refletir sobre a sua atua-

ção nos processos didáticos, adequando-se às necessidades do dia a dia em
sala de aula, tomando consciência de seu papel diante dos desafios do proces-
so de en­s ino-aprendizagem.

Uma proposta de autoavaliação

A pesquisadora Jussara Hoffmann defende a ideia de que a autoavaliação não
deve ser caracterizada como um processo de autojulgamento de atitudes e rela­
ções pessoais. Questionamentos atitudinais, como: “O que penso sobre minhas
atitudes na escola? O que penso sobre minha relação com colegas e professo­
res? Que notas me atribuiria sobre o que aprendi nesse período?”, podem atin-
gir a autoestima dos alunos de maneira negativa e criar conflitos entre estes e
os pro­fessores, uma vez que geralmente as respostas dos alunos são levadas
em con­s elhos de classe ou mesmo ser apresentadas aos pais ou responsáveis.
Para Hoffmann, a autoavaliação deve ser um instrumento que favoreça a refle­
xão e a construção do conhecimento.

[...] Um processo de autoavaliação só tem significado enquanto reflexão do educan­

do, tomada de consciência individual sobre as aprendizagens e condutas cotidianas,
de forma natural e espontânea como aspecto intrínseco ao seu de­senvolvimento, e
para ampliar o âmbito de suas possibilidades iniciais, favore­cendo a sua superação
em termos intelectuais. [...]

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2006. p. 53.

35
 ■■ O que estou aprendendo?
■■ O que eu aprendi?
■■ Como se aprende/se convive?
■■ De que forma poderia aprender melhor?
■■ Como poderia agir/participar para aprender mais?
■■ Que tarefas e atividades foram realizadas?
■■ O que aprendi com elas? O que mais poderia aprender?
■■ O que eu aprendi com meus colegas e professores a ser e fazer?
■■ De que forma contribuí para que todos aprendessem mais?

Além disso, é necessária a atenção em situações do dia a dia em sala de

aula que podem indicar exemplos de autoavaliação:

[...] a ajuda às tarefas que pedem; a solicitação de textos complementares ou

novas explicações para noções sobre as quais ainda têm dúvidas; a insistência em
explicações sobre os porquês dos seus erros em tarefas; o auxílio em classe e extra­
classe solicitado a outros colegas; a reivindicação de tempo e espaço para conver­
sarem sobre questões de ensino e relacionamento com professores e co­legas. [...]
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2006. p. 55.

Anotações

36
 Tabela de conversão de séculos

Orientações para o professor

No calendário gregoriano, o nascimento de Jesus Cristo é um marco para a
contagem dos anos. É por esse motivo que existem as siglas a.C. (antes de
Cristo) e d.C. (depois de Cristo). Os anos que an­tecedem o nascimento de
Cristo são contados em ordem decrescente. Os anos que sucedem o nas­c imento
de Cristo são contados em ordem crescente.
Observe.
século XX a.C. (século 20 a.C.): de 2000 a 1901 a.C.

Orientações gerais
século XIX a.C. (século 19 a.C.): de 1900 a 1801 a.C.
século XVIII a.C. (século 18 a.C.): de 1800 a 1701 a.C.
século XVII a.C. (século 17 a.C.): de 1700 a 1601 a.C.
século XVI a.C. (século 16 a.C.): de 1600 a 1501 a.C.
2o milênio a.C. século XV a.C. (século 15 a.C.): de 1500 a 1401 a.C.
século XIV a.C. (século 14 a.C.): de 1400 a 1301 a.C.
Antes de Cristo

século XIII a.C. (século 13 a.C.): de 1300 a 1201 a.C.

século XII a.C. (século 12 a.C.): de 1200 a 1101 a.C.
século XI a.C. (século 11 a.C.): de 1100 a 1001 a.C.

século X a.C. (século 10 a.C.): de 1000 a 901 a.C.

século IX a.C. (século 9 a.C.): de 900 a 801 a.C.
século VIII a.C. (século 8 a.C.): de 800 a 701 a.C.
século VII a.C. (século 7 a.C.): de 700 a 601 a.C.
século VI a.C. (século 6 a.C.): de 600 a 501 a.C.
1o milênio a.C. século V a.C. (século 5 a.C.): de 500 a 401 a.C.
século IV a.C. (século 4 a.C.): de 400 a 301 a.C.
século III a.C. (século 3 a.C.): de 300 a 201 a.C.
século II a.C. (século 2 a.C.): de 200 a 101 a.C.
século I a.C. (século 1 a.C.): de 100 a 1 a.C.
Nascimento
de Jesus Cristo século I d.C. (século 1 d.C.): de 1 a 100 d.C.
século II d.C. (século 2 d.C.): de 101 a 200 d.C.
século III d.C. (século 3 d.C.): de 201 a 300 d.C.
século IV d.C. (século 4 d.C.): de 301 a 400 d.C.
século V d.C. (século 5 d.C.): de 401 a 500 d.C.
1o milênio d.C. século VI d.C. (século 6 d.C.): de 501 a 600 d.C.
Depois de Cristo

século VII d.C. (século 7 d.C.): de 601 a 700 d.C.

século VIII d.C. (século 8 d.C.): de 701 a 800 d.C.
século IX d.C. (século 9 d.C.): de 801 a 900 d.C.
século X d.C. (século 10 d.C.): de 901 a 1000 d.C.

século XI d.C. (século 11 d.C.): de 1001 a 1100 d.C.

século XII d.C. (século 12 d.C.): de 1101 a 1200 d.C.
século XIII d.C. (século 13 d.C.): de 1201 a 1300 d.C.
século XIV d.C. (século 14 d.C.): de 1301 a 1400 d.C.
século XV d.C. (século 15 d.C.): de 1401 a 1500 d.C.
2o milênio d.C. século XVI d.C. (século 16 d.C.): de 1501 a 1600 d.C.
século XVII d.C. (século 17 d.C.): de 1601 a 1700 d.C.
século XVIII d.C. ( século 18 d.C.): de 1701 a 1800 d.C.
século XIX d.C. (século 19 d.C.): de 1801 a 1900 d.C.
século XX d.C. (século 20 d.C.): de 1901 a 2000 d.C.

3o milênio d.C. século XXI d.C. (século 21 d.C.): de 2001 a 2100 d.C.

Existem algumas regras que nos auxiliam a identificar os séculos. Observe.

Quando o ano termina com dois zeros, o século será identificado pelos
dois primeiros algarismos.
■■ Ano 1500 = 1500 —Este ano pertence ao século XV
■■ Ano 2000 = 2000 —Este ano pertence ao século XX
Quando o ano não terminar com dois zeros, corte os dois últimos algaris-
mos e some 1 ao número restante.
■■ Ano 1789 = 1789 —17+1 = 18 — Este ano pertence ao século XVIII
■■ Ano 331 a.C. = 331 — 3+1 = 4 — Este ano pertence ao século IV a. C.

37
 Sugestões de leitura
sobre o ensino de História
ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (Orgs.). Ensino de história: conceitos, temáticas
e metodologia . Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos , vol. 1. 2. ed.
São Paulo: Contexto, 2002. (Repensando o Ensino).
. (Org.). O saber histórico na sala de aula . 6. ed. São Paulo: Con-
texto, 2002. (Repensando o Ensino).
CASTRO, Mary Garcia; ABRAMOVAY, Miriam. (Coords.). Drogas nas escolas .
Brasília: UNESCO, 2002.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: Experiên-
cias, reflexões e aprendizados . Campinas: Papirus, 2003. (Magistério: Forma-
ção e Trabalho Pedagógico).
FONSECA, Thais Nívia de Lima e. História & ensino de História . 2. ed. Belo Ho-
rizonte: Autêntica, 2006. (História &... reflexões).
GRINBERG, Keila e outros. Oficinas de história: projeto curricular de Ciências
Sociais e de História . Belo Horizonte: Dimensão, 2000.
JARES, Xesús R. Educação para a paz: sua teoria e sua prática. 2. ed. Trad.
Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propos-
tas . São Paulo: Contexto, 2003.
LUCINI, Marizete. Tempo, narrativa e ensino de História. Porto Alegre: Mediação, 1999.
MONTEIRO, Ana Maria F. C. e outros (Orgs.). Ensino de História: sujeitos, sabe-
res e práticas . Rio de Janeiro: Mauad X; FAPERJ, 2007.
MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola . 3. ed. Brasília:
MEC/SEF, 2001.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula . São Paulo: Con-
texto, 2003.
PAIVA, Eduardo França. História & imagens . 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2006. (História &... reflexões).
PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Novos temas nas aulas de História . São Paulo:
Contexto, 2009.
SAMARA, Eni de Mesquita; TUPY, Ismênia Spínola Silveira Truzzi. História & Do-
cumento e metodologia de pesquisa . Belo Horizonte: Autêntica, 2007. (His-
tória &... reflexões).
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História . São Paulo:
Scipione, 2004. (Pensamento e ação no magistério).
SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimarães. Ensinar História no século XXI: Em
busca do tempo entendido . Campinas: Papirus, 2007. (Magistério: Formação
e Trabalho Pedagógico).
TURAZZI, Maria Inez; GABRIEL, Carmen Teresa. Tempo e história . São Paulo:
Moderna, 2000.

38
 Objetivos, comentários

Orientações para o professor

e sugestões

1
Capítulo

Estudar História é...

Objetivos, comentários e sugestões

Objetivos
■■ Perceber a utilidade do estudo da História.
■■ Compreender que a noção de tempo é fundamental para os estudos históricos.
■■ Perceber que os historiadores interpretam os fatos e constroem o conhecimen-
to histórico com base na análise das fontes.
■■ Perceber que o conhecimento histórico se transforma no decorrer do tempo.
■■ Estudar alguns conceitos importantes para a História.
■■ Perceber a historicidade dos conceitos.

O outro na História
A identidade é um tema e um objeto de análise extraordinariamente abrangente.
A opção é, então, limitar a abordagem a um de seus princípios: o da existência de
um outro além de mim. Essa alteridade é condição indispensável para que nós nos
(re)conheçamos.
Alteridade não é somente ver o outro, mas percebê-lo no que ele tem de diferente
em relação a mim. Mais que isso: é compreendê-lo e, se não for possível integrá-lo ao
nosso universo, pelo menos aceitá-lo como ele é, sem uma postura de superioridade.
Para isso, é essencial, de novo, valorizar o multiculturalismo. Somos habitantes
de um mundo cujas distâncias se reduzem a cada minuto graças à tecnologia dos
transportes e da comunicação. Não tem cabimento nos considerarmos superiores
ou achar que a minha civilização é mais evoluída só porque faço parte dela. Essa
forma unilateral de olhar o mundo é o que os historiadores chamam de etnocen-
trismo. Devemos sempre, ao contrário, perceber e interagir com o outro. [...]
Por isso é fundamental a análise crítica da História: para ampliar nosso ponto de
vista, valorizando as diferenças e a diversidade.
BOSCHI, Caio César. Por que estudar história? São Paulo: Ática, 2007. p. 63; 65.

Comentários e sugestões

Páginas 8 e 9
Páginas de abertura do capítulo
■■ A fonte A apresenta reprodução de uma fotografia tirada em 1890, da Rua 1o
de Março, região central do Rio de Janeiro. A imagem retrata à esquerda, em
primeiro plano, o prédio dos Correios, com arquitetura em estilo neoclássico.

39
 Em seguida, a Igreja da Cruz dos Militares e a Igreja do Carmo, em frente.
Pela rua circulam pessoas a pé, carros movidos por tração animal e também
carros no estilo calhambeque. Os indivíduos da fotografia apresentam-se ves-
tidos de acordo com costumes da época: calças de linho, terno e chapéu.
Comente com os alunos que, nesse período, o Rio de Janeiro era a capital do Brasil.
■■ A fotografia apresentada como fonte B retrata a Rua 1 o de Março, no Rio de
Janeiro, em 2009. A edificação, em primeiro plano, era o antigo prédio dos
Correios. Ao fundo, do lado direito, está a torre da Igreja do Carmo. Na imagem,
é possível observar ônibus, carros, motocicletas e um caminhão, além de
transeuntes. As marcações na pista, traçadas para controlar o fluxo dos meios
de transporte, denotam fluxo intenso de pessoas e automóveis nesse espaço.

Conversando sobre o assunto

■■ As fontes A e B retratam o mesmo espaço, a Rua 1 o de Março, na cidade do
Rio de Janeiro. Na primeira fotografia, é possível perceber o prédio dos Cor-
reios, em primeiro plano, e algumas igrejas ao fundo, como a Igreja da Cruz
dos Militares e a Igreja do Carmo. No centro da fotografia, foram retratadas
pessoas e meios de transporte circulando pela rua. Na fonte B, veem-se as
mesmas edificações da primeira fotografia, com exceção do prédio do lado
esquerdo. Na rua há a presença de indivíduos, vestindo roupas de estilos di-
versos, automóveis e motocicletas trafegando na pista.
■■ Entre as fontes A e B veem-se transformações no que tange à circulação de
pessoas e carros. Diferentemente da fonte B, na primeira fotografia o tráfego
compõe-se de carros movidos por tração animal e os indivíduos vestem-se
com roupas características do século XIX. No entanto, alguns elementos per-
manecem, como por exemplo, o modelo arquitetônico do prédio dos Correios,
em primeiro plano, preservando características do espaço como modo de
manutenção da memória local e da identidade nacional. As modificações de-
correram da urbanização do espaço.
■■ Para estudar as mudanças ocorridas nesse local, os historiadores podem fazer
uso de outras fontes históricas além da fotografia. Entre essas fontes estão
os livros, os jornais da época, além de fontes orais, como os relatos de indi-
víduos que testemunharam fatos ocorridos nesse período.

Página 12
■■ Comente com os alunos que, ao analisar uma fonte, o historiador já tem seu
próprio ponto de vista sobre a História, tendo como base suas vivências e
seu entendimento de mundo. É por essa razão que a análise de uma mesma
fonte histórica, feita por historiadores diferentes, pode resultar em conclusões
diversas, sem que uma delas esteja necessariamente certa ou errada. Caso
julgue conveniente, apresente-lhes o texto a seguir, que versa sobre os cui-
dados que os historiadores devem ter ao analisar fontes históricas.
[...] Cabe [ao historiador] distinguir os contextos, as funções, os estilos, os argu-
mentos, os pontos de vista e as intenções do autor [da fonte]. Ou, colocando de outra
forma, compete ao estudioso da História realizar a leitura crítica [...] do documento.
[...] O documento não pode ser entendido como a realidade histórica em si, mas
trazendo porções dessa realidade. Além disso, as fontes históricas são sempre lidas
e exploradas com os filtros do presente, de acordo com os valores, as preocupações,

40
 os conflitos, os medos, os projetos e os gostos de cada observador. Em seguida, [o

Orientações para o professor

historiador] sugere as perguntas fundamentais que devem dar início a todo o tra-
balho e a todas as reflexões: Quando? Onde? Quem? Para quem? Para quê? Por
quê? Como? E, ainda, propõe questionamentos sobre os silêncios, as ausências e os
vazios que sempre fazem parte do conjunto e que, por não serem tão facilmente
detectáveis nas fontes, são, por vezes, ignorados. [...]
SAMARA, Eni de Mesquita; TUPY, Ismênia S. Silveira. História & Documento e metodologia de pesquisa. Belo Horizonte:
Autêntica, 2007. p. 123-4.

Explorando a imagem

Objetivos, comentários e sugestões

■■ A imagem apresentada na página 14, intitulada Proclamação da Independência,
foi pintada pelo artista, professor e fotógrafo francês François-René Moreaux,
que, por alguns anos, morou no Rio de Janeiro. Essa pintura foi realizada em
1844, ou seja, 22 anos depois do acontecimento que representa. Ela está ex-
posta, atualmente, no Museu Imperial de Petrópolis (RJ).

A cena pintada por François-René

François-René Moureaux - Proclamação da Independên-
cia. 1844. Museu Imperial, Petrópolis

Moreaux se assemelha a uma festa

popular, em que homens, mulheres e
crianças festejam a proclamação da
Independência do Brasil.
D. Pedro, fardado, está no centro da
imagem. Montado a cavalo, tem na
mão esquerda um documento, que
provavelmente representa a carta vinda
das Cortes de Lisboa, que exigiam seu
retorno a Portugal.

■■ Na página 15, a imagem apresentada, Independência ou Morte , foi pintada

pelo artista brasileiro Pedro Américo.
Pedro Américo formou-se em Belas Artes, no Rio de Janeiro. Depois de gra-
duado, ele recebeu do imperador D. Pedro I uma bolsa para estudar na Escola
de Belas Artes de Paris, França, onde aperfeiçoou seu estilo. A obra Indepen-
dência ou Morte foi encomendada pelo imperador em 1886, mais de 40 anos
após o evento a que faz referência, e pintada em 1888, na cidade de Florença,
Itália. A tela está exposta, atualmente, no Museu Paulista da USP, em São
Paulo, e mede 4,15 m de altura por 7,6 m de largura.
Pedro Américo – Independência ou Morte. 1888.
Museu Paulista da USP, São Paulo

A obra de Pedro Américo exalta o acontecimento da proclamação da Independência por meio da representação que
faz do evento. Para ilustrar a ocasião, retrata D. Pedro empunhando uma espada, rodeado por soldados com
vestimenta de gala e acenando a vitória com seus chapéus às margens do riacho do Ipiranga. Em primeiro plano,
formando um semicírculo, veem-se os cavaleiros do Império. Do lado oposto a eles, é possível identificar um carro
de boi guiado por um homem do campo. No quadro, esta é a única referência à participação popular no evento. A
pintura foi encomendada pela família real para interpretar o rompimento político do Brasil com seus colonizadores.

41
 Sugestão de atividade

■■ Para conhecer um pouco mais sobre as diferentes interpretações históricas,

assista com os alunos, se julgar conveniente, ao filme Narradores de Javé .
Dirigido por Eliane Caffé, Narradores de Javé conta a história de Javé, um
povoado localizado no Sertão nordestino que está em vias de ser inundado
pela represa de uma usina hidrelétrica. Para tentar evitar a inundação da vila,
os moradores decidem escrever sua história e, assim, mostrar que o lugar onde
habitam é um patrimônio histórico que precisa ser preservado. Porém, a maio-
ria da população do povoado é analfabeta, o que dificulta a construção dessa
“história científica”, como diz um dos personagens do filme.
Eles recorrem, então, a Antônio Biá, um antigo funcionário do correio que
vivia na região e que poderia escrever a história da comunidade. Biá, o “histo-
riador”, sai então em busca de documentos sobre a história do povoado.
Ao iniciar sua pesquisa, ele se depara com as primeiras dificuldades: não
existem muitos documentos escritos sobre Javé. Dessa forma, tem que entre-
vistar os moradores do local a fim de descobrir as origens do povoado. No
entanto, cada entrevistado conta a história à sua maneira, apresenta sua própria
versão dos fatos, cabendo ao historiador analisá-las e decidir-se por aquela que
acredita ser a mais coerente.
Narradores de Javé apresenta, de maneira bastante pertinente e cômica, as
especificidades do trabalho do historiador, as dificuldades que enfrenta ao ana-
lisar suas fontes ou ao coletar informações, bem como as diferenças existentes
entre o fato acontecido e o fato escrito. Além disso, aborda questões relativas
à manutenção de patrimônios históricos e culturais em face do avanço da so-
ciedade industrial e tecnológica.
Filme de Eliane Caffé. Narradores de Javé. 2003. Brasil

Ficha Técnica
Título — Narradores de Javé
Diretor — Eliane Caffé
Atores principais — José
Dumont, Matheus Nachtergaele,
Nelson Dantas e Nelson Xavier
Ano — 2003
Duração — 100 minutos
Origem — Brasil

Página 16
■■ O trabalho é uma atividade criadora na qual o ser humano modifica a natu-
reza e, ao mesmo tempo, se autotransforma. O desenvolvimento humano,
nesse sentido, está associado ao trabalho, que é um conceito fundamental
para a construção do conhecimento histórico. É por meio da análise desse

42
 conceito que podemos perceber a relação do ser humano com seu ambien-

Orientações para o professor

te e sua ação transformadora sobre a natureza.

Página 17
■■ Caso julgue conveniente e queira complementar o estudo da página a res-
peito do conceito de capitalismo, apresente aos alunos as informações do
texto a seguir.
Podemos definir Capitalismo como um sistema econômico surgido no Ociden-
te, na Idade Moderna, que se expandiu pelo mundo contemporâneo nos séculos
seguintes. Assim, pensar o Capitalismo é uma forma de compreender o presente.

Objetivos, comentários e sugestões

Hoje, é esse o sistema econômico que impera em uma escala praticamente global,
rompendo fronteiras e culturas. Mas para entendermos sua hegemonia no mundo
contemporâneo, precisamos refletir sobre suas origens.
Historicamente, o Capitalismo assumiu diversas fases. Surgiu como Capitalismo
comercial, fase chamada de mercantilista, entre os séculos XVI e XVIII, e sobre o
qual alguns autores discordam se constituiu de fato uma etapa propriamente capi-
talista ou se deve ser interpretada apenas como um período de transição entre es-
truturas feudais e estruturas capitalistas; a segunda fase do Capitalismo é o momento
em que ele atingiu com vigor a produção industrial. Era o Capitalismo industrial de
livre concorrência, característico dos primeiros avanços da Revolução Industrial
na Inglaterra de fins do século XVIII e grande parte do século XIX. A seguir, surgiu
o Capitalismo monopolista, típico do imperialismo dos anos 1870-1914, e caracte-
rizado pela concentração de capitais, pela luta por mercados e pelo protecionismo
das Nações em competição. Por fim, ainda no mesmo período emergiu o Capita-
lismo Financeiro. Nessa fase, grandes bancos concentravam os capitais advindos
do crescimento econômico, e as bolsas de valores negociavam ações de empresas.
Hoje, no início do século XXI, com o fenômeno da globalização, analistas julgam
que entramos em uma nova fase do Capitalismo. Cada uma dessas etapas foi ca-
racterizada por avanços científico-teconológicos que impulsionaram o desenvolvi-
mento das empresas capitalistas. Atualmente, os avanços no campo da informática
e da eletrônica vêm tendo imensas repercussões na produção capitalista, nas rela-
ções comerciais e nas relações sociais de trabalho.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. 2. ed.
São Paulo: Contexto, 2006. p. 43.

Página 23
■■ Comente com os alunos que o horário de verão teve origem na Inglaterra, no
início do século XX, com um construtor londrino chamado William Willet (1856-
-1915). Por meio da distribuição de panfletos, ele iniciou uma campanha para
reduzir o consumo de energia elétrica. Willet propunha o adiantamento dos
relógios em 20 minutos nos domingos de abril, e o atraso deles, também em
20 minutos, nos domingos de setembro. Com isso, Willet afirmava que o con-
sumo de energia seria reduzido nesses períodos. O primeiro país a adotar o
horário de verão foi a Alemanha, em 1916. Em seguida, a Inglaterra e outros
países europeus também o adotaram. Em 1918, foi a vez dos Estados Unidos.
Atualmente, cerca de 30 países, entre eles o Brasil, já adotaram o horário de
verão com o intuito de reduzir seu consumo de energia elétrica.

43
 2
Capítulo

O Antigo Regime

Objetivos
■■ Perceber as permanências e as rupturas políticas, econômicas e sociais entre
o período feudal e o Antigo Regime.
■■ Estudar a formação dos Estados modernos europeus.
■■ Estudar o cotidiano dos europeus na época do Antigo Regime.
■■ Compreender as características do Absolutismo em diversos Estados europeus,
como Espanha, Portugal, Inglaterra e França.

A caminho do Estado moderno

Historicamente, o Estado moderno caracterizou-se pela devoção à nação e por
sentimentos de orgulho nacional. Em todo o território, utiliza-se um idioma nacional,
e as pessoas têm a sensação de partilhar uma cultura e uma história comuns, que as
diferencia dos demais povos. Nos séculos XVI e XVII, o sentimento nacional já mos-
trava sinais de crescimento, mas somente no século XIX esse atributo do Estado
moderno tornou-se um elemento essencial da vida política europeia. No início do
período moderno, a devoção geralmente era dedicada a uma cidade ou província, a
um nobre ou à pessoa do rei, mais do que à nação, ao conjunto da população.
Nos séculos XVI e XVII, a ideia de liberdade, hoje tão fundamental à política e
ao pensamento ocidentais, raramente era discutida, e seus principais defensores na
época foram os adversários [...] do absolutismo. [...] De modo geral, [...] o absolu-
tismo dominou a estrutura política do início da Europa moderna. Foi somente a
partir do final do século XVIII que o absolutismo passou a ser amplamente desa-
fiado pelos defensores da liberdade.
O princípio do equilíbrio de poder, parte integrante das relações internacionais
modernas, também surgiu no início dos tempos modernos. Quando um Estado
ameaçava dominar a Europa, como fez a Espanha de Filipe II e a França de Luís
XIV, os outros Estados se aliavam e resistiam. O receio de que um Estado pertur-
basse o equilíbrio de poder e dominasse a Europa permeou as relações internacio-
nais nos últimos séculos.
PERRY, Marvin. Civilização ocidental: uma história concisa. Trad. Waltensir Dutra; Silvana Vieira. 3. ed.
São Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 251.

Comentários e sugestões

Páginas 24 e 25
Páginas de abertura do capítulo
■■ A pintura apresentada como fonte A foi produzida no século XVI e representa
um baile na Corte francesa. Os personagens da obra aparecem com trajes de
gala, dançando com seus pares ou conversando com outros indivíduos. As
mulheres vestem-se com vestidos longos e armados, cintura marcada, golas
plissadas do tipo rufo e ombros bufantes. Os homens, do mesmo modo, uti-
lizam os rufos, acompanhados de ceroulas retas ou com enchimento, gibão e

44
 sapatos baixos. Alguns se adornam com grandes mantos ou chapéus com

Orientações para o professor

plumas. Os personagens no primeiro plano da imagem se apresentam senta-
dos. A mulher está com um cachorro no colo enquanto é cortejada pelo homem
ao seu lado. Do lado esquerdo, outro cão compõe o espaço, o que pode in-
dicar que pertencia a algum dos indivíduos da Corte que participava do baile.
Seguido destes, há a presença de um homem sentado, de costas, que obser-
va o casal, com uma das mãos na cintura da mulher ao seu lado. No alto, em
segundo plano, a orquestra toca para a Corte. O local retratado na tela con-
textualiza o espaço requintado da Corte francesa, com objetos ornamentados
com motivos arabescos e lustres grandes.
A fonte B é uma pintura produzida no século XVI pelo artista Pieter Bruegel e

Objetivos, comentários e sugestões

■■

representa uma cena de festa de um casamento camponês. Em primeiro pla-

no, no canto esquerdo, vê-se uma criança sentada perto dos objetos de ce-
râmica, enquanto come um pedaço de pão. Atrás dela, um homem enche de
água um recipiente. Os dois indivíduos à frente carregam pratos com alimen-
tos, enquanto outro homem os retira do suporte, servindo a mesa. Em segun-
do plano, os personagens comem, bebem e conversam em volta da mesa, e
alguns deles, em pé, portam instrumentos musicais. Ao fundo, indivíduos
recém-chegados entram no local. Como camponeses, as roupas dessas pes-
soas se assemelham. Pieter Bruegel representou-as com boinas ou lenços na
cabeça, calças lisas e blusas com mangas compridas e sapatos escuros de
solado grosso.
■■ A fonte C é uma pintura que representa uma cena em que membros do clero
conversam com o papa Gregório IX, que se apresenta sentado em um trono,
vestido com batina branca — para se diferenciar dos demais — e um tecido
que lhe agasalha os ombros, chamado romeira. Os outros personagens, ho-
mens da Igreja, vestem-se com batinas e romeiras escuras.
Conversando sobre o assunto
■■ Os personagens da fonte A foram representados com vestimentas de tecidos
coloridos e modelos armados e adornados com babados, cinturas marcadas e
golas grandes e evidentes, dançando em um baile da Corte francesa. O cenário
apresenta requinte e sofisticação. Por pertencerem à nobreza, essas pessoas
desfrutavam de alguns privilégios, podiam ocupar cargos administrativos e não
pagavam impostos.
■■ Pela análise da fonte B é possível perceber que os camponeses tinham uma
alimentação à base de pães, cereais e água, utilizavam objetos de cerâmica e
vestiam-se com calças e blusas compridas, acompanhadas de boinas ou
lenços na cabeça e sapatos com solado grosso. Além disso, reuniam-se em
dias festivos, como o casamento representado na obra.
■■ As fontes A e B representam camadas opostas da sociedade que compunha
a Europa na época do Antigo Regime. Enquanto os personagens da primeira
fonte apresentam-se com vestimentas e adornos trabalhados com costuras e
babados marcados, os personagens da fonte seguinte apresentam-se com
vestimentas mais simples e que se assemelham muito entre si. Além disso, os
elementos e o espaço da primeira denotam requinte e sofisticação, com lustres
no teto e orquestra. Na fonte B, por sua vez, os adornos e objetos possuem
características artesanais, as paredes são lisas, sem quadros, sem cortinas e
sem revestimento, enfeitadas apenas com um tecido verde e um feixe de pa-
lha. As pessoas aparecem comendo e bebendo, e os personagens que servem,

45
 vestindo aventais, também são membros da festa. Reforçando esta oposição,
o local representado na fonte B é pequeno quando comparado ao da primei-
ra fonte, no qual o efeito de profundidade denota a amplitude do espaço.
■■ Na fonte C, os membros do clero foram representados conversando com o
papa Gregório IX. Apresentam-se com batinas e romeiras coloridas, diferente-
mente do papa, que veste a cor branca. A principal atribuição do clero no
Antigo Regime, além de liderar a Igreja, era exercer funções administrativas e
educar crianças da nobreza.

Página 26
■■ Caso julgue conveniente, leia o texto a seguir, que trata dos motivos que
levaram à crise do sistema feudal.

[...] O tempo de criação e de equilíbrio do regime feudal foi de duração limitada.

Na Europa, nos séculos XIV e XV, vemos eclodir e prolongar-se uma crise geral da
sociedade feudal, que não é a última. Ainda que o declinar do mundo feudal dure
relativamente menos tempo que o declinar do mundo antigo, ocupa vários séculos
(XV-XVIII), até o momento em que uma nova classe — a burguesia — persegue
conscientemente sua destruição e sua substituição.
No século XIV, torna-se evidente em todos os países da Europa ocidental que [...]
nem a extensão, nem a intensificação da agricultura podem fazer frente ao aumento
da população. Os arroteamentos detêm-se, as terras esgotam-se. Fomes terríveis, se-
guidas de epidemias, afetando sobretudo os mais pobres, sucedem-se com um ritmo
bastante rápido. A “Peste Negra” — 1348-1349 — é a mais célebre [...]. A constituição
dos primeiros Estados nacionais apoiada sobre a estrutura política feudal provoca
guerras terríveis como a Guerra dos Cem Anos, entre a França e a Inglaterra. [...]
A crise provém do agravamento da exploração das massas camponesas. [...] Os
impostos senhoriais chegaram a ser puramente parasitários, e aumentaram com o
gosto pelo luxo e com o desenvolvimento das trocas no seio das classes superiores.
[...]
As revoltas camponesas, que marcaram esse amplo período de crise, tiveram
resultados diferentes, mas todas possuíam um caráter comum: nenhuma delas pô-
de provocar uma transformação social revolucionária. [...]
Na sua origem encontra-se a miséria camponesa. A concentração de poderes
havia sido feita na Alemanha ao nível dos príncipes, os quais, para manter seu luxo
e seus exércitos permanentes, decretavam impostos quando bem entendiam, en-
quanto que a pequena nobreza dos castelos, arruinada pela evolução da técnica
militar, esforçava-se em pressionar o camponês, utilizando ao máximo, inclusive
por meio da violência, os antigos direitos feudais. [...] Compreende-se então a razão
da insurreição generalizada, prejudicada pela dispersão provincial e pela estreiteza
de objetivos dos camponeses insurretos. [...]
Vemos que o equilíbrio relativo entre camponeses e senhores, no curso desta
imensa crise de cerca de dois séculos, rompeu-se tanto num sentido como noutro.
A verdadeira revolução social viria de outros fenômenos, de outras classes, de ou-
tro tipo de revoluções.
[...]
Por outro lado, a terra foi com frequência arrendada aos capitalistas das cidades,
burgueses que transferiam para os campos o capital adquirido dos negócios.

46
 O futuro pertencia a esses arrendatários capitalistas; mas enquanto durasse o

Orientações para o professor

regime feudal e sua forma de Estado, esses indivíduos continuavam sofrendo o
peso dos dízimos, dos tributos feudais, ao mesmo tempo a injusta repartição dos
impostos reais e as dificuldades para o comércio. Certamente, às vezes esses arrendatá-
rios integravam-se de uma forma contraditória no regime existente, daí conseguindo
retirar lucros, tornando-se arrendatários dos direitos senhoriais e entregando-se local-
mente a variadas atividades comerciais. Mas a tendência fundamental, a longo prazo,
era a de esses arrendatários terem interesse, pelas mesmas razões dos pequenos
camponeses ou dos burgueses, na destruição do regime feudal.
PARAIN, Charles. A evolução do sistema feudal europeu. Trad. Theo Santiago. In: SANTIAGO, Theo. Do Feudalismo ao

Objetivos, comentários e sugestões

Capitalismo: uma discussão histórica. São Paulo: Contexto, 2006. p. 31-5. (Textos e documentos).

Página 27
■■ Sobre o mercantilismo, explique aos alunos que, para a economia de um
Estado, era importante o acúmulo de ouro ou prata, pois esses metais eram
usados como garantia de emissão de papel-moeda. Ou seja, quanto mais
ouro os cofres públicos de um país guardassem, mais bancos desse país
poderiam emitir notas de dinheiro, dinamizando a sua economia. Comente
também que, além de premissas como o metalismo e a balança comercial
favorável, o mercantilismo foi marcado pela industrialização, pelo protecio-
nismo alfandegário e pelo pacto colonial. As indústrias podiam ser estimu-
ladas pelo governo, visando à exportação de manufaturas. Nessa medida, o
protecionismo alfandegário visava inibir, ao máximo, a entrada de produtos
estrangeiros, cobrando-lhes altos impostos, estimulando a indústria nacional
e evitando a saída de moedas para outros países. Além disso, o pacto co-
lonial primava por acordos comerciais apenas com as colônias, comprando
seus produtos a preços baixos e vendendo-os a preços elevados. Leia as
informações a seguir, que discorrem sobre o mercantilismo.

Termo criado pelos economistas alemães da segunda metade do século XIX,

merkantilismus surgiu com a intenção de dar um status filosófico ao conjunto de
práticas econômicas utilizado pelos nascentes Estados europeus nos séculos XVI e
XVII. Ainda antes dos alemães, os fisiocratas franceses do século XVIII falaram de
“sistema mercantil” para designar o caráter comercial da economia no Antigo Regi-
me, quando despontava a intervenção do Estado. Dentre as características mais apon-
tadas para definir o mercantilismo, destacam-se: 1) intervencionismo do estado nas
práticas econômicas, através de políticas monopolistas e fiscais relativamente rígidas;
2) o metalismo ou bulionismo, isto é, a crença de que a acumulação de metais pre-
ciosos era a única forma de enriquecimento dos Estados; 3) a busca de uma balança
comercial favorável, ou seja, a superação contábil das importações pelas exportações.
Transitando entre o sistema feudal em decomposição e o ainda incipiente capitalismo,
o mercantilismo teria ainda marcado, para alguns autores, o período do chamado
“capitalismo comercial” ou, para outros, a fase de “acumulação primitiva” do capita-
lismo — industrial e liberal —, tendo surgido na Inglaterra do século XVIII. Para os
Estados com grandes possessões coloniais, como os países ibéricos, o sistema de
colonização foi elemento fundamental do chamado mercantilismo.
VAINFAS, Ronaldo (Dir.). Dicionário do Brasil Colonial (1500-1808). Rio de Janeiro: Objetiva, 2000. p. 392.

47
 Páginas 30 e 31
Explorando a imagem
■■ A partir dos conteúdos trabalhados no capítulo, explore o infográfico das pági-
nas 30 e 31 com os alunos. Incentive-os a observar os personagens, as ativi-
dades praticadas, as roupas e adornos utilizados e os produtos comercializados.
Em seguida, faça-lhes perguntas como: A qual camada social essas pessoas
pertenciam?; Que membros dessa camada foram representados no infográfico?;
Quais dessas pessoas poderiam enriquecer e se tornar nobres?; Quem eram os
homens livres e por quais motivos esses homens viviam em condições precárias,
muitas vezes perambulando pelas ruas como mendigos ou ladrões?; Em sua
opinião, o que poderia ser feito para sanar a desigualdade social no Antigo
Regime? Aproveite o momento para exercitar o senso crítico dos alunos, fazen-
do-os refletir sobre as desigualdades sociais existentes atualmente.

Páginas 32 e 33
■■ Comente com os alunos que, na época da afirmação de Portugal como um Estado
moderno, problemas na sucessão do trono português quase levaram o reino a ser
reincorporado por Castela. Enquanto uma parcela da nobreza portuguesa apoia-
va a integração do reino à Castela, a maior parte da população, principalmente
as camadas burguesas, defendia a causa de D. João, mestre da ordem militar de
Avis, que foi proclamado rei de Portugal. Essa vitória, que ficou conhecida como
Revolução de Avis (1385), consolidou a centralização política do reino.

Página 35
■■ Comente com os alunos que o século XVII na França foi marcado pela ascensão
política da burguesia. A crise financeira que atingiu a França nessa época levou
o governo a vender cargos públicos como meio de aumentar a receita. Assim,
muitos membros da burguesia puderam adquirir títulos, ocupando cargos antes
reservados aos membros da nobreza, sinalizando maior mobilidade social e
consequente rivalidade entre os membros do segundo e do terceiro estado.
■■ Em A Força da Tradição: a persistência do Antigo Regime (1848-1914) , o
historiador norte-americano Arno Mayer apresenta uma outra perspectiva
sobre a decadência do Antigo Regime. Segundo ele, a dissolução do Antigo
Regime na Europa ocorreu somente com o fim da Primeira Guerra Mundial, e
a Revolução Francesa seria apenas um primeiro momento dessa desintegração.

[...] A Grande Guerra de 1914 [...] foi uma consequência da remobilização con-
temporânea dos Antigos Regimes da Europa. Embora perdendo terreno para as
forças do capitalismo industrial, as forças da antiga ordem ainda estavam suficien-
temente dispostas e poderosas para resistir e retardar o curso da história, se neces-
sário recorrendo à violência. A Grande Guerra foi antes a expressão da decadência
e queda da antiga ordem, lutando para prolongar sua vida [...].
De qualquer forma, nem a Inglaterra nem a França haviam se tornado sociedades
civis e políticas industrial-capitalistas e burguesas em 1914. Suas políticas eram tão
“obviamente antiquadas” e “obstinadamente preocupadas com sua longevidade”
quanto as políticas das outras [...] grandes potências. Todas eram igualmente funda-
das na predominância duradoura das elites agrárias, da agricultura, ou de ambas. [...]

48
 Nos anos 1780, uma reação aristocrática em defesa de privilégios fiscais, sociais e bu-

Orientações para o professor

rocráticos se tornara uma importante, possivelmente decisiva, causa subjacente e imedia-
ta da Revolução Francesa, o primeiro ato de desintegração do Antigo Regime da Europa.
[...] Entre 1905 e 1914 as antigas elites passaram a reafirmar e reforçar sua
influência política, a fim de defender seu predomínio material, social e cultural. Nes-
se processo, intensificaram as tensões nacionais e internacionais que produziram a
Grande Guerra, abertura do ato final da dissolução do Antigo Regime na Europa.
MAYER, Arno. A Força da Tradição: a persistência do Antigo Regime (1848-1914). In: MARQUES, Adhemar Martins e
outros. História contemporânea através de textos. 11. ed. São Paulo: Contexto, 2005. p. 108-9. (Textos e Documentos).

Página 37

Objetivos, comentários e sugestões

Sugestão de atividade
■■ Comente com os alunos que, na época do Antigo Regime, as crianças eram
tratadas como pequenos adultos: começavam a trabalhar muito novas, não
frequentavam a escola e não dispunham de tempo para realizar atividades
típicas do universo infantil. Apresente aos alunos o texto a seguir, que trata
desse assunto. Após o texto, apresentamos sugestões de questionamentos.

O cotidiano das crianças no Antigo Regime

Quase metade da população da Europa, no século XVII, tinha menos de 16
anos. Isso porque as pessoas morriam mais cedo do que nos nossos dias. As
escolas eram muito caras, por isso as crianças pobres andavam pelas ruas o dia
todo. Comerciantes e fazendeiros ricos podiam mandar os filhos à escola, e os
muito ricos pagavam professores particulares, que ensinavam seus filhos em
casa. As escolas eram rigorosas e as crianças eram severamente punidas quan-
do davam respostas erradas ou quando se comportavam mal. As matérias prin-
cipais ensinadas eram latim, grego e instrução religiosa.
Poucas meninas iam à escola. Eram preparadas para ser donas de casa. As
mais velhas tinham de tomar conta das mais novas e ajudavam nos serviços
domésticos, como cozinhar, limpar, costurar e fiar. Os meninos ajudavam os
pais, e assim aprendiam a arar, fazer pão, tecer, ferrar cavalos ou moer milho.
Como começavam a trabalhar muito cedo, as crianças eram tratadas mais
como adultos.
TAYLOR, Laurence. O cotidiano europeu no século XVII. Trad. Aulyde Soares Rodrigues. São Paulo: Melhoramentos, 1995. p. 30.

a ) Por que, no século XVII, quase metade da população europeia tinha menos
de 16 anos?
b ) Como era o cotidiano escolar das crianças naquela época?
c ) Quais eram as principais matérias ensinadas?
d ) Como era o cotidiano das meninas durante o Antigo Regime? E o dos
meninos?
e ) Como as crianças europeias eram tratadas naquela época?
Respostas: a) Isso acontecia porque, na época do Antigo Regime, as pessoas morriam mais cedo.
b) Naquela época, as escolas eram muito caras, por isso as crianças pobres andavam pelas ruas
o dia todo. Os comerciantes e os fazendeiros ricos podiam mandar os filhos à escola, e aqueles
que eram muito ricos pagavam professores particulares, que ensinavam seus filhos em casa. As
escolas eram rigorosas e as crianças eram severamente punidas quando davam respostas erradas
ou quando se comportavam mal. c) As principais matérias ensinadas eram latim, grego e instrução
religiosa. d) Poucas meninas iam à escola. A maioria delas era preparada para ser dona de casa. As
mais velhas tinham de tomar conta das mais novas e ajudavam nos serviços domésticos, como cozinhar,
limpar, costurar e fiar. Os meninos ajudavam os pais, e assim aprendiam a arar, fazer pão, tecer, ferrar
cavalos ou moer milho. e) Por começar a trabalhar muito cedo, as crianças eram tratadas como adultos.

49
 3
Capítulo

O Iluminismo

Objetivos
■■ Estudar os principais ideais iluministas.
■■ Conhecer os principais pensadores iluministas.
■■ Compreender que os avanços científicos do século XVII forneceram as bases
para o pensamento iluminista.
■■ Estudar as críticas dos filósofos iluministas às doutrinas pregadas pela Igreja.
■■ Compreender as críticas dos filósofos iluministas ao Absolutismo.
■■ Estudar o que foi o despotismo esclarecido.
■■ Perceber que as ideias iluministas repercutiram na sociedade europeia e, tam-
bém, em outros continentes.

Por que o Iluminismo?

Para o mundo de hoje o Iluminismo é algo bastante presente, tanto que é capaz
de produzir debates e tomadas de posição dos mais variados tipos. Enquanto para
os historiadores a palavra Iluminismo remete à noção de um movimento intelec-
tual ocorrido na Europa do século XVIII — o “século das Luzes” [...] —, para nós,
hoje, o Iluminismo reveste-se de muitas outras significações.
Podemos, por exemplo, tentar compreender o Iluminismo como culminação de
um processo, ou como um começo. Enquanto ponto de chegada, o Iluminismo
aparece como o clímax de uma trajetória cujos começos se identificam com o Re-
nascimento, mas que só alça voo realmente com a Revolução Científica do século
XVII. Considerado como um ponto de partida, o Iluminismo passa a constituir o
primeiro momento de uma aventura intelectual que é também a nossa. [...]
Somos hoje, de fato, de uma forma ou de outra, herdeiros do Iluminismo. E o
somos em escala bem mais significativa do que muitos parecem dispostos a reco-
nhecer ou assumir, pois, quer como estilo de pensamento, quer como realidade
política, o fato é que o Iluminismo ainda vive.
FALCON, Francisco José Calazans. Iluminismo. 3. ed. São Paulo: Ática, 1991. p. 6-7.

Comentários e sugestões

Páginas 42 e 43
Páginas de abertura do capítulo
■■ A gravura apresentada como fonte A representa alguns filósofos e escritores
iluministas conversando em torno de uma mesa. Os olhares desses personagens
se direcionam ao indivíduo representado com um papel na mão, o filósofo Denis
Diderot, um dos organizadores da Enciclopédia. O vestuário desses homens
denota alguns costumes do século XVIII, como o uso de perucas longas e ca-
cheadas por cima das cabeças raspadas, os sapatos baixos, as calças curtas,
as meias justas (chamadas culotes) e os longos gibões com botões. Comente
com os alunos que as roupas apresentadas pelos filósofos, com golas viradas

50
 para baixo e sem punhos, eram comuns em ocasiões informais. No plano de

Orientações para o professor

fundo da gravura, é possível observar uma prateleira com dezenas de livros.
Este elemento pode ser interpretado como uma referência à produção da
Enciclopédia.
■■ A fonte B é uma reprodução da primeira página da obra Contrato Social , pro-
duzida pelo filósofo suíço Jean-Jacques Rousseau e publicada em 1792. O
documento apresenta inscrições em francês e traz a figura de um personagem
com indumentária clássica. Comente com os alunos que o título completo do
livro é Do Contrato Social ou Princípios do Direito Político . Abaixo do título
está escrito o nome do autor (J. J. Rousseau) e, em seguida, o nome de sua
cidade de origem (cidadão de Genebra). Por fim, chame a atenção dos alunos

Objetivos, comentários e sugestões

para o ano de publicação do livro, escrito em números romanos: MDCCLXII
(1762).
■■ A fonte C apresenta uma reunião de filósofos na Academia Francesa, em oca-
sião da recepção de um de seus membros. Os indivíduos apresentam-se em
torno de uma longa mesa, alguns sentados, outros em pé, e alguns deles
conversam entre si. O espaço retratado apresenta profundidade, e as paredes
estão ornamentadas com quadros e outros elementos decorativos. Esta gra-
vura foi produzida no século XVII por François Poilly.
■■ A fonte D reproduz uma pintura do século XIX que mostra, em primeiro plano,
dois homens conversando: o filósofo francês Voltaire e o rei da Prússia,
Frederico II. Esses personagens foram representados com indumentárias típicas
do período. Voltaire apresenta-se de peruca e ambos vestem casacos rodados
e abertos por cima de coletes fechados e camisas com enfeites ondulados,
além de calças curtas, meias e sapatos. O revestimento do piso, os ornamen-
tos arabescos, as estátuas, os quadros e lustres denotam requinte ao local.
Conversando sobre o assunto
■■ Os personagens da fonte A retratam alguns costumes do século XVIII, repre-
sentados por seus vestuários e perucas. Eles estão reunidos em uma biblioteca
para a produção da Enciclopédia. Esta obra foi de grande importância para a
difusão das ideias iluministas, entre elas, a crítica ao Absolutismo. Comente com
os alunos que uma enciclopédia reúne conteúdos diversos, dispostos em ordem
alfabética ou temática, para facilitar a pesquisa.
■■ Muitos pensamentos de Jean-Jacques Rousseau foram difundidos por meio da
publicação de sua obra Contrato Social. A principal ideia do filósofo era a de
que, para viver em sociedade, os homens deveriam abrir mão de seus direitos
individuais, em nome do bem-estar coletivo.
■■ Pela análise da fonte C, infere-se que os ideais iluministas se propagaram entre
muitos filósofos do período. A Academia era um espaço onde esses filósofos e
pensadores podiam expor e debater suas ideias para difundi-las posteriormente.
■■ Os personagens da fonte D, Voltaire e Frederico II, foram representados con-
versando. Embora representantes do Absolutismo, alguns monarcas europeus
se aliavam aos iluministas, adotando apenas parte de seus ideais e mantendo
antigas práticas absolutistas. Comente com os alunos que esses governantes
ficaram conhecidos como déspotas esclarecidos.

