FACULDADE NOSSA SENHORA DE LOURDES

CURSO DE HISTÓRIA

JONAS SOUSA LIMA

O ENSINO DA HITÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Anajatuba
2019
 JONAS SOUSA LIMA

O ENSINO DA HITÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada ao curso de História da
Faculdade Nossa Senhora de Lourdes – FNSL,
como requisito para obtenção de grau de
Licenciatura Plena em História.
Orientador(a): Professora Patrícia Santos

Anajatuba
2019
 JONAS SOUSA LIMA

O ENSINO DA HITÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada ao Curso de História da Faculdade Nossa Senhora de Lourdes

– FNSL para obtenção do grau de Licenciatura Plena em História.

Banca Examinadora:

-----------------------------------------------------------------------------------
Prof.ª Patrícia Santos
Orientadora

_______________________________________________
1º Examinador

_______________________________________________
2º Examinador

Conceito: _________________________________

Anajatuba, ---------- de -------------------- de2019

 DEDICATÓRIA

Este trabalho é dedicado à minha mãe Maria Raimunda Sousa Lima e meu pai
João Lima que nunca desacreditaram de mim e se esforçaram de maneira
indiscutível para me oferecer as melhores condições para que chegasse ao final
desse curso.
 AGRADECIMENTOS

A Deus por ter me dado forças e iluminando meu caminho para que pudesse
concluir mais uma etapa da minha vida.
Agradecer aos meus amigos e familiares, pelo carinho e atenção durante toda
esta jornada.
“A responsabilidade dos estudos recai sobre os
pais, os professores e sobre o filho-aluno. É
uma responsabilidade partilhada”.
 (Cervera, 2005).

RESUMO

A presente monografia mostra a história ensinada no Ensino Fundamental. Traz, a

partir de uma vasta pesquisa bibliográfica que o contexto escolar possui uma
multiplicidade de ações pedagógicas que valorizam o aluno. As práticas educativas
progressistas são pertinentes, pois consideram o sujeito e sua história. A produção
do conhecimento se dá a partir de sujeitos históricos. Valorizar as narrativas das
histórias de vida dos educandos e dos professores como metodologia é uma
possibilidade de ampliar esse novo olhar em relação à compreensão da realidade na
dimensão da concepção popular. Esses elementos são de extrema importância na
produção do conhecimento e na constituição de práticas. O ato de escutar é a base
da possibilidade do diálogo. Respeitar as histórias de vida é um ato democrático na
autoridade docente. A prática pedagógica constituída a partir da metodologia das
narrativas tem a escuta como importante para partir do cotidiano, da realidade das
pessoas comuns, que são sujeitas da história e produzem história. O respeito do
educando é uma das premissas pedagógicas que garantem o processo democrático
na produção do conhecimento. O ato de ensinar não envolve só o professor na
condição de docente, mas também o discente como elemento importante na
reciprocidade do ato de aprender de ambos. Considera-se, então, que o ensino de
História envolve relações e compromissos com o conhecimento histórico, de caráter
científico, com reflexões que se processam no nível pedagógico e com a construção
de uma identidade social pelo estudante, relacionada às complexidades inerentes à
realidade com que convive.

Palavras-chave: Aluno. Aprender. Ensinar. Professor.

 ABSTRACT

This monograph shows the history taught in elementary school. It draws from a vast
bibliographical research that the school context has a multiplicity of pedagogical
actions that value the student. Progressive educational practices are pertinent, as
they consider the subject and its history. The production of knowledge comes from
historical subjects. Valuing the narratives of the life histories of the students and
teachers as a methodology is a possibility to extend this new perspective in relation
to the understanding of reality in the dimension of the popular conception. These
elements are extremely important in the production of knowledge and in the
constitution of practices. The act of listening is the basis of the possibility of dialogue.
Respecting life stories is a democratic act in the teaching authority. The pedagogical
practice constituted from the methodology of the narratives has the listening as
important to start from the quotidian, from the reality of the common people, who are
subject of history and produce history. Respect for the learner is one of the
pedagogical premises that guarantee the democratic process in the production of
knowledge. The act of teaching involves not only the teacher as a teacher, but also
the student as an important element in the reciprocity of the act of learning from both.
It is considered, then, that the teaching of History involves relations and
commitments with the historical knowledge, of scientific character, with reflections
that are processed at the pedagogical level and with the construction of a social
identity by the student, related to the inherent complexities with the reality that
coexists.