Página 44
■■ Comente com os alunos que, em seus textos, os iluministas defendiam diver-
sos ideais que inspiraram os revolucionários dos Estados Unidos e da França
no século XVIII, como: a liberdade positiva (autonomia para agir de maneira

51
 racional); o direito natural (humanista, oposto ao direito divino dos reis abso-
lutistas); os direitos humanos universais e inalienáveis; e a iniciativa humana.
Alguns iluministas defendiam a necessidade de uma revolução para elaborar
uma nova Constituição, que garantisse a todos os grupos sociais liberdades
e direitos básicos. Por causa da influência iluminista, as revoluções americana
e francesa ficaram conhecidas como “revoluções liberais”.
■■ Os conjurados de Minas Gerais também sofreram influência dos ideais ilumi-
nistas. Porém, diferentemente dos revolucionários franceses e norte-america-
nos, os conjurados mineiros não teciam críticas aos princípios defendidos
pela Igreja Católica, mesmo porque havia clérigos entre eles.

Página 45
■■ Com a Revolução Científica do século XVII, foram estabelecidos os parâmetros
do método científico moderno, por meio do qual os cientistas puderam aplicar
os princípios universais da ciência, as chamadas “leis da ciência”. Veja, a se-
guir, no que consiste o método científico moderno. Caso julgue conveniente,
apresente-as aos alunos.

a) O cientista, movido pela dúvida e pela curiosidade, postula uma ideia. Ex.: “A água
pode se transformar em gelo”. A ideia original surge como um insight (uma “ilu-
minação” súbita) concebido com base na observação dos fenômenos do Universo.
b) Baseando-se na ideia original, o cientista desenvolve uma hipótese, por meio do
raciocínio. Ex.: “A água se transforma em gelo quando sua temperatura diminui”.
c) A hipótese então deve ser testada por meio de experimentos, isto é, pela re-
produção prática do fenômeno. O cientista deve realizar todos os experimen-
tos nas mesmas condições e observar quais características desse fenômeno se
repetem indefinidamente. Ex.: “Verificação da temperatura abaixo da qual a
água congela”.
d) Se os resultados dos experimentos não entrarem em conflito com a hipótese,
esta pode ser convertida em uma teoria (ou “lei”), que explica e prevê o fun-
cionamento do fenômeno testado. Ex.: “A água congela ao ser resfriada abaixo
de zero grau Celsius”.
Texto dos autores.

Página 46
■■ Comente com os alunos que os pensadores do Iluminismo se apropriaram dos
métodos de análise que Galileu, Bacon, Descartes e, posteriormente, Newton
haviam aplicado às ciências naturais. Os pensadores iluministas deram novos
usos a esses métodos, passando a aplicá-los em suas análises a respeito da
sociedade em que viviam. Ao criticarem as instituições vigentes em sua época,
organizadas sob os princípios do Antigo Regime, os iluministas contribuíram
para a desestruturação gradual desse regime por toda a Europa. O texto a
seguir aprofunda a discussão sobre o Iluminismo e discorre sobre sua impor-
tância. Se julgar conveniente, explore-o com os alunos.

O Iluminismo é um dos temas mais importantes na História das ideias, influen-

ciando toda a estrutura mental do Ocidente contemporâneo. Como conceito, foi
criado pelo filósofo alemão Imannuel Kant, em 1784, para definir a filosofia domi-
nante na Europa ocidental no século XVIII. A palavra Iluminismo vem de Escla-
recimento (Aufklärung no original alemão), usada para designar a condição para

52
 que o homem, a humanidade, fosse autônomo. Isso só seria possível, afirmava o

Orientações para o professor

Iluminismo, se cada indivíduo pensasse por si próprio, utilizando a razão.
O Iluminismo abarcou tanto a Filosofia quanto as Ciências Sociais e Naturais, a
educação e a tecnologia, desde a França até a Itália, a Escócia e mesmo a Polônia e
a América do Norte. Os pensadores e escritores de diversas áreas que aderiram a
esse movimento de crítica às ideias estabelecidas pelo Antigo Regime eram chama-
dos comumente de philosophes, filósofos em francês, mas entre eles havia também
economistas, como Adam Smith, e historiadores, como Vico e Gibbons.
Esses filósofos do século XVIII, que chamamos hoje de iluministas, definiam a
si mesmos como homens do “século das luzes”. Para eles o século XVIII foi o ápice

Objetivos, comentários e sugestões

da maturidade intelectual e racional do homem. Mas tais filósofos não seguiam
uma única e coerente corrente de pensamento, pelo contrário, possuíam múltiplos
discursos, não tinham nenhum manifesto ou programa de ideias, e muitos, inclu-
sive, se contestavam mutuamente. [...] Todavia, a maioria desses pensadores com-
partilhava algumas ideias em comum: a defesa do pensamento racional, a crítica à
autoridade religiosa e ao autoritarismo de qualquer tipo e a oposição ao fanatismo.
Influenciados pela revolução científica do século XVII, principalmente pelo racio-
nalismo e pelo cientificismo de Descartes, a maioria dos iluministas pregava o
papel crítico da razão, considerando essa a única ferramenta capaz de esclarecer a
humanidade. [...]
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. 2. ed.
São Paulo: Contexto, 2006. p. 210.

Página 47
■■ Comente com os alunos, caso julgue conveniente, que o Index Librorum
Prohibitorum foi criado em 1559 no Concílio de Trento e tinha como objetivo
inicial impedir o avanço do protestantismo. Elaborado pelo Santo Ofício, o
Index consistia em uma lista de autores e livros proibidos pela Igreja Católica,
condenados por se oporem aos seus preceitos. O Index foi abolido pelo papa
Paulo VI, em 1966, e, embora seja um documento sem força de lei eclesiás-
tica, ainda hoje representa um guia moral da Igreja Católica. Entre os autores
tornados proibidos pelo Index estão: Descartes, Montesquieu, Voltaire, Jean-
-Jacques Rousseau, Denis Diderot, Marquês de Sade, Victor Hugo, Gustave
Flaubert, Alexandre Dumas, Émile Zola, Pierre Larousse, Jean-Paul Sartre,
entre outros.

Página 48
■■ Comente com os alunos que o deísmo surgiu em um momento de revisão do
pensamento religioso e, embora seus adeptos acreditassem na existência de
Deus, para eles o Universo funcionava sem a intervenção divina. Nesse senti-
do, Deus não operava na natureza realizando milagres e cabia à ciência e à
racionalidade transformar o curso do Universo. Segundo os deístas, os homens,
dotados de capacidade de raciocínio, poderiam escolher entre o bem e o mal
sem a ajuda ulterior de Deus.
■■ A segunda imagem da página, A oração de Voltaire, apresenta inscrição em
francês. O texto a seguir traduz para o português o sentido da oração. Caso
julgue conveniente, apresente-o para os alunos.

53
 Ó Deus que não reconhece; ó Deus que tudo anuncia!
Ouça as palavras de minha boca que pronunciei;
Se eu estiver errado é em buscar o seu direito;
Meu coração era errado; mas é cheio de você;
Eu vou sem fazer alarde, para a eternidade aparecer;
Eu não posso pensar que um Deus que me faz nascer, que um Deus que em meus
dias versa tanta bondade;
Enquanto meus dias são externados, meus tormentos jamais o são.
Traduzido pelos autores.

■■ O texto a seguir apresenta informações sobre as críticas de Voltaire aos dog-

mas religiosos. Se julgar conveniente, leia-as para os alunos.

A partir de 1759, vamos encontrar frequentemente nas obras de Voltaire [...] a

curiosa expressão “Esmagai a infâmia!”. Objeto da crítica implacável e do ódio de
Voltaire, o que pode ser essa “infâmia”? Ela é, em primeiro lugar, o fanatismo prati-
cado pelas igrejas constituídas, que gera a intolerância em relação a toda opinião
divergente e leva os homens a se perseguirem mutuamente e até a se trucidarem em
guerras sangrentas. Em segundo lugar, a infâmia é a superstição e a ignorância que
induzem os homens a práticas cruéis e à manutenção de preconceitos do passado.
[...] A posição de Voltaire, nesse contexto, é bastante singular: opõe-se ao cris-
tianismo por julgar que os defensores dos dogmas cristãos são intolerantes e faná-
ticos e, sobretudo, porque, na sua opinião, o clero insiste em manter os povos na
ignorância para poder melhor dominá-los. Mas se opõe também ao ateísmo, pois
os ateus militantes podem ser tão fanáticos quanto os cristãos. Assim, ao se propor
a lutar contra vários adversários, Voltaire constrói um pensamento essencialmente
crítico, segundo o qual cabe à razão e à filosofia esclarecer os homens para que se
libertem da superstição, da ignorância e da opressão.
NASCIMENTO, Maria das Graças. Voltaire: a razão militante. São Paulo: Moderna, 1993. p. 6-8. (Logos).

Página 49
■■ As informações a seguir apresentam alguns dos ideais políticos defendidos
por John Locke. Se julgar conveniente, leia-as para os alunos.

Tantos são os inconvenientes desse estado [estado da natureza], que por isso,
segundo Locke, os homens decidiram renunciar à sua liberdade natural, principal-
mente ao direito de executar a lei de natureza com as próprias mãos, entregando-o
ao corpo político formado nesse mesmo ato de renúncia. Esse é o pacto que dá
origem à sociedade civil ou política (que Locke também denominava comunidade),
isto é, um único corpo, político, representado pelo governo.
Conforme o pacto firmado, o governo pode ser de um só indivíduo ou de vários,
mas o que importa é a sua finalidade: a de concentrar para si todo o direito de
julgar e de castigar os criminosos, de modo a assegurar para toda a comunidade e
para cada um de seus membros a segurança, o conforto e a paz.
[...]
Por isso, Locke é adversário ferrenho do absolutismo. Para ele, o monarca abso-
luto, cujo poder não tem limites nem se baseia no consentimento, não participa da

54
 sociedade: encontra-se fora dela, no estado da natureza e, pior, com os recursos

Orientações para o professor

de que dispõe, declara guerra aos homens. Em tal situação, não há lei a não ser a de
natureza, que autoriza castigar o agressor: a rebelião contra o absolutismo é legiti-
ma — e isso abre a possibilidade do pacto para inaugurar a verdadeira sociedade.
VALVERDE, José Maria e outros. História do pensamento. São Paulo: Nova Cultural, 1987. p. 356-7.

Página 51

Sugestão de atividade

Objetivos, comentários e sugestões

■■ Comente com os alunos que a ampla liberdade econômica, expressa pela
frase “ Laissez faire, laissez passer ”, acabou se tornando um dos elementos
fundamentais do liberalismo. O texto a seguir versa sobre alguns princípios
liberais. Apresente-o aos alunos e peça que respondam às questões.

A onda Neoliberal
Vejamos [...] os princípios liberais. Para estes, a maioria dos problemas eco-
nômicos e sociais decorre da intervenção do Estado na economia ao pretender
regulamentar preços, salários, trocas comerciais etc. O correto seria deixar que
os mecanismos econômicos “naturais” funcionassem. A economia tenderia a
se organizar por si mesma, para o bem de todos. O único papel reservado ao
Estado seria o de proteger a propriedade privada e a liberdade dos cidadãos.
Uma das obras básicas do Liberalismo é A riqueza das nações, de Adam
Smith (1723-1790), publicada em 1774, que analisa, por exemplo, as oscilações
dos preços. O preço de mercado de um produto depende da lei da oferta e da
procura. Se um produto é abundante e a oferta é maior que a procura, seu
preço de mercado tende a cair. Por sua vez, se um produto é escasso, cuja
oferta é menor que a procura, seu preço de mercado tende a subir. Assim, o
preço de mercado tende sempre a se aproximar do preço “natural”. Os salários
dos trabalhadores também estão submetidos a esse regime “natural”. Existiria,
portanto, o que se chamava a “mão invisível” do mercado, que se encarregaria
de equilibrar as disparidades sem a intervenção do Estado que, diga-se de
passagem, apenas atrapalharia tal equilíbrio natural.
CARMO, Paulo Sérgio do. O trabalho na economia global. São Paulo: Moderna, 1998. p. 32-3. (Polêmica).

a ) De acordo com os princípios liberais, qual seria a principal origem dos

problemas econômicos e sociais? Qual a solução que eles apresentam
para esses problemas?
b ) Como funciona a lei da oferta e da procura, explicitada na obra de Adam
Smith?
c ) Segundo Smith, qual é a relação entre o Estado e o chamado “equilíbrio
natural” dos preços e salários?
Respostas: a) Para os liberais, a maioria dos problemas econômicos e sociais decorre da interven-
ção do Estado na economia ao pretender regulamentar preços, salários, trocas comerciais etc. A
solução para esses problemas seria deixar que os mecanismos econômicos “naturais” funcionas-
sem. A economia tenderia a se organizar por si mesma para o bem de todos. O único papel reser-
vado ao Estado seria o de proteger a propriedade privada e a liberdade dos cidadãos. b) Se um
produto é abundante e a oferta é maior que a procura, seu preço de mercado tende a cair. Por
outro lado, se um produto é escasso e sua oferta menor que sua procura, seu preço de mercado
tende a subir. c) Segundo Smith, o importante para se manter o “equilíbrio natural” é o Estado não
atrapalhar, ou seja, não intervir na economia.

55
 Página 52
■■ Comente com os alunos que, assim como o chefe da família representado na
imagem, outras pessoas também tinham confiança na ciência e na racionali-
dade. Segundo o historiador Francisco José Calazans Falcon, elas eram os
agentes sociais do Iluminismo. Eram indivíduos letrados, geralmente profis-
sionais liberais, como médicos, advogados, professores, funcionários do Es-
tado, clérigos, nobres ou burgueses.

Página 53
■■ Muitos problemas decorrentes da modernidade estão, ainda hoje, sendo de-
batidos por muitos intelectuais contemporâneos. Eles questionam sobre os
benefícios do Iluminismo para as sociedades. Alguns fazem esse questiona-
mento argumentando que a mesma tecnologia que proporcionou uma melho-
ria na qualidade de vida foi utilizada também para a construção de armas de
destruição em massa. Outros intelectuais apontam que o mesmo sistema
econômico liberal, que deu plena liberdade econômica para os investidores,
também criou um mercado capitalista, que sujeita pessoas e instituições e
originou novas formas de exclusão social. Leia o texto.

O Iluminismo [...] é entendido como um momento fundador da modernidade

e do mundo contemporâneo, em que predominam os valores burgueses. E como
tal, passou, desde meados do século XX, a sofrer diversas críticas dos opositores da
modernidade e do imperialismo.
As primeiras críticas vieram da Escola de Frankfurt. O filósofo alemão Theodor
Adorno, com sua geração de exilados pela Segunda Guerra Mundial, começou a
indagar, em meados do século XX, sobre a validade do progresso e da técnica para
a história da humanidade. Ao lado de Horkheimer, Adorno afirmou o fracasso do
Iluminismo, pois, para os frankfurtianos, o Iluminismo não libertou o homem do
medo e do mito, nem o tornou autônomo, por meio do domínio da ciência e da
técnica. Em vez disso, uma vez derrotado o fanatismo religioso, o homem passou
a ser vítima de um novo fanatismo, criando outro dogma, o da ciência e da tecno-
logia, para a sociedade contemporânea.
Nas últimas décadas do século XX surgiu outra corrente filosófica contrária ao
Iluminismo, a pós-modernidade. Criticando o predomínio das sociedades ociden-
tais sobre o mundo e a imposição de seus valores a todas as culturas em contato
com os ocidentais, os pós-modernos passaram a criticar a supremacia do cientifi-
cismo e do progresso. O culto ao progresso entrou em decadência nos meios inte-
lectuais e os limites entre razão, senso comum e religiosidade começaram a ser
repensados. Apesar disso, a estrutura de pensamento predominante no Ocidente
continua a ser derivada do Iluminismo [...].
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 212.

Sugestão de atividade
■■ O século XVIII foi uma época de intensas transformações sociais, políticas e
intelectuais. Essas transformações, que ocorreram tanto na Europa como em
outras partes do mundo, estão refletidas nas representações artísticas produ-
zidas nessa época. Comente isso com os alunos e, em seguida, proponha que
realizem uma pesquisa sobre as artes no século XVIII, levantando os principais
estilos artísticos na pintura e os principais nomes na música. Oriente-os a

56
 fazer a pesquisa em grupo e apresentar os resultados em sala de aula para os

Orientações para o professor

colegas. Incentive-os a compartilhar com a turma a reprodução das obras
pesquisadas, a ler trechos de livros encontrados e a reproduzir músicas com-
postas no período. O trecho a seguir trata sobre as artes no século XVIII. Se
julgar conveniente, leia-o para os alunos de modo a situar-lhes no assunto.

No século XVIII, as instituições inglesas e o gosto inglês tornaram-se os

modelos admirados de todos os povos da Europa que ansiavam pelo governo
da Razão. Pois na Inglaterra a arte não tinha sido usada para enaltecer o poder
e a glória de governantes por direito divino. [...] Recorda-se também que na

Objetivos, comentários e sugestões

França a maciça grandiosidade barroca de Versalhes tinha passado de moda
no começo do século XVIII, a favor dos efeitos mais delicados e íntimos do
rococó [...]. Todo esse mundo de deslumbramento aristocrático começa agora
a declinar. Os pintores passavam a observar a vida dos homens e mulheres
comuns de seu tempo, a desenhar episódios comoventes ou divertidos que
pudessem ser desenrolados numa história.
GOMBRICH, E. H. A história da arte. 4. ed. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1985. p. 371-2.

4
Capítulo

A Revolução Americana

Objetivos
■■ Compreender que, a partir do século XVII, os ingleses iniciaram a colonização
dos territórios ocupados na América do Norte.
■■ Estudar os principais aspectos do comércio triangular entre América, Europa
e África.
■■ Entender que, antes da chegada dos ingleses na América, esse território era
habitado por milhares de povos indígenas.
■■ Perceber a diversidade social norte-americana no período colonial.
■■ Estudar os principais fatores que motivaram o processo de independência das
Treze Colônias.

A ruptura e o novo país

[...] É importante lembrar que não havia na América do Norte, de forma alguma,
uma Nação unificada contra a Inglaterra. Na verdade, as Treze Colônias não se
uniram por um sentimento nacional, mas por um sentimento antibritânico. Era o
crescente ódio à Inglaterra, não o amor aos Estados Unidos (que nem existiam
ainda) que tornava forte o movimento de independência. Mesmo assim, esse sen-
timento a favor da independência não foi unânime desde o princípio. [...] O Sul era
mais resistente à ideia de separação. E tanto entre as elites do Norte como as do Sul,
outro medo era forte: o de que um movimento pela independência acabasse viran-
do um conflito interno incontrolável, em que os negros ou pobres acabassem in-
terpretando os ideais de liberdade como aplicáveis também a eles.

57
 Na verdade, as elites latifundiárias ou comerciantes das Colônias resistiram bas-
tante à separação, aceitando-a somente quando ficou claro que a Metrópole dese-
java prejudicar seus interesses econômicos [...].
A 2 de julho de 1776, o Congresso da Filadélfia acaba decidindo-se pela separa-
ção e encarrega uma comissão de redigir a Declaração da Independência. A Decla-
ração fica pronta dois dias depois, em 4 de julho. [...] Declarar a independência era,
porém, mais fácil do que lutar por ela. As Colônias tiveram que enfrentar uma
guerra para garantir esta independência diante da Inglaterra.
KARNAL, Leandro. Estados Unidos: a formação da nação. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2007. p. 81; 85; 87. (Repensando a história).

Comentários e sugestões

Páginas 58 e 59
Páginas de abertura do capítulo
■■ A fonte A representa um conflito entre colonos europeus e indígenas pequot,
habitantes da América do Norte no século XVII. A representação feita na gravu-
ra denota, em primeiro plano, a supremacia dos colonos. Entre os indígenas,
apenas um foi representado enfrentando o inimigo com um machado. Os outros
foram representados caídos no chão ou fugindo do conflito. Os colonos foram
retratados com vestes europeias, calças curtas, meias compridas, chapéu ou
elmos, casacos do tipo gibão ou coletes. Os indígenas, por sua vez, vestem-se
apenas com tangas. O plano de fundo da gravura denota, em sombreamento,
o contexto da batalha, com a imagem de combatentes e de fogo ateado.
■■ A imagem apresentada como fonte B é uma pintura produzida no século XIX por
William Aiken Walker. Representa, em primeiro plano, escravos africanos trabalhan-
do em uma plantação de algodão na América. Estes personagens, homens e
mulheres, apresentam-se com lenços na cabeça ou chapéus, camisas de manga
comprida e bolsas a tiracolo. Em segundo plano, do lado direito, um homem car-
rega na cabeça um cesto com o algodão colhido. O espaço da plantação é cerca-
do, e no plano de fundo é possível ver as casas onde moravam os escravos.
■■ A fonte C reproduz um selo produzido por ocasião da comemoração dos 200 anos
de independência dos Estados Unidos. O episódio representado no selo é a
Festa do Chá de Boston, marco do boicote dos colonos ao comércio do chá
inglês no território das colônias americanas. O selo apresenta moldura com
inscrições em inglês e seu centro mostra pequenas e grandes embarcações
atirando caixas de chá inglês em alto-mar. Comente com os alunos que, nes-
se período, os colonos estavam descontentes com o aumento de impostos
que a Coroa inglesa havia decretado. Esse episódio marcou o início do pro-
cesso de independência das Treze Colônias inglesas na América.
■■ A fonte D é uma litografia que representa a batalha de Bunker Hill, entre ingle-
ses e colonos americanos. Os primeiros foram representados uniformizados,
com casacos escuros e acinturados, chapéus, bolsas a tiracolo e armas de
fogo nas mãos. Os colonos apresentam-se dispersos na imagem, lutando
contra os seus inimigos. Vestem gibões acinturados de cor escura, perucas
ou chapéus. Na trincheira, no canto esquerdo da gravura, o indivíduo de cos-
tas representa um colono em combate com o inglês. Na sequência, outros
combatentes enfrentam-se. No centro e no plano de fundo, apesar da quan-
tidade significativa de ingleses, estes são enfrentados por colonos.

58
 Conversando sobre o assunto

Orientações para o professor

■■ O início da colonização inglesa na América do Norte foi promovido por algumas
companhias de comércio da própria Inglaterra. A origem desses povos variava
bastante: podiam ser camponeses ingleses, famílias burguesas perseguidas por
sua opção religiosa e até povos de outros países como irlandeses, escoceses,
franceses e alemães. Ao chegarem à América do Norte, os colonos se depara-
ram com povos indígenas de várias etnias. Esse encontro ocasionou diversos
conflitos e resultou na dizimação da população nativa. Esse embate conflituoso
e bastante oneroso para os indígenas está representado na fonte A.
■■ Na fonte B, escravos africanos trabalham nas plantações de algodão em uma

Objetivos, comentários e sugestões

colônia Inglesa na América. A mão de obra escrava predominou, sobretudo,
nas colônias do norte, região para onde migraram os primeiros europeus,
estabelecendo plantações de diversos gêneros, entre eles o algodão.
■■ A fonte C representa o episódio da Festa do Chá de Boston, ocasionado pe-
lo boicote ao comércio do chá inglês nas colônias americanas. O aconteci-
mento marca o início do processo que, posteriormente, desencadearia a in-
dependência das Treze Colônias.
■■ Conflitos como o representado na fonte D, entre tropas inglesas e colonos,
também fazem parte do processo histórico que resultou na independência dos
Estados Unidos. As razões que motivaram os colonos, nesse sentido, ligam-se
à busca pelo fim da dominação inglesa em território norte-americano.

Página 60
■■ Comente com os alunos que a empreitada da viagem para as Treze Colônias
deu origem ao documento que justificou a ocupação do novo continente. O
Pacto do Mayflower foi escrito em 1620 por súditos do rei da Inglaterra, a
bordo do navio em que viajavam. Com teor religioso, o documento tornou-se
a base para a teoria divina do governo, utilizando a constante alusão a Deus
como uma forma de estratégia política. As informações a seguir apresentam
um trecho do documento. Leia-as para os alunos.

Em nome de Deus, Amém. Nós, cujos nomes vão subscritos, súditos fiéis de nos-
so respeitável soberano Senhor, Rei Jaime, havendo empreendido, para a glória de
Deus e progresso da fé cristã, e honra de nosso rei e país, uma viagem para implantar
a primeira colônia no Nordeste da Virgínia, pelo presente, solene e mutuamente, na
presença de Deus, uns perante os outros, convencionamos a nossa união num corpo
político civil, para melhor ordenar, preservar e aperfeiçoar as finalidades antes men-
cionadas; e, em razão disso, promulgar, constituir e compor leis justas e iguais, orde-
nações, atos, constituições e cargos públicos, de tempos em tempos, como for julgado
mais adequado e conveniente para o bem geral da Colônia, ao qual prometemos
todos a devida submissão e obediência.
COMPARATO, Fábio Konder. A afirmação histórica dos direitos humanos. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 2007. p. 102.

■■ Caso julgue conveniente apresente para os alunos o quadro a seguir, que

contém algumas informações sobre as regiões que compunham as Treze
Colônias. Observe com eles que, antes da chegada do Mayflower , em 1620,
o território da Virgínia já havia sido parcialmente colonizado. No final do sé-
culo XVI, com o incentivo da rainha da Inglaterra, Elizabeth I, a expedição
liderada por Sir Walter Raleight já havia chegado à América do Norte, dando
à terra encontrada o nome de Virgínia. No entanto, foi somente no final da

59
 década de 1600 que a colonização consolidou-se nesse território. Nessa
fase, o empreendimento passou a ser organizado pela Companhia de Lon-
dres, composta por comerciantes ingleses.

As Treze Colônias originais

Nome Fundada por Ano
Virgínia Companhia de Londres 1607
New Hampshire Companhia de Londres 1623
Massachussetts (Plymounth) John Mason e outros separatistas puritanos 1620-1630
Maryland Lorde Baltimore 1634
Connecticut Emigrantes de Mass 1635
Rhode Island Roger Williams 1636
Carolina do Norte Emigrantes da Virgínia 1653
Nova York Holanda 1613
Nova Jersey Barkeley Carteret 1664
Carolina do Sul Nobres ingleses 1670
Pensilvânia William Penn 1681
Delaware Suécia 1638
Geórgia George Oglethorpe 1733
Fonte: KARNAL, Leandro. Estados Unidos: a formação da nação. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2007. p. 35. (Repensando a história).

Página 61
■■ Explore a linha do tempo com os alunos. Faça perguntas como: Quais foram
os acontecimentos que antecederam o início das guerras pela independên-
cia das Treze Colônias inglesas?; Quando foi reconhecida a independência
dos Estados Unidos por parte da França?; Quanto tempo se passou desde
a Declaração de Independência das Treze Colônias e o seu reconhecimento
por parte da Inglaterra? etc.

Página 62
■■ Caso queira aprofundar o estudo sobre o comércio transatlântico de escra-
vos, consulte o site Slave Voyages <www.slavevoyages.org/tast/assessment/
intro-maps.faces>, que possui um vasto banco de dados referentes ao trá-
fico de escravos. Nesse site , em inglês, você vai encontrar também vários
mapas detalhados sobre esse tema.

Página 64
■■ Durante a formação do Primeiro Congresso Continental, os colonos norte-
-americanos ainda não haviam chegado a um consenso sobre a possível
ruptura com a Inglaterra. Duas correntes políticas se definiram nesse mo-
mento. De um lado estavam os patriotas, também chamados de whigs , que
eram favoráveis à independência, mesmo que para isso fosse necessário
lutar contra a Inglaterra. Esse grupo era composto por pequenos agricultores,
intelectuais, trabalhadores assalariados e pela ascendente camada burgue-
sa. Do outro lado, estavam os legalistas, que mantinham fidelidade à Coroa
inglesa. Nesse grupo, encontravam-se principalmente os altos funcionários
que compunham a burocracia colonial, além de alguns latifundiários sulistas.

60
 Além desses dois grupos, havia uma parcela significativa da população co-

Orientações para o professor

lonial que era totalmente indiferente às questões políticas.

Página 65
■■ De acordo com a Declaração de Independência das Treze Colônias, os cida-
dãos deveriam ser dotados dos mesmos direitos fundamentais, uma vez que
estes eram considerados inatos e inalienáveis. O documento, no entanto, não
considerava cidadãos os escravos, as mulheres e os estrangeiros. Apresente
aos alunos o trecho da Declaração, disposto a seguir. Em seguida, comente
com eles que estas exceções contidas no documento legitimavam, por exem-
plo, a manutenção da escravidão mesmo após declarada a independência.

Objetivos, comentários e sugestões

Consideramos estas verdades como evidentes por si mesmas, que todos os homens
são criados iguais, dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis, que entre
estes estão a vida, a liberdade e a procura da felicidade. Que a fim de assegurar esses
direitos, governos são instituídos entre os homens, derivando seus justos poderes do
consentimento dos governados; que, sempre que qualquer forma de governo se torne
destrutiva de tais fins, cabe ao povo o direito de alterá-la ou aboli-la e instituir novo
governo, baseando-o em tais princípios e organizando-lhe os poderes pela forma que
lhe pareça mais conveniente para realizar-lhe a segurança e a felicidade.
Extraído do site: <www.arqnet.pt/portal/teoria/declaracao_vport.html>. Acesso em: 9 fev. 2012.

■■ Comente com os alunos que a pintura da página representa a derrubada da

estátua do rei inglês Jorge III, após ter sido proclamada a independência das
colônias norte-americanas. Incentive-os a observar os personagens em pri-
meiro plano, a saber, os escravos que estão derrubando a estátua. Faça-os
notar também que esses personagens estão sendo observados por outros
indivíduos, provavelmente seus donos. Nesse sentido, explique-lhes que a
abordagem da pintura é apenas uma entre outras representações que foram
feitas a respeito do mesmo fato. Comente que, em outros exemplos, o evento
foi romantizado e que, em alguns desses casos, os personagens foram repre-
sentados apenas por homens, mulheres e crianças com roupas burguesas.

Página 69
■■ Além do stepping , outra influência da cultura africana pode ser percebida na
América do Norte até hoje: o blues , cuja origem remonta a estilos musicais
do século XIX, como o spiritual , o blues rural e as worksongs . O spiritual é
um estilo musical que surgiu do encontro da música africana com os hinos
protestantes. Esse estilo exerceu grande influência na música gospel dos
Estados Unidos. Já o blues rural era cantado com bastante sentimento e
melancolia pelos escravos dos campos de algodão, acompanhados por ins-
trumentos de corda. As worksongs , ou canções de trabalho, eram cantadas
pelos escravos africanos durante as colheitas de algodão. Essas canções,
utilizadas muitas vezes para marcar o ritmo do trabalho, ajudavam os escra-
vos a suportar as dificuldades das longas jornadas. As temáticas das canções
giravam em torno principalmente dos trabalhos cotidianos, das injustiças
sofridas ou de grandes feitos realizados pelos escravos. As canções eram
iniciadas por um líder, que cantava um verso; em seguida, os demais respon-
diam com o refrão, criando, dessa maneira, um sentimento de solidariedade
entre os escravos. O texto a seguir versa sobre a história do blues .

61
 O blues nasceu com o primeiro escravo negro na América. Da África os negros
trouxeram sua expressão vocal básica — os hollers —, gritos de entonações estranhas
que cortavam os céus do Novo Mundo como uma espécie de sonar, explorando um
território desconhecido. Enquanto o escravo mergulhava na cultura americana —
representada, no plano musical, pela tradição europeia —, o grito primal se alterava
e sofria mutações. A obscena instituição do tráfico foi proibida em 1808, mas os
escravos continuavam chegando, abarrotados nos porões dos navios negreiros. Só
na década de 1850-1860, a América do Norte recebeu mais negros do que no meio
século anterior. O negro era uma ferramenta de trabalho. Até nos raros momentos
de lazer, quase tudo lhe era interditado. Não podia tocar instrumentos de percussão
ou de sopro. Os brancos receavam que pudessem ser usados como um código, inci-
tando à rebelião. Assim, a voz ficou sendo o principal — senão o único — instru-
mento musical do negro. Era usada nas work-songs, canções em que o feitor caden-
ciava o trabalho dos escravos, a batida dos martelos ou machados, o levantamento
de cargas etc. Estas canções ajudavam a amenizar e racionalizar o trabalho e o tor-
navam mais rentável. Tranquilizavam também o proprietário, que as ouvia, garan-
tindo que os seus escravos estavam sob controle, no devido lugar. Há quem argu-
mente que o blues veio da música religiosa e dos spirituals, canções que os negros
criaram a partir das histórias da Bíblia. Na verdade, ele tem muito mais a ver com a
realidade prática das work-songs. Musicalmente, os hinos religiosos exerceram o seu
papel: os acordes básicos do blues são derivados da harmonia europeia. São os mes-
mos três acordes usados no acompanhamento de Noite Feliz, tecnicamente conhe-
cidos como tônica, subdominante e dominante — e podem ser ouvidos nesta mesma
ordem numa versão comum de um conhecido blues como Careless Love. Os negros
sofreram uma evangelização maciça no início do século 19, porque a religião afri-
cana era proibida aos escravos. Mas não lhes faltava o espírito de crítica [...] [e
nessa época a] rebeldia era já um germe do blues. Mas a sua voz mais autêntica vinha
do grito original. Os berros negros eram expressões tão pessoais que identificavam
imediatamente quem os emitia. “Aí vem o Sam”, comentava a namorada ou o amigo.
“Will Jackson está chegando”. Ou, ainda: “Acabo de ouvir Archie dobrando a esqui-
na.” Os gritos eram uma forma de comunicação nos campos do Sul e muitas canções
evoluíram a partir deles. Eram ouvidos também nas ruas das cidades, onde vende-
dores ambulantes negros anunciavam seus produtos ou serviços através de um pun-
gente canto rítmico, expressão semi-musical de rara beleza. [...] Havia ainda os ne-
gros que anunciavam a chegada e a partida dos trens nas estações, autênticos artistas
do grito. Esta marca individual se projetou também no blues. [...]
Na raiz do cantor de blues está a tradição do griot africano, uma espécie de mis-
tura do menestrel medieval e do cantor de sinagoga, um músico que através da voz
exercia uma função social e até religiosa nas tribos da costa ocidental da África, de
onde vieram os escravos para a América. [...]
Entre os instrumentos típicos do blues inicial estavam o violão, o banjo (originado
do banjor africano), o one-string (uma versão do nosso berimbau), a rabeca (prin-
cipal animadora das danças nas noites de lazer na senzala), a gaita de boca, o kazoo
(com um som parecido ao do pente com papel de seda), a jew´s harp (espécie de
mini-harpa usando o interior da boca como caixa de ressonância), o jug (botija
de barro ou de vidro que, soprada pelo gargalo, fazia o papel dos graves da tuba) e
uma quantidade de instrumentos de confecção doméstica, feitos com tábuas de lavar
roupa (o washboard, tocado com as pontas dos dedos cobertas de dedais metálicos);
feitos com tinas de banho, cabos de vassoura, caixas de sabão e de charuto.
[...] O primeiro blues de verdade foi publicado [em] 1912, por W. C. Handy, que
se intitularia “O Pai do Blues”: era uma nova versão de uma canção chamada Mister

62
 Crump, que Handy tinha composto para a campanha eleitoral do prefeito Edward

Orientações para o professor

H. “Boss” Crump e fizera sucesso não só em Memphis, mas em outras cidades. Com
o título The Memphis Blues, ela passou para a história como o primeiro de todos os
blues. [...] Foi em cidades como Chicago e Nova Iorque que surgiu o [...] fator res-
ponsável pela explosão do blues: o início de uma revolução tecnológica que acabou
com a época das pianolas de rolo e dos pianistas que passavam o dia todo nas lojas
das grandes editoras musicais tocando os últimos sucessos para vender partituras.
Com a nova tecnologia da reprodução sonora nascia a era do gramofone e abria-se
o mercado do disco, que seria estimulado ainda mais pelo aperfeiçoamento das
gravações, que passariam em meados dos anos 1920 do método mecânico para o
método elétrico. [...] O blues tirava o pé da lama do Mississippi e iniciava a sua ca-

Objetivos, comentários e sugestões

minhada para a fama nas grandes cidades da América — e do mundo. [...]

Da lama à fama
[...]
Um dos grupos britânicos mais marcados pelos blues foram os Rolling Stones.
O nome da banda foi sugerido pelo guitarrista Brian Jones, baseado numa canção
de Muddy Waters, que era sua inspiração maior. [...]
Derivada do blues, a expressão rolling stones tornou-se uma autêntica marca regis-
trada do rock: deu nome à banda inglesa, a uma canção de Bob Dylan (Like a Rolling
Stone) e à revista Rolling Stone, lançada em novembro de 1967 em San Francisco [...].
Em seus cem anos de vida, o blues fez uma longa viagem, das margens lamacen-
tas do Mississippi até o néon das marquises nas grandes cidades. A blue note coloriu
virtualmente todo tipo de música deste século [XX], do bop à bossa, do rap ao rock,
do clássico à discoteca. Deixou sua marca na canção popular da Broadway, nos
standards de Cole Porter e Gershwin, de Berlin a Hammerstein, de Hoagy Carmi-
chael e Harold Arlen. O sociólogo Russel Ames chega até a afirmar: “Se existe uma
forma nacional de canção americana, é o blues.” A queima dos estilos na fogueira
das vaidades sonoras só faz com que o blues se destaque ainda mais, conquistando
até o público jovem, cansado de tanta moda fake e em busca da coisa real, oferecida
pela comunicação sólida, honesta, filosófica e prazerosa do blues. Ninguém duvide
que, [...] no século 21, o homem continuará proclamando: a Terra é Blue!
MUGGIATI, Roberto. Blues: da lama à fama. Rio de Janeiro: Editora. 34, 1995. p. 9-11; 14; 16; 18; 201; 203; 216. (Ouvido Musical).

Sugestão de atividade

A importância da Constituição de um país

■■ Um dos grandes feitos da independência dos Estados Unidos da América foi
a elaboração de uma Constituição que legislava sobre os direitos básicos de
todos os cidadãos que compunham o novo Estado que se formava. Com isso,
os Estados Unidos se tornavam a primeira República constitucional do mundo
a ter elaborado um documento que funcionava como uma Constituição para
todo o território da nação. Leia o texto a seguir, que trata do pioneirismo da
Constituição norte-americana.

A Constituição é a lei principal, situada acima das outras regras. Ela é o

poder supremo; a instância com força capaz de dar estrutura e lançar os fun-
damentos políticos, sociais e jurídicos do Estado. É a própria revelação da
soberania nacional.

63
 [...] A Constituição, no sentido de preceitos imperativos a abarcar a soma-
tória da vida jurídica de um povo em caráter duradouro, é obra moderna. Ela
surgiu com a finalidade de afirmar e garantir os direitos fundamentais dos
indivíduos, disciplinar o uso e evitar a concentração do poder, assentando a
organização racional da sociedade e do governo. Assim, reagindo à prática
danosa do absolutismo e percebendo serem insuficientes as Declarações
de Direitos, os políticos e juristas do século XVIII trataram de coibir, através de
um texto de valor jurídico obrigatório, o abuso de autoridade e o excesso
de poder, possibilitando a punição em tais circunstâncias e adotando a ideia de
separação de poderes, com base na observação de Montesquieu segundo a qual
“só o poder contém o poder”.
A primeira Constituição que se tem notícia, com a denominação e caracte-
rísticas atuais, foi gestada na América do Norte, no bojo do processo revolu-
cionário que levou as treze colônias inglesas à independência.
Extraído do site: <www.dhnet.org.br/dados/lex/constituicao/constituicaocidadania.html>. Acesso em: 8 mar. 2012.

■■ Atualmente, o Brasil é uma República Federativa organizada de acordo com

princípios constitucionais. A Constituição Federal, aprovada em 1988 foi in-
fluenciada pelas primeiras constituições da época moderna. Leia a seguir um
dos artigos fundamentais da nossa Constituição.
Art. 5o Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabi-
lidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade,
nos termos seguintes:
I – homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta
Constituição;
II – ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão
em virtude de lei; [...]
XXII – é garantido o direito de propriedade; [...]
XLIX – é assegurado aos presos o respeito à integridade física e moral; [...]
Art. 6o São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o
lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância,
a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.
Extraído do site: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 8 mar. 2012.

■■ Apesar de sua importância jurídica, a Constituição por si só não é suficiente

para garantir os direitos dos cidadãos de um país. A garantia desses direitos,
na prática, depende da mobilização da sociedade e da participação política
dos cidadãos, por exemplo, acompanhando de perto a aplicação do dinheiro
público, fiscalizando o trabalho dos representantes políticos e exigindo a puni-
ção daqueles que desrespeitam as leis.
■■ Valendo-se dos recursos apresentados e dos seus conhecimentos, produza
um texto sobre a importância da Constituição para o bom funcionamento das
relações políticas e sociais e para a garantia dos direitos dos cidadãos brasi-
leiros. Aborde também as dificuldades em se implementar os direitos constitu-
cionais em nosso país e os mecanismos com os quais os brasileiros devem
buscar o cumprimento das leis nacionais.
Resposta: Caso opte pela realização dessa atividade, é muito importante que realize as correções
necessárias nos textos apresentados pelos alunos. É importante verificar, por exemplo, se o texto
apresentado está no formato solicitado no enunciado; se os temas abordados estão adequados; se
há título; se o aluno defende seus argumentos respeitando os direitos humanos; se o aluno usa seus
conhecimentos prévios na composição do texto e se sabe utilizar corretamente a norma culta da
Língua Portuguesa. Esta atividade pode ser conduzida multidisciplinarmente com Língua Portuguesa.

64
 A Revolução Francesa e
Capítulo
5

Orientações para o professor

o Império Napoleônico

Objetivos
■■ Conhecer o contexto político, social e econômico francês antes da Revolução.
■■ Estudar o processo revolucionário francês.
■■ Perceber a importância da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão.
Conhecer elementos do calendário revolucionário francês.

Objetivos, comentários e sugestões

■■

■■ Estudar os principais aspectos do Império Napoleônico.

■■ Compreender o que foi o Bloqueio Continental e suas principais consequências.

O significado da Revolução Francesa

A Revolução Francesa foi um período decisivo na formação do Ocidente mo-
derno. Ela implementou o pensamento dos filósofos, destruiu a sociedade hierár-
quica e corporativa do Antigo Regime, promoveu os interesses da burguesia e ace-
lerou o crescimento do Estado moderno.
Assim, a Revolução Francesa enfraqueceu a aristocracia. Eliminados seus direi-
tos e privilégios feudais, os nobres tornaram-se simplesmente cidadãos comuns
[...]. Transformou o Estado dinástico do Antigo Regime no Estado moderno: na-
cional, liberal, secular e racional. Quando a Declaração dos Direitos do Homem e do
Cidadão afirmou que “a fonte de toda soberania reside essencialmente em uma
Nação”, o conceito de Estado assumiu um significado novo. O Estado já não era
apenas um território ou federação de províncias; não era apenas a posse privada de
reis que se diriam delegados de Deus na Terra. De acordo com a nova concepção,
o Estado pertencia ao povo como um todo, e o indivíduo, antes súdito, era agora
cidadão com direitos e deveres, governado por leis que não estabeleciam distinções
baseadas na ascendência. [...]
Negando qualquer justificativa divina para o poder do monarca e privando a
Igreja de sua posição especial, a revolução acelerou a secularização da vida política
europeia [...]. A revolução aboliu as obrigações senhoriais dos camponeses, que
embaraçavam a agricultura, e eliminou as barreiras à expansão da economia; ba-
seou os impostos na renda e simplificou sua coleta. O fim dos remanescentes feu-
dais, das tarifas internas e das guildas acelerou a expansão de uma economia com-
petitiva de mercado [...].
A Revolução Francesa também liberou duas forças potencialmente destrutivas,
identificadas com o Estado moderno: a guerra total e o nacionalismo. Elas contra-
riavam os objetivos racionais e universais dos reformadores, tal como expressos
pela Declaração dos Direitos do Homem [...] a Revolução Francesa criou o recruta-
mento e a mobilização de todos os recursos do Estado para o conflito armado [...]
também deu origem ao nacionalismo moderno. A lealdade era dirigida para toda
a Nação, e não a uma aldeia ou província, ou à pessoa do rei.
PERRY, Marvin. Civilização Ocidental: uma história concisa. 3. ed. Trad. Waltensir Dutra; Silvana Vieira.
São Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 348-9.

65
 Comentários e sugestões

Páginas 74 e 75
Páginas de abertura do capítulo
■■ A charge apresentada como fonte A, intitulada O despertar do terceiro estado ,
remete ao contexto que desencadeou a Revolução Francesa. Certas caracte-
rísticas dos protagonistas da charge — como as roupas utilizadas pelo clero
e pela nobreza e suas expressões faciais — revelam aspectos sociais e psi-
cológicos dos personagens no contexto da Revolução. Os personagens
em pé representam a nobreza e o clero, que até então dominavam a França em
um regime monárquico. Eles mostram-se assustados com o despertar do
personagem que está no chão, que representa o terceiro estado francês. Es-
te último rebela-se contra clérigos e nobres, desprendendo-se de seus grilhões
e alcançando as armas ao lado dele. No plano de fundo, vemos a imagem do
exército francês e da Bastilha, que posteriormente seria derrubada pelo ter-
ceiro estado.
■■ A figura apresentada como fonte B, Refeição de camponeses , foi pintada em
1648 pelo artista francês Louis Le Nain. A pintura representa uma família reu-
nida no interior de sua casa para oferecer uma refeição a um pobre mendigo.
Essa maneira de representar a vida simples das famílias camponesas tornou-
-se uma especialidade desse artista francês. Observe, no infográfico, mais
informações para trabalhar essa fonte com os alunos.

As cores das As roupas do mendigo

vestimentas dos estão esfarrapadas, o
Louis Le Nain – Refeição de camponeses. 1648. Museu do Louvre, Paris

camponeses são que demonstra sua

neutras, com pobreza. Sua expressão
exceção dos facial parece denotar
trajes da mulher apatia e desesperança.
à esquerda, que
usa uma blusa
de cor mais viva. Uma das crianças está tocando
violino, enquanto outras duas
parecem observar o suposto
pintor do quadro. Repare que,
além da criança no canto
direito da tela, apenas o
mendigo está descalço.

A refeição à mesa seguia um ritual de respeito aos mais velhos. Na disposição dos lugares, o dono da casa sempre
ocupava o melhor lugar. Em sua ausência, esse lugar não era ocupado. De seu assento, ele podia observar todas as
pessoas à mesa, as portas da casa e a rua. Ele era o primeiro a se servir, cortava o pão e servia o vinho, elementos
comuns nas refeições. As mulheres raramente se sentavam à mesa com os homens. Cabia-lhes a função de servir,
sendo permitido sentarem à mesa apenas quando terminavam suas obrigações.

■■ A fonte C foi produzida no século XX e representa a tomada da prisão-forta-

leza da Bastilha, localizada em Paris. O artista destacou, em primeiro plano,
a imagem de uma mulher no conflito, com as mãos para cima, portando uma
espada, o que indica a participação feminina ativa na Revolução. Ao fundo,
rebeldes com armas de fogo e canhão miram em direção à prisão da Bastilha,
já em chamas, enquanto outros lutam e correm. A tomada da Bastilha em
14 de julho de 1789 marcou o início da Revolução Francesa.

66
 ■■ A Batalha de Wagram , representada na fonte D, é uma obra do pintor pari-

Orientações para o professor

siense Émile Jean-Horace Vernet. Essa pintura representa a batalha militar
travada entre França e Áustria no dia 6 de julho de 1809, na vila austríaca de
Wagram. Nessa batalha, o exército de Napoleão derrotou os austríacos, que
foram forçados a assinar um armistício na cidade de Viena. Napoleão Bonaparte,
imperador francês, foi representado em primeiro plano, montado em seu ca-
valo, com um mapa em uma das mãos e uma luneta em outra. Atrás dele,
pode-se notar representantes de seu exército. Vernet, que viveu durante a
Revolução Francesa e o período Napoleônico, pintou temas contemporâneos
a ele, fugindo da estética academicista, rigorosa e inspirada em valores da
Antiguidade clássica. Ele ficou conhecido por representar as batalhas da épo-

Objetivos, comentários e sugestões

ca de maneira espontânea, característica do caráter criativo e imaginativo do
movimento romântico.

Conversando sobre o assunto

■■ A fonte A traz a representação das três camadas sociais que compunham a
França absolutista até o momento da eclosão da Revolução Francesa e da
queda da Bastilha. Os três personagens da charge representam, da esquerda
para a direita: a nobreza (o segundo estado); o clero (o primeiro estado); e o
restante da população composta por burgueses, artesãos, trabalhadores rurais
e urbanos (o terceiro estado). Este último personagem é representado se des-
prendendo dos grilhões para pegar em armas. Com base na análise dessa
fonte nota-se que o terceiro estado, ou seja, a maior parte da população,
estava se rebelando contra os clérigos e nobres, representando o contexto
que desencadeou na Revolução Francesa.
■■ Os personagens da fonte B representam o terceiro estado francês no período do
Absolutismo. Na pintura, os camponeses apresentam-se com roupas simples,
em pé, ou em volta de uma mesa, oferecendo refeição a um mendigo. A presen-
ça deste e de apenas um pedaço de pão em cima da mesa indicam a escassez
de alimentos e a desigualdade social na França durante o regime monárquico.
■■ Na fonte C foi destacado o momento de tomada e queda da prisão da Basti-
lha pelos revolucionários franceses, que atiram contra o monumento e ateiam-
-lhe fogo. Indica-se, também, a participação ativa das mulheres no contexto
das revoltas, retratando a presença de uma delas com espada na mão em
primeiro plano.
■■ Napoleão Bonaparte foi um general do exército francês que esteve no comando
das tropas de seu país durante o período revolucionário. Por conta de sua ha-
bilidade estratégica e militar, conquistou inúmeras vitórias para a França, espe-
cialmente na Itália e no Egito. Em 1799, Napoleão, em virtude de seu prestígio
assumiu o governo francês na condição de primeiro-cônsul, porém, em 1804
autoproclamou-se imperador da França, pondo fim a Revolução Francesa. Na
fonte D ele foi representado em primeiro plano, em cima de seu cavalo, obser-
vando seus inimigos com uma luneta. A pintura faz alusão à uma batalha entre
França e Áustria, em que o exército de Napoleão derrotou os austríacos.

Página 79
■■ A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, que havia sido aprova-
da pela Assembleia Nacional em 1789, só foi publicada em 1791, como um
preâmbulo para a Constituição da monarquia francesa. Leia a seguir alguns
artigos dessa declaração.

I – Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos; as distinções

sociais não podem ser baseadas senão na utilidade comum.

67
 II – O objetivo de toda associação política é a conservação dos direitos naturais e
imprescritíveis do homem; esses direitos são a liberdade, a propriedade, a
segurança e a resistência à opressão.
III – O princípio de toda a soberania reside essencialmente na nação; nenhuma
corporação, nenhum indivíduo pode exercer autoridade que dela não emane
expressamente.
IV – A liberdade consiste em poder fazer tudo aquilo que não prejudique a outrem.
Assim, o exercício dos direitos naturais de cada homem não tem outros limi-
tes senão os que assegurem aos outros membros da sociedade o gozo desses
mesmos direitos; esses limites não podem ser determinados senão pela lei.
V – A lei não tem senão o direito de proibir as ações prejudiciais à sociedade.
Tudo que não seja proibido pela lei não pode ser impedido e ninguém pode
ser obrigado a fazer o que ela não ordene. [...]
IX – [...] Todo [acusado é] considerado inocente até que seja declarado culpado. [...]
X – Ninguém deve ser molestado por suas opiniões, mesmo religiosas, desde que
sua manifestação não perturbe a ordem pública estabelecida pela lei. [...]
XV – A sociedade tem o direito de pedir a todo agente público contas pela sua
administração. [...]
XVII – Sendo a propriedade um direito inviolável e sagrado, ninguém [dela] pode ser
privado, a não ser quando a necessidade pública, legalmente [comprovada],
o exigir [...] e sob condição de justa [...] e prévia indenização.
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. In: MONDAINI, Marco. Direitos Humanos. São Paulo: Contexto, 2006. p. 66-7.

■■ As Revoluções Americana (de 1776) e Francesa (de 1789), embora ocorridas

em continentes diferentes, foram movimentos políticos muito semelhantes.
Ambas lutaram contra um regime monárquico e hierárquico para instituir o
republicanismo. Igualmente, ambas acreditavam na emancipação do indiví-
duo, privilegiando a ascensão social. Além disso, os movimentos geraram
importantes documentos que versavam sobre direitos do homem. Embora
muito próximas, as duas Revoluções se distinguem no que tange, sobretudo,
à participação e ao conhecimento da classe média em relação às coisas
públicas. Essa diferença deu à Revolução Americana um caráter prático e
êxito nas lutas. O texto a seguir discorre acerca dessas revoluções. Caso
julgue conveniente, leia-o para os alunos.
Entre 1789 e 1791, surgem mais duas importantes declarações de direitos [...].
Uma é a francesa, votada em 1789, um mês após a queda de Bastilha. A outra é a
dos recém-fundados Estados Unidos da América, ratificada em dezembro de 1791.
[...] O importante é que a declaração de 1789 é a primeira a tratar do ser huma-
no em geral, e não só de um povo só. Tem alcance mundial. Aliás, o título “decla-
ração” é da francesa (e será retomado em 1948, no documento da ONU).
Uma assembleia decreta pelo povo; normalmente, a lei deve sua eficácia a essa
aprovação do órgão legislativo. Mas, quando a assembleia declara, ela reconhece
uma lei independente de sua vontade. Nesse caso, o voto é reconhecimento, não
causa da lei. Nenhuma assembleia dá direitos humanos. Tudo o que ela pode fazer
é dizer que eles existem, sendo maiores que ela e que a própria política.
Se os direitos de 1789 são universais, ao declará-los a França se coloca no diapa-
são da humanidade. Isso aponta uma diferença da política anglo-saxônica para a
francesa ou europeia continental.
68
 A Inglaterra, no século 17, e suas colônias norte-americanas, cem anos depois,

Orientações para o professor

contam com longa experiência de autogoverno. Desde 1265, os reis ingleses reúnem
Parlamentos. Assim, o povo inglês, ou ao menos sua classe média, tem conhecimen-
to prático do que é fazer leis, administrar cidades e aldeias, julgar suspeitos e querelas.
E as colônias da América do Norte elegem suas assembleias, enfrentando os gover-
nadores que o rei nomeia. A Revolução Inglesa e a Americana são a reação de homens
versados nos negócios públicos aos esforços da Coroa por liquidar seus direitos. Os
revolucionários de língua inglesa sabem lidar com a coisa pública.
Já a França, ao começar a revolução, carece de uma classe ilustrada capaz de
tomar em mãos os assuntos públicos. Quem se ocupa deles gravita à volta do rei.
Há ótimos ministros e funcionários, mas não existe nada como a vasta massa crí-

Objetivos, comentários e sugestões

tica inglesa, que nas aldeias forma a base política para os deputados que votam as
leis, para os juízes que as aplicam e para a administração local.
Ora, a França terá um contingente de intelectuais afastados do poder, vários de
primeira linha — os Philosophes e [Jean-Jacques] Rousseau — e muitos de segunda
ou terceira categoria. Uns geram e outros difundem as novas ideias sobre o homem
e a sociedade. Enquanto na Inglaterra a ampla participação política dá experiência
à classe média, que talvez por isso mesmo não se intelectualiza tanto quanto a
francesa, na França o absolutismo e a decorrente falta de participação política le-
vam uma categoria média da sociedade a não ver saída, fora da teorização, para a
vida social e política.
A Inglaterra terá uma política prática, a França, uma teórica. [...]
Podemos preferir uma cultura ou outra. Ultimamente, com a derrota do comu-
nismo — que de certo modo retomava o modelo “continental”, de uma teoria pura
aplicada à realidade —, valorizou-se muito o modelo anglo-saxônico. Ele é menos
otimista, promete menos, mas conta com a vantagem de realizar-se melhor (dizem
seus defensores).
Em compensação, a mensagem da Revolução Francesa teve maior difusão mun-
do afora. A Revolução Inglesa e a Americana foram menos exportáveis – a não ser
em seus primeiros tempos e, sobretudo, para a França. Já a Francesa se globalizou
melhor. Certamente se deve isso a se basear em ideais, em teorias, que levam pou-
co em conta a experiência histórica de cada país. A história passada e presente é
vista como sinônimo de injustiça; já a revolução promete um futuro justo, zerando
o passado. Por isso a história não serve de medida. O que conta é a proposta, a
utopia, o plano de mudar. [...]
Justamente o que dá força aos anglo-saxões, sua experiência histórica, é o que a
linha francesa contesta. A revolução no estilo francês é mais radical que no mode-
lo inglês ou norte-americano. [...]
RIBEIRO, Renato Janine. A democracia. 3. ed. São Paulo: Publifolha, 2008. p. 19-21. (Folha Explica).

Página 80
■■ Comente com os alunos sobre a participação ativa de mulheres durante a
Revolução Francesa. Essa participação foi marcada tanto pela presença fe-
minina nos confrontos armados como pela formação de clubes políticos, que
divulgavam manifestos em prol da emancipação das mulheres. Foram escritos
textos abordando os problemas do cotidiano das mulheres na época, como
o trabalho excessivo e marginalizado, os maus-tratos, o tratamento jurídico
desigual, a impossibilidade de participação na política do Estado etc. Olympe
de Gouges dizia, por exemplo, que se à mulher delegava-se o direito de subir

69
 no cadafalso, também poderia ela subir em uma tribuna para discursar e
declarar suas ideias em público. A ampla participação das mulheres francesas
no processo revolucionário prosseguiu até 1795. Nesse ano, elas se organi-
zaram em uma insurreição contra a fome pela qual passava a população,
gritando o lema “Pão e Constituição”. Após a manifestação, elas foram proi-
bidas, pela Convenção Nacional, de se reunir em público. Mas o legado por
elas deixado foi retomado pelo movimento feminista que despontou na se-
gunda metade do século XIX, principalmente nos Estados Unidos.
■■ Comente com os alunos que o Tribunal Revolucionário que julgou e conde-
nou à morte Olympe de Gouges foi instituído em 1793 pela Convenção
Nacional. Um de seus principais criadores foi o advogado e político francês
Georges-Jacques Danton. Caso queira aprofundar o tema com os alunos,
apresente-lhes as seguintes informações.
Em 16 de março de 1793, Danton solicitou a aprovação de uma taxa a ser paga
pelos ricos e a criação do Tribunal Revolucionário: “Sejamos terríveis para dispen-
sar o povo de sê-lo, organizemos um tribunal, não o melhor — é impossível — po-
rém o menos mal que se puder, para que a clava da lei atinja a cabeça de todos os
seus inimigos”. [...]
O decreto de 10 de março de 1793 dispusera que este só podia julgar os crimes
de conspiração e delitos nacionais por meio de decreto e acusação apresentado
pela Convenção. Doravante o promotor público pode mandar prender e julgar
todos os réus desses crimes, com exceção dos deputados, ministros e generais, a
partir de simples denúncia das autoridades constituídas. [...]
Em Paris, o Tribunal Revolucionário foi reforçado: dezesseis juízes em vez de
cinco, sessenta jurados em lugar de doze, cinco substitutos para o promotor públi-
co. O pessoal era nomeado pelos Comitês de Salvação Pública e de segurança geral.
[...] Os julgamentos deviam ser executados em 24 horas, sem possibilidade de re-
curso. Os tribunais criminais ordinários podiam remeter-lhe os assuntos que pare-
ciam ser de sua alçada. Foram implantados tribunais revolucionários em Estras-
burgo, Brest e Nancy, segundo o modelo do de Paris.
TULARD, Jean. História da Revolução Francesa (1789-1799). Trad. Sieni Maria Campos.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. p. 168; 174; 198.

Página 82
■■ Para ampliar a discussão sobre os grupos políticos que se formaram durante
o processo revolucionário francês, leia as informações a seguir.
Na Convenção Nacional, os grupos políticos se definiram da seguinte forma: os
jacobinos se concentravam à esquerda do presidente da Convenção. O partido ja-
cobino representava os sans-culottes, isto é, os trabalhadores urbanos, incluindo os
assalariados, os desempregados e a pequena burguesia (artesãos, profissionais libe-
rais e pequenos comerciantes). Liderados por Marat, Danton, Saint-Just e Robes-
pierre, eles propunham reformas em benefício da população pobre. O partido ja-
cobino tinha uma ala radical, a dos montanheses. Eles eram assim chamados por
permanecerem na parte alta da Convenção, agitando as sessões com gritos e pala-
vras de ordem.
Os girondinos sentavam-se à direita do presidente da Convenção. Eles eram assim
chamados porque muitos deles vinham da região da Gironda (sudoeste da França).
Representavam a alta burguesia manufatureira, comercial, empresarial e bancária,
principalmente das províncias. Liderados por Brissot, Verginaud e Condorcet, os gi-
rondinos defendiam a propriedade privada, a autonomia das províncias e a limitação
das conquistas sociais, pois temiam que seus bens fossem confiscados pela Revolução.

70
 Na parte mais baixa da Convenção, chamada de Pântano ou Planície, permane-

Orientações para o professor

ciam os deputados que variavam sua posição política, apoiando ora os jacobinos,
ora os girondinos. O deputado mais conhecido da Planície era o abade de Sieyès,
que em seus discursos defendia a Constituição e o terceiro estado.
Os termos “esquerda”, “direita” e “centro”, comumente utilizados nos dias atuais
para fazer referência às diferentes tendências dos grupos políticos, são uma alusão
aos principais grupos que participaram da Revolução Francesa. Assim como os
jacobinos, hoje os grupos de “esquerda” são associados aos interesses da população
mais pobre, visando a melhorias sociais; os grupos de “direita” são identificados
como os girondinos, representantes dos interesses de uma camada dirigente mais
conservadora e voltada aos interesses do capital. Há ainda os grupos de “centro”,

Objetivos, comentários e sugestões

que são identificados com os deputados da Planície, que concediam seu apoio aos
grupos de direita ou de esquerda, conforme sua conveniência.
Texto dos autores.

Página 83
■■ Sobre a independência do Haiti, comente com os alunos que, enquanto os
franceses passavam pelo chamado período do Terror, os escravos da colônia
francesa de Santo Domingo, localizada nas Antilhas, lutavam por sua liber-
dade. Desde o final do século XVIII, essa colônia era uma grande produtora
e exportadora de açúcar para a Europa. Sua economia era baseada no sis-
tema escravista de plantation , gerando muitos lucros para as elites. Os es-
cravos africanos sofriam muitos maus-tratos, o que acabou criando um
forte sentimento de revolta contra a elite local.
■■ Aproveitando-se da crise política na França, provocada pela Revolução Fran-
cesa, os escravos de Santo Domingo organizaram levantes em toda a colô-
nia. Em 1793, o governo revolucionário francês declarou o fim da escravidão,
exaltando os ânimos em Santo Domingo. Em 1794, o ex-escravo Toussaint
L’Ouverture organizou um amplo movimento pela reivindicação da indepen-
dência da colônia. Além de divulgar ideais iluministas, ele preparou militar-
mente os insurgentes, comandando-os em uma série de guerras contra os
latifundiários locais e o exército francês. Vitorioso, Toussaint L’Ouverture se
tornou governador da colônia. Porém, acabou sendo preso em 1803 pelo
exército francês. Com isso, seu aliado, Jean-Jacques Dessalines, assumiu
o poder e, em janeiro de 1804, a colônia conquistou sua independência. A
partir de então, a colônia francesa de Santo Domingo passou a se chamar
Haiti, que significa “terra das montanhas”.
■■ A notícia da independência da ex-colônia francesa logo se espalhou pela
América. No Brasil virou assunto conhecido pelos escravos e por seus pro-
prietários, que temiam que as premissas da revolução haitiana fossem difun-
didas entre os cativos. Desse modo, muitos movimentos organizados por
negros ou mulatos no Brasil imperial eram considerados produtos da influ-
ência da revolução no Haiti.
■■ Na atualidade, os mitos em torno do Haiti ainda existem. Em 2010, um gran-
de terremoto devastou o país, dificultando a sobrevivência de milhões de
haitianos. Em decorrência do desastre, nos anos seguintes muitos haitianos
migraram para o Brasil em busca de trabalho. Nesse episódio ficaram evi-
dentes o temor e a preocupação de autoridades brasileiras que tentaram
restringir a entrada desses imigrantes no país. Alguns historiadores, no en-
tanto, desmistificam esses reveses ao buscar marcos relevantes na história
da independência haitiana e em nossa própria história. Segundo eles, muito

71
 desse temor provém do Brasil do século XIX, momento em que as falas so-
bre o Haiti expressavam o medo que a influência de ideais de liberdade
podiam provocar ou a acusação de que os negros escravizados eram parti-
dários do haitianismo.
■■ Do mesmo modo, mitificou-se a ideia de que o Haiti só produz pobreza. No
entanto, a partir de novas pesquisas, alguns historiadores afirmam que, logo
após a sua independência, o Haiti desenvolveu um sistema de pequenas
propriedades rurais e que a economia foi descentralizada, formando uma
espécie de agricultura sustentável, com o cultivo alternado de frutos e raízes.
Esse sistema tornou-se uma alternativa ao sistema plantation , no qual muitos
escravos trabalharam. Essas alternativas propiciaram uma melhor condição
de vida aos habitantes do Haiti, se comparada com a situação dos africanos
e afrodescendentes que viviam em outros países da América.

Página 86
■■ Os 12 meses do Calendário Revolucionário ficaram assim classificados:

Vindimário 22 de setembro a 21 de outubro

Outono Brumário 22 de outubro a 20 de novembro
Frimário 21 de novembro a 20 de dezembro
Nivoso 21 de dezembro a 19 de janeiro
Inverno Pluvioso 20 de janeiro a 18 de fevereiro
Ventoso 19 de fevereiro a 20 de março
Germinal 21 de março a 19 de abril
Primavera Florial 20 de abril a 19 de maio
Pradia 20 de maio a 18 de junho
Messidor 19 de junho a 18 de julho
Verão Termidor 19 de julho a 17 de agosto
Fructidor 18 de agosto a 20 de setembro

Sugestão de atividade
Filme de Yves Simoneau. Napoleão. 2002. França

■■ Sobre o governo de Napoleão Bonaparte assista com os

alunos, se julgar conveniente, ao filme Napoleão .
Napoleão é uma adaptação do romance do escritor e
historiador francês Max Gallo, lançado na década de 1980.
O filme é uma versão condensada de uma minissérie pro-
duzida para a televisão francesa. Ambientado nas próprias
regiões onde viveu e pelas quais o imperador passou,
Napoleão ganhou várias premiações, tanto pela qualidade
técnica como pelo desempenho dos atores.
O filme mostra a ascensão, o domínio e a queda de Ficha Técnica
Napoleão Bonaparte. Aborda os eventos históricos relacio- Título — Napoleão
nados à sua trajetória militar, como suas principais conquis- Diretor — Yves Simoneau
tas militares, e também à sua trajetória política, como a Atores principais — Christian
Clavier, Isabella Rossellini, Gérard
autocoroação como imperador da França. Mostra o cená-
Depardieu, John Malkovich
rio político e as intrigas palacianas em que Napoleão esta- Ano — 2002
va envolvido, além de importantes momentos da vida Duração — 180 minutos
pessoal do imperador. Origem — França

72
Capítulo
6

Orientações para o professor

A Revolução Industrial

Objetivos
■■ Estudar as principais características da Revolução Industrial.
■■ Estudar os fatores que proporcionaram à Inglaterra ser pioneira no desenvol-
vimento industrial.
■■ Perceber que a industrialização provocou o aumento das desigualdades sociais

Objetivos, comentários e sugestões

na Inglaterra.
■■ Estudar as condições de trabalho nas fábricas inglesas no século XVIII.
■■ Conhecer alternativas teóricas para a organização da sociedade industrial.
■■ Compreender que os operários das fábricas do século XVIII lutaram por me-
lhores condições de trabalho.

A Revolução Industrial
A Revolução Industrial teve início na segunda metade do século XVIII na Ingla-
terra. Esta revolução completou a transição do feudalismo ao capitalismo, pois
significou o momento final do processo de expropriação dos produtores diretos. O
modo de produção capitalista pode ser caracterizado pela introdução da maquino-
fatura e pelas relações sociais de produções assalariadas. Tais relações passaram a
predominar a partir do momento em que houve a separação definitiva entre capi-
tal e trabalho, reflexo direto da industrialização.
Como observou Maurice Dobb, “assim, uns possuem, enquanto outros traba-
lham para aqueles que possuem — e que são naturalmente obrigados a isso, pois
que, nada possuindo, e não tendo acesso aos meios de produção, não dispõem de
outros meios de subsistência” [...]. Muitos autores já discutiram a respeito do con-
ceito de “Revolução Industrial”. Para alguns, como Paul Mantoux, não se trata de
uma revolução, pois estava relacionada com causas remotas, apesar de reconhecer
a velocidade de seu desenvolvimento e as suas consequências. Outros, como Rioux,
Dobb e Hobsbawm consideram que estava ocorrendo, naquele momento, uma ruptu-
ra qualitativa nas estruturas socioeconômicas, sendo, portanto, pertinente a utili-
zação do conceito de revolução. As alterações técnicas aumentaram a produtivida-
de do trabalho e implementaram um ritmo novo à produção.
Ao mesmo tempo em que aumentava a produtividade do trabalho, podia-se observar
um extraordinário crescimento nas fileiras do proletariado, submetido a dramáticas
condições de vida. O trabalho feminino e infantil passou a ser explorado intensamente,
impondo a todos o tempo da máquina, que passou a ser o tempo dos homens. [...]
MARQUES, Adhemar Martins e outros. História Contemporânea através de textos. 11. ed.
São Paulo: Contexto, 2005. p. 27. (Textos e Documentos).

Comentários e sugestões

Páginas 96 e 97
Páginas de abertura do capítulo
■■ A fonte A é uma pintura produzida no século XX, que, em primeiro plano, re-
presenta uma locomotiva transportando carvão. O contexto retratado é o da

73
 Revolução Industrial, em que as locomotivas tiveram um papel relevante para o
transporte de matérias-primas e produtos industrializados. Os trilhos estão dis-
postos em meio à paisagem natural, com a presença de animais de um lado e
de trabalhadores do outro. Ao fundo, no entanto, vemos o contraponto dessa
paisagem bucólica: a imagem das fábricas com suas chaminés soltando fumaça.
■■ A gravura apresentada como fonte B mostra um grupo de mulheres trabalhando
em uma linha de produção. A imagem, em perspectiva, mostra trabalhadoras
costurando e pilhas de tecidos dispostas no meio da mesa. Algumas dessas mu-
lheres estão em pé, supervisionando o trabalho das outras ou carregando tecidos.
■■ A fonte C retrata um confronto entre homens desempregados e policiais. Na
ilustração, os policiais foram representados de uniforme e cassetetes nas mãos,
em cima de seus cavalos, atacando os outros indivíduos. Um dos desempre-
gados, em primeiro plano, abaixa-se, com uma bandeira na mão. Os outros
indivíduos amontoam-se, fugindo da repressão dos policiais. Um deles, do
lado direito da imagem, já está caído no chão.
■■ A fonte D, intitulada Voltando para casa , apresenta dois trabalhadores retor-
nando para casa após o trabalho. Eles foram representados com meias e
sapatos, um de bermuda, outro de calça, casacos, lamparinas nas mãos e
uma picareta. A face dos indivíduos apresenta tons escuros, o que denota o
trabalho na indústria de carvão. Ao fundo, a representação de uma indústria
com chaminé.
Conversando sobre o assunto
■■ Na fonte A, a representação de uma indústria de carvão no plano de fundo e de
uma locomotiva que transporta essa matéria-prima, em primeiro plano, indicam
algumas transformações ocorridas no contexto da Revolução Industrial. Entre
essas transformações, podem ser citados a mecanização dos meios de trans-
porte, a ampliação do uso do carvão como matéria-prima, o aumento da polui-
ção (fumaça na locomotiva e nas fábricas) etc.
■■ Pela fonte B, nota-se um modo de trabalho chamado linha de produção, em que
o trabalho é feito ininterruptamente, com movimentos repetitivos e simplificados.
As linhas de produção transformaram as relações de trabalho, passando o artesão
à condição de trabalhador assalariado, submetido à disciplina e à rotina das fábricas.
■■ O confronto entre policiais e desempregados, representado na fonte C, era
motivado pelo decreto de leis em que os reis ingleses proibiam a permanência
de pessoas desempregadas e desocupadas pelas ruas da cidade. Na época,
mesmo os homens que trabalhavam tinham precárias condições de vida, com
longas jornadas de trabalho.
■■ Os personagens da fonte D foram representados voltando do trabalho com as
roupas e a pele sujas de carvão, o que denota que esses homens trabalhavam
com essa matéria-prima, provavelmente na fábrica que serve de plano de
fundo da ilustração.
O carvão teve grande importância na Revolução Industrial, pois foi fonte de
energia para alimentar as máquinas a vapor. Essa matéria-prima era transpor-
tada por locomotivas para diversos lugares, como mostra a fonte A. Comente
com os alunos que, composto de extração, fragmentação e armazenamento do
produto, o trabalho em uma mina de carvão era extremamente penoso. Os
trabalhadores permaneciam muitas horas por dia dentro das minas que, por
serem abafadas e úmidas, causavam-lhes uma série de doenças respiratórias,
como pneumonia, enfisema pulmonar, silicose e bronquite.

74
Página 98

Orientações para o professor

■■ Comente com os alunos que as corporações de ofício, instituições típicas
da sociedade medieval, eram associações de profissionais criadas para
controlar a produção e a distribuição de seus produtos. Cada corporação
reunia profissionais de uma determinada área. Assim, existiam corporações
de barbeiros, sapateiros, alfaiates etc. O texto a seguir trata desse tipo de
organização. Se julgar conveniente, apresente-o para os alunos.
A corporação era a principal organização das cidades medievais. Ao princípio,
era uma associação de todos os mercadores da cidade, que se uniam para se ajuda-
rem mutuamente. Mais tarde, foram criadas as corporações de ofícios, formadas

Objetivos, comentários e sugestões

pelos mestres de cada ofício da mesma cidade. Havia corporações de ourives, de
correeiros, de peixeiros, de carpinteiros etc. As corporações estabeleciam regras
sobre o modo de duração do trabalho e fixavam também os preços e valores má-
ximos dos salários. Além disso, limitavam o número de pessoas que podiam traba-
lhar num dado ramo de comércio ou ofício e tinham o poder de punir os vigaristas
e todos aqueles que davam mau nome ao comércio. Este sistema rigoroso assegu-
rava um nível elevado do trabalho, mas impedia o aparecimento de novas ideias.
Em muitas cidades as corporações tornaram-se ricas e poderosas, chegando in-
clusivamente a construir edifícios para se reunirem. Ornamentaram as catedrais
com vitrais e era frequente reservarem parte das igrejas para os seus membros as-
sistirem às cerimônias religiosas.
Um jovem que quisesse entrar para uma corporação tinha de passar vários anos
como aprendiz, trabalhando por pouco mais que alimentação e alojamento. Ao fim
de um certo tempo tinha que demonstrar ter aprendido o ofício e era então admi-
tido como companheiro. Se o seu trabalho fosse bom, poderia tornar-se mestre, a
categoria mais elevada dentro da corporação.
ADAMS, Brian e outros. História universal ilustrada: o mundo medieval. Trad. Maria da Graça Santinho.
São Paulo: Verbo, 1991. v. 2. p. 41.

Página 101
■■ O texto a seguir traz o relato de um oficial fiandeiro de algodão. No depoi-
mento, o trabalhador discorre sobre a relação de exploração entre patrões
e empregados nas fábricas têxteis da Inglaterra, na era da Revolução Indus-
trial. Caso julgue conveniente, apresente-o aos alunos.
Para a maioria dos trabalhadores, a experiência crucial da Revolução Industrial
foi percebida com uma alteração da natureza e na intensidade da exploração. Essa
não é uma visão anacrônica, imposta sobre a realidade. Podemos descrever alguns
aspectos do processo de exploração, como se apresentam a um singular operário
algodoeiro em 1818 [...]. O relato — uma declaração feita por um “Oficial Fiandei-
ro de Algodão” ao público de Manchester, às vésperas de uma greve — começa
descrevendo patrões e trabalhadores como “duas classes distintas de pessoas”:
Primeiro, então, sobre os patrões: com poucas exceções, são um grupo de ho-
mens que emergiam da oficina algodoeira, sem educação ou maneiras, exceto
as que adquiriram nas suas relações com o pequeno mundo dos mercadores
na bolsa de Manchester. Para contrabalancear essa deficiência, procurando
impressionar nas aparências, através da ostentação, exibida em mansões ele-
gantes, carruagens, criados de libré, parques, caçadores, matilhas, etc., que eles
mantêm para exibir ao mercador estrangeiro, de maneira pomposa. Suas casas
são, na verdade, vistosos palácios, superando em muito a magnitude e a exten-

75
 são dos charmosos e asseados retiros que podem ser vistos nos arredores de
Londres... Mas um observador atento das belezas da natureza e da arte notará
um péssimo gosto. Mantêm sua famílias nas escolas mais caras, determinados
a oferecerem a seus descendentes uma dupla porção daquilo que tanto lhes
falta. Assim, apesar da escassez de ideias, são literalmente pequenos monar-
cas, absolutos e despóticos nos seus distritos particulares. Para manter tudo
isso, ocupam seu tempo tramando formas de conseguir a maior quantidade de
trabalho sem a menor despesa... Em resumo, eu me arriscaria a dizer, sem re-
ceio de contradição, que há uma distância maior entre o mestre e o fiandeiro
do que entre o mercador mais importante de Londres e seu humilde criado ou
artesão. Na verdade, não há comparação. Afirmo com segurança que a maio-
ria dos mestres fiandeiros desejam ansiosamente manter baixos os salários
para que os fiandeiros permaneçam indigentes e estúpidos... Com o propósito
de colocar os excedentes em seus próprios bolsos.
Os mestres fiandeiros são uma classe de homens distintos de outros mestres
de ofício no reino. São ignorantes, orgulhosos e tirânicos. Como devem ser,
então, os homens, ou mestres? Ora, eles têm sido há anos, com suas esposas e
famílias, a própria paciência — escravos e escravas dos seus amores cruéis. É
inútil insultar nossa inteligência com a observação de que estes homens são
livres, que a lei protege igualmente o rico e o pobre, e que o fiandeiro pode
deixar seu mestre, se não lhe agradar o salário. É verdade que ele pode, mas
para onde irá? Certamente a um outro. Bem: ele vai; ser-lhe-á perguntado
onde trabalhou anteriormente — “você foi despedido?”. Não, nós não concor-
damos a respeito do salário. Bem, não vou empregá-lo nem a ninguém que
deixa seu mestre desta maneira. Por que isso ocorre?
[...] Quando o acordo foi firmado pela primeira vez, um dos seus primeiros
artigos estabelecia que nenhum mestre deveria contratar alguém antes de ve-
rificar se havia sido despedido por seu último mestre. O que restava, então, a
este homem? Se fosse à paróquia essa sepultura de toda a independência, lhe
seria dito — Não podemos auxiliá-los: se você contesta seu mestre e não sus-
tenta sua família, nós o mandaremos para a prisão. Então, por uma série de
circunstâncias, ele é forçado a se submeter ao seu mestre. Ele não pode mudar-
-se e trabalhar em qualquer outra cidade como sapateiro, marceneiro ou
alfaiate: é forçado a permanecer no seu distrito.
Os trabalhadores, em geral, formam um grupo de homens inofensivos, mo-
destos e bem-informados, embora eu desconheça a maneira como se
informam. São dóceis e afáveis, se não o molestarem muito, mas isso não sur-
preende, quando consideramos que eles são treinados a trabalhar desde os seis
anos de idade, das cinco da manhã até às oito ou nove da noite. [...]
[...] Enclausurado em fábricas de oito andares, ele não tem descanso até as
máquinas pararem, e então, retorna à sua casa, a fim de se recuperar para o dia
seguinte. Não há tempo para gozar da companhia da família: todos eles esta-
rão também fatigados e exaustos. Esse não é um quadro exagerado: ele é
literalmente verdadeiro. Pergunto mais uma vez se um mecânico se submete-
ria a isso, no sul da Inglaterra.
Quando a fiação de algodão estava na sua infância, antes da implantação daque-
las terríveis máquinas que substituíram o trabalho humano, chamadas máquinas
a vapor, havia muitos dos chamados “pequenos mestres” (little masters) — ho-
mens que, com um pequeno capital, podiam adquirir algumas máquinas e
contratar alguns empregados, entre vinte ou trinta homens e rapazes, cuja produ-
ção era levada ao mercado central de Manchester e colocada em mãos de

76
 intermediários... Esses intermediários a vendiam aos mercadores, sistema que

Orientações para o professor

permitia ao mestre fiandeiro permanecer em casa, trabalhando e dando assistên-
cia a seus trabalhadores. O algodão era sempre fornecido em estado bruto, dos
fardos para as mulheres dos fiandeiros em suas casas, para que elas aquecessem e
limpassem, deixando-o pronto para o trabalho dos fiandeiros na fábrica. Assim,
podiam ganhar oito, dez ou doze xelins por semana, sem deixar de cozinhar e dar
atenção às suas famílias. Mas nenhuma está empregada dessa maneira, agora:
todo algodão é partido e torcido por uma máquina a vapor, que é o demônio.
Portanto, as mulheres dos fiandeiros não têm emprego, a menos que trabalhem
na fábrica durante todo dia naquilo que pode ser feito pelas crianças, por quatro
ou cinco xelins semanais. Se antes um homem discordava de seu mestre, ele o

Objetivos, comentários e sugestões

deixava e podia empregar-se em outro lugar. Contudo, a fisionomia das coisas
mudou em poucos anos. Surgiram as máquinas a vapor, exigindo um grande
capital para a sua aquisição e para a construção de edifícios suficientemente
grandes para abrigá-las, juntamente com seiscentos ou setecentos trabalhadores.
A energia do vapor produziu um artigo mais comercial (embora não melhor)
que o pequeno mestre, pelo mesmo preço. A consequência foi sua rápida ruína,
ao passo que os maiores capitalistas triunfaram com sua queda, pois representa-
vam o único obstáculo para completo controle dos trabalhadores.
Então surgiram várias disputas entre trabalhadores e mestres a respeito da qua-
lidade do trabalho: os trabalhadores eram pagos de acordo com o número de
meadas ou jardas de linha que produzissem a partir de uma quantidade forneci-
da de algodão, que sempre deveria ser examinada pelo contramestre, cujos
interesses tornavam imperativo agradar seu mestre: por isso, julgava-se o mate-
rial inferior ao que realmente era. Se o trabalhador não o acatasse, ele deveria
denunciar o seu patrão a um magistrado; a totalidade dos magistrados ativos
neste distrito, com exceções de dois dignos clérigos, eram cavalheiros sidos da
mesma origem que os mestres fiandeiros de algodão. O patrão geralmente se
limitava a enviar um contramestre para responder a qualquer citação, imaginan-
do que seria degradante encontrar seu servidor. A decisão do magistrado
geralmente beneficiava o mestre, embora se baseasse apenas nas declarações do
contramestre. O trabalhador não se atrevia a apelar por causa dos custos...
Esses males surgiram com o terrível monopólio que existe nos distritos em
que riqueza e poder se concentram nas mãos de poucos, que com todo seu
orgulho se imaginam senhores do universo.
THOMPSON, E. P. A formação da classe operária inglesa II: a maldição de Adão. 4. ed. Trad. Renato B. Neto;
Cláudia R. de Almeida. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. p. 23-7. (Oficinas da História).

■■ Comente com os alunos que o avanço do capitalismo contou também com

o importante papel do protestantismo. As reformas protestantes transforma-
ram a relação dos europeus com o trabalho. Nesse sentido, enriquecer-se
já não era mais considerado pecado. Essa nova concepção passava a legi-
timar o acúmulo de capitais como objetivo pessoal.

Páginas 104 e 105

Explorando a imagem
■■ Comente com os alunos que a litografia destas páginas foi produzida no sécu-
lo XIX e retrata a cidade de Sheffield, na Inglaterra, no contexto da introdução
das máquinas a vapor. Nesse período, a população de Sheffield atingiu cerca
de 135 mil habitantes. Peça aos alunos que observem alguns elementos conti-

77
 dos na imagem: a quantidade de fábricas e chaminés, os meios de transporte,
o contraste das moradias em primeiro plano e no plano de fundo, as atividades
dos personagens e as suas roupas. Posteriormente, proponha que elaborem um
texto a respeito do cotidiano em uma cidade industrial na Inglaterra, como Sheffield,
apontando as condições de vida dos indivíduos e os contrastes sociais. Incen-
tive-os a utilizarem o conteúdo trabalhado no capítulo.

Página 107

Sugestão de atividade
O trabalho feminino na Revolução Industrial
■■ O texto a seguir é um poema feito por uma mulher do século XVIII, abordando
o trabalho feminino, que se estende no âmbito doméstico mesmo após a longa
jornada nos campos ou na fábrica. Leia-o.
[...] E quando chegamos em casa,
Ai de nós! vemos que nosso trabalho mal começou:
Tantas coisas exigem a nossa atenção.
Tivéssemos dez mãos, nós as usaríamos todas.
Depois de pôr as crianças na cama, com o maior carinho
Preparamos tudo para a volta dos homens ao lar:
Eles jantam e vão para a cama sem demora. Sugestão: se
E descansam bem até o dia seguinte: desejar, faça também
um debate em sala de
Enquanto nós, ai! só podemos ter um pouco de sono aula sobre o trabalho
Porque os filhos teimosos choram e gritam [...] feminino. Pergunte se
Em todo trabalho (nós) temos nossa devida parte: há na sala algum(a)
E desde o tempo em que a colheita se inicia jovem que já trabalha
e como é a jornada
Até o trigo ser cortado e armazenado. da mães dos alunos e
Nossa labuta é todos os dias tão extrema alunas.
Que quase nunca há tempo para sonhar.
THOMPSON, E. P. O tempo, a disciplina do trabalho e o capitalismo industrial. In: Costumes em comum.
São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 287-8.

■■ Com base no poema e em seus conhecimentos sobre as mudanças sociais

propiciadas pela Revolução Industrial, escreva um texto sobre as condições de
vida de uma mulher trabalhadora do século XVIII.
Resposta: Pessoal. No século XVIII e, provavelmente, nos séculos que o antecederam, as condições
de vida de uma trabalhadora eram precárias e atribuladas. Obrigada a cumprir dupla jornada em
casa e na fábrica, o tempo para o descanso e lazer era escasso ou inexistente. Além disso, as
mulheres tinham uma remuneração inferior à dos homens na realização dos mesmos trabalhos e
pelo mesmo período. Elas não tinham direito à licença-maternidade, devendo retornar à sua rotina
de trabalho logo depois do nascimento do filho. Sofriam também assédio sexual e moral por parte de
seus chefes e de alguns companheiros de trabalho. Não havia sequer banheiros femininos, o que
contribuía para a promiscuidade e a falta de higiene. Em um ambiente hierarquicamente masculini-
zado, suas reclamações não eram consideradas, nem havia quem as ouvisse com seriedade. Enfim,
se as condições de trabalho e de vida mostravam-se difíceis para os homens operários, para as
mulheres essas condições eram piores.

■■ Comente com os alunos que, embora seja um fator característico da Revo-

lução Industrial, o trabalho infantil ainda é um dos problemas sociais a serem
erradicados na atualidade. De acordo com dados do IBGE, Censo 2005, no
Brasil, mais de 5 milhões de crianças e adolescentes estão inseridas em

78
 atividades de trabalho. Por idade, isso significa que são mais de 580 mil

Orientações para o professor

crianças de 5 a 9 anos e uma média de 3,3 milhões de crianças de 10 a 14
anos sujeitas ao trabalho infantil. A Organização Internacional do Trabalho
(OIT), em 1973, fixou em seu Artigo 2 o que a idade mínima recomendada
para o trabalho é de 16 anos. No entanto, para atividades em que haja fator
de risco à saúde, à segurança e à moralidade do sujeito, a idade mínima
passa a ser de 18 anos. Desse modo, a Constituição Federal brasileira de
1988 fixou, conforme a OIT, a idade mínima de 16 anos para o trabalho. A
essa disposição da Constituição, foi acrescentado, em 2008, um decreto
que trata da proibição das piores formas de trabalho infantil e ação imediata
para sua eliminação — Decreto n o 6.481, de 12 de junho de 2008. Entre as

Objetivos, comentários e sugestões

piores formas estão aquelas que colocam em risco a saúde e a segurança
da criança e/ou que são prejudiciais à sua moralidade, como serviços pres-
tados em prostíbulos, boates, bares, cabarés, danceterias, casas de jogo,
ou comércio de objetos sexuais, bebidas alcoólicas etc. Explique aos alunos
que, apesar de os dados acima apresentados serem nacionais, no mundo
todo milhões de crianças estão sujeitas às piores condições de trabalho, sem
direito à assistência básica como saúde e educação.

7
Capítulo

As independências na América espanhola

Objetivos
■■ Estudar os fatores que provocaram a crise do sistema colonial na América
espanhola.
■■ Compreender os processos de independência das colônias espanholas na América.
■■ Estudar a construção da identidade nacional mexicana pós-independência.
■■ Conhecer aspectos da arte mexicana, especialmente do muralismo de Diego
Rivera.

Independência: quem foi a favor, quem foi contra e quem levou a

melhor
A Independência da América Latina não aconteceu pela simples vontade dos
descendentes de [indígenas], negros e europeus nascidos na América, aos quais não
agradavam as regalias burocráticas e comerciais de espanhóis e portugueses. Tam-
bém não aconteceu da noite para o dia. Foi um processo cheio de idas e vindas, que
dependeu em boa medida dos conflitos vividos na Europa. Como as colônias fa-
ziam parte dos impérios português e espanhol, qualquer mudança nas relações
políticas desses dois países com França e Inglaterra — as novas grandes potências
europeias — acabaria afetando as próprias colônias.
Desde o final do século XVIII, alguns membros das elites nativas já discutiam a
independência [...]. No início, não se pensava em independência. As elites nativas
queriam sua autonomia em relação à [...] Espanha ao mesmo tempo que preten-
diam continuar explorando [indígenas] e negros e lucrando com o comércio de
metais preciosos e agrícolas. Essas elites temiam que a independência provocasse
a revolta dos mais pobres e desfavorecidos [...].

79
 [...] Com a derrota de Napoleão [em 1815], a Inglaterra emergiu como a grande
vencedora da guerra na Europa e não precisava mais defender a Espanha da França.
Assim, podia apoiar com armas, navios e exércitos a independência da América
Latina, visando vender seus produtos industriais aos mercados dos novos países.
Mas, por outro lado, a Espanha também havia ficado livre da guerra contra a Fran-
ça, podendo mandar tropas para defender sua parte da América [...].
A partir de 1815, a independência tornou-se questão militar. A guerra entrava em
cena. Vencida a guerra contra os espanhóis, observou-se o início de várias guerras
internas para se decidir qual projeto de independência seria vitorioso em cada país e
qual setor da sociedade conseguiria se impor aos demais. Apesar das diversas pro-
postas de emancipação, nos novos países latino-americanos os mais favorecidos fo-
ram os integrantes das elites nativas, agora transformadas em elites nacionais.
BARBOSA, Alexandre de Freitas. A independência dos países da América Latina. São Paulo: Saraiva, 1997. p. 22; 25-27.
(Que história é esta?).

Comentários e sugestões

Páginas 116 e 117

Páginas de abertura do capítulo

■■ A fonte A é uma pintura produzida no século XX, intitulada A luta pela
independên­c ia . A obra retrata personagens atuando no contexto das lutas de
independência da Venezuela. No centro da pintura está o criollo Simón Bolívar,
comandando os combatentes. Atrás dele, veem-se a antiga bandeira vene-
zuelana tricolor (amarelo, azul e vermelho), indígenas nus, soldados e popula-
res mestiços armados. Abaixo de Bolívar, nota-se a presença de alguns líderes
dessa revolução. Além disso, foram representados cavalos, animais muito
utilizados durante as guerras de independência na América espanhola.
■■ A gravura apresentada como fonte B foi produzida no século XIX pelo pintor
alemão Johann Moritz Rugendas e retrata uma cena cotidiana da população
mexicana nesse período. De título A rainha do mercado: vendedora de frutas
na sua barraca (México) , apresenta homens e mulheres em torno de uma bar-
raca de frutas. Comente com os alunos que Rugendas viajou pela América
espanhola e portuguesa em meados do século XIX e pintou, além de elemen-
tos da fauna e da flora, as populações dos locais pelos quais passou. Leia o
texto a seguir.

A representação visual da América Latina no século XIX está intimamente liga-

da ao nome de Johann Moritz Rugendas. Embora ele não seja o primeiro nem o
único pintor e desenhista europeu a ter viajado por esse continente, sem dúvida foi
o que mais profundamente se deixou impregnar tanto por sua paisagem como por
seus habitantes. [...]
Rugendas contribuiu significativamente para a gestação da imagem da América
na Europa. Sua obra registra o amplo leque social da população; tanto personali-
dades do âmbito político e social, como, e sobretudo, as figuras anônimas do cam-
po e das cidades, de indígenas, negros e mestiços, compõem seu repertório.
FISCHLI, Bruno. Prefácio. In: DIENER, Pablo; COSTA, Maria de Fátima. A América de Rugendas: obras e documentos.
São Paulo: Estação Liberdade/Kosmos, 1999. p. 9.

80
■■ A fonte C representa a batalha de Boyacá, ocorrida em 1819, na atual Colômbia.

Orientações para o professor

Essa batalha foi decisiva para a independência do Vice-reino de Nova Granada,
região que atualmente corresponde à Colômbia, Equador e parte do Peru. A
pintura apresenta indígenas e mestizos combatendo as tropas espanholas. Os
últimos foram representados em primeiro plano, uniformizados. É possível ver
alguns deles caídos no chão. Os indígenas e mestizos apresentam-se com
roupas semelhantes, bolsas a tiracolo e descalços. Ambas as tropas portam
armas de fogo para o combate. No plano de fundo aparecem os criollos, mon-
tados em seus cavalos, comandando o exército colonial, porém sem participa-
ção direta na frente da batalha. A pintura foi produzida pelo artista venezuelano
Martín Tovar y Tovar e tem como título Batalha de Boyacá. Comente com os

Objetivos, comentários e sugestões

alunos que essa batalha contou com a ajuda popular e militar dos granadinos
— os habitantes de Nova Granada — e também de venezuelanos. Assim como
na luta pela independência da Venezuela, Simón Bolívar teve preponderante
papel nas lutas pela independência do território colombiano. Para isso, valeu-se
das campanhas dos patriotas, que ajudaram a formar um exército popular com-
posto por mestizos, negros, mulatos, indígenas e os próprios criollos, que co-
mandavam o exército.

Conversando sobre o assunto

■■ Na fonte A, podemos observar indígenas nus, soldados e populares mestiços
armados, além da presença de alguns líderes desta revolução. Simón Bolívar
aparece ao centro da pintura, ele teve o papel de líder da independência da
Venezuela. Além disso, diversos elementos indicam o contexto conflituoso da
luta pela independência venezuelana, como os combatentes e os cavalos de
guerra, as indumentárias e os adornos dos personagens. No mural, ainda é
possível observar homens portando armas de fogo e indivíduos caídos no chão.
Outra alusão ao contexto da independência é a presença do globo terrestre
no canto direito da imagem. As inscrições em espanhol nos pergaminhos
também fazem referência às lutas. Em um deles, está escrito: “5 de julho de
1811”, que é a data da independência da Venezuela, ocorrida com a batalha
de Carabobo. O outro pergaminho traz a frase: “Carabobo ontem foi confir-
mado com uma esplêndida vitória o nascimento político da República-Bolívar”.
■■ Na fonte B, o pintor Rugendas representou os personagens em torno de uma
barraca de frutas. Esses personagens vestem-se de maneiras variadas, indicando
pertencerem a classes sociais diferentes. Os indivíduos à direita, homens, mulhe-
res e criança, representam espanhóis que vivem na colônia. Em seguida, nota-se
a figura de dois homens do clero. Um deles conversa com as mulheres, e o outro
observa a barraca de frutas. Na mesma região da imagem há um homem de
chapéu, pertencente ao grupo dos criollos. Nota-se, ainda, a presença de indí-
genas (os personagens descalços e a mulher abaixada com um bebê no colo);
mestizos (o indivíduo ao fundo, de chapéu e túnica azul); membros da nobreza
(representados pelos três homens atrás da criança indígena), e uma mulher negra,
que neste contexto, possivelmente representa uma africana escravizada.
■■ A fonte C é uma pintura que representa a batalha de Boyacá, ocorrida em 1819.
Em primeiro plano, a imagem retrata tropas espanholas uniformizadas, com ho-
mens já caídos no chão. Os personagens que combatem os espanhóis são indí-
genas e mestizos. No plano de fundo aparecem os criollos montados em cavalos,
que comandavam o exército colonial. Os personagens da pintura apresentam-se
portando armas de fogo, alguns com bolsas a tiracolo e descalços.

81
 Página 123
■■ Sobre a participação popular nos movimentos de independência na América
espanhola, leia o texto abaixo.

E os povos? Lutaram pela independência? Digamos que onde os chefes levanta-

ram bandeiras de redenção social ou, mais modestamente, de melhores condições
de vida, os povos lutaram. Mas, entenda-se bem, mais que pela independência,
lutaram pela terra, pelo pão e pela liquidação do servilismo. Com Artigas no Uru-
guai, com Hidalgo e Morelos no México, levantaram armas contra a Coroa. Na
Venezuela as multidões de oprimidos das regiões planas que acompanharam Boves
lutaram pela causa oposta. Mas é preciso insistir: foi uma luta social. Na melhor
das hipóteses, quando se proclamaram em favor da independência foi porque as-
sociaram-na à sua redenção.
POMER, Leon. As independências na América Latina. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 1984. p. 14.