Keyword: Student. Learn. Teach. Teacher.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................10
2. COMO ENSINAR HISTÓRIA........................................................................11
2.1Produzindo Conhecimentos.........................................................................12
2.2 Os Objetivos e os Conteúdos Ensinados.....................................................13
3. O Ensino de História nas séries iniciais do Ensino
Fundamental.................................17
4. O ENSINO DE HISTÓRIA NOS PCN’s...........................................................21
4.1 Transformações no Ensino de História........................................................23
4.2 Elementos Metodológicos e Pedagógicos nos PCNs...................................25
5. ENSINANDO HISTÓRIA E CONHECENDO O ALUNO.................................28
5.1 Democracia na Educação.............................................................................31
CONCLUSÃO.............................................................................................................32
REFERÊNCIAS..........................................................................................................35
 10

1 INTRODUÇÃO

Nesta monografia pretende-se realizar um estudo sobre o ensino de História

no Ensino Fundamental, bem como sua importância no dia a dia de todos nós, que
somos e vivemos a história, e nossas reflexões são de suma importância para
compreendermos a amplitude dessa ciência. A História é a ciência que nos permite
conhecer nosso passado, entender nosso presente, para transformá-lo em um futuro
melhor. A História se interessa por todas as atividades do ser humano, por tudo
aquilo que a humanidade em grupo faz durante a sua vida. Porém, a História não é
apenas isso, é o estudo do ser humano em processo de constante transformação,
por isso, todos os saberes humanos têm valor para a História.
Na disciplina História, existe uma teoria conhecida como tradicional ou
positivista e uma teoria histórica-crítica ou dialética. Há pessoas que defendem a
História como algo completo e acabado, basta promover a reprodução desta
sociedade; outros, por sua vez, defendem a História como sendo de lutas,
transformações em que tudo é inacabado e incompleto. Defendem então as
transformações sociais e a luta por melhores condições de vida, sobretudo para
aqueles que vivem à margem dessa sociedade globalizante e excludente.
Essas duas visões, a influência do modo de vida oriental, na atualidade, e
uma terceira abordagem, que começa a ser estudada e pesquisada – a concepção
de   mundo holística ou da complexidade – acabaram influenciando as diversas
concepções e abordagens históricas. O presente trabalho procura refletir acerca do
ensino de História. Inicia-se com uma breve reflexão sobre como ensinar história.
Posteriormente tenta-se expor o Ensino da História segundo os Pcn’s. Na sequência
reflete-se sobre algumas questões que devem nortear o ensino de História nas
séries iniciais. E por fim trata sobre conhecer o aluno é se responsabilizar pela
História que ele vai aprender.
Para isto foi realizado uma pesquisa histórica, orientada pelo professor, bem
como uma análise sobre os Pcn’s e algumas outras fontes de pesquisas que tratam
sobre o ensino da história no Ensino Fundamental pode situar as articulações entre
a micro e a macro história, buscando, nas singularidades dos acontecimentos, as
generalizações necessárias para a compreensão do processo histórico.
 11

2. COMO ENSINAR HISTÓRIA

Segundo os PCNs, ensinar História requer oferecer aos alunos condições

para refletirem as relações que guardam com experiências históricas de outros
sujeitos em tempos e culturas diversas das suas. Oferece um contraponto que
permita resignificar suas experiências no contexto na duração histórica da qual
fazem parte, apresentar instrumentos cognitivos que os auxiliem a transformar os
acontecimentos contemporâneos e aqueles do passado em problemas históricos a
serem estudados e investigados, pode auxiliar os alunos das escolas rurais a
construir o sentido do estudo da História.
O saber acadêmico, científico, tal como é produzido pelos especialistas, serve
assim de referência para indicar o que é importante que os diversos níveis de ensino
trabalhem. Essa passagem que se dá – do saber da ciência de referência para o
saber dos currículos e programas escolares – não acontece de forma mecânica e
direta: trata-se de uma transformação que irá produzir o que esse autor chama de
saber a ser ensinado. Este saber, oriundo do conhecimento acadêmico, expresso
por exemplo nos currículos, manuais e parâmetros, são fruto de uma seleção.
Lopes (1999 p, 24) se contrapõe a alguns elementos do conceito de
transposição didática, entendendo que este não revela a complexidade que envolve
a reconstrução dos saberes. Destaca a autora que O maior problema em questão é
a forma de apropriação do conhecimento pela escola, o processo de transposição
didática que retira do conceito sua historicidade e sua problemática, constituindo
novas configurações cognitivas
Para justificar as razões pelas quais entende que este conceito não responde
às suas preocupações com relação a este processo de transformação dos saberes,
Lopes explica que:
Mais coerentemente, devemo-nos referir a um processo de mediação
didática. Todavia, não no sentido genérico, ação de relacionar duas ou mais
coisas, de servir de intermediário ou ‘ponte’, de permitir a passagem de uma
coisa a outra. Mas no sentido dialético: um processo de constituição de uma
realidade a partir de mediações contraditórias, de relações complexas, não
imediatas. Um profundo sentido de dialogia. ” (1999, p. 208-209) 

Assim, a mediação didática deve entendida como um processo complexo,

onde a didatização dos saberes não significa um processo de simples vulgarização
ou adaptação do conhecimento de referência para o conhecimento escolar. Mas
este processo implica, “necessariamente, uma atividade de produção original. ”
 12

Dessa forma, a escola não apenas reproduz, mas produz, e assume o papel de
“socializadora / produtora de conhecimentos. ” (LOPES, 1999, p. 218).