Página 124
■■ Caso julgue conveniente, comente com os alunos que Simón Bolívar era
partidário do direito de liberdade para os negros. Ao mesmo tempo, o revo-
lucionário acreditava que os membros desse grupo étnico poderiam ser bons
soldados, desejando sua participação nas lutas de independência e seu
alistamento no exército. Em relação aos indígenas, Bolívar caracterizava-os
como passivos e cordiais, enxergando-os de maneira caricaturesca. Segun-
do ele, eram homens pouco versados nos negócios do governo e, por isso,
incapacitados para exercerem autoridade. Leia o que Bolívar escreveu sobre
esse assunto.

As razões militares e políticas para que eu ordenasse o aproveitamento de escra-

vos são por demais óbvias. Necessitamos de homens robustos e fortes, acostumados
à inclemência e à fadiga, de homens que abracem a causa e a carreira com entusias-
mo, de homens que vejam sua causa identificada com a causa pública e nos quais
o valor da morte seja pouco menos que o de sua vida.
As razões políticas são ainda mais poderosas. Declarou-se a liberdade dos escra-
vos de direito e de fato. O Congresso teve presente o que disse Montesquieu: Nos
governos moderados a liberdade política torna preciosa a liberdade civil; aquele que
está privado desta última ainda está privado da outra; vê uma sociedade feliz, da qual
não é mesmo parte; encontra a segurança estabelecida para os outros e não para ele.
Nada aproxima tanto à condição de animais como o ver-se sempre homens livres e
não o ser. Tais pessoas são inimigas da sociedade e seu número seria perigoso. Não se
deve admirar que nos governos moderados o Estado tenha sido conturbado pela re-
belião dos escravos e que isto tenha raras vezes sucedido nos Estados despóticos.
Bolívar
Carta ao General Santander
20 de abril de 1820.
O índio é de um caráter tão dócil que unicamente deseja o repouso e a solidão:
não aspira sequer acaudilhar sua tribo, muito menos a dominar as estranhas. Fe-
lizmente esta espécie de homem é a que menos reclama a preponderância, ainda
que seu número exceda à soma de outros habitantes. Esta parte da população ame-
ricana é uma espécie de barreira a conter os demais partidos: ela não pretende a
autoridade, porque não a ambiciona nem se crê com aptidões para exercê-la, con-

82
 tentando-se com sua paz, sua terra e sua família. O índio é amigo de todos porque

Orientações para o professor

as leis não estabeleceram a desigualdade entre eles e porque, para obter todas as
mesmas dignidades de fortuna e honra que concedem os governos, não há neces-
sidade de recorrer a outros meios que o trabalho e o saber, aspirações que eles
odeiam mais do que podem desejar as graças.
Assim, pois, parece que devemos contar com a docilidade de muito mais que
a metade da população, posto que os índios e os brancos compõem três quintos
da população total; se acrescentarmos os mestiços, que participam do sangue de
ambos, o aumento torna-se mais sensível e o temor das cores, consequentemen-
te, diminui.

Objetivos, comentários e sugestões

Bolívar
Trecho da “Carta ao editor da Gazeta Real de Jamaica” — Kingston, 09/1815.
PINSKY, Jaime (Org.). História da América através de textos. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2004. p. 65-7. (Textos e Documentos).

Página 125
■■ O Congresso do Panamá contou com sessões que ocorreram entre junho e
julho de 1826 e é considerado por muitos historiadores como a primeira mani-
festação do pan-americanismo. O Congresso do Panamá aprovou:

■■
um Tratado de União, Liga e Confederação Perpétua entre os Estados hispano-
-americanos;
■■
a cota que caberia a cada país para a organização de uma força militar de
60 mil homens para a defesa comum do hemisfério;
■■
a adoção do princípio do arbitramento na solução dos desacordos interameri-
canos;
■■
o compromisso de preservar a paz continental;
■■
a abolição da escravidão.
Ao congresso compareceram apenas os representantes da Grã-Colômbia, Peru,
México e Províncias Unidas de Centro-América. Os Estados Unidos também en-
viaram observadores.
O Congresso do Panamá, manifestação concreta de solidariedade continental,
acabou sendo um fracasso, para isso contribuindo:
■■
a resistência dos EUA que pretendiam expandir-se pelas Antilhas e temiam a
difusão de movimentos abolicionistas;
■■
o desinteresse da Argentina, cujo governo disputava com o Brasil o domínio
da Banda Oriental (Uruguai) e deixou de comparecer ao saber que não teria
ajuda para solucionar o referido litígio;
■■
a oposição do Brasil, cuja Monarquia era contrária a regimes republicanos e
temia a propagação das ideias antiescravistas; [...];
■■
as manobras da Inglaterra, não só porque George Canning, Ministro das Rela-
ções Exteriores, não tinha interesse na organização de uma América forte e
coesa, como também porque temia a formação de um sistema americano sob a
direção dos EUA, o que poderia criar problemas à expansão econômica inglesa;
■■
não terem sido ratificadas, posteriormente, as decisões tomadas.
AQUINO, Rubim e outros. História das Sociedades Americanas.
Rio de Janeiro: Livraria Eu e Você, 1981. p. 131.

83
 Página 129
■■ Comente com os alunos que o painel Epopeia do povo mexicano foi pintado
por Diego Rivera entre os anos de 1929 e 1935, cerca de 100 anos após a inde­
pendência do país. Apesar dessa distância temporal, a arte de Rivera, assim
como a de muitos artistas pós-independência, ajudou na formação de uma
identidade nacional para o povo mexicano. Como é característico do muralis­
mo, Rivera procurou produzir uma arte pedagógica, capaz de conscientizar o
observador sobre diversos aspectos sociais e históricos do México. O mural
está localizado no saguão de entrada do Palácio Nacional do México, na Ci­
dade do México. Esse ciclo é composto de três painéis. O primeiro, intitulado
México pré-hispânico — O antigo mundo indígena, narra a história dos povos
pré-colombianos, bem como seus costumes e organização social; o segundo,
História do México: da conquista a

Diego Rivera - História do México: da conquista a 1930. Palácio Nacional, Cidade do México. Foto: Photofrenetic/Alamy/Other Images (detalhe)
1930 (painel apresentado na página),
representa as lutas de conquista, a
catequização dos indígenas, os
acontecimentos políticos que envol­
veram o país nesse período, bem
como os movimentos sociais mexi­
canos. No terceiro painel, México de
hoje e de amanhã, o artista represen­
tou as lutas contemporâneas dos
mexicanos, bem como esboçou pre­
visões sobre o futuro do país. Essas
previsões indicam a perspectiva do
autor sobre a sociedade mexicana.
Rivera, que era membro do Partido
Comunista e fez viagens à Moscou
representando seu país, previa um
futuro socialista para o México, por
isso representou o pensador Karl
Marx dirigindo os acontecimentos e
apontando em direção ao futuro.
Sobre o muralismo mexicano, leia o
texto a seguir.

No contexto da história da arte contemporânea, o muralismo mexicano inseriu-se

nos debates acerca do papel da arte, situando-se entre as críticas do academicismo
do século XIX e o vanguardismo europeu do início do século XX. No entanto, o
muralismo respondeu às especificidades do momento político mexicano, de acordo
com as condições e objetivos próprios, ao retomar as preocupações do realismo de
Coubert e Daumier voltado para a temática social e para a pintura de trabalhadores
e camponeses em cenas cotidianas, sem se afastar dos debates da arte moderna. Ao
criar soluções originais para o uso do espaço pictórico (obras monumentais), o
muralismo rompeu com a arte de cavalete e incorporou novos materiais, ferramen-
tas e técnicas ao processo de trabalho.
VASCONCELLOS, Camilo de Mello. As representações das lutas de independência no México na ótica do muralismo:
Diego Rivera e Juan O’Gorman. Revista de História. São Paulo: Humanitas, FFLCH/USP, n. 153, 2o semestre/2005 p. 287-288.
Extraído do site: <www.usp.br/revistadehistoria>. Acesso em: 10 fev. 2012.

84
Capítulo
8

Orientações para o professor

A independência do Brasil

Objetivos
■■ Compreender o processo de independência do Brasil.
■■ Entender os principais fatores que levaram à crise do sistema colonial no Brasil.
■■ Estudar os principais aspectos das relações entre Brasil e Europa no século XIX.
■■ Perceber algumas transformações provocadas no Rio de Janeiro com a insta-

Objetivos, comentários e sugestões

lação da Corte portuguesa no Brasil.
■■ Perceber como a Revolução do Porto, em Portugal, refletiu nas decisões
políticas brasileiras.

Uma transição sem abalos

É lugar-comum na historiografia brasileira contrastar a relativa facilidade da
consolidação da independência do Brasil com o complicado processo de emanci-
pação da América espanhola. Ressalta-se ainda que, enquanto o Brasil permaneceu
unificado, a América espanhola se fragmentou em várias Nações. [...]
Não faltam objeções à tese segundo a qual a consolidação da independência foi
fácil. Seus críticos salientam que a independência sob a forma de união em torno do
Rio de Janeiro resultou de uma luta e não de um consenso geral. Nessa luta foram
vencidos nas províncias os movimentos autonomistas e os que sustentavam a perma-
nência da união com Portugal [...]. As objeções têm o mérito de chamar a atenção
para o fato de que a independência não correspondeu a uma passagem pacífica. Mas
elas não invalidam a constatação de que, admitido o uso da força e as mortes daí
resultantes, a consolidação da independência se fez em poucos anos, sem grandes
desgastes. Mais do que isso, a emancipação do Brasil não resultou em maiores alte-
rações da ordem social e econômica, ou da forma de governo. Exemplo único na
história da América Latina, o Brasil ficou sendo uma Monarquia entre Repúblicas.
Uma das principais razões dessa continuidade se encontra na vinda da família
real para o Brasil e na forma como se deu o processo de independência. A abertu-
ra dos portos por parte de Dom João VI estabeleceu [...] uma ponte entre a Coroa
portuguesa e os setores dominantes da Colônia, especialmente os que se concen-
travam no Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais. [...] Por certo, muitos descon-
tentamentos com a Corte permaneceram. [No entanto,] a elite política promotora
da independência não tinha interesse em favorecer rupturas que pudessem pôr em
risco a estabilidade da antiga Colônia. [...]
FAUSTO, Boris. História do Brasil. 2. ed. São Paulo: Edusp/Fundação do Desenvolvimento da Educação, 1995. p. 146. (Didática).

Comentários e sugestões

Páginas 134 e 135

Páginas de abertura do capítulo
■■ A fonte A retrata o brasão do Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves, cons-
tituído em 1815. A unificação do reino se deu por ocasião das pressões sofridas

85
 a partir do Congresso de Viena, que impedia que Portugal fosse governado de
uma colônia. Nesse contexto, D. João iguala o Brasil à condição de reino de Por-
tugal e Algarves. O brasão representa, então, os três reinos (Brasil, Portugal e
Algarves). O Brasil representa-se pela esfera armilar de ouro, com fundo azul.
Sobre este, a imagem do escudo real português com coroa sobreposta.
■■ A aquarela Vista do Largo da Carioca , de 1833, é atribuída a William Smyth
oficial da Marinha inglesa. Nessa pintura, apresentada como fonte B, é possí-
vel perceber, sob a ótica de um oficial inglês, o cotidiano das pessoas que
viviam na cidade do Rio de Janeiro em meados do século XIX. Veja a seguir
outras informações sobre essa fonte.
A igreja da Ordem Terceira de Povo reunido em
No Convento de Santo Antonio foi construído São Francisco da Penitência é frente ao hospital
um mausoléu especialmente para abrigar os um dos maiores símbolos de São Francisco
restos mortais de membros da família imperial. brasileiros da arte barroca. da Penitência.

A iluminação pública era feita com

William Smyth – Vista do Largo da Carioca. Coleção particular

lampiões que funcionavam com
azeite ou óleo de peixe.
O Chafariz da Carioca, o primeiro na
cidade, foi representado nessa aquarela
quando ainda era de madeira. Depois, ele
foi substituído por outro, planejado pelo
arquiteto francês Grandjean de Montigny.
William Smyth mostra detalhes da
paisagem carioca, o que era raro em obras
do mesmo período. Acima do chafariz há
uma placa e, nas laterais, grades de ferro.
Para ter acesso às bicas do chafariz, era
necessário subir cinco degraus.
Escravos carregando sua
senhora em uma liteira.

Escravos carregando Carroça com pipa Carro de boi Além dos elementos
um barril d’água. de água sendo transportando destacados, é
abastecida por lajes. possível observar
um cano. nessa aquarela:
casas, um soldado,
■■ A fonte C representa a aclamação de D. Pedro como imperador do Brasil, em escravos aguadeiros,
outubro de 1822. Produzida por Jean-Baptiste Debret, a pintura apresenta ele- frades, cavaleiros,
mentos que retratam o momento solene e a aclamação do povo. No centro da doceiras.
imagem, destaca-se D. Pedro, vestido com trajes reais, acompanhado por
membros da Corte, homens e mulheres, com roupas semelhantes à nobreza
europeia. Alguns usam perucas, outros acenam com um lenço em uma sacada.
Em primeiro plano, vê-se um desses indivíduos atirando papéis com a inscrição
“Aceito”. Do lado esquerdo de D. Pedro, um padre faz a benção da bandeira do
Império, hasteada por outro personagem. Abaixo da sacada do Palácio Imperial,
uma multidão acena para D. Pedro, aclamando-o como imperador do Brasil.

Conversando sobre o assunto

■■ Os elementos que compõem o brasão representam o Brasil, pela esfera armilar
em fundo azul, e Portugal, pelo escudo real com coroa sobreposta. Esse brasão
foi criado após a medida que elevou o Brasil à condição de Reino Unido a Por-
tugal e Algarves. Essa nova configuração política desagradou às pessoas que
viviam em Portugal. Por outro lado, a medida favoreceu as elites brasileiras por
manter os seus benefícios.

86
 ■■ A fonte B traz a representação de diversas atividades urbanas. Na figura, a

Orientações para o professor

maioria delas é realizada por escravos, que aparecem carregando um barril
d’água, transportando lajes em um carro de boi e carregando uma senhora em
uma liteira. Na pintura, também é possível notar outras atividades feitas por
cavaleiros, doceiras, frades e um soldado.
Pela análise da fonte, infere-se que o escravismo prevalecia na sociedade bra-
sileira da época da independência.
■■ A fonte C retrata D. Pedro sendo aclamado imperador do Brasil. Em 1822 ele
proclamou a Independência do país. O fato marcou o fim da submissão do Brasil
à metrópole, Portugal. Comente com os alunos que D. Pedro permaneceu como
imperador do Brasil até 1831, quando abdicou do poder e voltou para Portugal.

Objetivos, comentários e sugestões

Página 136
■■ Comente com os alunos que a medida tomada por Napoleão Bonaparte
repercutiu de maneira negativa em Portugal, e consequentemente no Brasil,
com a vinda da família real. Leia o texto.
[...] Com a vinda da corte portuguesa para o Brasil, em 1808, a má fama de
Napoleão desembarcou nos trópicos. Afinal, D. João deixou Portugal escapando dos
invasores franceses. Na Gazeta do Rio de Janeiro (1808-1822), primeiro periódico da
América portuguesa, o príncipe regente fez circular o discurso antinapoleônico. Um
levantamento estatístico das palavras mais utilizadas no jornal para se referir a
Bonaparte indica os termos “tirano”, “usurpador” e “corso”. Recebia ainda outras ca-
racterizações nada lisonjeiras, como louco, megalomaníaco ou o próprio anticristo.
Enfim, era a soma de todos os males, uma ameaça que parecia estar à espreita e
precisava ser combatida. O que se explica não apenas pelo trauma da invasão a Por-
tugal: a intensa propaganda antinapoleônica atendia aos interesses do governo de
D. João, justificando uma série de medidas de vigilância na nova sede do Império.
STOIANI, Raquel. Retrato Inacabado. Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro: Sabin, ano 5, n. 55, abr. 2010. p. 20.

■■ Sobre a abertura dos portos, leia o texto abaixo.

Assim que desembarcou em Salvador, com a família real e a Corte portuguesa,

[...] D. João foi recebido por uma comitiva de comerciantes. Eles pediam a liberação
do comércio com portos não portugueses porque os armazéns estavam repletos de
caixas e caixas de açúcar, rolos de tabaco e muitos produtos encalhados desde o
fechamento dos portos de Lisboa e Porto, com o bloqueio imposto por Napoleão
Bonaparte. [...]
A carta foi assinada no dia 28 de janeiro de 1808, uma semana após a chegada
do príncipe regente. E a ausência dos conselheiros provocou o aspecto mais curio-
so do texto, que é o seu teor “interino e provisório”: talvez uma alternativa para
D. João voltar atrás em sua decisão, já que o impacto provocado pelo documento
seria grande. Apesar de seu caráter provisório, a carta jamais foi revogada, nem
mesmo após a retirada dos franceses de Portugal, em 1811.
As medidas aprovadas regulavam, basicamente, as entradas e saídas de produtos das
capitanias brasileiras. A partir de então, quaisquer mercadorias transportadas em na-
vios de países em paz com Portugal — que pagassem uma taxa de 24% sobre o valor
dos produtos — eram admitidas nas alfândegas. E súditos portugueses ou comerciantes
estrangeiros poderiam também exportar suas mercadorias para qualquer porto.
A abertura dos portos às Nações amigas, ou seja, aquelas que não haviam decla-
rado guerra a Portugal, além de evitar conturbações sociais diante da dificuldade
de escoar a produção, também traduziu as tentativas, por parte da Coroa portugue-

87
 sa, de racionalizar uma política administrativa e econômica que adotasse princípios
como os da liberdade de comércio. [...]
FIGUEIREDO, Luciano (Ed.). Medida provisória... até hoje. Nossa História. São Paulo: Vera Cruz, ano 1, n. 3, jan. 2004. p. 12-3.

Página 138
■■ A hipótese de transferir a Corte portuguesa para o Brasil, reforçada com o
Bloqueio Continental, já era aventada desde meados do século XVIII, princi-
palmente após o grande terremoto, seguido de um incêndio, que praticamente
destruiu Lisboa, em 1755.
■■ Leia o texto a seguir, que trata da importância do haitianismo no Brasil.
A repercussão da revolução do [Haiti] foi gigantesca para a luta contra a escra-
vidão. Ainda maior era o temor dos escravocratas de que a revolta influenciasse
toda a América. O historiador John Hope Franklin escreveu, em Da escravidão à
liberdade, que os [norte-americanos] ficaram horrorizados diante das notícias do
que acontecia no Haiti. A partir de 1791, “muitos preocuparam-se mais com os
acontecimentos no Haiti do que com a luta de vida ou morte que se desenvolvia
entre França e Inglaterra”. No Brasil, muitos comentaristas nativos e estrangeiros
escreveram sobre os perigos da revolta em terras tupiniquins, embora a influência
tenha sido limitada. Alguns milicianos mulatos no Rio de Janeiro usavam retratos
de Dessalines, [líder revolucionário que proclamou a independência do Haiti]. [...]
“No período da Regência (1831-40), o termo haitianismo foi usado como um epí-
teto contra jornais que supostamente representavam os interesses da população de
cor livre e abordavam persistentemente a questão racial”, diz Stuart Schwartz, em
Segredos internos — Engenhos e escravos na sociedade colonial.
MILANI, Aloísio. Revolução Negra. História Viva. Extraído do site: <www2.uol.com.br>. Acesso em: 11 fev. 2012.

Página 140
■■ Comente com os alunos que a criação da Imprensa Régia tinha como finalidade
divulgar atos do governo. Nesse âmbito, a Gazeta do Rio de Janeiro, primeiro
jornal oficial do país, publicava assuntos relacionados à Corte, à legislação, a
ações do Banco do Brasil etc. Contudo, o primeiro jornal brasileiro de caráter não
oficial teve sua primeira edição em 1808. Era o Correio Braziliense, redigido por
Hipólito José da Costa, em Londres. Por meio de seu jornal, Hipólito defendia
ideais liberais, inclusive dando ampla cobertura aos acontecimentos que levariam
à independência do país. O Correio era remetido ao Brasil clandestinamente. O
jornal circulava à revelia da censura régia, que atuava proibindo títulos indepen-
dentes no país. A última edição do Correio Braziliense foi publicada em 1822.
O texto a seguir trata dos conteúdos publicados pela Imprensa Régia. Caso julgue
conveniente, apresente-o aos alunos.
Somente após a chegada [de D. João] as instituições educacionais, científicas, polí-
ticas e comerciais de toda ordem foram autorizadas a existir. Inclui-se, nessa liberação,
a tipografia. A política cultural imposta pela Coroa portuguesa no Brasil nos três sé-
culos anteriores produziu um círculo vicioso que somente pôde ser rompido à beira
do século XX. A falta de escolas não produzia público leitor; a falta de tipografias não
produzia material de leitura ou estudo, e a falta de agremiações científicas e cursos
superiores dificultava a existência de produtores e consumidores de ciência. [...]
A Impressão Régia foi, até 1821, a maior tipografia brasileira, tanto por monopólio
da publicação dos atos oficiais quanto pela existência da censura oficial, que afastava
do ramo muitos possíveis interessados. Imprimia um pouco de tudo: atos institucio-
nais — leis, alvarás, decretos, cartas régias, editais — apólices e ações do Banco do
88
 Brasil, passaportes, guias de passagens, papéis timbrados, guias, recibos, livros de

Orientações para o professor

escrituração, livros, folhetos, folhas avulsas, listas de navios, regimentos de preços
de medicamentos, efemérides náuticas, relações de despachos, folhinhas, almana-
ques, calendários eclesiásticos, coletâneas de legislação, balanços e balancetes [...].
As publicações periódicas da Impressão Régia são inauguradas com o jornal a Ga-
zeta do Rio de Janeiro, em 1808, que funcionava, praticamente, como um diário oficial.
FREITAS, Maria Helena. Considerações acerca dos primeiros periódicos científicos brasileiros. Ciência da Informação.
Brasília, v. 35, n. 3, set./dez. 2006. Extraído do site: <www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-19652006000300006&script=sci_
arttext&tlng=em>. Acesso em: 14 fev. 2012.

Página 141

Objetivos, comentários e sugestões

■■ A chegada da Corte portuguesa ao Brasil instaurou novas regras nos costumes
e usos da população. Para diferenciarem-se da maioria, os membros da realeza
passaram a investir em seus hábitos e aparências, a fim de demarcarem suas
posições sociais. Nesse sentido, as indumentárias e acessórios utilizados eram
símbolos de prestígio, afirmando a superioridade social do grupo. Se julgar con-
veniente, comente isso com os alunos, e apresente-lhes o texto a seguir. Apro-
veite a discussão e incentive-os a pensar sobre como a moda age em nosso
cotidiano atualmente. Pergunte-lhes se a maneira de se vestir e de se portar
ainda é vista como um símbolo de prestígio.
Na Corte de um príncipe absolutista, a rígida etiqueta deveria ser seguida por
todos. Não se tratava apenas de ostentar boas maneiras, mas de tornar visível a
hierarquia social. Assim, a forma de trajar-se e de apresentar-se em público, os
hábitos e comportamentos indicavam o lugar ocupado pelo indivíduo, sua quali-
dade e posição. Entretanto, os cortesãos portugueses, com seus cetins, mesuras e
formalidades, estavam inseridos numa sociedade escravista, cujo setor mais abas-
tado da elite dedicava-se às atividades mercantis. [...]
Os habitantes da América esforçavam-se por incorporar as regras de civilidade
trazidas de Lisboa, daí os cumprimentos reverenciais e a imponência com que exibiam
uniformes e insígnias, numa tentativa de assemelhar-se aos recém-chegados. Introdu-
zir-se na Corte, seguindo corretamente seu cerimonial, representava um passo impor-
tante para aqueles que desejavam favores, distinções ou os cobiçados títulos de nobreza,
obtidos em função de generosas contribuições financeiras aos cofres públicos.
A obsessão com a aparência e com a opinião dos outros aliava-se à necessidade
de seguir a moda, de receber condignamente em casa e de ser visto nas missas e
procissões. Também era importante comparecer e comportar-se adequadamente
no Real Teatro São João, inaugurado em 1813, ou nas comemorações festivas pro-
movidas pela Família Real e pela nobreza: cortejos; bailes; recepções e banquetes.
As formas de convívio social foram sendo lentamente redefinidas e os antigos cos-
tumes, adjetivados de rústicos e incivilizados.
A procura por produtos de luxo expandiu-se, assim como por serviços de mo-
distas, chapeleiros, cabeleireiros e professores de danças, línguas e piano, instru-
mento cada vez mais frequente nas salas abastadas.
Em anúncio publicado na Gazeta do Rio de Janeiro, em 2/3/1816, Girard, osten-
tando o pomposo título de “Cabeleireiro de sua Alteza Real, a Senhora D. Carlota,
Princesa do Brasil” e de outras nobres cabeças, informava que penteia as senhoras
na última moda de Paris e Londres; corta o cabelo aos homens e às senhoras, faz
cabeleiras de homens e senhoras e tudo o que consiste na sua arte; tinge com a última
perfeição o cabelo, as sobrancelhas e as suíças, sem causar dano algum à pele nem à
roupa; e tem uma pomada que faz crescer e aumentar cabelo; água maravilhosa de
Madame Martim de Paris, para fazer a pele da cara branca.
JAF, Ivan. A Corte portuguesa no Rio de Janeiro. São Paulo: Ática, 2008. p. 38. (História do Brasil através dos viajantes).

89
 ■■ Em relação ao texto acima, comente com os alunos que suíças são barbas nas
laterais da face.

Páginas 142 e 143

Sugestão de atividade
■■ Conhecer os hábitos alimentares dos brasileiros que viveram na época da che-
gada da família real é importante para entendermos as raízes de muitos dos
hábitos alimentares da atual sociedade brasileira. Apresente aos alunos o texto
a seguir, que trata desse assunto. Após o texto, apresentamos sugestões de
questionamentos.
No comecinho do século XIX, quando D. João chegou ao Brasil com sua
família, o dia dos habitantes da Colônia portuguesa começava cedo, por volta
das oito da manhã, com uma refeição chamada... almoço. O jantar era servido
lá pelas duas da tarde e, por volta das seis horas, tinha a ceia. [...] Naquela
época, ainda não existia energia elétrica, portanto, as atividades tinham de ser
realizadas antes de a noite chegar, quando ainda havia luz. Escravos e pessoas
pobres (mestiços, ex-escravos e indivíduos vindos de Portugal) formavam a
maior parte da população. Algo que não faltava em suas refeições era a farinha
de mandioca — usada desde o início da colonização, por influência dos índios
— e, também, a banana. Ambas eram consumidas tanto com alimentos doces
quanto salgados. Um hábito, aliás, que permanece vivo até hoje entre muitos
brasileiros, especialmente no Norte e no Nordeste.
No prato — de barro — da população pobre do Brasil colônia, também
marcavam presença o peixe e a carne de caça, além de legumes como a abó-
bora ou raízes como o inhame [...].
As pessoas costumavam fazer as refeições agachadas, usando geralmente as
mãos ou, então, colheres feitas de madeira de lei. Facas estavam sempre presen-
tes e, como os pratos, as panelas eram feitas de barro. Talheres de metal — como
garfos — só eram usados pelos mais ricos, que tiveram a oportunidade de estu-
dar na Europa e, lá, conheceram as regras de boa educação à mesa. Mesmo assim,
existiam em pouca quantidade nas casas: cerca de dois ou três [...].
FARIA, Sheila de Castro. Isso aqui ô ô é um pouquinho de Brasil colonial ia ia. Ciência Hoje das Crianças.
Rio de Janeiro: SBPC, ano 21, n. 190, maio 2008. p. 15.

a ) Quais eram os nomes das refeições dos habitantes do Brasil colonial e a

que horas elas eram servidas?
b ) Como era formada a maior parte da população brasileira naquela época?
c ) Cite um costume do Brasil colonial que ainda está presente no cotidiano
dos brasileiros.
d ) Quais eram os principais alimentos da população pobre brasileira no
período colonial?
e ) De que forma as pessoas costumavam se alimentar?
Respostas: a) No começo do século XIX, os habitantes da Colônia portuguesa almoçavam por
volta das oito da manhã, jantavam lá pelas duas da tarde e, por volta das seis horas, faziam a
ceia. b) A maior parte da população brasileira era formada por escravos e pessoas pobres
(mestiços, ex-escravos e indivíduos vindos de Portugal). c) Ainda é muito comum, em várias
regiões do país, que as pessoas complementem a alimentação com farinha de mandioca e
comam banana com alimentos doces e salgados. d) Os principais alimentos eram: farinha de
mandioca, banana, peixe, carne de caça, legumes, como a abóbora, ou raízes, como o inhame.
e) As pessoas costumavam fazer as refeições agachadas, usando geralmente as mãos ou,
então, colheres feitas de madeira. Facas estavam sempre presentes e, como os pratos, as
panelas eram feitas de barro. Talheres de metal, como garfos, só eram usados pelos mais ricos.

90
Página 145

Orientações para o professor

■■ O documento a seguir é uma Ata de vereação — ato de administrar como le-
gislador ou vereador —, escrita por José Martins da Rocha, escrivão do Sena-
do da Câmara. Manifesta o pedido de permanência do príncipe D. Pedro dando
origem ao Movimento do Fico. Se julgar conveniente, apresente-o aos alunos.

Aos 9 de janeiro do ano de 1822, nesta cidade de São Sebastião do Rio de Janei-
ro e paços do conselho, onde se achavam reunidos em ato de vereação, na forma
do seu regimento, o juiz de fora, presidente, vereadores e procurador do Senado da
Câmara, abaixo assinados, por parte do povo desta cidade foram apresentadas ao

Objetivos, comentários e sugestões

mesmo Senado várias representações, que todas se dirigem a requerer que este leve
a considerações de sua alteza real, que deseja que suspenda a sua saída para Portu-
gal, por assim o exigir a salvação da pátria, que está ameaçada do iminente perigo
de divisão pelos partidos, que se temem de uma independência absoluta, até que o
soberano Congresso possa ser informado destas novas circunstâncias e a vista de-
la sacuda a este reino com um remédio pronto, que seja capaz de salvar a pátria,
como tudo melhor consta das mesmas representações, que se mandaram registrar.
E sendo vistas estas representações, estando presentes os homens bons desta cida-
de, que têm andado na governança dela, para este ato convocados, por todos foi
unanimemente acordado, que elas continham a vontade dominante de todo o povo,
e que urgia que fossem imediatamente apresentados a sua alteza real.
Para este fim saiu imediatamente o procurador do Senado da Câmara, encarre-
gado de anunciar ao mesmo senhor esta deliberação e de lhe pedir uma audiência
para o sobredito efeito. Voltando com a resposta de que sua alteza real tinha desig-
nado a hora do meio-dia para receber o Senado da Câmara no paço desta cidade,
para ali saiu o mesmo Senado às onze horas. Sendo apresentadas a sua alteza real
as sobreditas representações pela voz do presidente do Senado da Câmara, que lhe
dirigiu a fala; depois dele o coronel do Estado-Maior às ordens do governo do Rio
Grande, Manuel Carneiro da Silva e Fontoura, que tinha pedido licença ao Senado
da Câmara para se unir a ele, dirigiu a fala ao mesmo senhor, protestando-lhe que
os sentimentos da província do Rio Grande de São Pedro do Sul eram absoluta-
mente conformes aos desta província. No mesmo ato, João Pedro Carvalho de
Morais apresentou a sua alteza real uma carta das câmaras de Santo Antônio de Sá
e de Magé, contendo iguais sentimentos.
Sua alteza real dignou-se responder com as expressões seguintes “Como é para
bem de todos, e felicidade geral da nação, estou pronto, diga ao povo que fico”. E
logo chegando sua alteza real às varandas do paço, disse ao povo: “Agora só tenho
a recomendar-vos união e tranquilidade”. Foi a resposta de sua alteza real seguida
de vivas da maior satisfação, levantados das janelas do paço pelo presidente do
Senado da Câmara, e repetidos pelo imenso povo que estava reunido no largo
do mesmo paço, pela ordem seguinte — Viva a religião — Viva a Constituição —
Vivam as Cortes — Viva el-rei constitucional — Viva o príncipe constitucional —
Viva a união de Portugal com o Brasil. Findo este ato, se recolheu o Senado da
Câmara aos paços do Conselho, com os cidadãos, e os mestres do povo, que acom-
panharam, e o sobredito coronel da província do Rio Grande do Sul. E de tudo
para constar se mandou lavrar este termo, que todos sobreditos assinaram comigo,
José Martins Rocha, escrivão do Senado da Câmara, que a escrevi.
CALDEIRA, Jorge (Org.). Brasil: a história contada por quem viu. São Paulo: Mameluco, 2008. p. 316-7.

91
 A consolidação da independência
9
Capítulo

brasileira

Objetivos
■■ Conhecer os principais aspectos políticos, econômicos e sociais do Brasil pós-
-independência.
■■ Estudar a formação do Estado nacional brasileiro.
■■ Compreender o contexto brasileiro na época da elaboração da primeira Cons-
tituição do país.
■■ Entender quais crises políticas, econômicas e territoriais provocaram a queda
do imperador D. Pedro I.
■■ Estudar o Período Regencial no Brasil.
■■ Conhecer as principais revoltas populares que ocorreram no Brasil durante o
Período Regencial.
■■ Perceber a diversidade étnica dos africanos que vieram para o Brasil.

7 de abril de 1831: abdicação de D. Pedro I

A surpresa decorrente da [abdicação] do imperador [D. Pedro I em 1831] exigia
ação redobrada. Os frágeis compromissos que viabilizaram o processo de indepen-
dência caíram por terra. Sob os ombros da geração da independência recaiu a
responsabilidade de remontar o pacto político. Coube à Regência, portanto, a pri-
mazia da constituição de uma ordem política nacional, sem a mediação direta do
passado representado pela figura do imperador deposto. Entretanto, esse passado
ainda se fazia presente, orientando as ações políticas: para os homens que condu-
ziram a Nação após 1831, a Monarquia representava um porto seguro, enquanto a
República assemelhava-se ao desvario, à desordem. Não por acaso, o povo e a tro-
pa aclamaram o príncipe imperial ainda menino na mesma madrugada em que o
imperador assinou a abdicação. [...] O interregno da menoridade exigiu da Regên-
cia capacidade de reconduzir a Nação ao entendimento. Tarefa hercúlea e comple-
xa, cujo resultado nem sempre foi profícuo. A explosão dos movimentos insurre-
cionais nos quatro cantos do país indicava a fragilidade do novo pacto político. A
reordenação política que se impôs ao país foi batizada de “Regresso”: o retorno à
política de centralização que conduziu o príncipe D. Pedro ao trono em 1840, com
15 anos incompletos (Golpe da Maioridade).
SANDES, Noé Freire. 7 de abril de 1831: abdicação de D. Pedro I. In: BITTENCOURT, Circe (Org.).
Dicionário de datas da história do Brasil. São Paulo: Contexto, 2007. p. 80-1.

Comentários e sugestões

Páginas 154 e 155

Páginas de abertura do capítulo
■■ A imagem apresentada como fonte A, intitulada Sagração de D. Pedro I, foi
produzida pelo artista francês Jean-Baptiste Debret e representa a coroação de
D. Pedro I como imperador do Brasil, ocorrida em dezembro de 1822. A obra

92
 apresenta os súditos do imperador formando um semicírculo. Eles estão em

Orientações para o professor

fila para reverenciarem o soberano e cumprimentá-lo. O homem prostrado dian-
te do rei é o presidente do Senado da Câmara do Rio de Janeiro, Lúcio Soares
Teixeira de Gouveia. Além de homenageá-lo, o presidente faz a leitura do jura-
mento. D. Pedro I está sentado em um trono, acima dos outros personagens,
com o cetro em uma das mãos e a coroa na cabeça. A sombra do clérigo, em
primeiro plano no canto inferior direito, e a arquitetura barroca da Catedral do
Rio de Janeiro indicam a sacralidade do momento, conferindo legitimidade re-
ligiosa ao poder do soberano.
■■ A fonte B reproduz a bandeira do Império do Brasil. Na imagem é possível obser-
var alguns símbolos: a coroa imperial, a esfera armilar e os ramos de café e de

Objetivos, comentários e sugestões

algodão, que representam as riquezas agrícolas do país. A bandeira é composta
também por um retângulo verde e um losango amarelo. Aponte para os alunos a
semelhança com nossa bandeira atual e explique-lhes que o verde da bandeira
representava a casa de Bragança, da qual D. Pedro I descendia, e o amarelo
representava a casa de Habsburgo, da qual a rainha Leopoldina, mulher de
D. Pedro I, descendia.
■■ A pintura apresentada como fonte C representa personagens na tomada de
Laguna, um episódio da Revolução Farroupilha. Nessa investida, os partidários
da Revolução transportaram, debaixo de chuva, duas grandes lanchas para
atacar as tropas do governo: uma por água e outra por terra. A pintura apresen-
ta o líder do grupo, em primeiro plano, com a bandeira da Revolução, montado
em um cavalo e com indumentária típica do Rio Grande do Sul: chapéu, lenço
no pescoço, gibão, camisa e bombachas. Ao seu lado e atrás, outros revolucio-
nários acompanham o movimento do grupo e guiam animais pelo caminho. Leia
o texto abaixo.

O mar dos gaúchos é o pampa. Por terem tão pouca intimidade com o oceano, os
farroupilhas nunca puderam estabelecer de fato sua República: ela simplesmente não
possuía saída para o mar (já que o porto de Rio Grande fora bloqueado pelas tropas
imperiais tão logo estourou a revolta). Em uma tentativa desesperada, os farrapos
decidiram tentar a conquista de Laguna, em Santa Catarina. Por isso, entraram com
dois lanchões (de 18 e 12 toneladas) pelo rio Capivari (um dos formadores da lagoa
dos Patos), portaram os lanchões por quase 100 quilômetros, até a foz do rio Traman-
daí, em uma marcha épica. Entrando no mar, atacaram a desprotegida Laguna, auxi-
liados pelas tropas terrestres comandadas por Davi Canabarro.
BUENO, Eduardo. Brasil: uma história. São Paulo: Ática, 2002. p. 191.

■■ A fonte D representa um participante do movimento da Cabanagem, ocorrido

no Pará, no século XIX. Chame a atenção dos alunos para a arma na mão
direita desse cabano, que representa sua participação nos conflitos. Comen-
te também sobre as vestimentas do homem: bermuda esfarrapada, pés des-
calços e sem camisa. Estes elementos indicam sua difícil condição de vida.

Conversando sobre o assunto

■■ A fonte A representa a consagração de D. Pedro I como imperador do Brasil.
A solenidade do momento pode ser observada pelos adornos barrocos da
Catedral do Rio de Janeiro e pelos súditos do imperador que lhe prestam
homenagens. Os elementos do ambiente, as vestimentas dos personagens e
a posição imponente de D. Pedro I reforçam a imagem soberana do seu poder.
Após a proclamação da Independência e a consagração de D. Pedro I, o Brasil
deixou sua condição de Reino Unido a Portugal. No entanto, a competência

93
 das decisões políticas continuou a critério de uma elite detentora do poder, o
que ocasionou diversas revoltas pelo país.
■■ A imagem apresentada como fonte B representa a bandeira do Império. Mos-
tra no centro o globo armilar em fundo verde, cor da casa de Bragança. Em
cima deste, a coroa imperial em fundo amarelo, cor da casa dos Habsburgo.
No losango amarelo, veem-se ramos de café e de algodão, as riquezas agrí-
colas do país. As semelhanças com a bandeira atual são o losango amarelo,
que dá espaço à uma imagem em seu centro, e o uso das estrelas, que na
bandeira do Império contornam a esfera armilar e representam as 19 províncias
do país.
■■ As fontes C e D fazem referência, respectivamente, à Revolução Farroupilha e
à Cabanagem. A primeira ocorreu no sul do país. A outra no Pará, norte do
Brasil. Pela análise das fontes, nota-se que a Revolta dos Farrapos contou com
a participação de membros da elite. Na Cabanagem, por sua vez, os revoltosos
eram, sobretudo, pertencentes às camadas populares. Essas revoltas eclodiram
pela insatisfação de membros de várias classes sociais com a administração
dos governos regenciais. Os farrapos rebelaram-se, sobretudo, pela alta tribu-
tação imposta aos estancieiros do sul do país. Do mesmo modo, as massas
populares do Pará estavam descontentes com os preços elevados das merca-
dorias e também com a administração autoritária e centralizadora do governo.

Páginas 156 e 157

■■ A imagem intitulada Funcionário do governo saindo com

Jean-Baptiste Debret – Funcionário do governo

saindo com sua família. Biblioteca Municipal Mário
de Andrade, São Paulo
sua família , apresentada na página 156, foi produzida por
Jean-Baptiste Debret, no início do século XIX. A seguir, o
comentário do próprio Debret sobre a cena retratada.
A cena aqui desenhada representa a saída a passeio de uma
família de fortuna média cujo chefe é funcionário do governo.
Segundo o antigo hábito ainda observado nessa classe, o chefe
de família vai à frente, seguido imediatamente de seus filhos,
enfileirados por ordem de idade, o mais moço sempre em pri-
meiro; em seguida, vem a mãe, ainda grávida; atrás dela, sua criada de quarto, es-
crava mulata, infinitamente mais apreciada no serviço do que uma negra; em se-
guida a ama de leite negra, a escrava da ama de leite, o negro doméstico do senhor,
um jovem escravo que está aprendendo o serviço; segue-se o novo negro, recém-
-comprado, escravo de todos os outros [...].
Há alguns anos, por imitação dos hábitos franceses, passou a ser de bom-tom que
os cavalheiros, no passeio, deem o braço às senhoras casadas ou viúvas, e as senho-
ritas, caminhando duas a duas, se deem o braço mutuamente, maneira infinitamen-
te mais cômoda de manter uma conversa antes travada sem se olharem: dissimulação
exigida ou garantia inútil do silêncio que gostavam de chamar decência.
DEBRET, Jean-Baptiste. In: ALENCASTRO, Luiz Felipe de e outros. Rio de Janeiro, cidade mestiça: nascimento da imagem
de uma nação. Trad. Rosa Freire d’Aguiar. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. p. 36.

■■ O texto a seguir trata da sociedade brasileira no período pós-independência.

Caso julgue conveniente, apresente-o aos alunos.
[...] Quando da emancipação política do país em 1822, o Brasil comportava uma
das maiores populações escravas das Américas, juntamente com a maior população
livre afrodescendente do continente.
Naquela ocasião, quando o Brasil surgia como nação moderna no mundo oci-
dental, a opção por uma monarquia constitucional de base liberal teoricamente

94
 considerava todos os homens cidadãos livres e iguais. Apesar disso, a instituição da

Orientações para o professor

escravidão permaneceu inalterada, garantida que era pelo direito de propriedade
reconhecido na nova Constituição. Frequentemente esta tem sido apontada como
uma distorção típica do processo de emancipação política do Brasil, que teria se
feito sob a égide do Príncipe português e sob o controle de proprietários de escra-
vos. Nesse contexto, a manutenção da escravidão se tornaria o principal limite do
pensamento liberal no Brasil, na chamada geração de Independência. Em algumas
interpretações mais radicais, o liberalismo no Brasil monárquico seria considerado
até mesmo como uma simples importação artificial de ideias europeias, que para
além da defesa do livre comércio, pouco se adequavam à realidade brasileira.
MATTOS, Hebe Maria. Escravidão e cidadania no Brasil monárquico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. p. 7-8.

Objetivos, comentários e sugestões

■■ Comente com os alunos que a Sabinada foi um movimento ocorrido na Bahia
sob a liderança do médico Francisco Sabino A. da Rocha Vieira. A manifesta-
ção também contou com o apoio de boa parte dos intelectuais de Salvador.
A denominação da revolta vem do nome de seu líder, que, junto com outros
manifestantes, estava insatisfeito com a condução do governo monárquico
pelas regências. Pretendiam, assim, instituir uma república baiana, enquanto
D. Pedro II não atingisse a maioridade legal. De curta duração — 1837 a 1838
—, a revolta eclodiu quando o governo regencial impôs à população o alista-
mento militar para lutar na Revolta dos Farrapos. Os sabinos, com a ajuda do
exército baiano, tomaram o poder e em seguida proclamaram a República
Baiana. Contudo, sem o apoio das camadas populares e das classes domi-
nantes da região, a Sabinada teve pouco êxito. Além disso, foi violentamente
reprimida pelo governo central, causando a morte de vários combatentes.

Página 158
■■ Comente com os alunos que, para que a independência do Brasil tivesse um
significado jurídico, era necessário seu reconhecimento no quadro diplomático
internacional. Os Estados Unidos foram o primeiro país a reconhecer a indepen-
dência do Brasil, em 1824. Portugal só a reconheceu em 1825, depois de uma
série de negociações entre o governo brasileiro e os políticos portugueses, in-
termediada pela Inglaterra. Nessa ocasião, o Brasil teve de pagar uma indeni-
zação altíssima para Portugal e, para tanto, emprestou dinheiro da Inglaterra.

Página 160
■■ Comente com os alunos que a Constituição de 1824 instituiu a eleição em
duas etapas, que funcionava da seguinte maneira: primeiro, os votantes
escolhiam aqueles que elegeriam os deputados e senadores, ou seja, esco-
lhiam os eleitores. Os eleitores, por sua vez, escolhiam os deputados e se-
nadores. Para ser votante, era exigida uma renda mínima de 100 mil réis
anuais e, para ser eleitor, era necessário comprovar renda mínima de 200 mil
réis anuais. Dos candidatos a deputado, era exigida renda de 400 mil réis
anuais. Aqueles que se candidatassem ao Senado, tinham que comprovar
renda anual mínima de 800 mil réis.

Página 161
■■ Explique aos alunos que as palavras inscritas na bandeira da Confederação
do Equador representavam alguns dos ideais dos partidários do movimento.
Com a revolta, eles pretendiam ter a Independência, Liberdade e União dos
quatro estados, representados pelas estrelas dispostas no centro da ban-

95
 deira: Pernambuco, Ceará, Rio Grande do Norte e Paraíba. A Religião indica
a participação de membros da Igreja na revolta, como frei Caneca. Acima do
quadrado da bandeira, vemos uma mão simbolizando a justiça. No centro
da mão é possível notar o olho da Providência. Em volta da mão, os ramos
representam as riquezas do Nordeste: a cana-de-açúcar e o algodão.

Página 162
■■ Comente com os alunos que, mesmo com o nascimento e a independência
da República Oriental do Uruguai, a sua Constituição ficou submetida à pré-
via aprovação do Brasil e da Argentina. A medida visava evitar a criação de
artigos que pudessem pôr em risco a segurança dos países dessa república.

Página 164
■■ Comente com os alunos que, além dos escravos e ex-escravos, outros gru-
pos sociais participaram do Levante dos Malês, ocorrido na Bahia em 1835.
Alguns historiadores afirmam que provavelmente o movimento pretendia unir
os afro-brasileiros que habitavam a cidade de Salvador com os que habitavam
as regiões rurais do Recôncavo Baiano. Esse levante possui grande valor
histórico, pois a análise dos relatórios feitos pela polícia para punir os culpa-
dos constitui uma das principais fontes sobre a escravidão urbana e a cul-
tura de origem africana na América.

Página 165
■■ Comente com os alunos que os africanos, ao entrarem em contato com
outros povos que viviam no Brasil, como europeus e indígenas, foram cultu-
ralmente influenciados por eles (e vice-versa), o que contribuiu para a forma-
ção da cultura afro-brasileira.

Sugestão de atividade
■■ Uma das importâncias de se estudar a história da África está em conhecer mais
a fundo esses povos que contribuíram de forma essencial na formação da cul-
tura brasileira. Apresente aos alunos o texto a seguir, que aborda os elementos
herdados das tradições e culturas africanas. Após o texto, apresentamos su-
gestões de questionamentos.

A formação da cultura afro-brasileira*

[...] Africanos vindos de diferentes regiões emprestavam uns aos outros
crenças e ritos religiosos, lendas, conhecimentos práticos e iam formando uma
cultura africana no Brasil diferente das que existiam na África, pois misturava
elementos de várias delas.
[...] As tradições afro-brasileiras continuaram sendo cultivadas, como ainda
hoje são, como forma de afirmação de identidades das comunidades negras e
mestiças. É na cultura popular, menos exposta a influências do mundo moder-
no, que as tradições são mantidas com mais intensidade. Assim, muitos con-
tinuaram vivendo sua vida de forma parecida com a de seus pais. [...]
Nos cultos religiosos afro-brasileiros reverenciavam espíritos e ancestrais afri-
canos. [...] Nos jongos e batuques se divertiam e aproveitavam a companhia
de amigos, [...] além das danças, e da solução de enigmas lançados pelas letras de
músicas. [...] Nas congadas e nos maracatus festejavam seus reis, dançavam para
os santos católicos dos quais eram devotos, representavam episódios nos quais
96
 contavam suas histórias de forma teatral e idealizada. Nas rodas de capoeira

Orientações para o professor

mostravam sua flexibilidade, sua ginga, seu ritmo, brincando e entretendo os que
assistiam. E tudo isso continua sendo feito hoje em dia Brasil afora. [...]
Se passarmos dos ritos religiosos, festas, danças e músicas — alimentos do
espírito — para esferas mais materiais, veremos a influência africana na culi-
nária brasileira [...]. Ainda no que toca aos aspectos materiais da vida, é bom
lembrar que muitas técnicas de produção e confecção de objetos foram trazidas
para o Brasil por africanos, que além da sua força de trabalho também nos
deram alguns de seus conhecimentos. [...] Artesãos e especialistas trouxeram
não só suas técnicas, mas também seus padrões estéticos, presentes nas formas,
nas decorações, nas cores das coisas que faziam. [...]

Objetivos, comentários e sugestões

SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006. p. 90-1; 125-6; 135-6.
*Título dado pelos autores

a ) De acordo com o texto, por que a cultura afro-brasileira é diferente das

tradições que existiam na África? Comente.
b ) Ainda hoje as tradições afro-brasileiras se mantêm vivas? Justifique sua
resposta.
c ) Cite alguns elementos da cultura afro-brasileira.
d ) Cite uma tradição afro-brasileira que apresenta, ao mesmo tempo, influên-
cia da cultura africana e de outras culturas. Explique.
e ) Quais foram os legados técnicos deixados pela presença africana no Brasil?
Respostas: a) Resposta esperada: Porque quando os africanos, vindos de diferentes regiões
da África, chegaram ao Brasil, eles compartilharam entre si suas crenças, ritos religiosos, len-
das e conhecimentos práticos, específicos de cada lugar. Esses elementos somados constituí­
ram a cultura afro-brasileira, bem diferente das culturas que existiam na África. Comente com
os alunos que os africanos, ao entrarem em contato com outros povos que viviam no Brasil,
como europeus e indígenas, foram culturalmente influenciados por eles, o que contribuiu na
formação da cultura afro-brasileira. b) Sim, essas tradições se mantêm vivas como forma de
afirmação de identidades das comunidades negras e mestiças; além disso, a cultura popular,
por ser menos exposta a influências do mundo moderno, acaba preservando com mais inten-
sidade essas tradições. c) Os cultos religiosos afro-brasileiros; os jongos e os batuques; a
congada e o maracatu; a capoeira, além da influência na culinária. d) As congadas e os mara-
catus, pois essas tradições apresentam, além das influências africanas, elementos de influên-
cia europeia, como a celebração dos santos católicos. e) O legado técnico africano no Brasil
pode ser verificado nas técnicas de produção e de confecção de objetos utilizados por profis-
sionais brasileiros. Muitos africanos trazidos para o Brasil eram artesãos e especialistas que
trouxeram para cá seus próprios padrões estéticos e decorativos.

Página 166
■■ Comente com os alunos que Cabanagem foi uma revolta popular da qual
participaram indígenas, mestiços, negros e brancos pobres. Quanto aos
indígenas, as etnias que tiveram participação mais expressiva nesse movi-
mento foram os muras e os maués. Leia o texto abaixo.

Os muras, que viviam no médio Amazonas, sempre foram discriminados e perse-

guidos pelo poder colonial, que os acusava de viver de pirataria nos rios. Eles parti-
ciparam ativamente do lado dos cabanos e foram responsáveis pela morte de Ambrósio
Ayres, o Bararoá, um dos líderes das forças oficiais. Pagaram um alto preço por essa
ousadia. De 50 mil que eram em 1826, quinze anos depois estavam reduzidos a seis
mil. Hoje são em torno de 1400 pessoas. Os maués foram os que lideraram a revolu-
ção em Parintins e em Tupinambara. Sob o comando do cacique Manoel Marques,
atacaram Luzéa, matando os trinta soldados do destacamento militar e os moradores
portugueses do lugarejo, transformando a vila em reduto cabano.
PREZIA, Benedito; HOORNAERT, Eduardo. Brasil indígena: 500 anos de resistência. São Paulo: FTD, 2000. p. 179.

97
 10 O apogeu do Império do Brasil
Capítulo

Objetivos
■■ Estudar os principais aspectos econômicos e sociais do Brasil na época do
governo de D. Pedro II.
■■ Perceber que no decorrer do século XIX a produção do café se tornou a mais
importante atividade econômica do Brasil.
■■ Compreender que a principal mão de obra nos cafezais brasileiros era com-
posta por escravos africanos e afro-brasileiros.
■■ Perceber que, além do café, outros produtos eram importantes para a econo-
mia do Brasil no século XIX.
■■ Estudar os principais acontecimentos históricos que provocaram a Guerra do
Paraguai.

Vida política: embates, tendências e periodização

O Segundo Reinado compreende quatro décadas, abrangendo desde o golpe da
Maioridade (1840) à proclamação da República (1889), determinando quatro perío-
dos que podem ser apontados como a mais longa fase da história política do Brasil.
Houve um primeiro período, de organização, do Segundo Reinado — de 1840 a
1850 —, que primou pela repressão aos levantes regionais do Período Regencial,
preparação do imperador, e montagem do aparato legislativo para garantir a ordem
constitucional. [...]
O segundo período — de 1850 a 1864 — caracterizou-se por certa estabilidade,
quando se implantaram as primeiras iniciativas materiais de porte. Além da fundação
de um novo Banco do Brasil, foi a fase dos maiores projetos do barão de Mauá (nave-
gação a vapor, pavimentação de estradas, inauguração da Estrada de Ferro Dom Pedro
II etc.). Além da Lei de Terras de 1850, entrou em vigor o Código Comercial e foi
promulgada a Lei Euzébio de Queiróz, extinguindo o tráfico negreiro para o Brasil.
Em 1853, o marquês do Paraná articulou o Ministério da Conciliação. A Nação,
embora dependente, estava constituída. [...]
O Brasil, porém, adquirira nova fisionomia. Por volta de meados do século XIX,
em seu cotidiano, as pessoas sentiam mais o peso do mundo exterior, as ambigui-
dades da escravidão, em contraste com os desafios das inovações que emanavam
dos principais centros do capitalismo. As usinas, ao substituírem os velhos enge-
nhos, deram novo tom à vida. O mundo dos sobrados e das cidades, do vapor, das
pontes de aço e das ferrovias, dos bacharéis, engenheiros, médicos, escritores e
publicistas abria outros horizontes mentais. A economia do café decolava: em 1860,
representava 43% do total do valor das exportações. [...]
No terceiro período — de 1864 a 1870 —, sobressaiu-se a campanha da Guerra
contra o Paraguai, transformada em questão nacional. Caxias dominou o cenário po-
lítico-militar, assumindo, em 1862, a presidência do Ministério. A queda do Gabinete
de Zacarias em 1868 foi o prenúncio que levaria ao colapso da Monarquia. Nada obs-
tante, ocorreu a modernização em alguns setores da economia e das comunicações.
LOPEZ, Adriana; MOTA, Carlos Guilherme. História do Brasil: uma interpretação. São Paulo: Senac, 2008. p. 462-4.

98
Comentários e sugestões

Orientações para o professor

Páginas 174 e 175
Páginas de abertura do capítulo
■■ A pintura apresentada como fonte A representa a batalha do Avaí, ocorrida na
Guerra do Paraguai, entre as tropas brasileiras e paraguaias. Foi feita por Pedro
Américo em óleo sobre tela e mede 11 metros de comprimento por seis metros
de altura. Essa pintura foi produzida entre os anos de 1872 e 1877, em Floren-
ça, na Itália. Comente com os alunos que essa é uma das obras-primas da
arte nacionalista romântica. A batalha do Avaí ocorreu em dezembro de 1868,

Objetivos, comentários e sugestões

próximo ao rio Avaí, no Paraguai. Nela, combatiam, de um lado, as tropas da
Tríplice Aliança (Brasil, Argentina e Uruguai) e, de outro, as paraguaias. No final
do confronto, o saldo de mortos era de cerca de 3 mil pessoas. Essa obra,
encomendada pelo governo imperial, possui forte caráter ufanista.
■■ Também de autoria de Pedro Américo, a pintura apresentada como fonte B retrata
o imperador D. Pedro II. Intitulada D. Pedro II na abertura da Assembleia Geral, a
obra retrata o imperador em sua imponência, portando o cetro e a espada nas mãos,
vestindo o manto imperial e com a coroa na cabeça. A sua posição na imagem,
ocupando o centro da tela, acentua a sua magnificência. No plano de fundo, acima,
é possível identificar a mulher do imperador, Teresa Cristina, e sua filha, a princesa
Isabel. O homem que conversa com elas é o conde D’Eu, marido da princesa.
■■ A fonte C é uma tela produzida pelo artista brasileiro Candido Portinari, em
1935. A pintura representa escravos trabalhando em uma lavoura de café. Na
obra, notamos negros carregando sacas de café, ensacando e colhendo os
grãos. Os personagens apresentam deformações nos pés e nas mãos, o que
pode transmitir a sensação de desgaste físico e, ao mesmo tempo, exaltar a
figura do trabalhador. Na lavoura, vê-se que trabalham homens e mulheres sob
a vistoria do feitor da fazenda (no canto esquerdo da pintura).
Sobre Candido Portinari, apresente aos alunos as seguintes informações.

Candinho, como era chamado, nasceu em Brodósqui, interior de São Paulo, filho
de imigrantes italianos. Sua infância foi marcada pelas brincadeiras ao ar livre [...].
Foi aos nove anos, na Igreja de Nossa Senhora da Aparecida, em Brodósqui, que
suas mãos, predestinadas, desenharam no altar as primeiras estrelas, iluminando sua
travessia de artista aprendiz. Fazia o desenho de uma paisagem e, em seguida, coloria
com lápis de cor para, depois, vendê-las e, com o dinheiro, ajudar os pais. [...]
Portinari pintou com as cores, com os dons do coração, com o sentimento poé-
tico das recordações da infância em Brodósqui. Das reminiscências infantis à dura
realidade do homem em sua luta pela sobrevivência, ele pintou com o coração
sangrando por justiça social e foi capaz de sentir a alma do povo brasileiro, registrar
e denunciar os problemas de nossa gente sofrida.
MIGUEZ, Fátima. Paisagens brasileiras. São Paulo: DCL, 2003. p. 54.

Conversando sobre o assunto

■■ A Guerra do Paraguai teve origem quando Solano López apreendeu uma em-
barcação brasileira que circulava sem permissão pelo rio Paraguai. Para chegar
até o Mato Grosso, os barcos brasileiros tinham que passar por esse rio. Para
López, o domínio dos rios da região platina era importante para aumentar o
território de seu país, e, principalmente, para obter uma saída para o Atlântico,
por meio dos rios da Bacia do Prata. Na Guerra do Paraguai, as perdas huma-

99
 nas foram altas para todos os países envolvidos: Brasil, Argentina, Paraguai e
Uruguai. Os prejuízos econômicos, mesmo para os países vitoriosos, foram
elevados. A fonte A apresenta uma abordagem romantizada do evento.
■■ Na fonte B, D. Pedro II foi representado com trajes imperiais, coroa e manto,
cetro e espadas nas mãos. A posição ocupada pelo imperador — no centro
da imagem e em destaque com relação aos demais personagens —, além de
sua vestimenta, são índices de seu poder e magnificência.
■■ A fonte C retrata o trabalho de escravos em uma fazenda de café. Na tela, as
atividades são realizadas tanto por homens como por mulheres, todos sob a
vistoria do feitor. No século XIX, o café teve suma importância para a economia
brasileira. Sua produção fomentou o processo de modernização do país e a
entrada de mão de obra de imigrantes para trabalharem nas fazendas cafeeiras.

Página 176
■■ Explique aos alunos que o Golpe da Maioridade foi planejado e executado
pelos brasileiros vinculados ao partido liberal. O principal objetivo da manobra
era centralizar o poder na figura do monarca, para assim disputar o poder com
os conservadores, que haviam assumido a Regência em 1837. A historiadora
Lilia Moritz Schwarcz relata alguns episódios decorrentes do Golpe da Maio-
ridade, entre eles a publicação do folheto Disposição para a sagração de
S. M. o imperador. O texto desse folheto versava sobre a grandiosidade do
poder monárquico e listava algumas regras de comportamento propícias para
o acontecimento. Se julgar conveniente, apresente-os aos alunos.
No dia 18 de julho de 1841 o Rio de Janeiro amanheceu mais uma vez em festa. A
corte, vestida com o máximo rigor, aguardava pelo maior ritual já preparado no país.
O folheto [...] é um rico exemplo das intenções de expor a grandiosidade do Estado
monárquico e criar uma tradição. Três programas, e ainda regras para o banquete e
disposições gerais, compõem o volume de dez páginas que foi distribuído pela corte.
O “Programa no 1” trata das regras para a entrada do imperador na capital do
Império, em grande cortejo do Paço de São Cristóvão ao Paço da Cidade. Marcado
para iniciar-se ao meio dia de 16 de julho, envolvia centenas, milhares de pessoas,
que deveriam incorporar-se a ele em ocasiões precisas do percurso, em posições e
com atitudes minuciosamente descritas. Cada um com sua função e seu instante
de glória. Piquetes, alas de coches, marchas, carruagens, arqueiros, girândolas, tiros
e salvas que estrondariam em momentos predeterminados [...].
O “Programa no 2” refere-se à sagração, que aconteceria no dia 18 de julho, e
regula a formação do prestígio que acompanharia o jovem Pedro até a Capela Im-
perial e toda a maravilha da longa cerimônia. Abundam os signos, os símbolos; as
insígnias surgem entre alas formadas pelos grandes do Império, os gentis-homens
e os veadores, carregadas com pompa e ostentação pelos porta-insígnias. E não são
poucas: o manto fundador do Império, a espada imperial do Ipiranga, a Constitui-
ção do Império, as oferendas, o globo imperial, o anel e luvas [...] todo um arsenal
de símbolos que passaram a representar o Império. [...].
Em seguida, o banquete — aí, um detalhe, entre tantos, bem curioso: o impera-
dor não tem suas mãos lavadas pela água que o gentil-homem, em instante deter-
minado, deverá lhe oferecer: suas mãos são sim, purificadas, como havia muito não
se fazia no ritual português. [...]
O “Programa no 3” estabelece o calendário dos dias seguintes: o dia para receber as
felicitações, a noite das iluminações, a visita ao Teatro de São Pedro de Alcântara, o baile.
SCHWARCZ, Lilia Moritz. As Barbas do Imperador: D. Pedro II, um monarca nos trópicos. 2. ed.
São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 73-4.

100
Página 177

Orientações para o professor

■■ Comente com os alunos que o apogeu da expansão cafeeira tornou comum
o uso dos trens como meio de transporte. A ocasião impulsionou a constru-
ção da primeira estrada de ferro brasileira, em 1853.

Página 182
■■ Sobre as comunidades quilombolas, apresente as seguintes informações
aos alunos.

No imaginário nacional, o termo “quilombo” remete à denominação nacional dada

na época colonial às comunidades formadas pelos escravos foragidos das fazendas

Objetivos, comentários e sugestões

que se instalavam em regiões de difícil acesso para proteger-se da perseguição dos
seus antigos donos e do governo. No entanto, estudos recentes vêm revelando que
além dos quilombos remanescentes do período da escravidão, outros quilombos fo-
ram se organizando após a abolição formal da escravatura, em 1888. Com efeito,
constituir um quilombo tornava-se para os recém-libertos uma estratégia de sobrevi-
vência visto que a Lei Áurea deixou-os abandonados à própria sorte. Desprovidos de
qualquer patrimônio, vivendo na mais absoluta miséria, milhares de negros recusa-
ram-se a conviver em um mesmo espaço com aqueles que os consideravam inferiores,
que desprezavam sua cultura e visão de mundo. Várias dessas comunidades perma-
necem agregadas até os dias de hoje, formando grupos sociais cuja identidade étnica
os distingue do restante da sociedade, pois possuem ancestralidade comum e formas
de organização política e social próprias. Por isso, a classificação de comunidade como
quilombola não se baseia em provas de um passado de rebelião e isolamento, mas
depende, antes de tudo, de como aquele grupo se compreende, se define. [...]
Nos últimos anos, vem crescendo na sociedade brasileira, ainda que timidamen-
te, um novo entendimento sobre as experiências de organização quilombola. Elas
passam a ser percebidas não somente como recurso útil à sobrevivência física e
cultural daquelas pessoas, mas, sobretudo, como instrumento de preservação da
dignidade dos homens e das mulheres descendentes dos africanos traficados para
o Brasil, que lutaram para reconquistar o direito à liberdade, mas também conviver
de acordo com a sua cultura tradicional. Essa mudança, em grande parte, deve ser
creditada ao movimento negro e, também, a outras entidades da sociedade civil e
política aliadas a essa causa. Com isso, foram obtidas, no fim dos anos 1980, im-
portantes conquistas: a Constituição brasileira, de 1988, [...] consagra aos remanes-
centes das comunidades quilombolas o direito à propriedade de suas terras e o
dever do poder público em atuar ativamente em favor desse reconhecimento. E
mais: a Carta Magna reconhece os quilombos como bem cultural nacional a ser
protegido pela sociedade brasileira (artigos 215 e 216). Desde então, o pleito pela
garantia do acesso à terra, relacionando-o ao fator da identidade étnica como con-
dição essencial, tornou-se uma constante, como forma de compensar a injustiça
histórica cometida contra a população negra, aliado à preservação do patrimônio
cultural brasileiro em seus bens de natureza material e imaterial
PELIANO, Anna Maria Tibúrcio Medeiros (Dir.). Igualdade racial. Políticas sociais. Brasília: Ipea, n. 10, fev. 2005.
Extraído do site: <www.ipea.gov.br>. Acesso em: 14 fev. 2012.

Página 185
■■ Sobre a participação de escravos e ex-escravos na Guerra do Paraguai,
leia o texto a seguir.
A participação de libertos na Guerra do Paraguai é um dos assuntos mais falados
e mais deturpados de nossa história. Depois de um longo período em que foi sim-

101
 plesmente ignorada, a partir dos anos 70 do século XX, sua presença na guerra
passou a ganhar grande destaque. Nessa época, consolidou-se uma imagem do
exército imperial como composto majoritariamente por negros escravos, libertados
para fazer a guerra de seus senhores. Estes, diante da convocação militar, teriam
optado por enviar seus cativos para a guerra. [...]
As consequências sociais desse fato ainda não foram de todo analisadas pelos his-
toriadores, principalmente quando consideramos que o recrutamento, além daqueles
escravos que foram libertos especificamente para a guerra, incidiu fortemente sobre
os habitantes mais pobres, em sua maior parte negros e mestiços, muitos dos quais
também libertos, que mantinham relações sociais as mais diversas com a população
cativa. A guerra equiparou todos — ex-escravos fugitivos, substitutos pagos, recrutas
do Exército e da Guarda Nacional, brancos, negros e mestiços pobres, jovens patrio-
tas de classe média e de famílias abastadas — como Voluntários da Pátria. [...]
SALLES, Ricardo. Negros Guerreiros. Nossa História. São Paulo: Vera Cruz, ano 1, n. 13, nov. 2004. p. 28-32.

Página 187
■■ Uma das causas atribuídas à eclosão da Guerra de Secessão nos Estados
Unidos foi a permanência de ideais antiabolicionistas entre os sulistas pro-
prietários de terras. Eles defendiam a continuidade da escravidão com bases
no direito de propriedade. O norte dos Estados Unidos, por sua vez, em
ritmo crescente de industrialização, adotou uma postura abolicionista, ba-
seada no direito de liberdade e igualdade inalienáveis a todos os homens.
No entanto, seus interesses também eram econômicos. Leia o texto.

[...] Intrigava aos nortistas que os sulistas brancos estivessem tão determinados a
proteger o estilo de vida aristocrático de fazendeiros abastados. Na verdade, muitos
no Sul eram contra a secessão e a guerra; o que os irritava eram “ianques arrogantes”
interessados em alterar o estilo de vida dos sulistas. Eles atribuíam os problemas fi-
nanceiros de sua região a tarifas federais impostas para proteger as indústrias nortis-
tas. Afirmavam que os industriais do Norte mantinham seus próprios operários em
escravidão econômica. E no fundo de suas memórias pairavam os grandes latifúndios
da Inglaterra dirigidos pela nobreza, sistema feudal que havia produzido um império.
Muito embora a escravidão tivesse sido abolida no Norte e a abolição viesse se
tornando uma causa popular, o governo dos Estados Unidos sabia que devia avan-
çar com calma. O Sul estivera à frente da Revolução Americana e havia ajudado a
estruturar a nova nação: só a Virgínia proporcionara sete dos 12 primeiros presi-
dentes dos Estados Unidos. [...]
O contínuo poder do Sul no Congresso foi refletido pela Lei dos Escravos Fugi-
dos, de 1850, segundo a qual escravos em fuga podiam ser capturados em estados
livres e devolvidos a seus proprietários sem julgamento. E qualquer cidadão dos
Estados Unidos que os auxiliasse poderia levar uma multa vultosa e ser preso. Essa
lei foi parte do Acordo de 1850, por cujos termos a Califórnia foi admitida como
estado livre, o tráfico foi abolido no Distrito de Colúmbia e a decisão sobre a es-
cravatura foi protelada nos territórios de Utah e do Novo México.
O acordo mostrou-se frágil, uma vez que a Lei Kansas-Nebraska de 1854 permi-
tiu a esses dois territórios e a quaisquer outros no futuro decidir por conta própria
se desejavam a escravidão. Isso motivou os colonos do Norte e do Sul a acorrer aos
territórios para assumir o controle, o que levou ao estabelecimento do Partido
Republicano para unificar os grupos opostos à escravidão.
[...]
Compensando o surgimento de um poderoso Partido Republicano havia o velho
Partido Democrata, cujas origens podiam ser identificadas no Partido Republicano
Democrático de Thomas Jefferson em 1792. Os democratas se haviam fortalecido

102
 defendendo os direitos dos estados e isso incluía opor-se ao envolvimento do go-

Orientações para o professor

verno federal na questão da escravidão. [...]
[O republicano] Lincoln ganhou a eleição de 6 de novembro de 1860 [...].
Como Lincoln seguia uma plataforma que prometia restringir a escravidão, o
Sul, aturdido, fez preparativos para deixar a União. [...]
Os nortistas interpretaram mal as turbulências vindouras. “Sempre que alguma região
considerável de nossa União resolver deliberadamente se desligar”, escreveu o New York
Times em 9 de novembro de 1860, “evitaremos toda medida coerciva para mantê-la.”
Ações militares para mantê-las teriam início em cinco meses e custariam mais
vidas americanas do que qualquer outra guerra na história da nação.
WRIGHT, John D. História da Guerra Civil Americana. Trad. Roger Maioli dos Santos. São Paulo: M. Books, 2008. p. 10; 14-5; 21-3.

Objetivos, comentários e sugestões

Sugestão de atividade
■■ Apresente aos alunos o texto a seguir, que trata do nascimento da Ku Klux
Klan nos Estados Unidos do século XIX. Em seguida, peça que, em grupos,
realizem uma pesquisa sobre a atuação da Ku Klux Klan nos anos posteriores
à Guerra de Secessão. Peça também que pesquisem sobre a existência de
movimentos de cunho racista no mundo e no Brasil atual. Aproveite o momen-
to para despertar o senso crítico dos alunos, chamando a atenção para o
respeito às diferenças.

A seita da supremacia branca

A expressão Ku Klux Klan deriva do grego kuklos (círculo ou bando), e do
escocês klan (clã, com o sentido de ancestralidade). Ku Klux Klan, ou simples-
mente KKK, é o nome de uma organização racista que criou raízes nos Estados
Unidos, expandiu-se para a Europa e, ainda hoje, sobrevive, alimentada pelo
crescimento de grupos de extrema direita.
O caso da KKK é um bom exemplo de que racistas fanáticos não são perso-
nagens exclusivos de Estados totalitários e nem de um passado longínquo. A
violência sem limites em que desemboca o racismo é uma manifestação de
indivíduos que ignoram o diálogo, a ética e a dignidade humana, e pode surgir,
como uma doença maligna, mesmo em sociedades consideradas democráticas.
O aparecimento e a sobrevivência da KKK desmistifica a crença de que o povo
norte-americano, por tradição, constitui uma sociedade perfeita, pluralista, exem-
plo de nação multilateral e multiétnica. Expressa o arraigamento de um pensa-
mento racista cuja prática, ainda hoje, arranha a imagem dos Estados Unidos.
[...] A população negra dos estados sulinos foi escravizada até a Guerra Civil
e, posteriormente, submetida a uma segregação que em vários pontos perdura
até hoje. Métodos violentos foram acionados, ao longo da história do país, para
dizimar populações indígenas, segregar minorias e investir contra imigrantes.
No caso da Ku Klux Klan, o racismo veste manto branco e surge mascarado; assim
como a Inquisição ibérica (dos séculos XV-XIX), assume a cruz cristã e as chamas
para purificar seus crimes, avaliados por eles como “virtudes” da raça branca.
[...] A KKK bradou em nome da supremacia branca que se fez armada con-
tra os negros. Proclamava-se protetora “dos fracos inocentes e indefesos contra
as indignidades, injustiças e ultrajes dos sem-lei — violentos e brutais”. Como
uma instituição de “cavalheirismo, humanidade, misericórdia e patriotismo”,
tinha como objetivo “acudir os injuriados e oprimidos, socorrer os sofredores
e infelizes e, sobretudo, as viúvas e órfãos de soldados confederados.”
CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. Ku Klux Klan: A seita da supremacia branca. In: PINSKY, Carla; PINSKY, Jaime
(Orgs.). Faces do fanatismo. São Paulo: Contexto, 2004. p. 79; 97.

103
 O fim da Monarquia e a
11
Capítulo

proclamação da República

Objetivos
■■ Entender os principais fatores que provocaram a crise do Império do Brasil.
■■ Estudar os contextos brasileiro e europeu que possibilitaram a imigração em
larga escala de europeus para o Brasil.
■■ Conhecer aspectos do cotidiano dos imigrantes europeus no Brasil.
■■ Perceber que, na segunda metade do século XIX, a economia brasileira come-
çou a se diversificar, iniciando o processo de modernização do país.
■■ Estudar o processo de abolição da escravidão no Brasil.
■■ Compreender o contexto de proclamação da República no Brasil.

A Proclamação da República*
[...] os grupos civis republicanos, sem a força e coesão necessárias para mudar o
regime, procuram articular-se com os militares. Nessa articulação, destacam-se,
entre outros, o já então tenente-coronel Benjamim Constant, Quintino Bocaiúva e
Aristides Lobo, e dela resultaria um encontro com Deodoro da Fonseca no dia 11
de novembro. O futuro marechal sempre fora fiel ao imperador — mas também
carregava mágoas em relação aos políticos do Império — e, embora esquivo a prin-
cípio, acabou por declarar que nada mais se poderia esperar da Monarquia.
Desse modo, ante os boatos de que ele e Benjamim Constant seriam presos, diri-
giu-se no dia 15 à Praça da Aclamação, atual Praça da República, para depor o mi-
nistério Ouro Preto. De tal ação surgiria a proclamação da República, que, conforme
nota a historiadora Wilma Peres Costa, “marca a emergência das forças armadas
como ator político na história brasileira”. Embora tenha tomado a forma de um golpe
de Estado, na verdade, resultou de um longo processo iniciado na década de 1850 e
acelerado a partir dos anos 1870, traduzindo um descontentamento generalizado. [...]
No entanto, os primeiros dez anos republicanos foram de grande instabilidade
política, pois as forças momentaneamente unidas em torno do mesmo ideal tinham
interesses e projetos diferentes de República, geradores de conflitos como a Revo-
lução Federalista, por exemplo, ou a Revolta da Armada.
QUEIROZ, Suely Reis de. 15 de novembro de 1889: Proclamação da República. In: BITTENCOURT, Circe (Org.).
Dicionário de datas da história do Brasil. São Paulo: Contexto, 2007. p. 265-6.
*Título dado pelos autores

Comentários e sugestões

Páginas 194 e 195

Páginas de abertura do capítulo
■■ O título da tela apresentada como fonte A é Os emigrantes. Comente com os alunos
que essa tela foi produzida por volta de 1910, pelo artista Antônio Rocco, e repre-
senta imigrantes italianos de partida para o Brasil. Ela apresenta uma família de
trabalhadores italianos que, em razão das péssimas condições de vida na Europa,
decidiram tentar a vida na América. O homem foi representado carregando quase

104
 toda a bagagem da família, e a mulher carrega uma criança no colo. Há também

Orientações para o professor

uma criança pequena que aparece descalça e levando um saco branco. Mais atrás,
foram pintados dois homens, que também estão de partida para o Brasil.
■■ A imagem apresentada como fonte B é uma charge de Angelo Agostini, publi-
cada em 1882, na Revista Illustrada . Comente com os alunos que Agostini
nasceu na Itália em 1833 e veio para o Brasil em 1859. Passados cinco anos,
fundou o primeiro jornal ilustrado de São Paulo, o Diabo Coxo . Durante o Se-
gundo Reinado, teceu ásperas críticas à elite escravocrata brasileira e ao
clero. Mudou-se de São Paulo para o Rio de Janeiro, onde fundou, em 1876,
a Revista Illustrada . Veja o infográfico a seguir.

Objetivos, comentários e sugestões

Angelo Agostini – Souza Dantas empurra D. Pedro II para fora do trono.
Em Revista Illustrada. 21/01/1882. IEB/USP, São Paulo. Foto: Neoimagem
A caricatura satiriza a Indígena, figura utilizada por Angelo
chamada fala do trono, em Agostini para representar a Nação
que D. Pedro II proferia suas brasileira.
determinações políticas para o
Brasil. Esses discursos abriam
Arlequim, personagem criado por
a encerravam as sessões
Angelo Agostini como um alterego.
parlamentares, e eram um
dever constitucional do
imperador. Angelo Agostini Discurso escrito para
utilizava a caricatura para a fala do trono.
criticar o regime monárquico
de D. Pedro II. Ele pensava Deputados da Câmara.
que o imperador era um orador
alienado e sem autonomia.
Ao desenhar o senador Souza Dom Pedro II.
Dantas empurrando D. Pedro II
do trono, Agostini procurou
simbolizar a derrocada do Conselheiro e Senador Rodolfo
poder monárquico. Souza Dantas.

■■ A bandeira do Brasil, criada logo após a proclamação da República, é o obje-

to apresentado como fonte C. Chame a atenção dos alunos para as seme-
lhanças e diferenças que essa bandeira apresenta em relação à bandeira do
Império do Brasil, apresentada na página 154 do livro do aluno.
■■ A fonte D é um desenho de Angelo Agostini intitulado Fazendeiros escravo-
cratas e representa grandes proprietários rurais do Brasil lendo em um jornal
a notícia da libertação dos escravos, em 1888. A expressão facial dos perso-
nagens denota contrariedade e insatisfação em relação a esse acontecimento.

Conversando sobre o assunto

■■ Na fonte A, foi representado um grupo de italianos em partida para o Brasil. Em
razão da mecanização do trabalho agrícola na Europa, muitos trabalhadores se
viram obrigados a migrar para as cidades. No entanto, a indústria europeia,
ainda em crescimento, não tinha condições de empregar todo esse contingen-
te populacional. Desempregados e em condições precárias, muitos europeus
buscaram melhorar suas vidas trabalhando nas fazendas cafeeiras do Brasil.
■■ A fonte B representa o imperador D. Pedro II sendo empurrado de seu trono
pelo conselheiro e senador Rodolfo Souza Dantas. Ao fundo, no lado direito
da charge, nota-se a presença de deputados da Câmara. Logo acima estão
representados o Arlequim e um indígena, figura utilizada por Agostini para
representar a Nação brasileira. Na charge, Angelo Agostini tece uma crítica ao
governo do imperador D. Pedro II, satirizando o momento da fala do trono.
Considerando alienado o discurso do imperador, Agostini representou-o sen-
do empurrado pelo senador Dantas, simbolizando a queda da monarquia.

105
 ■■ As bandeiras do Império e da República possuem algumas semelhanças: as
cores utilizadas, o retângulo verde, o losango amarelo e as estrelas. No en-
tanto, uma diferença entre elas é justamente a quantidade e o significado
dessas estrelas. Enquanto na bandeira do Império elas representam as pro-
víncias do país, na bandeira da República elas retratam o céu do Rio de Ja-
neiro no dia 15 de novembro de 1889, incluindo a constelação do Cruzeiro do
Sul. Outra diferença é a presença de alguns elementos na bandeira imperial,
como os ramos de café e algodão, o laço que os unem no centro, o globo
armilar e a coroa real. Já na bandeira republicana podemos ver a famosa ins-
crição positivista: Ordem e Progresso .
■■ Grupos como o dos fazendeiros escravocratas se posicionaram contra a abolição
da escravidão no Brasil. Angelo Agostini faz alusão a esse posicionamento na
fonte D, ao representar personagens insatisfeitos ao lerem a notícia da abolição.

Página 197
■■ Caso julgue conveniente e queira complementar o estudo da página sobre
o Movimento Abolicionista, apresente aos alunos as seguintes informações.
A partir da década de 1880 surgiu um movimento social que lembrava os esforços
pela independência. Não havia uma organização centralizada, mas todos sabiam como
agir para chegar ao objetivo. Por todo lado conferencistas defendiam a abolição e logo
arregimentaram adeptos para formar os “clubes abolicionistas”. Não havia espaço que
não fosse ocupado. Publicavam jornais, protestavam contra os proprietários.
Toda essa movimentação não conseguiu tirar o governo de sua inércia. [...]
Essa inépcia para enfrentar a situação acabou fortalecendo os antiescravistas,
cujo movimento rompeu barreiras sociais de toda espécie. A cada dia surgiam
clubes abolicionistas, dedicados à coleta de recursos para a alforria de escravos,
para os quais até mesmo grandes damas concorriam com joias (sendo o gesto qua-
se sempre noticiado nas folhas, para maior vaidade dos doadores), crianças e estu-
dantes com seus tostões, cada qual segundo suas posses.
E crescia a cada dia o número de pessoas que se associavam para secretamente
ajudar na fuga dos escravos, açoitando-os e transportando-os para os sertões além
da fronteira agrícola mais densamente povoada. Multiplicavam-se, mesmo em pro-
víncias bem povoadas, os quilombos, que já não tinham as dimensões e significa-
dos dos grandes quilombos do século XVIII, mas onde os escravos fugidos convi-
viam em relativa paz com as povoações próximas. A escravidão tornara-se, para
um número cada vez maior de pessoas, uma vergonha evitável.
CALDEIRA, Jorge e outros. Viagem pela História do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. p. 219.

Página 199
■■ Comente com os alunos que, além do sistema de colonato, foi experimen-
tado o sistema de parcerias para regulamentar o trabalho dos imigrantes
europeus. Esse sistema foi inaugurado pelo senador e cafeicultor Nicolau
Vergueiro, que em 1845 financiou a vinda de aproximadamente 65 famílias
alemãs para trabalhar em sua fazenda, em Limeira, interior de São Paulo.
Nesse sistema, os imigrantes se comprometiam a não deixar a fazenda até
que pagassem os gastos da viagem. No entanto, a dívida deles apenas au-
mentava, uma vez que eles tinham que alugar todos os instrumentos de
trabalho do próprio fazendeiro, bem como comprar seus mantimentos na
venda da fazenda. Os imigrantes ficaram muito insatisfeitos com esse siste-
ma, que foi substituído pelo colonato.
■■ Se julgar necessário, comente com os alunos que, desde o início do século

106
 XIX, alguns intelectuais brasileiros, como José Bonifácio e Hipólito da Costa,

Orientações para o professor

procuraram incentivar a vinda de imigrantes europeus para o Brasil. Por
essa razão, já naquela época, várias colônias de imigrantes europeus foram
instaladas no Sul do país, como a colônia alemã de São Leopoldo, no Rio
Grande do Sul. Embora a iniciativa estivesse ligada à ideia de branqueamen-
to da população, a imigração foi continuada com a vinda de japoneses, sírios
e libaneses para o país no início do século XX. Os novos grupos contribuíram,
entre outras coisas, para a implantação e o desenvolvimento do capitalismo
comercial no Brasil. Leia o texto.

A assimilação foi a estratégia privilegiada, o critério, para a admissão de estran-

geiros pelas autoridades governamentais e pela cultura brasileira na construção da

Objetivos, comentários e sugestões

nacionalidade no Brasil. Nesse sentido é que algumas etnias e nacionalidades foram
privilegiadas em detrimento de outras. A cultura e, nela, a religião, foram ingre-
dientes importantes na aceitação maior ou menor de estrangeiros.
Os alemães, os brancos, mas protestantes, foram os primeiros a vir para o Brasil [...].
O sul do Brasil também recebeu italianos, russos e poloneses na década de 1850. Vi-
vendo em colônias, os alemães tinham pouco contato com a sociedade brasileira e
puderam construir uma identidade própria — a germanidade. Formularam uma iden-
tidade étnica baseada em uma cultura que vinculava língua e espírito nacional. [...]
De imigração mais recente, os japoneses vieram para o Brasil a partir de 1908, e
representavam, na década de 1940, uma população em torno de 190 mil, tendo 75%
entrado no Brasil entre 1925 e 1935. [...].
Os sírio-libaneses de religião católica tiveram a experiência mais próxima à dos
imigrantes italianos e espanhóis no Brasil. Vindos de países ou regiões distintas
como Líbano, Síria, Turquia, Iraque, Egito e Palestina, os árabes que para o Brasil
se dirigiam tinham, em sua maioria, vivido problemas de perseguição religiosa.
[...] O imigrante que aqui chegou como mão de obra assalariada participou do
processo que permitiu convencer as pessoas de que deveriam vender sua força de
trabalho, domesticar o tempo ao ritmo da indústria. [...]
[Além disso], o imigrante produziu certa superação de barreiras contra a ativi-
dade comercial. [...] [Essa] prática do imigrante — muito trabalho e ambição de
ascensão social rápida — sempre forneceu aos nacionais, base para discriminá-los.
Para inúmeros imigrantes oriundos dos povos comerciantes do Mediterrâneo [...]
“mascatear” foi a atividade primeira ao chegar à nova terra. Ao vencer o preconceito
contra o trabalho e o comércio, contribuíram para a implantação e desenvolvimento
do capitalismo comercial no Brasil.
OLIVEIRA, Lucia Lippi. O Brasil dos Imigrantes. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. p. 54-6; 59-60.

Página 202

Sugestão de atividade
■■ Comente com os alunos que, quando as primeiras ferrovias começaram a ser cons-
truídas no interior de São Paulo, os construtores tiveram de empreender o desma-
tamento de florestas. Contudo, ao darem prosseguimento às obras, eles se depa-
raram com grupos de indígenas que viviam nesse território. Apresente o texto para
os alunos e, em seguida, peça-lhes que respondam aos questionamentos propostos.

O massacre caingangue*
Até praticamente 1880, as terras do extremo Oeste paulista consideradas devo-
lutas passaram a ser demarcadas, e as [etnias] guarani, xavante e caingangue que
ali viviam começaram a ser molestadas pelos colonizadores brancos. Mas, se os

107
 dois primeiros grupos assistiram ao movimento de expansão passivamente, o mes-
mo não ocorreu com o último. Estabelecidos nos vales dos rios Peixe, Batalha,
Aguapeí e baixo Tietê desde quando chegaram a São Paulo, vindos do Paraná,
provavelmente no século XVIII, os caingangues resistiram heroicamente à invasão
de suas terras por muito tempo. No entanto, nas últimas décadas do século, a ânsia
por novas fronteiras rapidamente levou fazendeiros e posseiros a abandonar sua
atitude “temerosa” [...] e assumir uma postura agressiva e de confronto direto.
Os resultados não se fizeram esperar. Em 1885, a região compreendida entre
a margem sul do Tietê, o rio Paranapanema e a barranca do Paraná já tinha
sessenta fazendas, e dez anos depois contava com uma população de oito mil
habitantes. Esse assentamento fora precedido de várias expedições de caça ao
bugre, denominadas “dadas”, já praticamente no Oeste paulista desde a segun-
da metade do século XIX. Essas “dadas” eram compostas de bugreiros aliados
e matadores profissionais, formando verdadeiras organizações especializadas.
A soldo de grandes proprietários e dos que especulavam no comércio de terras,
“os bugreiros constituíram, na verdade, o braço armado da ocupação, e com
um caráter marcadamente ofensivo e sistemático”.
Inúmeros relatos descreveram a crueldade das tropas de bugreiros contra os
[indígenas], como a morte de mais de mil caingangues e a extinção de suas
aldeias, em 1886, por envenenamento de sua população: um quilo de estricni-
na fora adicionado ao suprimento de água da [aldeia]. No mesmo ano, mor-
reram todos os líderes indígenas de outra aldeia atacada, além de grande parte
de sua população de cerca de quinhentas pessoas.
ALVIM, Zuleika. Imigrantes: a vida privada dos pobres do campo. In: SEVCENKO, Nicolau (Org.). História da vida
privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 277-9. v. 3.
*Título dado pelos autores

a) Qual era a condição das terras do Oeste paulista por volta de 1880?
b) Quais eram os povos que viviam nessa região?
c) Em qual região viviam os caingangues?
d) Qual era a condição das terras do Oeste paulista por volta de 1885?
e) Quem eram os bugreiros?
f ) Quais foram as armas utilizadas pelos bugreiros para exterminar os caingangues?
Respostas: a) Até praticamente 1880, as terras do extremo Oeste paulista eram consideradas
devolutas, ou seja, eram terras do Estado. b) Antes da construção da ferrovia, o Oeste paulis-
ta era habitado pelos guaranis, xavantes e caingangues. c) Os caingangues viviam nos vales
dos rios Peixe, Batalha, Aguapeí e baixo Tietê desde que chegaram a São Paulo, vindos do
Paraná, provavelmente no século XVIII. d) Por volta de 1885, a região compreendida entre a
margem sul do Tietê, o rio Paranapanema e a barranca do Paraná já tinha 60 fazendas, e
10 anos depois contava com uma população de 8 mil habitantes. e) Os bugreiros eram aliados
dos latifundiários e matadores profissionais. Eles constituíram, na verdade, o braço armado da
ocupação das terras indígenas. f) De acordo com os relatos, os bugreiros mataram cerca de
mil caingangues e extinguiram suas aldeias, em 1886, por envenenamento de sua população.
No mesmo ano, morreram todos os líderes indígenas de outra aldeia atacada, além de grande
parte de sua população de cerca de 500 pessoas.

Página 203
■■ Comente com os alunos que o crescimento e as transformações urbanas
foram possibilitados, em um primeiro momento, pela expansão da economia
agrária. A riqueza e o acúmulo de capitais por parte da expansão agrícola
tornaram-na consumidora dos produtos industrializados. Cidades como São
Paulo e Rio de Janeiro, as precursoras no processo de industrialização, ti-
veram o capital industrial subordinado ao cafeeiro. As grandes cidades faziam
ainda a comercialização do café pelas casas comerciais e pelo porto do Rio
de Janeiro. O capital acumulado pela comercialização colaborou para o de-
senvolvimento urbano e para a instalação de novas indústrias.

108
Capítulo
12 A África no século XIX

Orientações para o professor

Objetivos
■■ Perceber que, no século XIX, o continente africano apresentava uma grande
diversidade de grupos étnicos e de organizações políticas e sociais.
■■ Entender a organização de um kraal zulu.
■■ Estudar os principais aspectos do imperialismo europeu no século XIX.

Objetivos, comentários e sugestões

■■ Estudar a colonização europeia na África, na Ásia e na Oceania durante o
século XIX.
■■ Compreender que os africanos resistiram à dominação europeia.

Línguas e povos
Em tempos pré-coloniais, os povos da África estavam divididos em centenas de
nacionalidades e grupos étnicos, com uma grande variedade no que se refere a
dimensões e tipos de cultura e de crenças. Em certos casos, Estados multiétnicos
— como a Etiópia no final do século XVI — reuniam vários povos sob uma única
autoridade política central. Em outros casos, o étnico estava circunscrito à unidade
política, como o Império Zulu, no Sul da África durante o século XIX, enquanto
no extremo oposto havia grupos étnicos, como os chagas do Kilimanjaro, divididos
numa enorme quantidade de minúsculas unidades políticas independentes, algu-
mas não maiores que uma aldeia. [...]
Geralmente, os europeus designam os grupos étnicos com o nome de “tribos”; seria,
no entanto, conveniente afastar um termo tão pouco definidor e, em muitos casos, tão
carregado de preconceitos. No século XIX, o Império Zulu, governado por um rei,
tinha tanto de tribo como a Inglaterra de Henrique VIII. Os igbos da Nigéria com os
seus 17 milhões de pessoas são classificados como tribo, enquanto outros grupos ét-
nicos europeus, muito [menores], foram dignificados com o nome “nacionalidades”.
Por outro lado, aplicou-se por vezes o nome “tribo” a minúsculos povoados comuni-
tários africanos com um número de membros não superior a algumas centenas.
Uma maneira consequente e válida de classificar as sociedades africanas consis-
te em diferenciá-las de acordo com a língua que falam. Os africanos, tal como todos
os povos, tendem a identificar-se pelo seu idioma (e, de fato, esta identificação
costuma coincidir com o que os Europeus consideram “tribos”). Na África falam-se
mais de mil línguas. Algumas delas são utilizadas por milhões de pessoas, como o
mandinga, o igbo, o ioruba e o hauçá no Oeste; o suaíli no Leste; o amárico e
o orono (chamado erradamente gala) no Corno da África; o zulu e o soto no Sul; e o
árabe no Norte. A maioria das línguas são faladas por um número de pessoas que
oscila entre várias centenas e um milhão. Algumas poucas línguas, como o kw’adza
da Tanzânia, são conhecidas só por alguns anciãos, e estão em vias de extinção.
MURRAY, Jocelyn. África: o despertar de um continente. Madri: Del Prado, 1997. p. 24. v. 1. (Grandes Impérios e Civilizações).

Comentários e sugestões

Páginas 214 e 215

Páginas de abertura do capítulo
■■ A fonte A é uma fotografia tirada em 1888 e retrata uma tribo de guerreiros

109
 zulus. Os indivíduos apresentam-se posando para a foto. Os homens do gru-
po estão armados com lanças e protegidos por escudos. Comente com os
alunos que os zulus lutaram para defender seus territórios durante a invasão
europeia na África, no século XIX.
■■ A fonte B é uma gravura produzida no século XIX e representa o cotidiano do
mercado na cidade de Sokoto. A figura retrata indivíduos trabalhando em ativi-
dades diversas e alguns animais utilizados para transportar mercadorias. Co-
mente com os alunos que essa cidade era a sede do Califado de Sokoto, po-
deroso Estado africano do século XIX.
■■ A fotografia apresentada como fonte C retrata moradias dos zulus localizadas
próximas à Kwazulu Natal, na África do Sul. Comente com os alunos que a fo-
tografia foi tirada recentemente e que os zulus mantêm, até os dias de hoje, a
organização tradicional de suas moradias.
■■ A fonte D é uma gravura que representa um acampamento de exploradores
franceses sendo atacado por nativos, na África, no século XIX. Em primeiro
plano, um dos exploradores está dentro da barraca, com uma arma de fogo na
mão e observando o ataque ao seu conterrâneo. No plano de fundo, vemos
outros nativos se aproximando do acampamento. Comente com os alunos que,
no século XIX, exploradores de vários países europeus invadiram o continente
africano a fim de extrair riquezas naturais do território, além de explorar a mão
de obra nativa.

Conversando sobre o assunto

■■ Na fonte A os guerreiros zulus apresentam-se posando para a foto, utilizando
indumentárias e adornos específicos de sua tribo como colares, tangas e
pinturas no rosto. Os indivíduos em primeiro plano, abaixados, diferenciam-se
dos demais por adornarem-se com penas de animais. Os guerreiros zulus
estão portando lanças e escudos para lutarem e defenderem seus territórios
contra a invasão europeia na África no século XIX.
■■ Pela análise da fonte B, nota-se que, na cidade de Sokoto, era comum a prá-
tica do comércio. A gravura retrata o mercado da cidade. Nesse espaço,
homens e mulheres se dedicam a atividades diversas. Vemos também animais
utilizados para o transporte de pessoas e mercadorias.
■■ Na fonte C, vemos as moradias zulus no campo, próximas uma das outras,
com tetos de palha e paredes de argila. Os membros dessa tribo mantêm a
forma de organização tradicional de suas moradias até os dias de hoje.
■■ Os exploradores representados na fonte D fazem parte do contexto do imperia-
lismo na África, no século XIX. Esses exploradores europeus tinham interesse em
novos mercados para seus produtos manufaturados e em lugares para investir
seu capital. Nos locais onde chegavam, buscavam submeter e aculturar os povos
habitantes. Como representavam uma ameaça para as sociedades africanas, os
europeus podiam ser atacados, como mostra a ilustração. O autor da fonte es-
creveu algumas considerações sobre sua ilustração, em francês, o que pode in-
dicar a sua nacionalidade. A inscrição significa: “Explorador francês de Brazza em
expedição ao Congo em uma noite em que o acampamento foi atacado”.

Página 217
■■ Explique para os alunos que aculturação é um conceito importante para o
estudo da História, pois trabalha a questão das interações culturais entre
povos com costumes diferentes. De acordo com alguns estudiosos, a acul-

110
 turação ocorre quando uma determinada etnia começa a ser influenciada por

Orientações para o professor

outra e, por meio de imposição ou do simples convívio, essa etnia adquire
costumes alheios a sua própria cultura.

Página 220
■■ Explique aos alunos que as justificativas de “superioridade racial” defendidas
pelos europeus para explorar a África tiveram raízes na obra A origem das
espécies , publicada em 1859, pelo naturalista inglês Charles Darwin. Nessa
obra, o cientista abordou o processo de evolução dos seres vivos defenden-
do a hipótese da seleção natural. Segundo Darwin, esse processo evolutivo

Objetivos, comentários e sugestões

se caracterizaria pela conservação das espécies mais aptas e pela eliminação
das menos aptas, o que ocorreria em longos períodos de tempo. As consi-
derações de Darwin foram, no entanto, indevidamente apropriadas pelos
europeus para justificarem sua expansão imperialista. Os sociólogos da
época passaram a defender uma suposta “superioridade racial” europeia em
relação a outros povos, utilizando as teorias do naturalista para tentar expli-
car a sociedade. Assim, o chamado darwinismo social lançou as bases
ideológicas para o racismo, pregando o direito natural de dominação dos
europeus sobre povos “inferiores”. A “raça branca” europeia seria, para esses
sociólogos racistas, a mais favorecida na luta pela sobrevivência, e, portan-
to, a mais “forte” e “capaz”. Dessa forma, todos os outros povos eram con-
siderados inferiores, tanto cultural como fisicamente.

Página 225
■■ Sobre o domínio imperialista na Indochina, apresente aos alunos as seguin-
tes informações.

O segundo Império francês iniciou a conquista da península indochinesa com a

do reino do Vietnã, seguida pela do reino do Camboja e, mais tarde, dos principa-
dos lao do vale do Mekong. Mas foi a III República, liberal e democrática, tendo
adotado os valores do século das Luzes e a divisa “Liberdade, Igualdade, Fraterni-
dade”, que concluiu o empreendimento, organizou e administrou as possessões. Sua
dominação foi sentida como uma opressão por muitos indochineses, que a comba-
teram, mas também como um modelo e uma fonte de inspiração para essa luta.
Assim, o colonialismo contém duas contradições, uma interna e outra externa, que
são as molas de sua evolução. [...]
Conquistar, pacificar e proteger eram as palavras-chave da retórica colonial para
designar a dominação da França sobre as populações e os territórios indochineses.
Para ter êxito nesse empreendimento, os franceses utilizaram as contradições da so-
ciedade vietnamita e os antagonismos interétnicos da península. Eles recrutaram seus
aliados e colaboradores entre os católicos, os khmers krom (cambojanos da Cochin-
china), e os montanheses do norte e do centro do Vietnã; utilizaram os tirailleurs
cambojanos rhade ou tho para reprimir os vietnamitas. Ao comportamento das au-
toridades francesas se ajusta a observação feita em 1927 pelo capitão Barrault sobre
a Cochinchina: “Não salta aos olhos que essa dualidade de raças pela qual as civiliza-
ções são tão dessemelhantes é o melhor trunfo da dominação francesa?”.
[...]
Como todas as guerras, a que instaurou a dominação francesa teve seu cortejo
de mortos em combate, de execuções capitais, de aldeias incendiadas e arrasadas,

111
 de civis massacrados, de milhares de carregadores requisitados e... fuzilados, se
fugissem. Além disso, a população foi dizimada pelas epidemias (impaludismo,
disenteria, tifo e cólera) ou pela fome. A morte também não poupou os soldados
do corpo expedicionário francês, atingidos por um elevado índice de morbidez ou
mortalidade.
BROCHEUX, Pierre. O colonialismo francês na Indochina. In: FERRO, Marc (Org.). O livro negro do colonialismo.
Trad. Joana Angélica. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004. p. 399; 401-2.

■■ Caso julgue conveniente e queira complementar o estudo da página, comen-

te com os alunos que, no século XIX, o ópio, uma substância entorpecente
extraída da papoula, era vendido da Inglaterra para a China. Para obter gran-
des lucros e aumentar o volume de seu comércio, os ingleses forçavam os
chineses a consumí-lo, o que provocava muita dependência entre seus usuá-
rios. Com isso, o governo chinês proibiu o comércio legal da droga e passou
a punir severamente o seu contrabando. Impedidos de comercializar o produ-
to na China, os ingleses declararam guerra ao país em 1839, dando início às
Guerras do Ópio. A superioridade militar deu vitória aos britânicos, e o Trata-
do de Nankin, em 1842, abriu os portos da China. Além disso, a China foi
condenada a pagar para a Inglaterra uma indenização de 21 milhões de dóla-
res, que deveria ser quitada em quatro anos. As informações a seguir apre-
sentam trechos do Tratado de Nankin. Leia-as para os alunos.

Artigo II — Sua Majestade, o imperador da China, concorda que súditos ingleses,

com suas famílias e estabelecimentos, terão permissão para residir com o objetivo
de exercer suas atividades mercantis, sem molestação ou restrição nas cidades de
Cantão, Amoy, Foochow-fu, Ningro e Xangai, e Sua Majestade, a rainha da Grã-
-Bretanha, nomeará superintendentes ou funcionários consulares para residir em
cada uma das mencionadas cidades para serem meio de comunicação entre as
autoridades chinesas e os ditos comerciantes. [...]
Artigo III — Sendo obviamente necessário e desejável que os cidadãos britânicos
tenham algum porto onde possam querenar e reparar seus navios quando neces-
sário e manter armazéns para esse propósito, Sua Majestade, o imperador da China,
cede para Sua Majestade, a rainha da Grã-Bretanha, a ilha de Hong Kong para ser
possuída perpetuamente por Sua Majestade Britânica, seus herdeiros e sucessores,
a ser governada por Leis e Regulamentos que Sua Majestade Britânica considere
necessário ordenar.
CARROL JR., Harry. Tratado de Nankin, 1842. In: MESGRAVIS, Laina. A colonização da África e da Ásia.
São Paulo: Atual, 1994. p. 47-8. (História geral em documentos).

Página 227
■■ Comente com os alunos que a Etiópia, com o melhor exército nativo do
continente, foi um dos poucos Estados africanos a impedir a colonização de
seu povo e território. Em 1885, os italianos tomaram as terras etíopes junto
ao mar Vermelho para formar a colônia da Eritreia e, poucos anos depois,
avançaram para o interior. No entanto, o imperador da Etiópia tinha contra-
tado conselheiros militares da Europa e equipou seus soldados com armas
modernas, muitas delas compradas da própria Itália. Após várias batalhas,
o exército italiano foi aniquilado e, em 1886, reconheceu a independência da
Etiópia em troca do direito de permanecer nas colônias costeiras.

112
Sugestão de atividade

Orientações para o professor

■■ Discuta com os alunos sobre o processo de expansão imperialista na África.
Relembre-os das ideias defendidas pelos europeus para justificarem a neces-
sidade de seus domínios, entre elas, a “justificativa humanitária”, bem como
a da superioridade racial, equivocadamente embasada nas ideias de Charles
Darwin. Após conversarem, apresente-lhes as informações a seguir e oriente-
-os a produzir um texto comparando as abordagens apresentadas por ambos
os documentos. Comente com eles que o primeiro texto é referente ao capí-
tulo sobre história da África, extraído de um livro didático publicado em 1939
no Brasil. O segundo, por sua vez, foi extraído da obra A África explicada aos

Objetivos, comentários e sugestões

meus filhos , de Alberto da Costa e Silva, publicado em 2008.

Texto 1
O interior do continente permanecia fechado, provocado pelo mistério dos seus
desertos imensos, de suas florestas impenetráveis, de seus rios caudalosos, a cora-
gem dos exploradores, amigos da ciência geográfica ou de arriscadas aventuras.
Os países da Europa, de grande população, ou cujas indústrias se haviam
desenvolvido enormemente, precisavam de colônias. Na América já não era
possível encontrá-las. Assim, as expedições puramente científicas à África, fo-
ram sendo seguidas de numerosas outras, para a conquista e colonização. [...]
Muitos outros exploradores e geógrafos se ilustraram na descoberta do in-
terior da África [...].
SILVA, Joaquim. História da Civilização – para o primeiro ano ginasial.
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1939. p. 237; 239.

Texto 2
No último terço do século XIX, possuir colônias passou a ser, para os países
europeus, um requisito para se afirmar como potência. Por isso, na corrida por
territórios na África, iniciada pela França e pela Grã-Bretanha, logo se envolveram
a Alemanha, a Itália e até mesmo um indivíduo, Leopoldo II, o rei dos belgas. [...]
À medida que se caminhava para o fim do século, tornou-se cada vez mais
agressivo o avanço europeu sobre as terras africanas. Uns após outros, foram
sendo vencidos os Estados africanos que podiam opor-se a esse avanço, graças
à vantagem que davam aos europeus o canhão de campanha montado sobre
rodas, o rifle de ferrolho e de repetição, a metralhadora e, em alguns casos, a
cavalaria. É bem verdade que alguns reis africanos dispunham também de ri-
fles modernos e de pequenos canhões, porém em número insuficiente ou nas
mãos de soldados despreparados para usá-los.
Apesar disso, a conquista da África não foi tarefa simples nem rápida. Mui-
tas vezes, os europeus sofreram reveses. Como na batalha de Isandhlwana, por
exemplo, em janeiro de 1879, quando cerca de 25 mil zulus do rei Cetshwayo
derrotaram as tropas britânicas, que somavam 16 mil homens, sendo 7 mil
europeus e 9 mil africanos. O exército zulu era disciplinadíssimo, uma verda-
deira máquina de guerra, e, apesar da inferioridade em armas — contava ape-
nas com as tradicionais lanças de cabo curto, escudos de couro e espingardas
carregadas pela boca —, venceu novamente os britânicos em Roker’s Drift,
Eshowe e Hlobane, antes de cair em Ulundi, em julho daquele ano. [...]
SILVA, Alberto da Costa e. A África explicada aos meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2008. p. 103-4.

113
 Respostas das atividades
1
Capítulo
Estudar História é...
Exercícios de compreensão
1 Resposta pessoal. Comente com os alunos que a
História, um campo do conhecimento dedicado ao
estudo das ações dos seres humanos no tempo e
no espaço, se baseia na análise de diferentes fon-
tes, que abrangem desde fontes visuais, como uma
fotografia, até fontes orais; para melhor compre-
ender a sociedade em que vivemos.
2 Sujeito histórico é todo aquele que, por meio de
suas ações, participa do processo histórico. Sen-
do assim, a história não é construída apenas por
“grandes personagens”, já que, todos nós, diaria-
mente, interferimos nos rumos da história.
3 O tempo cronológico é um produto cultural que
pode variar de uma época para outra ou em so-
ciedade diferentes, visto que ele obedece às regras
humanas. O tempo cronológico é medido por meio
de unidades de medidas criadas pelo ser humano,
como segundos, minutos, meses, anos etc. O
tempo histórico, por sua vez, é utilizado para ana-
lisar as transformações sociais, visto que elas não
ocorrem sempre no mesmo ritmo: há mudanças
que ocorrem depressa e outras que demoram mais
tempo para acontecer. O tempo histórico permite
que o historiador analise essas transformações e
também as permanências, isto é, aquilo que pare-
ce não mudar. A diferença entre tempo cronológi-
co e o tempo histórico é que o primeiro é uma
medida convencional que serve simplesmente
para contar o tempo, enquanto o segundo se re-
fere especificamente à análise das sociedades
humanas.
4 O Resposta pessoal. Exemplo de fato de curta
duração: um golpe de Estado (como a derrubada
da Monarquia no Brasil); exemplo de fato de média
duração: uma crise econômica (como a Grande
Depressão, ocorrida nos anos de 1930); exemplo
de fato de longa duração: um sistema político-
-econômico duradouro (como o sistema feudal na
Idade Média).
5 As fontes são importantes para os estudos históri-
cos porque elas podem nos fornecer informações
114
sobre o passado, servindo para a construção do
conhecimento histórico. São exemplos de fontes
históricas: jornais, livros, cartas, diários, letras de
música, pinturas e fotografias.
6 Os historiadores tradicionais utilizavam como fonte
principalmente os documentos escritos e oficiais,
como leis, decretos, contratos e tratados. Os his-
toriadores da Escola dos Annales , por sua vez,
passaram a considerar toda produção humana
como fonte histórica capaz de fornecer informa-
ções sobre o passado. Com isso, objetos pessoais,
pinturas, cartas e histórias em quadrinho, passa-
ram a ser consideradas fontes válidas para o es-
tudo da história.
7 Não existem verdades absolutas na História, pois,
ao analisar uma fonte histórica, o historiador extrai
dela diversas informações que auxiliam a compreen­
der acontecimentos passados. Assim, a análise da
fonte gera um determinado conhecimento históri-
co sobre o passado. No entanto, esse conheci-
mento não se dá de forma automática. Quando o
historiador se depara com uma fonte histórica, é
ele quem analisa, questiona e interpreta essa fon-
te, produzindo uma versão da história de acordo
com suas concepções e métodos. Desta forma,
sua conclusão sobre o acontecimento não é uma
verdade absoluta e, por isso, pode ser questiona-
da por outros historiadores.
8 O acúmulo de capitais é fundamental no sistema
capitalista porque todo bem, criado pelo trabalho,
pode ser aplicado na produção de outros bens,
gerando lucros e outras formas de riqueza.
9 Resposta pessoal. Oriente os alunos a ler novamen-
te o conteúdo da página 17 antes de iniciar a
elaboração do texto.
10 a ) Cultura é o conjunto de conhecimentos, costu-
mes, crenças, tradições, línguas etc., que
constituem e caracterizam uma determinada
sociedade e que é transmitido através de ge-
rações.
b ) Trabalho é a ação produtiva dos indivíduos, que,
para atender às suas necessidades, transfor-
mam a natureza.
c ) A economia é a maneira como a sociedade se
 organiza para produzir, armazenar, distribuir e
comercializar os bens que atendem às neces-
sidades humanas.
d ) O capitalismo tem como pressuposto básico o
direito à propriedade privada e ao acúmulo de
capital. O direito à propriedade privada se re-
fere a qualquer tipo de posse, desde que o
indivíduo tenha provas de que o objeto realmen-
te lhe pertence.
e ) Os meios de produção possibilitam a fabricação
de mercadorias, das quais os industriais obtêm
lucros. São exemplos de meios de produção as
fontes de energia e os recursos naturais.
f ) Sociedade é um conjunto de pessoas que con-
vivem em um espaço, compartilhando as mes-
mas regras, costumes, língua etc. A sociedade
é composta por grupos sociais, como a família,
a escola, o trabalho.
11 O livre consentimento consiste no ideal de que a
população só deve ser governada por pessoas que
ela escolhe. Dessa forma, o governante escolhido
por meio do voto seria o melhor representante
de uma sociedade. A livre concorrência é o ideal de
que o mercado deve ser baseado na liberdade
de compra e venda. Dessa forma, as trocas co-
merciais e a venda da força de trabalho, realizadas
em um mercado livre, não precisariam da interven-
ção do Estado, pois seriam naturalmente reguladas
pela lei da oferta e da procura.
12 A historicidade de um conceito se refere à variação
de seu significado de acordo com a época e o
lugar em que ele é utilizado.
Expandindo o conteúdo
13 a ) De acordo com o texto, o mundo atual tem re-
lação com os acontecimentos passados porque
ele é resultado de uma longa trajetória, de
ideias, avanços, retrocessos, perdas e conquis-
tas que se sucederam ao longo de milênios.
b ) O texto afirma que a noção de cidadania foi
transformando-se, ampliando-se, amadurecen-
do e tomando diferentes acepções, de acordo
com o momento e o lugar. A compreensão do
que é cidadania, portanto, está absolutamente
condicionada aos costumes e à estrutura polí-
tica, econômica, social e religiosa vigente.
c ) A diferença entre a escravidão na Antiguidade e a
escravidão do século XVII é que, na Antiguidade,
os escravos podiam ser das mais diferentes na-
cionalidades e tipos físicos — eram, sobretudo,
prisioneiros das terras conquistadas — e sofrer
mais ou menos diretamente com a falta de direi-
Orientações para o professor
tos. Já no século XVII, os escravos eram essen-
cialmente negros africanos, e o tráfico negreiro
era uma atividade comercial muito rentável.
d ) Resposta pessoal. Comente com os alunos que,
atualmente, todo indivíduo que faz parte de um
Estado republicano, regido por uma Constitui-
ção, é considerado cidadão. Os cidadãos têm
direitos garantidos pelas leis desse Estado e
desempenha os deveres que lhe são atribuídos.
Para a prática da cidadania, é muito importan-
Respostas das atividades
te o respeito às liberdades democráticas de
todas as pessoas, pois assim elas terão suas
próprias opiniões e serão livres para se unirem
e participarem politicamente da sociedade,
atuando como sujeitos capazes de construir e
de transformar a própria história.
14 a ) O personagem representado é um indígena bra-
sileiro. As semelhanças entre os dois momentos
da charge são: os personagens apresentados
estão na mesma postura, em busca de alimentos
para sua sobrevivência. Já as diferenças entre
os dois momentos são: a primeira paisagem é
uma floresta abundante em recursos, enquanto
a segunda é um grande depósito de lixo urbano;
na primeira cena, o personagem aparenta ser
um indígena forte, integrado ao meio natural no
qual vive; já na segunda cena o mesmo indígena
aparece fisicamente frágil, vivendo miseravel-
mente em busca de restos de comida, apartado
de seu modo de vida tradicional.
b ) Resposta pessoal. Com essa charge, o autor quis
passar a ideia de que as condições de vida dos
povos indígenas pioraram muito depois do con-
tado com a civilização ocidental. Desse modo,
podemos concluir que o autor se coloca a favor
dos direitos dos indígenas sobre as terras que
eles tradicionalmente ocuparam. Promova entre
os alunos o respeito às diferentes interpretações
que possam surgir durante a realização dessa
atividade. Procure orientar os alunos a evitarem
visões estereotipadas sobre os povos indígenas.
15 a ) A fonte A foi produzida em 1859 e a fonte B foi
produzida em 2006.
b ) Entre a produção da fonte A e a da fonte B se
passaram 147 anos.
c ) No decorrer do tempo, esse local sofreu várias
transformações: muitas casas foram demolidas
e deram lugar a pavimentos e edifícios; algumas
árvores foram plantadas na região central, mas
grande parte da região de morros foi desmata-
da e ocupada por casas e edifícios.
115
 d ) As permanências nesse local foram poucas: além
dos morros mais distantes, ao fundo das ima-
gens, e de poucas casas que se mantiveram
semelhantes, uma nítida permanência é o gran-
de aqueduto, construção de maior destaque
nas duas fotografias.
16 a ) O título dessa notícia é “Foi decretada a Hora de
Verão”; e o subtítulo é “Devem ser avançados
de uma hora, hoje às onze horas todos os re-
lógios existentes no Brasil”.
b ) O decreto n o 20 466 foi assinado em 3 de outu-
bro de 1931. Quem o assinou foi o chefe do
governo provisório do Brasil em 1931, Getúlio
Vargas.
c ) Esse decreto determinou a adoção da hora da
economia de luz (ou “hora de verão”) no Brasil,
durante o período de 3 de outubro de 1931 a
31 de março de 1932.
d ) O principal argumento utilizado para justificar a
assinatura desse decreto foi o da economia de
luz, que traria grande proveito para o erário e
grandes benefícios ao público.
e ) De acordo com o decreto, o período em que
estaria em vigor a “hora do verão” seria de 3 de
outubro de 1931 a 31 de março de 1932. A
frase que permite chegar a essa conclusão é:
“Todos os relógios do Brasil deverão ser avan-
çados, de 1 hora, às 11 horas (hora legal) do
dia 3 de outubro, e assim devem ser mantidos
até as 24 horas do dia 31 de março (quando
voltará a prevalecer a hora legal)”.
f ) Resposta pessoal. Comente com os alunos que,
no dia 8 de outubro de 2008, o então presiden-
te da República, Luís Inácio Lula da Silva, assinou
o decreto de número 6 558, que instituiu datas
fixas para a adoção do “horário de verão”. Se-
gundo esse decreto, todos os anos, nos estados
do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná,
São Paulo, Rio de Janeiro, Espírito Santo, Minas
Gerais, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul
e no Distrito Federal, será instituída a “hora de
verão”, adiantada em sessenta minutos em re-
lação à hora legal, a partir da zero hora do ter-
ceiro domingo do mês de outubro de cada ano,
até a zero hora do terceiro domingo do mês de
fevereiro do ano subsequente.
2
Capítulo
O Antigo Regime
Exercícios de compreensão
1 O sistema feudal foi predominante na Europa entre
116
os séculos V e XV. Nesse período, a maioria da
população europeia vivia na área rural e trabalhava
na produção agrícola. Os servos deviam fidelidade
aos grandes proprietários de terra e, em troca,
recebiam deles proteção e permissão para traba-
lhar na terra. Os proprietários rurais eram chama-
dos de senhores feudais. Eles eram nobres que
recebiam dos reis um grande lote de terras e ficavam
comprometidos em garantir a defesa do território.
2 Os burgueses eram comerciantes que foram se
tornando mais numerosos e mais influentes na
economia medieval. A burguesia não era um grupo
social homogêneo. Havia a alta burguesia e a bai-
xa burguesia. A alta burguesia era composta,
principalmente, por grandes comerciantes e ban-
queiros. A baixa burguesia, por sua vez, era com-
posta por pequenos comerciantes.
3 O desenvolvimento das atividades urbanas no final
da Idade Média deu aos burgueses condições de
prosperar e enriquecer, passando a ocupar uma
posição destacada na sociedade.
4 Devido ao aumento das atividades urbanas, a bur-
guesia passou a ocupar uma posição destacada
na sociedade; as cidades, por sua vez, foram se
tornando importantes centros comerciais e con-
quistaram maior autonomia em relação aos senho-
res feudais. Essas transformações sociais acaba-
ram provocando profunda crise no sistema feudal.
5 Resposta pessoal. Com a crise do sistema feudal,
os reis passaram gradativamente a centralizar o
poder em suas mãos, fator fundamental para a
formação dos Estados modernos. Os soberanos
criaram exércitos nacionais, disciplinados e leais
ao Estado, que o defenderiam em caso de guerra.
Nesse contexto, com o desenvolvimento das ati-
vidades urbanas no final da Idade Média, os bur-
gueses se tornaram influentes na economia me-
dieval, passando a ocupar uma posição destaca-
da na sociedade. Os Estados modernos adotaram,
a partir do século XVI, o mercantilismo, um con-
junto de práticas econômicas que tinha como
principal característica a intervenção do Estado
na economia.
6 Resposta pessoal. Oriente os alunos a ler novamen-
te os conteúdos das páginas 28 e 29 antes de
iniciar a elaboração do texto.
7 a ) O primeiro estado era formado pelo alto e pelo
baixo clero.
b ) A maior parte dos impostos era paga por mem-
bros do terceiro estado.
 c ) O terceiro estado era composto por burgueses,
artesãos, camponeses e pessoas livres.
d ) A camada mais numerosa da população europeia
do Antigo Regime era o terceiro estado.
8 A nobreza, na época do Antigo Regime, era dividi-
da em três grupos: cortesã, togada e provincial. A
nobreza cortesã era a que recebia do rei cargos
administrativos do Estado e altas pensões; a to-
gada era formada por burgueses enriquecidos que
compravam títulos de nobreza e procuravam se
aliar ao rei; a provincial era composta por nobres
decadentes que buscavam, por meio de casamen-
tos arranjados, manter sua posição social.
9 Resposta pessoal. Os alunos devem apresentar no
texto elementos presentes no infográfico das pá-
ginas 30 e 31.
10 a ) A formação do Estado nacional espanhol se deu
no final do século XV, com a unificação política
de boa parte do território espanhol, possibilita-
da pelo casamento da rainha Isabel I, do Reino
de Castela, com Fernando II, do Reino de Ara-
gão. Ambos procuraram transformar as regiões
de fronteira em domínios da Coroa e, assim,
manter um domínio maior sobre o território.
b ) O Absolutismo espanhol se fortaleceu no sécu-
lo XVI, com a expansão marítima e a coloniza-
ção de territórios distantes. A intensa explora-
ção de metais preciosos na América favoreceu
o governo espanhol e a política econômica do
metalismo.
c ) A sociedade espanhola nesse período, assim
como nos outros Estados absolutistas, era di-
vidida em três camadas. A primeira camada era
composta pelo clero, a segunda, pela nobreza,
e a terceira camada era formada por burgueses,
camponeses, artesãos e pessoas pobres.
11 O Absolutismo português começou a ganhar força
no século XV, quando D. João II assumiu o trono
português. Esse rei incentivou a expansão marítima
de Portugal. Durante seu governo, foi assinado o
Tratado de Tordesilhas, que dividia o recém-des-
coberto continente americano entre Espanha e
Portugal. No século XVI, os reis portugueses con-
tinuaram incentivando as navegações. Foi nesse
século que os portugueses chegaram ao Brasil, à
Índia, à China e ao Japão, tornando-se importan-
tes comerciantes de especiarias na Europa. Foi
também nesse período que a Coroa portuguesa
iniciou a colonização do Brasil.
12 O Absolutismo inglês apresentou elementos que o
diferenciavam dos demais Estados absolutistas da
Orientações para o professor
Europa, pois, desde o século XIII, o poder dos reis
ingleses foi limitado pela Carta Magna, documen-
to que instituiu um parlamento que limitava o poder
do rei. No período absolutista, no entanto, o Par-
lamento inglês foi fechado diversas vezes e, assim,
vários reis ingleses conseguiram exercer o poder
absoluto.
13 Nicolau Maquiavel nasceu na Itália e viveu de 1469
a 1527, escreveu a obra O Príncipe , na qual, entre
outros assuntos, debateu as estratégias que de-
Respostas das atividades
veriam ser adotadas pelos governantes a fim de
manter o domínio sobre um território já conquista-
do; Jean Bodin nasceu na França e viveu de 1530
a 1596, defendia a ideia do caráter divino dos reis,
assim como sustentava que a obediência absolu-
ta dos súditos ao rei era uma obrigação suprema
e que o poder do rei não poderia ser limitado pelo
parlamento; Thomas Hobbes nasceu na Inglaterra
e viveu de 1588 a 1679. Ele afirmava que a auto-
ridade do rei era fruto de um contrato firmado
entre ele e seus súditos. Esse contrato era esta-
belecido quando um grupo de pessoas transferia
ao rei o direito de governar e administrar seus
negócios. No caso do Absolutismo, esse poder era
concedido ao Estado, representado na figura do
soberano; Jacques Bossuet era um religioso nas-
cido na França que viveu de 1627 a 1704. Para
ele, o poder do soberano era estabelecido por
Deus para melhor governar os seres humanos,
portanto, o rei seria a imagem de Deus na Terra.
14 No século XVIII, na França, os comerciantes se
sentiam prejudicados com o controle do rei sobre
a economia e o comércio da Nação. Os industriais
também estavam insatisfeitos com as práticas
mercantilistas do Estado, que dificultavam o de-
senvolvimento industrial. Apesar disso, os comer-
ciantes e industriais franceses enriqueciam e rei-
vindicavam maior participação nas decisões polí-
ticas. Já a nobreza vivia à custa dos impostos
pagos pelos membros do terceiro estado, rece-
bendo pensões e outros favores. Os nobres recu-
savam-se a colaborar com qualquer reforma ad-
ministrativa ou fiscal que limitasse seus privilégios,
por isso eles impediam a aprovação de leis que
estendessem o pagamento de impostos a todos
os habitantes do reino.
15 As ideias iluministas contribuíram para enfraquecer
o Antigo Regime francês porque os pensadores
iluministas valorizavam a razão, defendiam a liber-
dade civil e o cumprimento das leis, além de criti-
car o Absolutismo monárquico. Os iluministas ti-
117
 nham como objetivo reformar as instituições, tor-
nando-as abertas à representação política da
burguesia, acabando com o poder absoluto do rei
e o sistema de favores que privilegiava a nobreza
e o clero.
Expandindo o conteúdo
16 a ) No século XVII, os camponeses franceses habi-
tavam em uma casa de um único cômodo, al-
gumas vezes compartilhada com outra família.
No interior da casa havia colchões de palha
jogados no chão de terra batida, uma lareira,
um armário com louça de barro cozido, camisas
de fibras, lençóis e cobertores de lã. Do lado
de fora, geralmente havia um coberto com
quatro ou cinco galinhas, duas ou três ovelhas
que as crianças levavam a pastar nas terras
comunais, criadas principalmente em função da
lã e da reprodução.
b ) Os principais alimentos consumidos pelos cam-
poneses eram: pão, uma mistura de centeio e
de trigo em porções diárias de cerca de 700 gra-
mas, molhado numa sopa de legumes. Além
disso, a refeição era enriquecida por alguns
ovos e, dependendo da região, por uma pan-
queca de trigo sarraceno, um caldo de milho
ou um purê de castanhas.
c ) Havia deficiência de gordura na alimentação dos
camponeses porque geralmente eles não co-
miam carne nem derivados de leite.
17 a ) Os nobres faziam parte do segundo estado.
b ) Os nobres de que trata o texto pertenciam à
nobreza cortesã. São exemplos de trecho do
texto que indicam para essa conclusão: “[...]
detinham o monopólio de acesso aos cargos
superiores do exército, da Igreja e da magistra-
tura”; “Muitos desses nobres viviam na Corte,
desfrutando diretamente a companhia e, prin-
cipalmente, os favores de Sua Majestade. [...]
Cerca de quatro mil pessoas viviam nessa
condição parasitária, à custa de pensões, sol-
dos militares, rendas de cargos administrativos
ou eclesiásticos”.
c ) De acordo com o texto, os privilégios da nobre-
za eram: usar espadas; ter bancos reservados
nas igrejas; ostentar brasões; isenção de tribu-
tos e da prestação de serviços obrigatórios;
direito de caça e de pesca; monopólio de aces-
so aos cargos superiores do exército, da Igreja
e da magistratura; direitos senhoriais sobre os
camponeses; recebimento de pensões.
118
18 a ) As pessoas retratadas estão contando moedas,
provavelmente após receberem algum paga-
mento. O homem aparece usando um chapéu
bege e roupas verdes, com a mão direita ele
conta o dinheiro; a mulher observa a ação do
marido. Ela também usa um chapéu e se veste
com uma roupa vermelha. À sua frente, há um
livro aberto que provavelmente estava sendo
lido por ela minutos antes da cena ser pintada.
Eles estão dentro de uma sala. No balcão atrás
deles há uma vela apagada e alguns papéis.
b ) As pessoas apresentadas nessa imagem perten-
ciam ao terceiro estado. No Antigo Regime, os
comerciantes, burgueses e banqueiros partici-
pavam dessa camada mais diversificada.
c ) Eles estavam insatisfeitos com o governo abso-
lutista porque esse modo de administrar o Es-
tado dificultava o desenvolvimento mercantil e
industrial. Além disso, os burgueses não tinham
direito à participação política e, portanto, fica-
vam submetidos às ordens do rei.
19 a ) A - segundo estado
B - primeiro estado
C - terceiro estado
b ) O primeiro estado é representado por um mem-
bro do clero, que usa um crucifixo e uma roupa
própria de bispos; o segundo estado é repre-
sentado por um nobre que se veste de cullotes .
Além disso, esses dois personagens estão re-
presentados montados em um membro do
terceiro estado, que usa roupas esfarrapadas
e segura uma ferramenta agrícola. Ele foi repre-
sentado dessa forma porque os camponeses,
que pertenciam ao terceiro estado, eram res-
ponsáveis por garantir a manutenção dos de-
mais estados por meio de seu trabalho.
c ) O autor da gravura critica o parasitismo do primei-
ro e do segundo estado, que se aproveitam do
trabalho dos membros do terceiro estado para
viver no luxo e na riqueza, sem precisar perder
seu tempo com as questões de ordem material.
d ) Resposta pessoal. Alguns dos títulos possíveis
são: A sociedade do Antigo Regime e As ca-
madas sociais da época do Antigo Regime.
20 a ) Esse texto foi escrito no século XVII.
b ) São exemplos de comportamentos considerados
grosseiros pelo autor do texto: mergulhar na
comida a colher que já foi levada à boca; tomar
a sopa diretamente na sopeira; assoprar as
colheradas de sopa caso ela esteja muito quen-
te; tocar qualquer coisa gordurosa com os
 dedos e depois limpá-los com o guardanapo,
no pão ou lambê-los.
c ) Resposta pessoal. Esse texto foi escrito para os
membros do terceiro estado, especialmente
para os burgueses e banqueiros, pois eles es-
tavam se enriquecendo e convivendo mais
próximo dos nobres e do rei, porém, não tinham
o refinamento dos costumes que esses grupos
apresentavam.
d ) De acordo com o autor do texto, os costumes
que eram aceitáveis antes e que, naquela época,
não mais eram: molhar o pão no molho, contan-
do apenas que não o tivesse mordido ainda; tirar
da boca o que não podia comer e jogá-lo no
chão, contanto que o fizesse habilmente.
e ) Resposta pessoal. Os alunos devem perceber
que as recomendações do autor do texto po-
dem ser consideradas úteis atualmente para as
pessoas que se preocupam com as boas ma-
neiras à mesa, porém, além dessas recomen-
dações, hoje em dia há muitas outras regras de
etiqueta à mesa que naquela época ainda não
eram colocadas em questão.
3
Capítulo
O Iluminismo
Exercícios de compreensão
1 O Iluminismo foi um movimento intelectual que ocor-
reu na Europa, no século XVIII. Os intelectuais que
participaram desse movimento pretendiam trazer à
luz novos conhecimentos, “iluminando” a sociedade.
Os pensadores iluministas pretendiam tornar a so-
ciedade europeia mais justa e racional. Para isso,
questionaram as bases do Antigo Regime, critican-
do o poder despótico dos reis absolutistas.
2 pulação. Para libertar a sociedade do despotismo
Religião e política não devem ser
confundidas; o poder de um estado
Montesquieu França
deve ser dividido em três
(Executivo, Legislativo e Judiciário)
Para os cidadãos terem acesso à
liberdade, devem abrir mão dos
Rousseau Suíça
seus direitos individuais em favor
da coletividade
Defendia a liberdade de expressão,
Voltaire França criticava o Absolutismo e o poder
da Igreja sobre a vida das pessoas.
3 O método científico consistia na observação rigo-
rosa, racional e sistemática da natureza. Tal méto-
do forneceu as bases para os pensadores ilumi-
nistas do século seguinte.
4 A Revolução Científica do século XVII estimulou o
Orientações para o professor
desenvolvimento do espírito crítico. Os pensadores
iluministas do século XVIII foram profundamente
influenciados pelos avanços da ciência, e aplicaram
os métodos desenvolvidos no século XVII em suas
análises sobre a sociedade, criticando as institui-
ções políticas e econômicas dominantes no Antigo
Regime.
5 Quando a Enciclopédia chegou às livrarias, entre
1751 e 1772, a população francesa passou a ter
acesso ao conteúdo presente nessa obra. No final
Respostas das atividades
de 1780 a difusão das ideias iluministas atingiu às
classes populares, que também eram adeptas às
críticas ao Absolutismo Monárquico, nobreza e
clero, presentes na Enciclopédia .
6 Os pensadores iluministas criticavam a superstição,
o fanatismo e a intolerância religiosa, pois acredi-
tavam que esses eram os principais obstáculos à
construção de um mundo melhor e mais racional.
Outra crítica feita pelos iluministas dizia respeito a
liberdade de pensamento e de opinião, visto que,
por muito tempo, o dogma religioso foi o principal
conjunto de princípios autorizados pela Igreja, e as
ideias que o contestavam eram duramente repri-
midas.
7 Os deístas eram filósofos que acreditavam na divin-
dade como um ser onisciente que, apesar de se
manifestar em todos os elementos da natureza,
não interferia na vida dos seres humanos.
8 Os pensadores iluministas criticavam o despotismo
e a ideia de direito divino dos reis, além de conde-
narem os privilégios da nobreza e do clero.
9 Montesquieu criticava o Absolutismo monárquico,
pois acreditava que esse tipo de regime político
era corrupto e violento, comprometia a sociedade
e trazia estagnação, temor e pobreza para a po-
e criar um bom governo, seria necessária a sepa-
ração do poder em três campos de atuação: exe-
cutivo (que executa e administra as leis), legislati-
vo (que elabora as leis) e judiciário (que julga
aqueles que desrespeitam as leis). Os Três Poderes
não poderiam ser exercidos por uma única pessoa,
pois, dessa maneira, a liberdade política estaria
ameaçada.
10 John Locke defendia que os seres humanos tinham
direitos naturais, entre eles o direito à vida, à liber-
dade e à propriedade. Com isso, a função do go-
vernante seria a de garantir esses direitos à popu-
lação. Segundo ele, o poder de governar dependia
do consentimento da maioria. Por isso, foi severa-
119
 mente contrário ao Absolutismo. Locke era a favor
de um governo constitucional, em que a autoridade
do Estado respeitasse as leis. Caso um governante
não assegurasse os direitos naturais, seria legítimo
o povo rebelar-se e tirá-lo do poder.
11 O despotismo esclarecido foi uma forma de gover-
no adotada por alguns monarcas europeus duran-
te o século XVIII. Essa forma de governo se carac-
terizava pela mistura de práticas absolutistas e
ideias iluministas.
12 Marquês de Pombal era ministro de D. José, rei de
Portugal, e realizou diversas reformas que influen-
ciaram o Brasil. No século XVIII, Pombal procurou
reduzir o poder da Igreja Católica na Colônia,
principalmente por meio da expulsão dos jesuítas.
No plano econômico, aumentou o valor dos im-
postos e incentivou a criação de companhias de
comércio.
13 Os fisiocratas defendiam a ideia de que a riqueza
de um Estado não deveria ser medida pela quan-
tidade de metais preciosos que possuía, mas sim
pela quantidade e qualidade dos bens à disposição
de seus cidadãos. A verdadeira riqueza seria ge-
rada pela natureza, sendo a agricultura a principal
atividade produtiva. Segundo os fisiocratas, o
Estado não poderia interferir no mercado, mas sim
deixar que a economia se autorregulasse, seguis-
se suas próprias leis.
14 Para Adam Smith, a organização econômica de um
Estado, ou seja, a maneira como ele organiza a
produção, não se pautaria somente pela agricul-
tura. Outras atividades, como o artesanato e o
comércio, por exemplo, também eram geradoras
de riqueza. O que as tornavam produtivas era o
fato de que, segundo Smith, cada indivíduo, ao
exercer suas atividades, estaria agindo pelo seu
próprio bem, buscando a melhoria de suas condi-
ções de vida e contribuindo indiretamente pelo
bem-estar de toda a sociedade.
15 Resposta pessoal. Os alunos devem apresentar no
texto elementos do infográfico da página 52. Pro-
mova uma discussão entre os alunos sobre os
elementos do infográfico que mais lhes chamaram
a atenção.
Expandindo o conteúdo
16 a ) Os editores da Biblioteca Azul realizavam um
processo de adaptação no texto de obras que
seriam vendidas para as camadas popular e
rural da sociedade do Antigo Regime.
120
b ) Os principais títulos editados pela Biblioteca Azul
apresentavam textos de ficção cômica, conhe-
cimentos úteis e exercícios de devoção.
c ) Os livros da Biblioteca Azul eram vendidos pelos
mascates, que levavam os livros para serem
vendidos na área rural.
d ) Resposta pessoal. Procure mostrar aos alunos
que o hábito da leitura possibilita uma amplia-
ção do conhecimento sobre o mundo e as so-
ciedades, além de contribuir para a formação
pessoal de cada um. Promova entre os alunos
o respeito às diferentes opiniões que possam
surgir durante a realização dessa atividade.
17 a ) O homem representado está escrevendo uma
carta, pois, por ele ser alfabetizado, podia ga-
nhar algum trocado escrevendo cartas para as
pessoas que não sabiam escrever.
b ) A mulher representada está ditando para o ho-
mem aquilo que ela quer que ele escreva.
c ) Resposta pessoal. Alguns títulos possíveis são:
O escrivão; A carta de uma mulher analfabeta;
O homem que escreve cartas etc.
d ) Essa gravura revela que, na sociedade europeia
do século XVIII, muitas pessoas não sabiam ler
e escrever. Essas pessoas contratavam o ser-
viço de alguém alfabetizado para poder se
comunicar por meio de cartas com seus amigos
e parentes distantes.
e ) Resposta pessoal. Na sociedade atual, uma
pessoa que não sabe ler e escrever encontra
dificuldades para conseguir um emprego, para
expressar suas ideias por meio de textos. Além
disso, ela tem dificuldades em seguir as placas
e entender os avisos afixados em locais públi-
cos etc. Promova entre os alunos o respeito às
diferentes opiniões que possam surgir durante
a realização dessa atividade.
18 a ) O despotismo esclarecido vigorou no século
XVIII, na Europa. Esse termo foi utilizado para
designar os governos que procuraram conciliar
o regime absolutista com ideias iluministas.
b ) No plano social, os déspotas esclarecidos pro-
clamaram-se adversários dos privilégios. Vários
deles lutaram contra a nobreza ou o clero, ao
mesmo tempo em que procuravam adotar me-
didas mais liberais.
c ) De acordo com o texto, o objetivo dos déspotas
esclarecidos era ampliar sua própria autoridade,
reforçando o poder do Estado.
19 a ) Esse texto se refere ao comércio de escravos.
 b ) Jean D’Alembert e Denis Diderot consideram
que o comércio de escravos é um crime atroz,
pois nem os homens nem sua liberdade podem
ser objetos de comércio, ou seja, não podem
ser vendidos nem comprados. Na opinião deles,
todos os escravos teriam o direito de serem
declarados livres.
No Brasil
20 a ) O trecho a seguir se relaciona ao pensamento
de Rousseau: “Art. 1 o [...] Parágrafo único.
Todo o poder emana do povo, que o exerce por
meio de representantes eleitos [...]”. Além des-
se princípio, Rousseau defendia a ideia de que,
para os cidadãos garantirem sua liberdade em
uma sociedade civil, deveriam abrir mão de seus
direitos individuais em favor da comunidade,
onde os bens são coletivos e os interesses são
comuns.
b ) O trecho a seguir se relaciona ao pensamento de
Montesquieu: “Art. 2 o São Poderes da União,
independentes e harmônicos entre si, o Legisla-
tivo, o Executivo e o Judiciário”. Montesquieu
acreditava, além disso, que a religião e a política
não deveriam ser confundidas.
c ) O trecho a seguir se relaciona ao pensamento
de Voltaire: “Art. 5 o - IX: é livre a expressão da
atividade intelectual, artística, científica e de
comunicação, independentemente de censura
ou licença”. Além dessa ideia, Voltaire fazia
duras críticas à religião. Ele acreditava que a
razão deveria substituir a superstição cristã.
4
Capítulo
A Revolução Americana
Exercícios de compreensão
1 Além dos ingleses, participaram da colonização da
América do Norte: irlandeses, escoceses, france-
ses e alemães.
2 As colônias inglesas do Norte foram povoadas, em
grande parte, por puritanos perseguidos na Ingla-
terra, como os tripulantes do navio Mayflower , que
fundaram a colônia de Massachusetts em 1620. A
sociedade que se formou nessas áreas era domi-
nada por líderes puritanos, e sua economia era
baseada na pequena propriedade familiar, onde se
praticava a agricultura e a pecuária para o susten-
to dos colonos e o comércio do excedente. Nas
colônias do Sul, por sua vez, o clima mais quente
e a qualidade do solo eram favoráveis à produção
de artigos tropicais, como o tabaco, a cana-de-
-açúcar e o algodão. A economia dessas colônias
Orientações para o professor
consistia na produção monocultora em grande
escala, voltada para o mercado externo.
3 Resposta pessoal. O comércio estabelecido entre
a Inglaterra, as colônias da América do Norte e a
África formava uma rede de trocas interdependen-
tes. A África fornecia mão de obra escrava para o
trabalho nas colônias. A matéria-prima produzida
nas colônias americanas, principalmente pela mão
de obra escrava, era enviada para a Inglaterra, que,
por sua vez, a transformava em produtos manufa-
Respostas das atividades
turados. Esses produtos eram enviados para serem
vendidos nas colônias americanas, e também
para a África, para serem trocados por escravos.
4 Resposta pessoal. Em meados do século XVIII, o
comércio externo brasileiro era controlado pelas
companhias de comércio. Nessa época, vários
cultivos foram desenvolvidos, como os de tabaco,
algodão e cacau, mas o produto mais exportado
pelo Brasil continuou sendo o açúcar. Também
tinham grande importância o ouro e os diamantes,
que eram enviados para a Europa principalmente
pelo porto do Rio de Janeiro, o mais movimentado
da Colônia. Tanto Rio de Janeiro quanto Pernam-
buco comercializavam também diretamente com
portos da costa africana. O comércio colonial feito
diretamente com outras regiões era proibido pela
Coroa portuguesa, mas ocorria de maneira ilegal.
5 O sioux se dedicavam principalmente à caça como
meio de subsistência. A carne do bisão era muito
importante em sua alimentação. Desse animais, os
sioux também extraíam a pele, que era usada na
confecção de tendas, roupas e calçados.
6 A influência africana pode ser percebida na Améri-
ca do Norte até os dias de hoje em diferentes
aspectos, como na alimentação, no vestuário, na
música e na dança.
7 A Guerra dos Sete Anos acelerou o processo de
independência das Treze Colônias, pois envolveu
vários Estados europeus e também as suas áreas
coloniais na América e na Índia.
8 Os Filhos da Liberdade formavam uma organização
secreta que fazia frente às pressões inglesas. Suas
principais funções eram articular a comunicação
entre os colonos, divulgar as ideias iluministas e
criticar as arbitrariedades da Metrópole. As mulhe-
res também participaram do movimento, planejando
e fiscalizando os boicotes aos produtos ingleses.
9 O Massacre de Boston foi um incidente ocorrido na
cidade de Boston, em Massachusetts, em março
121
 de 1770. Nessa ocasião, uma multidão de colonos,
que protestava contra as novas leis, foi alvejada
por soldados britânicos, resultando em cinco mor-
tos, além de vários feridos. O tiroteio ocorreu
praticamente no mesmo momento em que o novo
primeiro-ministro britânico, sob pressão dos colo-
nos, revogava a maioria das leis, com exceção da
referente ao comércio de chá.
10 A Festa do Chá de Boston foi um protesto organi-
zado por colonos dessa cidade contra o monopó-
lio inglês do comércio do chá. No protesto, os
colonos, organizados pela Assembleia de Massa-
chusetts, disfarçaram-se de indígenas e invadiram
navios carregados de chá inglês que chegaram ao
porto, lançando sua carga na água.
11 As Leis Intoleráveis foram medidas adotadas pelo
Parlamento britânico como represália às manifes-
tações dos colonos. Entre as principais medidas
estavam: a interdição do porto de Boston até a
indenização dos prejuízos causados pela Festa do
Chá; intervenção em Massachusetts, que foi con-
vertida em colônia real; e restrição do direito de
reunião entre os colonos. Os colonos, por sua vez,
reuniram-se ilegalmente em uma assembleia, for-
mando o Primeiro Congresso Continental, contan-
do com representantes de todas as colônias, com
exceção da Geórgia.
12 No Segundo Congresso Continental foi decidido que
os colonos declarariam sua independência e, se
fosse necessário, declarariam guerra aos ingleses.
George Washington, um grande proprietário de terra
e de escravos, foi nomeado comandante das tropas
americanas e, por fim, foi escolhida uma comissão
responsável por elaborar a Declaração de Indepen-
dência das Treze Colônias, que ficou pronta em
quatro de julho de 1776.
13 Resposta pessoal. A Declaração de Independência
das Treze Colônias determinava que as colônias
passariam a ser estados livres e independentes da
Inglaterra, e que cada uma delas teria autonomia
para aprovar suas próprias leis. Além disso, esse
documento determinou que, se o governo não
respeitasse os direitos dos cidadãos, poderia ser
deposto e substituído. A declaração, no entanto,
não considerava cidadãos os escravos, as mulhe-
res e os estrangeiros.
14 As guerras de independência foram conflitos trava-
dos entre norte-americanos e ingleses. Esses
conflitos se intensificaram após a publicação da
Declaração de Independência das Treze Colônias.
Sob o comando de George Washington, os norte-
122
-americanos enfrentaram o exército inglês e, com
apoio militar e econômico da França, conseguiram
importantes vitórias. Esses conflitos duraram cer-
ca de seis anos, até que, em 1781, o exército inglês
foi derrotado e expulso da América do Norte.
15 a ) A Constituição dos Estados Unidos da América
foi aprovada no ano de 1787.
b ) De acordo com a Constituição, os poderes do
país seriam divididos em Executivo, que ficaria
a cargo do presidente; Judiciário, desempenha-
do pela Suprema Corte; Legislativo, encarrega-
do de elaborar as leis.
c ) Em 1791, alguns governadores dos estados
americanos apontaram para a necessidade de
incluir novos artigos na Constituição. Essas
emendas foram chamadas de Estatuto dos Di-
reitos ( Bill of Rights ) e foram consideradas fun-
damentais para a formação do país. Entre as
emendas propostas, estavam a garantia da li-
berdade de culto, de expressão, de imprensa e
de reunião, além da legalização do porte de
armas pela população civil.
d ) A Constituição dos Estados Unidos da América é
importante porque estabeleceu as bases para a
formação de uma República, a primeira da histó-
ria da América. Por essa razão, a Constituição
influenciou não somente alguns Estados euro-
peus, mas também as demais colônias america-
nas, que se inspiraram nela para estabelecer as
bases de suas próprias leis.
16 O inglês Thomas Paine teve importante participação
na independência dos Estados Unidos. Durante as
guerras de independência, alistou-se como secre-
tário militar. Para incentivar moralmente os solda-
dos, escrevia frases como: “quanto mais difícil o
conflito, mais glorioso é o triunfo”. Também incen-
tivou a união das colônias depois da guerra, sendo
um dos primeiros a divulgar a expressão “Estados
Unidos da América” para se referir à nova Nação.
Expandindo o conteúdo
17 a ) Após a independência, os cidadãos norte-
-americanos enfrentaram os problemas da or-
ganização interna formando uma comissão que
passou a elaborar uma Constituição.
b ) Os grupos sociais que foram excluídos da igual-
dade de direitos estabelecida nos Estados
Unidos independente foram: os pequenos pro-
prietários de terras, os artesãos, as mulheres,
os escravos e os indígenas.
c ) De acordo com o autor do texto, a durabilidade
 da Constituição dos Estados Unidos está as-
segurada por seu caráter bastante amplo, já
que estabelece princípios gerais e bastante
vagos. Esses princípios garantem sua estabili-
dade e permanência.
18 a ) A - Plantação de algodão.
B - Proprietário da terra.
C - Criança acompanhando a mãe na colheita.
D - Fábrica têxtil.
E - Meio de transporte utilizado para carregar o
algodão colhido.
F - Escravos colhendo o algodão.
b ) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos
apresentem no texto informações contidas na
imagem de William Aiken Walker e, também,
nos textos e imagens sobre o cotidiano da
época, apresentados neste capítulo.
Passado e presente
19 a ) Barack Obama é o primeiro afro-americano elei-
to presidente dos Estados Unidos. Esse fato
ocorreu em 2008.
b ) No final do século XIX, a segregação racial nos
Estados Unidos ocorria com base em leis que
separavam brancos e negros. No Sul do país,
essa separação foi mais forte e os direitos civis
dos afro-americanos, cada vez mais suprimidos.
Cada “raça” passou a ter bairros, escolas, ci-
nemas e transporte próprios. Mesmo antes das
leis, essa separação já estava incorporada, por
hábito, em muitos lugares. Além disso, a orga-
Capítulo
nização chamada Ku Klux Klan defendia a
restauração da supremacia branca no país.
c ) Rosa Parks era uma costureira de Montgomery,
Alabama, que ganhou projeção pública em
1955, ao se negar a ceder seu lugar no ônibus
para uma pessoa branca. Ela foi presa e, então,
os movimentos de direito civil começaram a
articular um boicote ao sistema de ônibus de
Montgomery. O episódio teve tamanha reper-
cussão que, no ano seguinte, a corte do Ala-
bama declarou inconstitucional a segregação
racial nos meios de transporte.
d ) Martin Luther King foi um pastor batista que
organizou o boicote de Montgomery. Ele admi-
rava a ideia da resistência pacifista de Gandhi
e os pensamentos de Henry David Thoreau, que
defendia o direito à desobediência civil. Luther
King aplicou o método de Thoreau para pedir
leis igualitárias nos EUA, e por isso ganhou o
prêmio Nobel da Paz, em 1964. Até 1968,
quando foi assassinado, Luther King discursou
Orientações para o professor
mais de 250 vezes pela igualdade.
e ) Líderes como Martin Luther King, Malcolm X e o
grupo os Panteras Negras passaram a defender
os direitos dos afro-americanos, ainda que nem
todos adotassem os métodos da não violência
pregados por Martin Luther King. Em 1964, o
presidente norte-americano, Lyndon B. Johnson,
aprovou a lei de direitos civis, que está em vigor
até hoje nos EUA. A lei proibia a discriminação em
lugares públicos e autorizava o governo dos EUA
Respostas das atividades
a processar qualquer estado que promovesse a
segregação racial. No ano seguinte, o National
Voting Rights Act passou a proibir os estados de
impor qualquer restrição racial aos eleitores.
f ) Resposta pessoal. Comente com os alunos que
a utilização da resistência pacifista (ou não
violência) como forma de conseguir a igualdade
de direitos é uma prática antiga e muito eficien-
te, porque a opinião pública tende a considerar
injusto quando um grupo social pacifista é
tratado de maneira brutal. Enquanto os mem-
bros do grupo social excluído estiverem lutando
pela igualdade de direitos de maneira pacífica,
os membros do grupo social dominante e se-
gregacionista não têm o direito de usar a vio-
lência contra eles, simplesmente porque um
protesto pacífico não traz qualquer ameaça
direta à ordem social. Promova entre os alunos
o respeito às diferentes opiniões que possam
surgir durante a realização dessa atividade.
A Revolução Francesa e o Império
5
Napoleônico
Exercícios de compreensão
1 Resposta pessoal. A França, no final do século XVIII,
era um país marcado por profundas desigualdades
sociais. Membros do primeiro e segundo estados,
formados pelo clero e nobreza, possuíam uma
série de privilégios, além de gerar gastos públicos
para manutenção de um modo de vida luxuoso.
Além disso, a participação do país em conflitos
militares, como a Guerra dos Sete Anos e as guer-
ras de independência dos Estados Unidos, provo-
cou ainda mais gastos para a economia francesa.
2 Os Estados Gerais eram uma assembleia parlamen-
tar que reunia os representantes dos três estados
da França. Durante as primeiras reuniões dos
Estados Gerais, a principal reivindicação dos re-
presentantes do terceiro estado era a mudança na
forma de votação.
123
3 As principais reformas realizadas pelos membros
da Assembleia Nacional foram: a abolição dos
privilégios feudais; a padronização do sistema de
arrecadação de impostos e o fim das penas con-
sideradas cruéis. Os bens do clero e dos nobres
que saíram da França foram confiscados e utiliza-
dos como garantia para a emissão de assignats e,
também, para saldar as dívidas da França. Além
disso, a Igreja foi subordinada ao Estado depois
da aprovação da Constituição Civil do Clero . No
entanto, a obra mais influente da Assembleia foi a
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão.
4 A tomada da Bastilha, em 14 de julho de 1789, foi
uma invasão popular à prisão da Bastilha em Paris,
com o objetivo de libertar os inimigos do Antigo
Regime que lá estavam presos. Tal ação simbolizou
a decadência do poder absoluto do rei.
5 A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão,
publicada em 1791, defendia os direitos individuais
e a igualdade dos cidadãos perante a lei. Além
disso, essa declaração limitava os poderes do rei
e assegurava às pessoas o direito à propriedade.
6 A Constituição foi aprovada em 1791 e contemplou
as principais reivindicações do terceiro estado,
como a igualdade civil, jurídica e fiscal. Porém, a
igualdade política não se estendeu a toda a socie-
dade. A nova lei estabelecia uma diferenciação
entre os cidadãos ativos, aqueles que podiam votar
e candidatar-se a cargos eletivos, e os passivos,
aqueles que não podiam participar das eleições.
7 Os fatos que antecederam a proclamação da Repú-
blica na França foram: a tentativa de restabeleci-
mento do poder absoluto por Luís XVI; a invasão
dos exércitos de outros Estados Absolutistas na
França; a mobilização da população francesa para
resistir à invasão. Após sangrentas batalhas, os
franceses expulsaram os invasores e instituíram a
Convenção Nacional, extinguindo o regime monár-
quico e transferindo os poderes do rei para um
conselho executivo. A República foi proclamada em
21 de setembro de 1792.
8 As facções políticas da Convenção Nacional eram:
os girondinos, que eram partidários da descentra-
lização política e da autonomia das províncias,
onde tinham grande apoio. Defendiam os interes-
ses da alta burguesia e desejavam limitar as con-
quistas sociais dos revolucionários; os jacobinos,
que eram considerados radicais e desejavam
ampliar as conquistas sociais que haviam sido
propostas no início da revolução, por isso, eles
contavam com o apoio dos sans-culottes ; e os
124
membros da planície ou pântano, que ocupavam
o lugar central da assembleia e não tinham uma
posição política definida.
9 Resposta pessoal. Na época em que os girondinos
lideraram a Convenção Nacional, tiveram que en-
frentar várias dificuldades para administrar o país,
devido às agitações internas e aos conflitos exter-
nos, decorrentes da formação de uma nova coli-
gação contrarrevolucionária, desta vez composta
pelos exércitos da Inglaterra, Espanha, Áustria,
Prússia e outros Estados europeus. Para evitar que
esses Estados atrapalhassem seus planos, os gi-
rondinos investiram muito dinheiro em armamentos
e soldados. Essa crise financeira forçou os líderes
da convenção a lançar novos assignats no merca-
do, que logo se desvalorizaram e provocaram uma
grande inflação.
10 As principais medidas tomadas pelos jacobinos
durante sua liderança na Convenção foram: subs-
tituição das autoridades provinciais monarquistas
por agentes nacionais fiéis às ordens do comitê;
educação pública gratuita; abolição da escravidão
nas colônias francesas; criação de manufaturas
públicas, principalmente bélicas e têxteis; e o es-
tabelecimento da Lei do Preço Máximo, que tabe-
lava o preço do pão e dos cereais.
11 a ) O grupo político que governou nesse período foi
o dos girondinos, que eram apoiados pela bur-
guesia.
b ) As mudanças políticas implantadas por esse
grupo foram: anulação da lei que aprovava o
voto de todos os homens maiores de 21 anos
e elaboração de uma nova Constituição, pro-
mulgada em 1795. De acordo com ela, o Poder
Executivo foi transformado em um Diretório
composto por cinco diretores e oito ministros.
A instalação oficial do Diretório ocorreu em
novembro de 1795.
c ) A principal mudança econômica foi a revogação
da Lei do Preço Máximo, que causou a insatis-
fação dos trabalhadores franceses.
12 a ) Os nomes dos meses se relacionavam às con-
dições climáticas ou agrícolas do período.
b ) O mês era composto por três semanas de 10
dias. O décimo dia de cada semana era o dia
reservado ao descanso.
c ) Os feriados religiosos foram abolidos.
d ) Os cinco dias complementares do ano chama-
vam-se Virtude, Gênio, Trabalho, Opinião e
Recompensa.
13 Resposta pessoal. Alguns dos aspectos do gover-
no de Napoleão são: centralização da administra-
ção do país, recuperação da economia francesa,
reorganização da arrecadação de impostos e in-
vestimento na construção de obras públicas, o que
aumentou a oferta de trabalho para um grande
número de desempregados.
Expandindo o conteúdo
14 a ) De acordo com o texto A, as únicas causas das
desgraças públicas e da corrupção dos gover-
nos são: a ignorância, o descuido ou o despre-
zo dos direitos humanos. De acordo com o
texto B, as únicas causas das desgraças públi-
cas e da corrupção dos governos são: a igno-
Capítulo
rância, o esquecimento ou o menosprezo dos
direitos da mulher.
b ) O texto A expõe, em uma declaração solene, os
direitos naturais, inalienáveis e sagrados do
homem, a fim de que eles se lembrem sem
cessar de todos os seus direitos e deveres.
Além disso, o texto afirma que as reclamações
dos cidadãos, fundamentadas, a partir de en-
tão, em princípios simples e incontestáveis,
redundem sempre na manutenção da Consti-
tuição e na felicidade de todos. Por outro lado,
o texto B expõe, também em uma declaração
solene, os direitos naturais, inalienáveis e sa-
grados da mulher, a fim de que elas se lembrem
sem cessar dos seus direitos e deveres. Além
disso, o texto afirma que as reivindicações das
cidadãs, fundamentadas, a partir de então, em
princípios simples e incontestáveis, sempre
respeitem a Constituição, os bons costumes e
a felicidade de todos.
c ) A autora do texto B é Olympe de Gouges. Ela
escreveu esse texto para exigir que a igualdade
de direitos não se limitasse apenas aos homens,
mas que se estendesse também às mulheres.
15 a ) O café de Paris que se tornou um marco para a
cidade chamava-se Café Procope e foi inaugu-
rado em 1675. O autor o descreve como um
estabelecimento luxuoso, ornamentado com
enormes espelhos, ricas tapeçarias, lustres de
cristal e mesas de mármore.
b ) Dentre os filósofos iluministas que frequentavam
os cafés parisienses, estavam: La Fontaine,
Diderot, D’Alembert e Voltaire.
c ) Os três líderes da Revolução Francesa citados
no texto (Marat, Danton e Robespierre) faziam
parte do grupo político dos jacobinos.
d ) De acordo com o texto, a Revolução Americana
do século XVIII também foi discutida nas mesas
Orientações para o professor
dos cafés.
e ) Resposta pessoal. Conforme foi estudado no
capítulo 4, o episódio ocorrido em 1773, que
visava boicotar a importação de chá da Ingla-
terra, foi chamado de “Festa do Chá de Bos-
ton”. A Festa do Chá de Boston foi um protes-
to organizado por colonos de Boston contra o
monopólio inglês do comércio do chá. No
protesto, os colonos organizados pela Assem-
bleia de Massachusetts disfarçaram-se de in-
Respostas das atividades
dígenas e invadiram navios carregados de chá
inglês que estavam atracados no porto, lançan-
do as cargas do produto ao mar.
A Revolução Industrial
Exercícios de compreensão
1 A Revolução Industrial teve início no século XVIII,
na Inglaterra.
2 No sistema manufatureiro, o artesão trabalhava em
casa, auxiliado pela família, produzindo sob enco-
menda de um empresário que lhe fornecia a ma-
téria-prima e combinava a realização de determi-
nada tarefa em troca de um pagamento. Cada
artesão ficava encarregado de uma tarefa especí-
fica no processo de produção, deixando de ter o
domínio integral da produção dos artigos manufa-
turados.
3 O acúmulo de capitais foi um dos principais motivos
do pioneirismo inglês no processo de industriali-
zação. Durante os séculos XVI e XVII, burgueses
ingleses conseguiram acumular capitais principal-
mente, por meio da exploração comercial nas
colônias da América e da África, e também, em
das relações comerciais com outros Estados eu-
ropeus.
4 Resposta pessoal. Durante a época da Revolução
Industrial, a vida era marcada pelo trabalho nas
fábricas. O cotidiano dos moradores das grandes
cidades inglesas aos poucos passou a ser regula-
do pelo relógio. Isso acabou por alterar a percep-
ção do tempo, pois até então as pessoas organi-
zavam sua vida em função do tempo da natureza,
das estações, o tempo de semear e colher.
5 As moradias dos operários ingleses que viviam nas
cidades industriais eram precárias. Além disso, o
custo do transporte era muito alto, o que os for-
çava a morar em bairros próximos às fábricas,
convivendo diariamente com a poluição. Como
125
 atividades de lazer, os operários ingleses iam às
feiras, frequentavam teatros populares e pratica-
vam esportes. Nas feiras, as pessoas tocavam
instrumentos musicais, cantavam, dançavam e
jogavam cartas. Havia também a prática de espor-
tes, como a corrida, a luta de boxe e o futebol.
6 As moradias dos membros das classes privilegiadas
da Inglaterra eram luxuosas e confortáveis, situa-
das em bairros distantes das fábricas. Em suas
atividades de lazer, grande parte dos burgueses
procuravam evitar a prática de esportes como o
futebol, em que havia intenso contato físico, pre-
ferindo realizar atividades como a caça esportiva.
Para se divertir, os membros da burguesia também
iam ao teatro.
7 Os alunos devem apresentar no texto elementos
presentes no infográfico das páginas 104 e 105.
8 No dia a dia das fábricas, os trabalhadores opera-
vam as máquinas e produziam grandes quantida-
des de produtos manufaturados. O cotidiano dos
operários era muito cansativo. Eles chegavam a
trabalhar até 16 horas por dia e não tinham direito
às férias. Além disso, o ambiente de trabalho era
ruim, pois as fábricas eram escuras, úmidas e com
pouca ventilação. Os operários eram sempre vigia-
dos por um feitor e era comum acontecerem aci-
dentes de trabalho, nesses casos, os operários
não recebiam ajuda financeira ou médica.
9 As operárias não tinham direito à licença-materni-
dade e recebiam salários mais baixos que os dos
homens, além de terem de cumprir uma longa
jornada de trabalho.
10 As crianças pobres geralmente começavam a tra-
balhar nas fábricas inglesas quando atingiam a
idade de nove anos. Elas trabalhavam de 10 a 12
horas por dia e recebiam salários muito baixos.
11 Resposta pessoal. Karl Marx elaborou a teoria do
socialismo científico. Ele acreditava que, para
transformar a realidade dos operários, era neces-
sário mudar a maneira como a sociedade capita-
lista estava organizada; por isso, a propriedade
privada deveria ser extinta e as fábricas deveriam
pertencer àqueles que nelas trabalhassem, ou
seja, aos operários. Marx acreditava que os traba-
lhadores tinham que tomar consciência de sua
condição para que eles empreedessem essa mu-
dança social, instaurando a sociedade socialista.
De acordo com Marx, “classes sociais” são forma-
das por pessoas que apresentam semelhanças em
sua condição social e econômica. Esse pensador
afirmava que, ao longo da história, as classes so-
126
ciais se dividiam basicamente em duas: a burgue-
sia e o proletariado. Segundo Marx, essas duas
classes viviam em uma luta constante por possuí­
rem interesses opostos. De acordo com sua teoria,
as transformações sociais ocorreriam em função
dessa luta e, por isso, a história da humanidade
só poderia ser compreendida a partir da história
da luta de classes.
12 Anarquismo é a doutrina que prega que o Estado é
a fonte da maior parte de nossos problemas so-
ciais, e que existem formas alternativas viáveis de
organização voluntária.
13 Os operários ingleses entravam em contato com as
ideias socialistas e anarquistas por meio de jornais
e panfletos que eram distribuídos clandestinamen-
te, pois eram proibidos. Os jornais e panfletos
denunciavam as condições precárias de vida dos
trabalhadores, além de informar sobre as reivindi-
cações do proletariado.
14 O movimento ludista ocorreu no início do século
XIX. Esse movimento era formado por grupos de
operários que, inconformados com as injustiças a
que estavam submetidos, manifestaram seu des-
contentamento por meio de greves e motins. Como
forma de protesto, esses operários invadiam ofici-
nas têxteis e quebravam todo o maquinário.
15 As Trade Unions eram associações formadas por
diferentes profissionais, como sapateiros, pedrei-
ros, mineiros, mecânicos, tecelões, livreiros e
carpinteiros. As Trade Unions procuravam organizar
as reivindicações de grupos de profissionais espe-
cializados e, para isso, esses profissionais contri-
buíam com uma pequena quantia mensal.
16 As principais conquistas dos trabalhadores ingleses
a partir da década de 1830 foram: a aprovação de
leis que regulamentavam o trabalho de crianças e
jovens, a redução da jornada de trabalho das mu-
lheres e dos homens. Além da diminuição da carga
horária, as novas leis instituíram horários de pausa
para que os operários pudessem fazer suas refei-
ções e descansar entre os períodos de trabalho.
17 Os operários cartistas elaboraram a Carta do Povo.
Nesse manifesto, enviado ao Parlamento inglês em
1838, eles reivindicavam o direito de voto de todos
os homens maiores de 21 anos, eleições anuais
para o Parlamento, pagamento dos salários dos
parlamentares, voto secreto, fim do critério censi-
tário para se candidatar ao Parlamento e igualda-
de entre os distritos eleitorais.
18 Susannah Wright foi uma operária inglesa que tra-
 balhava costurando rendas em uma fábrica de
tecidos da cidade de Nottingham, na Inglaterra.
Em 1822, ela foi flagrada vendendo jornais subver-
sivos que criticavam a sociedade industrializada e,
em decorrência disso, foi a julgamento. Por não
ter condições de pagar um advogado, ela mesma
apresentou sua defesa ao juiz.
Expandindo o conteúdo
19 a ) Algumas das diferenças entre a pintura A e a
pintura B são: o tema da pintura A é uma ba-
talha agitada, repleta de movimentos, enquan-
to o tema da pintura B é o trabalho monótono
de quebrar pedras; as cores predominantes na
pintura A são tons de marrom e azul em con-
traste com o vermelho da figura central, en-
quanto as cores predominantes na pintura B
são tons de cinza, marrom e branco; a mensa-
gem que a pintura A tenta passar ao observador
é a de uma batalha dramática e heroica que
conta com a participação de guerreiros fortes
e belos, enquanto a mensagem que a pintura
B tenta passar ao observador é a de um local
de trabalho frio e isolado em que aparecem
pessoas cansadas e envelhecidas pelo trabalho.
b ) A pintura A valoriza as emoções e a imaginação,
enquanto a pintura B denuncia as difíceis con-
dições de vida das camadas desfavorecidas.
c ) O estilo artístico da pintura A é o Romantismo,
porque ela valoriza as emoções e a imaginação
do observador por meio da dramaticidade e da
idealização da imagem pintada, assim como a
beleza e o vigor dos personagens, dando-lhes
um aspecto heroico. O estilo artístico da pintu-
ra B é o Realismo, porque ela busca represen-
tar de maneira objetiva a realidade dos perso-
nagens e despertar a consciência do observa-
dor para a sua situação difícil.
d ) Resposta pessoal. Comente com os alunos que
a arte militante ou engajada é aquela que pro-
cura denunciar ou criticar os problemas e os
anseios dos grupos sociais menos favorecidos
da sociedade. Promova entre os alunos o res-
peito às diferentes opiniões que possam surgir
durante a realização dessa atividade.
20 a ) A exploração do trabalho infantil foi intensificada
entre 1780 e 1840, devido à introdução e for-
talecimento do sistema fabril, em que o indus-
trial preferia contratar crianças e submetê-las a
salários mais baixos que os dos adultos.
b ) De acordo com o texto, o trabalho infantil na
época da Revolução Industrial era feito nas
minas de carvão e nas fábricas, onde as crian-
Orientações para o professor
ças eram exploradas de maneira brutal, rece-
bendo, em troca, salários muito baixos. Muitas
dessas crianças ficavam doentes e sofriam por
causa das longas jornadas de trabalho, que iam
de 12 a 15 horas diárias e, também, por causa
das péssimas condições de trabalho, pois o
ambiente fabril geralmente era sujo, escuro e
mal ventilado.
c ) Para mudar as duras condições de trabalho,
tanto das crianças quanto dos adultos, os ope-
Respostas das atividades
rários ingleses do século XIX criaram Comitês
pela Redução da Jornada.
d ) Resposta pessoal. Comente com os alunos que
em muitos países do mundo, dentre eles o
Brasil, há leis que proíbem o trabalho infantil e
obrigam a sociedade a garantir que as crianças
se dediquem somente ao estudo. A criança que
trabalha perde a chance de se desenvolver
como um indivíduo com capacidades plenas
para exercer sua cidadania, além de perder a
chance de se tornar um profissional qualificado
para conseguir um bom emprego. Promova
entre os alunos o respeito às diferentes opiniões
que possam surgir durante a realização dessa
atividade.
21 a ) Conforme foi estudado no capítulo 3, Adam
Smith foi um professor de filosofia escocês que
viveu de 1723 a 1790 e defendia a ideia de que
o trabalho é a principal fonte de riqueza dos
seres humanos e, por extensão, da sociedade
como um todo.
b ) De acordo com as observações de Adam Smith,
as etapas para a fabricação de um alfinete em
uma pequena fábrica inglesa eram divididas de
forma que um homem esticava o arame, outro
o endireitava, um terceiro cortava-o, um quarto
o apontava, um quinto o achatava na extremi-
dade em que ficaria a cabeça do alfinete; para
fazer a cabeça, havia mais duas ou três tarefa;
e, finalmente, espetá-los em um papel era a
última etapa do processo.
c ) De acordo com o texto, uma pequena fábrica
com dez trabalhadores poderia produzir oiten-
ta mil alfinetes por dia.
d ) Ainda segundo o texto, uma pessoa sozinha pro-
duziria vinte ou, talvez, nenhum alfinete por dia.
Passado e presente
22 a ) De acordo com o texto, os elementos que ca-
127
 racterizam o mundo moderno são: o petróleo e
a eletricidade, responsáveis pelo provimento de
grande parte da energia da atualidade.
b ) Os prejuízos ambientais causados pela indus-
trialização foram, principalmente, os altos níveis
de poluição provocados pela emissão de resí-
duos do carvão, dos metais e de outras subs-
tâncias na água, no ar e no solo.
c ) Atualmente, a maior parte da energia gerada no
mundo provém de três combustíveis fósseis:
carvão, petróleo e gás natural.
d ) As consequências para a natureza da queima de
combustíveis fósseis são: o aquecimento pla-
netário, as chuvas ácidas, a poluição das águas
e do solo e o desmatamento de florestas intei-
ras, o que torna os rios mais vulneráveis à
erosão.
e ) Resposta pessoal. Comente com os alunos que
a visão de que a industrialização faz bem para
a humanidade está associada à ideia de pro-
gresso, promovida pela ciência moderna. De
fato, os avanços tecnológicos dos séculos XIX
e XX propiciaram melhorias nas condições de
vida, mas, por outro lado, também causaram
muitos prejuízos ao meio ambiente, como a
poluição e o esgotamento dos recursos natu-
rais. Promova entre os alunos o respeito às
diferentes opiniões que possam surgir durante
a realização dessa atividade
7 As independências na América
Capítulo
espanhola
Exercícios de compreensão
1 Resposta pessoal. No final do século XVIII, o contro-
le do governo espanhol sobre seus domínios na
América foi se tornando cada vez mais frágil. A
Espanha já não possuía navios suficientes para
fazer a fiscalização de todo o litoral de suas colônias
e essa falta de controle possibilitava aos colonos
estabelecerem relações comerciais com outros
Estados europeus, contrariando o exclusivo colonial.
2 A invasão da Espanha por Napoleão teve como
consequência, nas colônias, o aumento do desejo
de independência e a formação de juntas gover-
nativas pelas elites criollas . Essas juntas, em um
primeiro momento,apenas resistiram à dominação
francesa, tentando ampliar sua relativa autonomia
política. Mas, com o retorno de Fernando VII ao
trono espanhol, em 1814, retornou também a po-
lítica absolutista, fazendo com que o sentimento
128
separatista adquirisse ainda mais força na América
espanhola.
3 A independência dos Estados Unidos influenciou os
colonos espanhóis fornecendo um exemplo bem
sucedido de revolução liberal contra o domínio
metropolitano europeu, além de criar um prece-
dente animador para os colonos espanhóis, pois
se a poderosa e industrial Inglaterra havia perdido
suas colônias na América do Norte, o mesmo po-
deria acontecer com a Espanha, cujo poder eco-
nômico e militar estava em franca decadência.
4 O Cabildo era uma espécie de prefeitura adminis-
trada por um conselho municipal. Os cargos des-
se conselho eram ocupados pelos criollos . As
Audiencias eram tribunais de justiça encarregados
de aplicar as leis e julgar aqueles que a desobe-
decessem. Os cargos nas Audiencias eram ocu-
pados pelos chapetones ou peninsulares.
5 A sociedade da América espanhola era formada por
diferentes grupos, entre eles, os chapetones , os
criollos , os mestizos , os indígenas e os escravos
africanos. Os chapetones eram responsáveis tan-
to pela importação de produtos europeus quanto
pela exportação da produção colonial para a Eu-
ropa. Além disso, a Coroa espanhola cedia a esse
grupo os cargos administrativos mais importantes
nas colônias, garantindo assim a sua lealdade. Os
criollos , por sua vez, geralmente eram grandes
proprietários rurais, comerciantes e exploradores
de minas. Juntamente com os chapetones , os
criollos consistiam a elite colonial. Embora nem
todos fossem ricos, os criollos viviam em condições
muito melhores que os grupos sociais considera-
dos não brancos. Apesar disso, os criollos se
sentiam discriminados pelos chapetones e estavam
em constante tensão com as autoridades espa-
nholas. Os mestizos eram, em sua maioria, filhos
de mães indígenas e pais espanhóis, mas também
podiam ser originados da união dos europeus e
africanos, assim como de indígenas e africanos.
No decorrer do período colonial esse grupo cres-
ceu e causou preocupação à Coroa espanhola,
que temia revoltas sociais. Os mestizos exerciam
trabalhos ligados, principalmente, ao artesanato e
ao pequeno comércio. Os indígenas constituíam a
maior parte da população colonial. Os indígenas
eram obrigados a trabalhar nas minas e nas fazen-
das em troca de uma baixíssima remuneração os
escravos africanos, por fim, trabalhavam como
construtores, carregadores de mercadorias e pres-
 tadores de serviços domésticos. Nas Antilhas, eles
trabalhavam principalmente nas lavouras de cana-
-de-açúcar.
6 a ) As condições de vida das populações pobres
eram precárias.
b ) Os indígenas e mestizos lutavam contra o go-
verno espanhol devido à exploração excessiva
do trabalho a que estavam submetidos.
c ) Os criollos estavam insatisfeitos com o governo
espanhol devido à cobrança de altos impostos
e também devido a pouca participação política
a que eles tinham direito.
d ) Não. Os indígenas e mestizos lutaram contra o
governo espanhol porque estavam desconten-
tes com as difíceis condições de vida e de
trabalho a que estavam submetidos, já os
criollos estavam insatisfeitos com a Coroa es-
panhola devido à excessiva cobrança de im-
postos, além da pouca participação política a
que eles tinham direito.
e ) As condições de vida das populações pobres da
América do Sul não sofreram grandes altera-
ções com a independência, pois as elites
criollas , que lideraram o processo vitorioso de
independência, trataram de manter a mesma
estrutura social do período colonial.
f ) Bolivarismo é o nome dado atualmente à política
de solidariedade de Simon Bolívar, que tinha
como objetivos principais a união dos países
americanos contra o Absolutismo europeu, além
da manutenção da paz continental e a igualda-
de entre os governos participantes.
7 a ) Miguel Hidalgo foi um padre que liderou levantes
populares no Vice-reino da Nova Espanha a
partir de 1810, visando a independência políti-
ca dessa região e a transferência das proprie-
dades rurais dos chapetones e dos criollos
para a população nativa. Hidalgo reuniu um
numeroso exército de indígenas e mestizos e
invadiu a Cidade do México. No entanto, foi
derrotado pelas tropas reais espanholas e aca-
bou sendo preso e executado. José Maria
Morelos foi outro padre que deu continuação à
luta iniciada por Hidalgo. Ele chegou a procla-
mar a independência do México e a elaborar
uma Constituição, no entanto, essas medidas
não foram reconhecidas pelo governo espanhol.
Morelos morreu em combate, no ano de 1815.
b ) Os mestizos e indígenas do México lutavam
contra a dominação espanhola devido às pés-
simas condições a que estavam submetidos,
sendo obrigados a trabalhar para os membros
Orientações para o professor
da elite e receber um mísero salário em troca.
Além disso, assim como Hidalgo, eles achavam
injusto que apenas os membros da elite possu-
íssem o direito à propriedade da terra.
c ) A população mexicana comemora a sua indepen-
dência em 1810 devido ao episódio conhecido
como O Grito de Dolores, quando o padre Miguel
Hidalgo convocou a população a lutar a favor da
independência. Comente com os alunos que,
apesar de lutar pela causa da população pobre
Respostas das atividades
do México, Hidalgo estava contrariado com a
invasão francesa na Espanha e o consequente
aprisionamento do rei Fernando VII pelo exército
napoleônico. Quando ele gritou “Viva Fernando
VII!”, ele estava se referindo a esse episódio.
d ) As elites criollas proclamaram a independência
do México porque estavam preocupadas com
a possibilidade dos mestizos e indígenas parti-
ciparem diretamente do poder, ameaçando a
sua supremacia. Desse modo, as elites decidi-
ram entrar em acordo com os rebeldes a fim de
assumir a direção e o controle do movimento
de independência.
e ) Após a independência, as elites criollas tomaram
o poder no México.
8 a ) A base da economia de Cuba era a produção de
açúcar.
b ) Quando a independência de Cuba estava prestes
a ser conquistada, os Estados Unidos invadiram
a Colônia e declararam guerra à Espanha. Os
norte-americanos utilizaram como pretexto para
a invasão o bombardeio, supostamente realiza-
do por forças espanholas, de um embarcação
americana enviada à Cuba para proteger os ci-
dadãos norte-americanos que viviam na ilha.
c ) O objetivo do governo norte-americano era ocu-
par as últimas colônias espanholas nas Antilhas
e dar início a uma política intervencionista na
América Latina.
d ) A Emenda Platt foi incluída na Constituição de
Cuba e estabelecia o direito norte-americano
de intervir na ilha sempre que seus interesses
fossem ameaçados, além de obrigar Cuba a
ceder partes de seu território para a instalação
de bases militares.
9 O muralismo foi uma tendência artística que floresceu
em diversos países da América Latina no início do
século XX. Os muralistas procuravam mostrar e
exaltar a contribuição cultural dos povos indígenas
na formação da cultura mexicana.
129
 Expandindo o conteúdo
10 a ) De acordo com o texto, as revoltas populares
pela independência fracassaram porque elas
esbarraram sempre na repressão violenta, por
parte tanto da Metrópole quanto dos elementos
da aristocracia criolla .
b ) Os grupos sociais coloniais que participaram das
lutas de independência foram: as elites criollas
e as camadas populares.
c ) O bloco dominante nas colônias não era homo-
gêneo. Nas zonas mercantis (como em Havana,
Lima e Buenos Aires), as elites tinham interesses
ligados ao mercado externo. Nas áreas agrárias,
composta de grupos de grandes produtores
rurais que produziam açúcar e cacau, as elites
se voltavam para a produção interna. Quanto à
forma de governo que seria adotada após as
independências, os membros da elite criolla
também divergiam: havia republicanos radicais,
como os venezuelanos Francisco de Miranda e
Simon Bolívar e monarquistas liberais, como o
argentino José de San Martín.
11 a ) O país que atualmente ocupa a região que, na
época colonial, formava o Vice-reino da Nova
Espanha, é o México.
b ) As independências no Vice-reino do Rio da Pra-
ta deram origem ao Paraguai, Argentina, Bolívia
e Uruguai.
c ) Na época colonial, a atual Costa Rica fazia par-
te da Capitania-Geral da Guatemala.
d ) O Vice-reino do Peru deu origem ao Peru.
e ) Na época colonial, a atual Colômbia fazia parte
do Vice-reino de Nova Granada.
12 a ) A reação da população colonial à nomeação de
José Bonaparte como rei da Espanha foi de
extrema repulsa à ocupação francesa naquele
país. Em toda a parte da América espanhola,
grupos insatisfeitos com a invasão proclamaram
efusivamente sua lealdade a Fernando VII, o
monarca Bourbon preso pelas tropas de Napo-
14 a ) Os norte-americanos têm interesse em manter
leão.
b ) De acordo com o texto, o principal motivo da
instauração de governos autônomos na Améri-
ca durante a ocupação napoleônica na penín-
sula Ibérica foi, principalmente, romper a ligação
com um governo metropolitano que tinha gran-
de probabilidade de cair totalmente sob o do-
mínio francês.
13 a ) A colônia francesa de São Domingos, no final do
século XVIII, era uma grande produtora e ex-
130
portadora de açúcar para a Europa, com a
economia baseada no sistema escravista, mui-
to lucrativo para as elites.
b ) Boukman Dutty era um capataz e líder religioso
que comandou as primeiras reações dos escra-
vos contra a situação em que se encontravam
na colônia francesa de São Domingos. Bouk-
man Dutty liderou cerca de aproximadamente
100 mil escravos, que invadiram as fazendas,
destruíram as plantações e executaram os lati-
fundiários.
c ) Os objetivos do movimento liderado por Toussaint
L’Ouverture eram: libertar os escravos dos latifun-
diários e conquistar a independência da colônia.
Esses objetivos tinham relação com os princípios
iluministas de liberdade e de legitimidade, que
davam garantia às revoltas populares que tivessem
a intenção de depor um governo que não assegu-
rasse os direitos naturais dos governados (confor-
me foi estudado no capítulo 3).
d ) Jean-Jacques Dessalines era um ex-escravo,
aliado de L’Ouverture, que liderou os habitantes
da colônia francesa de São Domingos na luta
pela independência. A independência dessa
colônia se consumou em 1804 e, partir de en-
tão, ela passou a se chamar Haiti, a “terra das
montanhas”.
e ) A luta pela independência no Haiti é considera-
da a mais bem-sucedida vitória de escravos na
América Latina. Ela simboliza a abolição e a
participação da população oprimida no proces-
so de independência.
f ) O “haitianismo” foi o nome dado ao medo que
as elites coloniais escravistas tinham de uma
possível revolta de escravos sob inspiração
haitiana. O medo do “haitianismo” surgiu devi-
do às notícias que se espalharam pelas Améri-
cas sobre a violência dessas rebeliões de es-
cravos.
Passado e presente
a base de Guantánamo por questão de força
política, pois a atuação militar norte-americana
é tão grande que eles não precisariam mais da
base, que tem pouca capacidade de operações.
A base é como um “vespeiro” em que ninguém
quer mexer. Apesar das contestações, nunca
houve uma tentativa de desocupação.
b ) A base de Guantánamo foi estabelecida pela
Marinha norte-americana em 1898, durante a
Guerra Hispano-Americana.
 c ) No acordo de 1934, ficou estabelecido o arren-
damento por tempo indefinido da área de 116
metros quadrados na baía de Guantánamo, que
só voltará ao controle cubano por consentimen-
to mútuo. Como Estados Unidos e Cuba rara-
mente concordam, a possibilidade é pequena.
Por esse “aluguel”, o governo norte-americano
deposita em uma conta 4 085 dólares anuais,
mas o governo cubano se recusa a sacar o
dinheiro desde 1959.
d ) Quando foi estabelecida, a base de Guantánamo
tinha grande importância para os norte-ameri-
canos, porque o Caribe era uma região estra-
tégica para os planos de desenvolvimento dos
EUA.
8 matas brasileiras para a construção de seus navios.
Capítulo
A independência do Brasil
Exercícios de compreensão
1 De acordo com o texto citado na página 138, a
transferência da Corte portuguesa para o Brasil,
em 1808, deu início ao processo de “interiorização
da Metrópole”. Com o estabelecimento no Rio de
Janeiro das instituições-chave da administração
do Império e a criação e consolidação de interes-
ses próprios dos súditos americanos, ocorreu uma
crescente consciência do papel que o Brasil ocu-
pava no conjunto dos domínios lusitanos, aumen-
tando as esperanças de fundação de um novo
império luso-brasileiro.
2 O Bloqueio Continental foi uma proibição imposta,
em 1806, pelo imperador da França Napoleão
Bonaparte. Por meio do Bloqueio Continental, os
Estados europeus foram proibidos de comerciali-
zarem com a Inglaterra, sendo que, aquele país
que desrespeitasse essa medida, seria considera-
do inimigo da França. O Bloqueio Continental in-
fluenciou no processo de independência do Brasil
uma vez que impulsionou a vinda da Corte portu-
guesa para esse território.
3 A Corte portuguesa se transferiu para o Brasil, em
1808, porque naquela época Portugal mantinha
amplas relações comerciais com a Inglaterra e, por
isso, não podia aceitar a condição imposta pelo
imperador francês sem que sua economia fosse
prejudicada.
4 A abertura dos portos brasileiros ao comércio com
outras nações foi importante para a economia do
Brasil porque os portos brasileiros passaram a re-
ceber as mercadorias vindas da Europa sem o in-
termédio de Portugal. A abertura dos portos signi-
Orientações para o professor
ficou, assim, o fim do exclusivo comercial no Brasil.
5 No Tratado de Navegação e Comércio , ficou esta-
belecido que os comerciantes ingleses que quises-
sem vender seus produtos no Brasil, deveriam
pagar um imposto de 15% sobre o valor da mer-
cadoria. Já a tributação dos produtos vendidos por
portugueses seria de 16%, e a dos demais Estados
europeus seria de 24%.
6 O Tratado de Aliança e Amizade estabeleceu o
Respostas das atividades
compromisso de D. João em reduzir e, posterior-
mente, abolir o tráfico de escravos africanos para
o Brasil. Além disso, o tratado permitia aos ingleses
a liberdade religiosa e proibia a instalação dos
tribunais da Inquisição no Brasil. Também foi con-
cedido aos ingleses o direito de extrair madeira das
7 Entre os motivos que levaram D. João VI a elevar o
Brasil à condição de Reino Unido a Portugal e
Algarves está o fato de que a família real e os
principais órgãos administrativos portugueses
estavam estabelecidos no Brasil. Além disso, mui-
tos portugueses que vieram para o Brasil em 1808
tinham aberto negócios aqui e não queriam retor-
nar para Portugal.
8 A Revolução Pernambucana de 1817 foi um movi-
mento promovido pela elite agrária pernambucana,
descontente com a falta de representatividade no
governo central. Em março de 1817, um grupo de
revolucionários assumiu o poder na província,
declarando-a uma República separada do resto do
Brasil. O novo regime só durou até maio, quando
tropas portuguesas invadiram Recife e debelaram
o movimento. Seus três principais líderes foram
fuzilados.
9 Resposta pessoal. Com o fim das guerras napole-
ônicas, a Inglaterra pressionou D. João a retornar
para a Europa. No entanto, alguns fatores dificul-
taram o retorno do rei. A fim de permanecer mais
tempo no Brasil, D. João elevou o Brasil à condição
de Reino Unido a Portugal e Algarves, em 1815.
Essa medida favoreceu as elites brasileiras, que
mantiveram seus benefícios. De acordo com o
Congresso de Viena, ocorrido na Áustria entre os
anos de 1814 e 1815, a dinastia dos Bragança não
poderia governar Portugal a partir de uma colônia.
Esse fator também contribuiu para D. João igualar
o Brasil a Portugal na condição de Reino.
10 Algumas instituições criadas após a chegada da
Corte portuguesa ao Rio de Janeiro foram: o Ban-
co do Brasil; a Imprensa Régia; as primeiras insti-
131
 tuições de ensino superior do país; o Real Horto
(atual Jardim Botânico do Rio de Janeiro); a Biblio-
teca Real (atual Biblioteca Nacional do Brasil); a
Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios (atual
Escola de Belas-Artes).
11 As medidas de D. João não favoreceram a todos
os habitantes do Rio de Janeiro. Elas beneficiaram
apenas a parcela mais rica da população, que
passou a ter acesso, por exemplo, a instituições
de ensino superior. A maioria das pessoas conti-
nuou vivendo nas mesmas condições precárias de
antes, sem acesso a benefícios como a educação.
12 A presença da Corte exerceu grande transformação
nos hábitos cotidianos dos moradores do Rio de
Janeiro. A moda europeia passou a ser seguida
pelas mulheres da elite brasileira. O vestuário euro-
peu, no entanto, feito com tecidos pesados em
função do clima da Europa, era utilizado somente
nas ruas. No interior das residências, as pessoas
continuavam usando roupas leves, mais adequadas
ao clima tropical do Brasil. Além disso, era proibido
o uso de persianas nas janelas, pois elas davam um
aspecto de reclusão às casas, e estimulou-se a
utilização de vidraças. Outro exemplo da mudança
de hábito foi a implantação da cerimônia do beija-
-mão. Nessa cerimônia, as pessoas, principalmen-
te os nobres e funcionários públicos, entravam no
palácio em fila única e, um a um, beijavam a mão
de D. João e dos outros membros da família real.
13 Jean-Baptiste Debret foi um pintor francês que
chegou ao Brasil no ano de 1816 e por aqui per-
maneceu até 1831. Debret pintou cenas da vida
cotidiana dos brasileiros, retratou diversos grupos
étnicos africanos e indígenas, bem como festas e
costumes populares, além de aspectos arquitetô-
nicos das construções. A obra de Debret é consi-
derada uma importante fonte para o estudo da
história de nosso país.
14 a ) A Revolução do Porto ocorreu em agosto de
1820, em Portugal.
b ) O contexto econômico de Portugal no momento
da Revolução do Porto era de crise econômica,
causada principalmente pela perda dos lucros
que os portugueses obtinham com o monopó-
lio do comércio brasileiro.
c ) As reivindicações feitas pelos revoltosos do
Porto eram: a volta de D. João VI a Portugal, a
elaboração de uma Constituição para o Reino,
a reformulação das relações comerciais entre
Portugal e Brasil, restabelecendo o exclusivo
comercial.
132
15 As Cortes de Lisboa eram uma assembleia formada
por representantes políticos portugueses. Elas
geralmente eram convocadas quando o Estado
enfrentava situações de crise. Em 1820, as auto-
ridades portuguesas, pressionadas pelos revolu-
cionários, decidiram convocar as Cortes. Os de-
putados portugueses queriam que D. João VI
voltasse para Portugal e, com o auxílio das Cortes
de Lisboa, governasse o reino. Além disso, eles
pretendiam que Portugal restabelecesse o mono-
pólio do comércio brasileiro, ou seja, queriam que
o Brasil voltasse a ser uma colônia portuguesa. Os
deputados brasileiros, por sua vez, reivindicavam
maior participação nas decisões políticas do Bra-
sil e a implantação de uma Monarquia dual, com
sede tanto em Lisboa quanto no Rio de Janeiro.
16 D. João VI e a Corte portuguesa regressaram a
Portugal em abril de 1821. O rei decidiu voltar
para Portugal porque os políticos portugueses
estavam ameaçando depô-lo do poder caso assim
não fizesse.
17 O partido português era formado por militares por-
tugueses de alta patente, grandes comerciantes e
funcionários públicos. Seus membros defendiam
o restabelecimento do pacto colonial.
18 Durante o processo de independência, o partido
brasileiro se dividiu em duas correntes. A corrente
radical ou democrática, também chamada de “eli-
te brasiliense”, defendia um governo liberal, em
que a população pudesse participar das decisões
políticas por meio de representantes eleitos. Já a
corrente conservadora ou aristocrata propunha
maior autonomia para o Brasil, porém, era contrá-
ria às ideias de independência. Em um segundo
momento, esse grupo passou a apoiar a separa-
ção, desde que ela respeitasse a Monarquia cons-
titucional, pois seus membros rejeitavam a partici-
pação popular nas questões políticas do império
e temiam a fragmentação do território brasileiro.
19 Após o episódio do Dia do Fico, D. Pedro começou
a tomar decisões que indicavam uma tendência
separatista. Expulsou do Rio de Janeiro soldados
portugueses que se recusaram a jurar fidelidade a
ele e aproximou-se da elite conservadora brasilei-
ra, nomeando José Bonifácio como seu ministro.
Desse modo, D. Pedro conseguiu o apoio dos
conservadores, dos proprietários rurais, dos altos
funcionários, dos juízes e dos grandes comercian-
tes. Esse apoio foi fundamental para que ele pu-
desse proclamar a independência sem alterar a
ordem social e econômica do Brasil, e, além disso,
garantir sua permanência como monarca.
 Expandindo o conteúdo
20 Resposta pessoal. Oriente os alunos a produzir um
texto que apresente elementos do infográfico das
páginas 142 e 143 do livro do aluno.
21 a ) O período representado no gráfico se refere aos
anos de 1799 a 1870.
b ) A população do Rio de Janeiro em 1799 era de
cerca de 43 000 pessoas.
c ) O número de habitantes do Rio de Janeiro na
época do retorno de D. João VI a Portugal era
de cerca de 86 000 pessoas.
d ) O crescimento populacional no Rio de Janeiro
entre os anos de 1799 e 1821 foi de 43 000, ou
seja, o número de habitantes da cidade foi
duplicado.
e ) Os principais motivos que contribuíram para o
crescimento populacional no Rio de Janeiro
foram: novas oportunidades de trabalho com a
elevação da cidade à capital do Reino, o que
atraiu pessoas de várias regiões do Brasil e de
Portugal; além disso, muitos africanos escravi-
zados foram levados para o Rio de Janeiro
nessa época.
22 a ) A - edifícios que apresentam influência da arqui-
tetura portuguesa.
B - igreja.
C - membros da elite conversando.
D - pessoa de posses sendo carregada por
escravos na liteira.
E - escravos carregando sacos de café.
F - escravos carregando pesados tonéis de
madeira.
G - animais utilizados como meio de transporte.
b ) Resposta pessoal. Essa litografia representa a
vista da rua Direita, por volta de 1820. Ela foi
feita por um autor desconhecido e, atualmente,
se encontra na Biblioteca Municipal de São
Paulo. Nessa cena cotidiana, aparecem pesso-
as pertencentes a diversas camadas sociais
como escravos, trabalhadores pobres e mem-
bros da elite. Essas pessoas podem ser identi-
ficadas na imagem pelo tipo de roupa que estão
usando, pela postura e pelas ações que estão
exercendo na cena. Além delas, o cenário re-
tratado representa elementos da arquitetura
colonial portuguesa.
23 a ) O quadro foi pintado por Pedro Américo, em
1886.
b ) Os quatro aspectos apresentados pelo professor
Beto nessa história em quadrinhos são: as
Orientações para o professor
roupas que as pessoas da comitiva de D. Pedro
estão vestindo; os cavalos representados; o
riacho do Ipiranga e o objeto que D. Pedro
segura na mão levantada.
c ) Resposta pessoal. Podemos considerar fonte
histórica tudo aquilo que é produzido pelo ho-
mem. Muitas fontes, como pinturas, desenhos,
esculturas requerem um cuidado especial em
sua análise. Por se tratarem de obras artísticas,
o autor pode lançar mão da chamada “licença
Respostas das atividades
poética”, em que a idealização da realidade
pode atingir níveis diversos de abstração. Cada
tipo de fonte histórica, seja ela artística, literária,
oral ou oficial, exige um cuidado específico para
sua análise. Cabe ao historiador assumir uma
postura crítica e lúcida para questionar suas
fontes e chegar a determinadas conclusões.
Discutindo a história
24 a ) Até o fim do século XIX, os historiadores men-
cionavam até 30 000 pessoas que teriam vindo
para o Brasil junto com o Corte portuguesa. Em
revisões posteriores e em muitos livros didáticos
é comum contabilizarem-se até 15 000 pessoas.
Outras pesquisas já chegaram a indicar 8 000,
4 000 e até mesmo 500 pessoas. O historiador
Kenneth Light, em suas pesquisas, apontou um
número diferente: 4 500 pessoas.
b ) A dificuldade de estabelecer a quantidade de
pessoas que veio para o Brasil junto com a
Corte ocorre porque não existe um dado segu-
ro nem mesmo sobre o tamanho da frota. Fala-
-se de 30 a 56 embarcações. A divergência
ocorre porque as fontes de consulta são pre-
cárias.
c ) Para chegar ao número de 4 500 passageiros,
Kenneth Light se baseou nos registros de navios
militares ingleses que escoltaram a frota de
Portugal. Os diários de bordo de cada embar-
cação estão preservados em arquivos na Ingla-
terra.
A consolidação da independência
9
Capítulo
brasileira
Exercícios de compreensão
1 Mudanças: a sociedade brasileira se tornou mais
diversificada; houve um incremento nas atividades
comerciais. Permanências: manutenção do regime
escravista; a maior parte da população permane-
ceu pobre.
133
2 D. Pedro I convocou uma Assembleia Constituinte
para escrever o texto constitucional. No entanto,
insatisfeito com os rumos que a Constituinte esta-
va tomando, ele a dissolveu, em novembro de
1823, e criou um conselho encarregado de elabo-
rar, sob a sua supervisão, um novo projeto de
Constituição.
3 O território brasileiro era habitado por diferentes
grupos sociais que, em cada região, possuíam
características próprias. Por essa razão, era difícil
encontrar elementos culturais, sociais e econômi-
cos que pudessem representar a todos os brasi-
leiros, o que dificultava a unificação da Nação.
Além disso, as elites regionais que exerciam o
controle econômico e político nas províncias bra-
sileiras assumiram uma tendência separatista, pois
queriam aumentar seu poder e não concordavam
em entregar ao governo central todo o imposto
recolhido em suas regiões.
4 Resposta pessoal. D. Pedro I convocou uma As-
sembleia Constituinte para elaborar a primeira
Constituição do país. No entanto, a Constituinte
foi palco de violentos debates entre deputados
conservadores, que apoiavam as propostas do
imperador, e os deputados liberais. Descontente
com a situação, o imperador dissolveu a Consti-
tuinte e criou um conselho encarregado de elabo-
rar, sob a sua supervisão, um novo projeto. Em
1824, D. Pedro I outorgou a primeira Constituição
brasileira, que dividia o poder em: Legislativo,
Executivo e Judiciário. Além desses poderes, foi
instituído o Poder Moderador, que dava ao impe-
rador o direito de interferir nos demais poderes.
Essa Constituição também estabeleceu regras
para a eleição.
5 a ) Estavam descontentes os proprietários rurais,
jornalistas, advogados, intelectuais, religiosos
e grande parte da população da província. Eles
n ã o c o n c o rd a v a m c o m a n o m e a ç ã o d e
Francisco Paes Barreto como o novo governa-
dor da província de Pernambuco. Além disso,
o descontentamento cresceu consideravelmen-
te após a dissolução da Assembleia Constituin-
te e atingiu seu auge com a imposição da
Constituição.
b ) As propostas feitas pelos pernambucanos eram:
diminuir o repasse dos impostos para o gover-
no central, aumentando o poder dos chefes
regionais e ampliar a autonomia das províncias.
c ) Paraíba, Rio Grande do Norte, Piauí e Ceará.
134
6 Crises políticas, econômicas e territoriais fizeram
com que a confiança da população em D. Pedro I
fosse diminuindo gradativamente. Por todo o ter-
ritório brasileiro aconteceram revoltas e manifes-
tações populares contrárias ao imperador e os
conflitos entre ele e os deputados brasileiros au-
mentavam cada vez mais, levando o imperador a
abdicar do trono.
7 De acordo com a Constituição de 1824, até que o
príncipe D. Pedro II atingisse a maioridade, o império
seria governado por regentes nomeados pelos depu-
tados e senadores. Esse momento político brasileiro
ficou conhecido como Período Regencial.
8 Os principais grupos políticos eram: Restauradores;
Liberais moderados; e Liberais exaltados. Os Res-
tauradores eram portugueses que queriam conser-
var o poder centralizado, pois temiam a fragmen-
tação política e territorial do império. Lutavam
pela volta de D. Pedro I, mas perderam influência
após sua morte, em 1834. Os Liberais moderados
apoiavam a manutenção do sistema monárquico,
desde que o poder do imperador fosse limitado.
Já os Liberais exaltados queriam reformas políticas
mais amplas, defendiam a autonomia das provín-
cias e as liberdades individuais. Alguns mais radi-
cais defendiam a mudança do sistema político de
monárquico para republicano.
9 A imprensa foi um importante instrumento de luta
política entre os partidos que seguiam tendências
diferentes. Além de atacar ou ridicularizar os
adversários, os jornais e pasquins da época ser-
viam para divulgar os ideais, as práticas e as as-
pirações de diferentes grupos políticos.
10 a ) A situação social e econômica era decadente
para muitos trabalhadores livres da Bahia: as
terras cultivadas, voltadas principalmente para
a produção de cana-de-açúcar para exporta-
ção, não produziam alimentos suficientes para
suprir as necessidades da população. Assim,
buscavam melhores condições de vida, aban-
donando o campo e partindo para as cidades,
principalmente Salvador, a capital da província.
Em Salvador, muitos escravos e ex-escravos de
origem africana que trabalhavam nas ruas da
cidade como vendedores ou prestadores de
serviços habitavam moradias precárias que fi-
cavam localizadas em bairros pobres da cidade.
b ) Centenas de malês foram mortos, muitos foram
presos, outros foram enviados de volta à África
e o restante foi obrigado a retornar ao cativeiro.
11 O africano escravizado recebia uma denominação,
atribuída pelo traficante, de acordo com algumas
características específicas, como o local onde ele
foi capturado ou embarcado, ou ainda algum as-
pecto cultural, religioso ou étnico que o identificas-
se. Essa denominação inseria o escravo em um
grupo social chamado “nação”, que não refletia
necessariamente sua etnia de origem, mas que lhe
servia com uma identidade no Brasil. São dois
exemplos de nações africanas, os monjolos e os
moçambiques. Os monjolos eram originários da
região de Monsol, no atual Congo, e tinham o
hábito de fazer escarificações em seus corpos,
pois essas escarificações tinham um sentido cul-
tural importante para eles. Os moçambiques eram
embarcados na costa de Moçambique e sua influ-
ência pode ser percebida na utilização do côco em
pratos da culinária afro-brasileira.
12 a ) A cobrança de altos impostos e os preços ele-
vados das mercadorias manufaturadas causa-
vam muita insatisfação desde que o Brasil havia
se tornado independente. Nesse contexto, o
governo central nomeou, em 1833, Bernardo
Lobo de Souza como governador do Pará.
Bastante autoritário, defendia os interesses dos
comerciantes portugueses e, por isso, sua no-
meação aumentou o descontentamento entre
os paraenses, motivando a revolta.
b ) A maioria da população da província do Pará era
pobre e tinha péssimas condições de vida.
Essa camada da sociedade era formada por
indígenas, escravos, ex-escravos e pessoas
livres pobres. Muitas pessoas que participaram
do movimento viviam em simples cabanas às
margens dos rios. Por esse motivo, os rebeldes
ficaram conhecidos como cabanos.
c ) Em maio de 1836, Belém foi retomada pelas
tropas regenciais, mas os cabanos resistiram
até 1840, lutando em meio às florestas e rios.
Quando o governo lhes concedeu a anistia,
grande parte dos rebeldes já havia morrido em
combate contra as tropas do governo. Foram
contabilizados cerca de 30 mil mortos, entre
rebeldes e soldados do governo, cerca de 20%
de toda a população do Pará.
13 Resposta pessoal. Oriente os alunos para que leiam
novamente os conteúdos da página 167 antes de
iniciarem a elaboração do texto. Espera-se que,
no texto, sejam abordados aspectos como as
motivações do conflito, as ações promovidas pelo
exército rebelde e o desfecho desse conflito.
14 Em geral, as mulheres eram submissas aos homens
Orientações para o professor
e deviam obediência aos seus pais e aos seus
maridos. Normalmente, não tinham participação
política e eram impedidas do acesso à educação
superior. Dessa forma, não poderiam assegurar
sua própria sobrevivência. Elas deveriam exercer
atividades dentro de casa, pois eram educadas
para se ocupar apenas dos serviços domésticos,
além disso, tinham a responsabilidade de educar
e cuidar dos filhos. Muitas mulheres pobres, por
sua vez, tinham que trabalhar desde cedo fora de
Respostas das atividades
casa para contribuir com o sustento do lar. Já as
escravas, desde pequenas trabalhavam para seus
senhores e senhoras realizando os mais diversos
tipos de serviços.
Expandindo o coteúdo
15 A - “Desenhei em seu lar uma senhora, mãe de família
de parca fortuna; vemo-la sentada, como de costume
com as pernas cruzadas, à maneira asiática.”
B - “O pequeno mico-leão, preso pela correntinha a
um dos encostos do móvel, serve de inocente
distração à sua dona.”
C - “A moça da casa, pouco adiantada na leitura,
conquanto já bem grande, mantendo a mesma
atitude de sua mãe, embora colocada num assen-
to infinitamente mais incômodo, esforça-se para
soletrar as primeiras letras do alfabeto, traçadas
no pedaço de papel que ela segura na mão.”
D - “Pelo mesmo lado avança um jovem escravo negro
trazendo o enorme copo d’água solicitado diversas
vezes durante o dia para matar a sede constante-
mente provocada pelo abuso dos alimentos apimen-
tados demais ou pelas compotas açucaradas.”
E - “A criada de quarto, negra, trabalha sentada no
chão, aos pés da senhora; reconhecem-se o luxo
e as prerrogativas dessa escrava pelo comprimen-
to de seus cabelos.”
F - “À direita, outra escrava, cujos cabelos cortados
muito rente revelam o nível inferior, sentada um
pouco mais afastada de sua senhora, também
está ocupada com trabalhos de agulha.”
16 a ) O produto mais exportado pelo Brasil entre 1821
e 1830 era o açúcar.
b ) Os produtos que sofreram queda nas exporta-
ções durante o Período Regencial foram o
açúcar e o algodão.
c ) No Período Regencial, o café se tornou o pro-
duto mais exportado.
135
 d ) Entre os anos de 1821 e 1830, o café participa-
va no total de exportações brasileiras com 18%.
Entre os anos de 1831 e 1840, esse percentu-
al subiu para 44%.
17 a ) O autor do texto é o revolucionário Giuseppe
Garibaldi.
b ) A mulher a quem o autor do texto faz referência
Capítulo
é Anita Garibaldi. Ela era uma mulher incomum
para sua época porque não era submissa aos
homens e lutava pelos seus ideias.
c ) Eles participaram da Revolução Farroupilha, que
ocorreu na região Sul do Brasil. Essa revolução
teve início no Rio Grande do Sul e avançou até
Santa Catarina.
Passado e presente
18 a ) De acordo com a Constituição brasileira de 1824,
os cidadãos brasileiros estavam divididos entre
ativos e passivos. Isto quer dizer que não havia
igualdade de direitos e deveres para todos os
brasileiros. Os homens livres, maiores de 25 anos
e com renda anual líquida de, no mínimo, 100 mil
réis, eram considerados os cidadãos brasileiros
ativos, os únicos com poder de voto e, portanto,
responsáveis pela condução política do país. As
mulheres ficavam na categoria dos cidadãos
passivos, junto aos homens mais pobres.
b ) Em 1824, não podiam participar ativamente da
política do país as mulheres e os homens mais
pobres, considerados cidadãos passivos. Tam-
bém não participavam ativamente da política os
estrangeiros não naturalizados que moravam
no Brasil, os brasileiros que adquirissem outra
nacionalidade e os escravos, que não eram
considerados cidadãos.
c ) A Constituição de 1988 é chamada de Carta
Cidadã porque ela colocou o cidadão acima do
Estado e por causa da sua expressiva partici-
pação popular no momento em que era feita.
d ) Os objetivos para o país propostos pela Constitui-
ção de 1988 são: construir uma sociedade livre,
justa e solidária; garantir o desenvolvimento na-
cional; erradicar a pobreza e a marginalização,
reduzir as desigualdades sociais e regionais;
promover o bem de todos, sem preconceitos
de origem, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação.
e ) Resposta pessoal. Oriente os alunos a pensarem
sobre cada um dos objetivos propostos pela
Constituição de 1988 e avaliarem se eles estão
sendo cumpridos tanto no seu dia a dia quanto
136
no território nacional. Se julgar necessário,
oriente-os a pesquisarem notícias de jornais
que abordem objetivos que a Constituição pro-
cura alcançar. Promova entre os alunos o res-
peito às diferentes opiniões que possam surgir
durante a realização dessa atividade.
10
O apogeu do Império do Brasil
Exercícios de compreensão
1 O Golpe da Maioridade foi um movimento realizado
por um grupo de políticos brasileiros vinculados ao
partido liberal para antecipar a nomeação de D.
Pedro II como imperador do Brasil e centralizar o
poder nas mãos de um só governante. Com esse
golpe, ocorrido em junho de 1840, D. Pedro II assu-
miu o poder com apenas 14 anos de idade e gover-
nou o império até 1889, ou seja, durante 49 anos.
2 Durante o governo de D. Pedro II, o Brasil se tornou
o maior exportador de café do mundo, mas a so-
ciedade continuou essencialmente agrária e escra-
vista. A mão de obra escrava foi usada nas lavou-
ras até o final do século XIX, e continuou sendo a
grande responsável pela geração de riquezas do
Império. Com o aumento da produção, o governo
e os fazendeiros puderam investir os lucros da
venda do produto na melhoria dos sistemas de
transportes para escoamento e distribuição do
café. Nesse contexto, houve a expansão das fer-
rovias, o que favoreceu o crescimento e o surgi-
mento de novas cidades e também o desenvolvi-
mento da indústria e do comércio no Brasil.
3 No início do Segundo Reinado, a província de Per-
nambuco era um importante centro econômico do
Nordeste. Recife, a capital da província, possuía
um comércio forte e atraía pessoas de outros lu-
gares do Brasil, formando uma sociedade bastan-
te diversificada.
4 Os revoltosos liberais pernambucanos de 1848
foram chamados de praieiros. Eles receberam
essa denominação porque fundaram um periódico
na rua da Praia, no Recife, para divulgar suas ideias
políticas por meio de artigos em jornais.
5 Resposta pessoal. “1 o – O voto livre e universal do
povo brasileiro”: essa proposta visava estender a
toda a população brasileira o direito à participação
política; “2 o – A plena e absoluta liberdade de co-
municar os pensamentos por meio da imprensa”:
essa proposta exigia que o governo brasileiro per-
mitisse que qualquer pessoa pudesse compartilhar
 com os demais de suas ideia, principalmente por
meio de jornais e de periódicos; “3 o – O trabalho
como garantia de vida para o cidadão brasileiro”:
essa proposta exigia que todos os brasileiros ti-
vessem um trabalho garantido.
12 Além do café, outros importantes produtos eram
6 Resposta pessoal. O cultivo do café foi importante
para a economia do Brasil porque, no século XIX,
ele passou a ser o produto mais exportado pelos
latifundiários do país. No início, os fazendeiros
brasileiros resistiram em adotar o cultivo do café,
mas o governo incentivava o seu plantio, já que o
13 Entre os principais motivos que provocaram a Guer-
Brasil possuía clima e solos favoráveis para esse
cultivo. O consumo do café aumentou no início do
século XIX, tanto na Europa quanto nos Estados
Unidos, e isso provocou um considerável aumento
no preço do produto, o que foi muito vantajoso
para os cafeicultores brasileiros.
7 Nas fazendas cafeeiras, os escravos eram incum-
bidos das mais diferentes tarefas ligadas ao café:
derrubada das matas, preparo das terras, cuidado
dos viveiros, plantio das mudas, colheita dos frutos
e beneficiamento. Para a retirada dos grãos, os
fazendeiros utilizavam, além dos homens, mulheres
(escravas da roça) e crianças. Além dos trabalhos
ligados diretamente ao cultivo e à colheita do café,
a mão de obra escrava era utilizada na realização
de várias tarefas, como o transporte do produto
até os portos, a manutenção dos equipamentos,
a construção dos barracões para armazenar o
café, entre outras.
8 Os feitores eram aqueles que vigiavam o trabalho
nos cafezais, controlando e punindo os escravos
insubmissos.
14 Nas tropas brasileiras, a maioria dos soldados era
9 Os escravos se revoltavam e resistiam ao controle
dos feitores. Alguns deles fingiam ser obedientes,
mas na prática faziam o serviço lentamente, que-
bravam ferramentas e interrompiam o trabalho
quando o feitor se distanciava. Porém, os escravos
também resistiam ao cativeiro organizando revoltas
violentas e principalmente fugas, que podiam ser
individuais ou coletivas.
10 As fugas eram utilizadas pelos escravos como for-
ma de pressionar os senhores a negociar melhores
condições de vida e de trabalho. O prejuízo que o
abandono do serviço causava aos fazendeiros
forçava-os a negociar com os escravos e atender
algumas de suas reivindicações.
15 Antes da Guerra do Paraguai, o Exército Imperial
11 Os quilombos eram comunidades de escravos es-
tabelecidas no interior das matas, em locais de
difícil acesso. Nessas comunidades, os escravos
fugitivos produziam seus próprios alimentos e al-
guns artigos necessários em seu dia a dia. Os
Orientações para o professor
demais produtos eram conseguidos por meio do
comércio com outros quilombos, com aldeias in-
dígenas ou mesmo com vilas e fazendas próximas.
cultivados no Brasil no século XIX, entre eles a
erva-mate, cultivada nas províncias do Sul do
Brasil; e o algodão e o tabaco, cultivados princi-
palmente nas províncias de Pernambuco, Mara-
nhão, Alagoas e Paraíba.
Respostas das atividades
ra do Paraguai está a disputa pela bacia do Prata,
localizada no Sul do continente americano. Essa
região tinha uma importância estratégica no sécu-
lo XIX, pois seus rios eram utilizados por vários
países da região para a navegação, e isso provo-
cava sérios conflitos diplomáticos pelo controle da
área. O Paraguai passava por um período de de-
senvolvimento e modernização desde a conquista
de sua independência, em 1811. Os paraguaios
tinham interesse nos rios da região platina, pois
eram a única ligação do país com o mar, portanto,
eram eles que possibilitavam a circulação das
mercadorias produzidas no Paraguai e vendidas
no mercado externo. Para o Brasil, os rios eram
importantes vias de comunicação entre a província
do Mato Grosso e a região Sul do país. Além disso,
D. Pedro II, o imperador brasileiro, se preocupava
em manter a hegemonia no continente, asseguran-
do sua influência sobre os países vizinhos inde-
pendentes. A Argentina também disputava o do-
mínio dos rios e das terras daquela região, assim
como o Uruguai.
de origem negra ou mestiça. Muitos escravos foram
alforriados para lutar na guerra e, em troca, seus
proprietários receberam uma indenização do go-
verno brasileiro. Era comum, também, que fazen-
deiros mandassem escravos para lutar em seu
lugar ou no lugar de seus filhos. Muitos escravos
fugitivos se alistavam nas tropas, pois havia a
promessa de que, se fossem aceitos pelo Exército
Brasileiro, seriam alforriados, não podendo ser
escravizados novamente. Havia também escravos
libertos que se alistavam nas tropas para lutar na
guerra no lugar de outras pessoas, em troca de
uma quantia em dinheiro.
Brasileiro não era muito organizado. Era formado,
principalmente, por ex-escravos, desocupados,
migrantes, órfãos e desempregados. Além disso,
a remuneração era baixa e os soldados não tinham
137
 prestígio na sociedade. A partir de 1868, quando
o marquês Luís Alves de Lima e Silva, o futuro
duque de Caxias, assumiu o comando dos aliados,
ele promoveu algumas reformas que melhoraram
a organização do Exército.
16 As mulheres participaram ativamente da Guerra do
Paraguai. Entre elas havia mães, esposas, comer-
ciantes e escravas, que muitas vezes pegaram em
armas para socorrer os feridos durante as batalhas.
Além de cuidar das crianças que as acompanha-
vam, elas preparavam a comida e cuidavam da
roupa dos oficiais e dos soldados.
Expandindo o conteúdo
17 a ) Na fonte A, os personagens representados são
civis entrando na capital do Brasil, conduzidos
por cavaleiros, enquanto outros dois persona-
gens observam a cena de uma janela. Eles
estão andando em fila indiana. Alguns deles
estão vestidos com uma capa, enquanto outros
estão com roupas simples; há também uma
mulher com uma criança de colo à frente deles.
Eles estão sendo levados para se alistarem no
Exército. Alguns deles estão acorrentados por-
que estão sendo recrutados à força.
b) Na fonte B, os personagens representados no
primeiro quadrinho são dois homens de posses,
vestidos com roupas elegantes e de cartola.
Eles estão conversando e bebendo, sentados
à mesa. Um deles diz que não vai para a Guer-
ra do Paraguai porque ele tem uma carteirinha
19 a ) A historiografia tradicional brasileira interpreta a
de recomendação que o isenta desse serviço.
No segundo quadrinho, estão representados
dois guardas (com uniformes da Guarda Nacio-
nal) segurando e agredindo um homem pobre,
que aparece vestindo roupas simples. A partir
da análise dessa fonte, é possível concluir que
o recrutamento de soldados para a guerra era
feito à força, além disso, não eram recrutados
aqueles que tinham um “padrinho” (isto é, uma
pessoa poderosa e influente) para recomendar
ao Exército que não o recrutasse.
c ) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos
atentem para o fato de que a expressão “Vo-
luntários da Pátria” é inadequada para se refe-
rir a todos os recrutas que formaram o Exército
Brasileiro que lutou na Guerra do Paraguai,
porque grande parte deles não eram voluntá-
rios, isto é, não estavam lá por vontade própria,
mas sim, porque foram recrutados à força.
18 a ) A Constituição de 1824, apesar de constituir um
avanço no que se refere aos direitos políticos,
138
trazia em si grandes limitações aos direitos civis,
pois ignorou a escravidão como se ela não exis-
tisse, ou seja, os escravos continuaram não sendo
considerados cidadãos e não possuíam direitos.
b ) Nessa época, a eleição era indireta, feita em dois
turnos. No primeiro, os votantes escolhiam os
eleitores, na proporção de um eleitor para cada
100 domicílios. Os eleitores, que deviam ter ren-
da de 200 mil réis, elegiam os deputados e sena-
dores. Podiam votar todos os homens de 25 anos
ou mais que tivessem renda mínima de 100 mil
réis. Todos os cidadãos qualificados eram obri-
gados a votar. Os libertos podiam votar na eleição
primária. A limitação de idade comportava exce-
ções. O limite caía para 21 anos nos casos dos
chefes de família, dos oficiais militares, bacharéis,
clérigos, empregados públicos, em geral de todos
os que tivessem independência econômica. As
mulheres não votavam, e os escravos não eram
considerados cidadãos.
c ) De acordo com o texto, 13% da população livre
brasileira podia votar nessa época. Em outros paí-
ses, essa porcentagem era menor. Por exemplo: na
Inglaterra era de 7% da população total; na Itália,
de 2%; em Portugal, de 9%; na Holanda, de 2,5%.
d ) O autor do texto define a legislação eleitoral
brasileira instituída pela Constituição de 1824
como sendo muito liberal, de acordo com os
padrões da época.
Discutindo a história
Guerra do Paraguai como um conflito resultante
da megalomania e dos planos expansionistas do
ditador paraguaio Solano López. Membros das
Forças Armadas — especialmente do Exército
— encaram os episódios da guerra como exem-
plos da capacidade militar brasileira, exaltando
os feitos históricos de Tamandaré, de Osório e,
em especial, de Caxias. Nas escolas brasileiras,
pelo menos até alguns anos atrás, esses heróis
eram admirados, enquanto a figura sisuda do
barbudo Solano era vista com desdém.
b ) De acordo com os historiadores da esquerda
latino-americana das décadas de 1960 e 1970,
o papel da Inglaterra na Guerra do Paraguai foi
o de fomentadora do conflito. O Paraguai era
um país de pequenos proprietários que optara
pelo desenvolvimento autônomo, livrando-se da
dependência de nações imperialistas como a
Inglaterra. Brasil e Argentina definiam-se como
nações dependentes, baseadas no comércio
externo e no ingresso de recursos e tecnologia
 estrangeiros. Esses dois países teriam sido
manipulados pela Inglaterra para destruir uma
pequena nação cujo caminho não lhe convinha.
Além disso, os ingleses estariam interessados
em controlar o comércio do algodão paraguaio,
matéria-prima fundamental para a indústria
têxtil inglesa. Segundo o raciocínio desses his-
toriadores, os problemas da América Latina
resultavam basicamente da exploração impe-
rialista. A Guerra do Paraguai seria um exemplo
a mais de como a América Latina, ao longo do
tempo, tinha apenas trocado de dono, passan-
do de mãos inglesas para norte-americanas.
c ) Para defender a opinião de historiadores como
Francisco Doratioto e Ricardo Salles, o autor do
texto argumenta que a versão deles é menos
ideológica, mais coerente e bem apoiada em
documentos. Ela concentra sua atenção nas re-
lações entre os países envolvidos no conflito, em
vez de buscar explicações reducionistas, como
vinha sendo feito até então. Tem a vantagem de
procurar entender cada um desses países a par-
tir de sua fisionomia própria, sem negar a grande
influência do capitalismo inglês na região. Chama
a atenção, assim, para o processo de formação
dos Estados nacionais da América Latina e da
luta entre eles para assumir uma posição domi-
nante no continente. Dessa forma, a Guerra do
Paraguai seria uma luta entre Nações que esta-
vam se afirmando no plano internacional e que
buscavam dominar uma região de importância
estratégica: a bacia do rio do Prata.
11 O fim da Monarquia e a
Capítulo
proclamação da República
Exercícios de compreensão
1 Os motivos da crise do império brasileiro foram: o
descontentamento dos militares com a política do
Império; a diversificação da sociedade, que propi-
ciou mudanças de mentalidade que facilitaram o
avanço de ideias contestatórias, como o republi-
canismo; a manutenção do escravismo, isolando
o Brasil no contexto internacional.
2 a ) O contexto econômico dos países europeus era
de acelerado processo de industrialização, nas
cidades, e de modernização da agricultura.
Como consequência, no plano social ocorreu
grande migração de trabalhadores para as ci-
dades, onde não havia trabalho para todos.
Além disso, a população europeia estava em
franco crescimento.
b ) O Brasil apresentava um contexto favorável à
Orientações para o professor
vinda de imigrantes europeus, principalmente
para a substituição da mão de obra escrava.
c ) A Sociedade Promotora da Imigração, órgão
criado pelos cafeicultores, mantinha agentes na
Europa com o objetivo de recrutar imigrantes.
Esses agentes geralmente exageravam ao des-
crever as oportunidades de trabalho no Brasil.
d ) No sistema de colonato, as passagens dos imi-
grantes eram financiadas pelo governo brasileiro,
isentando os fazendeiros de gastarem seu capital
Respostas das atividades
com a vinda desses trabalhadores para o Brasil.
Nesse sistema, o imigrante recebia um salário
anual, além de uma parte da produção agrícola.
e ) Quando chegavam ao Brasil, os imigrantes ge-
ralmente eram encaminhados para a cidade de
São Paulo, onde ficava a Hospedaria dos Imi-
grantes. Ficavam hospedados nesse local até
que fosse feito o seu contrato de trabalho com
o fazendeiro ou seu representante, quando,
então, eles eram levados para as fazendas.
f ) Antonio Pellegrini imigrou, no ano de 1887, de
Vêneto, na Itália, para o Brasil. Conseguiu tra-
balho em uma fazenda de café em Capivari, no
interior de São Paulo. Por ser alfabetizado, foi
convidado pelo seu patrão para trabalhar na
contratação de novos imigrantes italianos para
a fazenda. Fazendo economias, conseguiu acu-
mular dinheiro e comprou uma pequena proprie-
dade, onde cultivou seus próprios cafezais,
também montou um açougue e um cinema na
cidade, além de tornar-se agente dos Correios.
Antonio viveu em Capivari até o fim da vida.
3 A Lei de Terras determinou que a única forma de
adquirir terras no Brasil seria por meio da compra,
e não mais da doação de sesmarias feita pelo
Estado. A Lei tinha por objetivo demarcar as pro-
priedades, separando as terras públicas das pri-
vadas, além de transformar a terra em mercadoria
negociável. Essa lei acabou dificultando o acesso
à terra das camadas pobres da população.
4 Resposta pessoal. Incentive os alunos a analisarem
novamente o infográfico das páginas 200 e 201
para responder a questão.
5 As primeiras indústrias criadas no Brasil eram em-
presas artesanais. Produziam velas, fios de algo-
dão, roupas, fósforos, chapéus, ferragens, móveis,
sabão, entre outros produtos.
6 Os capitais acumulados pelos cafeicultores financia-
ram outras atividades, como a construção de ferro-
vias e a criação de fábricas e bancos. Os cafeiculto-
139
 res também investiram em melhoramentos urbanos,
como a iluminação pública e o calçamento das ruas.
7 Irineu Evangelista de Souza foi um empresário pio-
neiro que investiu em várias áreas, como a fundição
de bronze e ferro, a construção de estradas de
ferro e estaleiros, a fundação de companhias de
navegação e a organização do serviço de gás e
iluminação da capital brasileira. Seus negócios ti-
veram sucesso enquanto a política fiscal do gover-
no os protegia. No entanto, as empresas do Barão
de Mauá acabaram não resistindo à concorrência
com os produtos ingleses após a diminuição das
barreiras alfandegárias de importação e faliram.
8 A literatura brasileira do final do século XIX era do-
minada pelo romantismo indianista. Em obras
como a Confederação dos Tamoios , de Gonçalves
de Magalhães, a pátria era exaltada através de
temas ligados à natureza e ao índio, que era tra-
tado de forma idealizada. Mas havia também outras
manifestações literárias, como a poesia de denún-
cia social, de Castro Alves, e os romances realistas
de Machado de Assis.
9 Frevo e maxixe. O frevo foi criado em Pernambuco
sob forte influência dos ritmos afro-brasileiros.
Animava os desfiles de rua quando tocado por
fanfarras e bandas militares. O maxixe se desen-
volveu principalmente no Rio de Janeiro, animava
os bailes populares com versões aceleradas de
ritmos europeus, como a polca.
10 a ) O Movimento Abolicionista envolveu vários se-
tores da sociedade brasileira que questionavam
a prática da escravidão. As pessoas que parti-
cipavam desse movimento consideravam o
escravismo um empecilho ao pleno desenvol-
vimento da sociedade brasileira, além de con-
trariar o direto de liberdade e igualdade de to-
dos perante a lei.
b ) As leis abolicionistas foram aprovadas no Brasil
com o objetivo de diminuir gradativamente a
utilização da mão de obra escrava.
c ) A Lei Áurea pôs fim à escravidão no Brasil. Foi
aprovada pelos deputados brasileiros e assina-
da pela princesa Isabel.
d ) A participação popular no movimento abolicio-
nista se deu por meio de mobilizações, como
comícios e passeatas de protesto contra a
escravidão. Essas mobilizações tiveram grande
importância, pois foram capazes de agregar um
grande número de brasileiros em torno do ide-
al abolicionista.
e ) Após a abolição, os ex-escravos foram juridica-
140
mente igualados aos demais cidadãos, mas na
prática continuaram marginalizados. Muitos
continuaram trabalhando para os fazendeiros
em troca de baixos salários, outros foram pro-
curar melhores condições de vida nas cidades,
onde viviam de forma precária, sem acesso à
moradia, educação e emprego.
f ) As redes de solidariedade foram o meio encon-
trado pelos ex-escravos para sobreviver e
resgatar sua dignidade. Nessas redes, eles se
ajudavam mutuamente, arrecadando dinheiro
para comprar vestimentas e alimentos, além de
trabalharem juntos na construção de suas mo-
radias.
11 O Movimento Republicano diz respeito às mobiliza-
ções de diferentes grupos sociais para a mudança
do regime político do Brasil. Esses grupos, ou
setores, se manifestavam em jornais, como A Re-
pública , órgão de divulgação do Partido Republi-
cano, fundado no Rio de Janeiro em 1870. Os
militares republicanos também se mobilizaram,
fundando o Clube dos Militares, que tinha o obje-
tivo de reunir os adversários do regime imperial.
12 No momento em que a crise do Império atingia seu
auge, o republicanismo contava com grande apoio
dentro do exército, principalmente entre a “moci-
dade militar”, um grupo que recebeu forte influên-
cia dos ideais positivistas. Militares e civis republi-
canos convenceram o marechal Deodoro da
Fonseca, um militar respeitado, a assumir a lide-
rança do golpe. Assim, em 15 de novembro de
1889 ocorreu a Proclamação da República. O
primeiro ato do novo regime foi a transformação
das províncias do Brasil em estados federativos.
Expandindo o conteúdo
13 a ) Foram os profissionais liberais, negociantes, ar-
tesãos, funcionários públicos, além de fazendei-
ros e suas famílias que, graças à facilidade dos
transportes, puderam residir longe de suas
propriedades, em belos e confortáveis palacetes.
b ) Com o crescimento da produção do café, houve
um período de crescimento econômico, que
aumentou a circulação de capital. Com isso, o
comércio se fortaleceu e as atividades industriais
começaram a aparecer. Alguns centros urbanos
se desenvolveram e cresceram. Os centros des-
sas cidades passaram a concentrar as funções
administrativas, comerciais e culturais.
14 a ) São Paulo, Santos e Jundiaí.
b ) Jaú, Agudos e Avaré; Bebedouro, Ribeirão Pre-
to e Franca; Taubaté, Jacareí e São Paulo etc.

c ) Resposta pessoal. Espera-se que o aluno seja
Capítulo
capaz de relacionar as informações fornecidas
ao longo do capítulo e escrever um texto sobre
a importância da construção de ferrovias e a
expansão econômica.
d ) Os fazendeiros passaram a aplicar seus capitais
na modernização do beneficiamento do café e
em outras atividades, como fábricas, bancos e
companhias de seguro. Muitas cidades foram
fundadas e outras, mais antigas, ganharam
novo vigor com a chegada das linhas férreas.
Foram construídos hotéis e instalados postes
de iluminação, as ruas foram calçadas e outras
melhorias urbanas foram implantadas. Essas
melhorias frequentemente eram financiadas
pelos “barões do café”, que passaram a habitar
mansões construídas nas cidades, de onde
podiam administrar seus negócios.
e ) A expansão férrea influenciou no cotidiano das
pessoas tornando o ato de viajar, antes difícil,
em algo generalizado, proporcionando não
apenas a circulação de pessoas e mercadorias
como também das ideias, valores e comporta-
mento. Além disso, a noção de tempo também
sofreu profunda mudança, pois, as pessoas
precisavam se orientar por meio dos relógios
das estações para não perder o trem, impondo
a todos a noção de pontualidade.
15 a ) Sobre a proclamação da República no Brasil,
ocorrida em 1889.
b ) Paulo era a favor da proclamação da República:
“Podia ter sido mais turbulento. Conspiração
houve, decerto, mas uma barricada não faria
mal. Seja como for, venceu-se a campanha. O
que é preciso é não deixar esfriar o ferro, batê-
-lo sempre, e renová-lo. Deodoro é uma bela
figura. Dizem que a entrada do marechal no
quartel, e a saída, puxando os batalhões, foram
esplêndidas. Talvez fáceis demais; é que o re-
gime estava podre e caiu por si...”
c ) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos
percebam que Pedro era monarquista. Em seu
pensamento, Pedro considerava a proclamação
da República um crime, e que tudo voltaria ao
normal, pois esse movimento era só “fogo de
palha” e que o imperador voltaria a governar,
se não ele, sua filha ou seu neto. Pedro acre-
ditava que o regime monarquista ainda duraria
para as próximas gerações.
12
A África no século XIX
Orientações para o professor
Exercícios de compreensão
1 Aculturação significa o processo de adoção ou
assimilação de uma cultura estrangeira.
2 O líder fulani Osmã den Fodio tentou aculturar os
povos por ele conquistados na região do Sudão
central, em 1804, por meio de uma jihad contra os
povos hauçás que habitavam a região. Osmã den
Fodio acusava os líderes hauçás de misturarem
Respostas das atividades
práticas do islamismo com práticas da religião
tradicional e, por isso, proibiu os antigos rituais
religiosos hauçás. Além de impor a religião islâmi-
ca entre os povos conquistados, Osmã os obrigou
a aprender a língua árabe e seguir as regras mu-
çulmanas, como a restrição ao consumo de deter-
minados alimentos e bebidas.
3 Shaka foi um líder que emergiu de uma das tribos
ngunis . Guerreiro de destaque, ele tomou o poder
na região em 1818 e fundou o Império Zulu, tor-
nando-se o chefe de uma federação de povos
bantos. Para formar um Estado forte, ele introduziu
reformas no exército, criando um eficiente corpo
militar que foi posto a serviço da expansão zulu.
4 a ) As cubatas eram as cabanas que compunham
o kraal . Dispostas em semicírculo, eram feitas
com uma armação de varas preenchida com
argila e cobertas com palha.
b ) O curral servia para guardar o gado durante a
noite. No curral também eram realizadas reuniões
do grupo, enterro dos chefes e cerimônias de
casamento.
c ) O gado bovino era muito importante para os zulus,
pois, além de fornecer carne, leite e couro, era
usado como moeda de troca. O gado era símbolo
de status para o chefe do kraal.
d ) Entre os elementos construídos para ajudar na
defesa do kraal estavam as paliçadas, que
protegiam e demarcavam o território do kraal e
do curral, as torres vigias, que eram distribuídas
ao longo da paliçada externa. Além disso, o
kraal geralmente ficava localizado em lugares
altos, onde se podia avistar o inimigo de longe,
em caso de ataques.
e ) A cubata maior era habitada pelo chefe do kraal.
f ) No kraal , as mulheres cuidavam da plantação e
da educação das crianças, além de produzir
trabalhos artesanais. Os homens cuidavam do
gado e da defesa do kraal , além de atuarem
como guerreiros em épocas de conflito e tam-
bém produzir trabalhos artesanais.
141
5 Resposta pessoal. O conceito de imperialismo pre-
cisa ser compreendido em sua historicidade, pois,
ao longo da história, houve várias formas de um
povo exercer a autoridade e a dominação sobre
outro. O imperialismo exercido na Roma Antiga,
por exemplo, era aquele que buscava, sobretudo,
a expansão territorial para a criação de províncias
tributáveis. Já o imperialismo inaugurado na época
das Grandes Navegações, no século XV, tinha
como objetivo formar colônias para a exploração
mercantilista. O imperialismo do século XIX, por
sua vez, procurou abrir novos mercados consumi-
dores e garantir o acesso às matérias-primas ne-
cessárias para a indústria europeia e, posterior-
mente, norte-americana e japonesa.
6 No entender de políticos e empresários europeus,
a saída para a crise pela qual passava a Europa na
década de 1870 era tomar posse de territórios
coloniais, pois as colônias poderiam fornecer
matérias-primas para a indústria europeia e ainda
adquirir os produtos industrializados que estavam
acumulados na Europa.
7 O neocolonialismo ou imperialismo foi um processo
iniciado por alguns países europeus no final do
século XIX, que se caracterizou pela expansão das
potências capitalistas europeias sobre os territórios
da África, Ásia e Oceania.
8 A chamada justificativa “humanitária” para o impe-
rialismo se baseava na ideia de que as populações
não brancas eram inferiores, devendo, portanto
obediência ao europeu que, por sua vez, teria a
“missão” de civilizá-las.
9 A Conferência de Berlim ocorreu entre os anos de
1884 e 1885, na Alemanha. Teve como principal
objetivo garantir a liberdade de comércio e nave-
gação dos europeus pelos rios Níger e Congo, e
estabelecer regras e critérios quanto à anexação
dos territórios africanos. Participaram da Confe-
rência de Berlim 13 países europeus, além dos
Estados Unidos e do Império Otamano.
10 a ) Nas colônias de povoamento ocorria o estabele-
cimento de uma expressiva população europeia,
destinada a comandar as atividades econômicas
e políticas nas colônias. Os recursos desses
colonos provinham da expropriação das terras
da população local, como ocorreu na África do
Sul, na Argélia, em Uganda e em Angola.
b ) Nas colônias de exploração, era estabelecido
um pequeno número de colonos, geralmente
funcionários da administração colonial e de
empresas particulares que exploravam os re-
142
cursos do continente. Ao contrário das colônias
de povoamento, as terras não eram expropria-
das, mas os antigos agricultores deveriam
passar a produzir apenas os produtos que in-
teressavam aos europeus. A África Ocidental
Britânica foi um exemplo característico desse
modelo de colonização.
c ) As colônias mistas contavam com grande povo-
ação branca, embora inferior às das colônias de
povoamento. A maioria dos casos apresentava
povoamento europeu concentrado em regiões
específicas, principalmente de exploração minei-
ra, como no Zaire e na Rodésia do Norte.
11 Os africanos resistiram de várias formas à invasão
estrangeira em seu território. No Egito, por exem-
plo, o coronel Ahmad Urabi, contando com o apoio
da maioria da população, lutou contra o endivida-
mento econômico provocado pela dominação
britânica. Houve, também, resistências religiosas,
sabotagens de equipamentos introduzidos pelos
europeus, destruição dos meios de transporte,
plantações e armazéns.
12 As principais consequências para os africanos da
colonização de seu continente foram: a incorpora-
ção da língua, da religião e do sistema econômico
dos invasores. Além disso, tiveram que reconstruir
suas identidades a partir das novas fronteiras ter-
ritoriais arbitrariamente criadas pelos colonizado-
res. Em algumas regiões, os homens eram afasta-
dos de suas aldeias e obrigados a trabalhar nos
empreendimentos coloniais, em troca de baixíssi-
mos salários. As mulheres e o restante da família
permaneciam nas aldeias e, para sobreviver, pra-
ticavam a agricultura. Essa separação dos mem-
bros de uma mesma família acabou desagregando
as antigas estruturas sociais africanas, baseadas,
principalmente, nas relações familiares. Em outras
regiões do continente, foi imposto o sistema de
plantations . Isso acarretou o desgaste dos solos,
que não eram mais deixados periodicamente em
repouso para recuperação de sua fertilidade.
13 Nana Yaa Asantewa foi uma rainha-mãe ashanti que
instigou seus guerreiros à resistência quando seu
território foi invadido por ingleses. Depois de vários
meses de violentos combates, a resistência ashan-
ti foi vencida e a rainha capturada. A coragem de
Yaa, porém, é lembrada até os dias de hoje como
um exemplo do orgulho da mulher negra.
14 As grandes potências imperialistas do século XIX
se lançaram em busca de novos territórios também
na Ásia e na Oceania. A Oceania é uma região
 estratégica, que serve de ligação entre a América
e a Ásia. As potências imperialistas ocuparam di-
versas ilhas da região. A Inglaterra, por exemplo,
ocupou a Austrália e a Nova Zelândia. Na Ásia, o
arquipélago das Filipinas, depois das guerras de
independência contra a Espanha, acabou sendo
dominado pelos Estados Unidos. Indochina foi o
nome dado pelos franceses à península, banhada
pelo Mar da China, no sudeste asiático, onde se
estabeleceram e impuseram sua dominação. Na
Índia, havia possessões portuguesas e francesas,
mas eram os britânicos, por meio da Companhia
das Índias Orientais, que mais se destacavam no
domínio da região.
15 Não. Ainda hoje, os povos nativos da Oceania, co-
nhecidos como aborígines, lutam por sua indepen-
dência política e pela preservação de suas culturas,
pois diversas ilhas da Oceania ainda se encontram
sob o domínio dessas grandes potências.
Expandindo o conteúdo
16 a ) As pessoas, na Europa, tomavam conhecimen-
to de informações sobre o continente africano
por meio das várias narrativas que eram publi-
cadas nos jornais europeus.
b ) Por muitos anos, os europeus não conseguiram
explorar o delta do rio Níger por causa das mui-
tas mortes provocadas pela malária que infesta-
va os pântanos dessa região. Porém, a partir da
década de 1850, o quinino passou a ser usado
como uma proteção eficaz contra as febres, o
que permitiu aos europeus explorarem a região.
c ) Os rios eram importantes para as expedições de
exploração do interior da África porque eram
caminhos mais fáceis para a penetração do
continente, pois eles podiam ser usados como
meios de transportar as matérias-primas, assim
como os produtos industrializados que eram
vendidos para as populações locais.
d ) A expedição que percorreu o rio Congo entre
1874 e 1877, comandada pelo inglês Henry
Stanley, era formada por europeus e africanos
fortemente armados, em uma amostra às po-
pulações nativas de que essas estavam prestes
a perder o controle sobre seus territórios e
suas antigas rotas de comércio. A expedição
alcançou um dos principais afluentes do rio
Congo, o rio Lualaba, tendo partido de Zanzibar.
17 a ) A - curral.
B - gado bovino.
C - mulheres cuidando de um bebê.
D - cubatas.
Orientações para o professor
E - chefe do kraal .
F - homem produzindo um artesanato.
b ) Resposta pessoal. Os alunos devem apresentar
no texto elementos presentes na imagem apre-
sentada nessa questão e, também, elementos
que aparecem no infográfico das páginas 218
e 219.
18 a ) Dentre as razões pelas quais os europeus não se
empenharam em explorar o interior do continen-
Respostas das atividades
te africano antes do final do século XIX, estão:
o lucro gerado pelo comércio costeiro, que talvez
fosse suficientemente vantajoso; os sistemas de
troca que já existiam na África, rotas de abaste-
cimento, regras de negociação já estabelecidas
e eficazes, às quais era mais fácil se integrar do
que tentar impor algo diferente; a dificuldade
proporcionada pelas sociedades locais, que não
favoreciam em nada a penetração do território
pelo estrangeiro branco, defendendo seus es-
paços com perícia diplomática e empenho guer-
reiro e mantendo os europeus dentro dos limites
que estabeleciam; as doenças às quais os
brancos eram extremamente vulneráveis, como
malária, febre amarela, varíola, doenças intesti-
nais, cólera e doença do sono.
b ) A colonização da África pelas potências europeias
só teve início quando a América se tornou inde-
pendente, quando o antigo sistema colonial ruiu,
dando lugar a outras formas de enriquecimento
e desenvolvimento das economias mais dinâmi-
cas, que se industrializavam e ampliavam seus
mercados consumidores. Nesse momento, foi
criado um novo tipo de colonialismo, implantado
na África a partir do final do século XIX.
Passado e presente
19 a ) Segundo o autor do texto, os países que parti-
cipam da nova partilha da África são: os antigos
países europeus que participaram da partilha
do século XIX, os Estados Unidos da América,
a China, e alguns países emergentes, como
Índia, Brasil e Israel, e mesmo um país africano,
a África do Sul.
b ) O recurso natural que mais interessa aos atuais
“partilhadores” da África é o petróleo.
143
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