2.1 Produzindo Conhecimentos

A produção do conhecimento que se efetiva na escola faz parte de um

percurso de construção original do conhecimento, processo do qual a seleção dos
conteúdos pode ser considerada uma parte importante, sendo entendida não apenas
como a escolha explícita de temas e assuntos retirados de listas de conteúdos para
serem trabalhados, mas uma atividade que envolve escolhas mais sutis Carr (1973)
escreve que “O historiador é necessariamente seletivo”, e assim, não se pode deixar
de atribuir esta característica também ao professor de História, pois que estas
atividades – historiador e professor – mantém estreita relação.
E, se o historiador é seletivo naquilo que busca pesquisar, se seleciona os
materiais com os quais busca no passado resposta às suas indagações presentes,
assim também o professor é seletivo com os conteúdos do ensino, devido a
impossibilidade de ensinar toda a História. O historiador seleciona suas fontes, o
professor seleciona seus conteúdos. E esta seleção acontece, pode-se dizer, em
várias instâncias.
Uma primeira instância de seleção de conteúdos é apresentada ao professor
por meio dos currículos nacionais, estaduais, municipais, que são produzidos pelos
órgãos oficiais e oferecidos aos professores como suporte para o seu trabalho.
Outros materiais contribuem para que esta seleção aconteça, como são, por
exemplo, os livros didáticos, boa parte deles pautados nas orientações apresentadas
pelos currículos oficiais.
 Uma outra instância da seleção são os programas de ensino elaborados nas
escolas. E a partir deles, ainda, o professor promove uma seleção que pode ser
considerada mais próxima daquela que será efetivamente levada à sua aula, da qual
ele seleciona os conteúdos para o ensino da sua disciplina, acrescentando
informações e articulando materiais conforme os critérios que ele estabelece para
considerar o que é ou não relevante para ser apresentado aos seus alunos.
Entende-se, então, que a seleção de conteúdos, da qual resulta a definição
do saber a ser ensinado – ou em outras palavras, o que se deve ensinar – é um
processo complexo, com vários níveis e dimensões e que, em última instância, está
 13

intimamente ligado à função que se atribui ao ensino de forma mais ampla e, de

forma particular, à finalidade atribuída a cada disciplina escolar em relação aos
indivíduos que deseja formar. 

2.2 Os Objetivos e os Conteúdos ensinados

A história escolar, enquanto disciplina autônoma, foi instituída em fins do

século XIX, na França. E assim como na França, também no Brasil deste período a
disciplina buscava legitimar as ideias de nação, cidadão e pátria por meio de seus
conteúdos, institucionalizando uma memória oficial, memória de uma elite que foi
“coagulada no programa”, conforme Citron (1990, p. 78).
Bittencourt (1993, p. 138), ao analisar a implantação da disciplina histórica no
Brasil, reconstitui os primeiros passos dados na direção da construção inicial da
disciplina.
As mudanças mais significativas, entretanto, começaram a se desenhar com
a influência da Psicologia cognitiva, da Antropologia e da Sociologia. Essas duas
últimas trouxeram, respectivamente, novos conteúdos e outras visões de fatos
históricos - o que influenciaria a metodologia moderna de ensinar História.
Hoje não se concebe o estudo histórico sem que o professor apresente
diferentes abordagens do mesmo tema, fato ou conceito - iniciativa importante para
que o aluno perceba que, dependendo da visão e da intenção de quem conta a
história, tudo muda.
Além de ampliar o espectro de temas escolares - introduzindo, por exemplo,
manifestações culturais locais -- e de procurar diferentes versões, a metodologia
moderna também se caracteriza pela ênfase na relação entre passado e presente,
pelo rompimento com a linearidade e pela consulta a fontes de diversas naturezas.
Para Nadai (1993, p. 145):

No Brasil, a constituição da História como matéria de pleno direito ocorreu

no interior dos mesmos movimentos de organização do discurso laicizado
sobre a história universal, discurso no qual a organização escolar foi um
espaço importante das disputas então travadas, entre o poder religioso e o
avanço do poder laico, civil.

Tal influência, como escreve Nadai (1993, p. 147), marca a História

inicialmente estudada no país, que esteve associada a História da civilização
 14

europeia, tendo sido, aliás, tomada como baliza mais tarde para a composição da
História Nacional:
Assim, a história inicialmente estudada no país foi a História da Europa
Ocidental, apresentada como a verdadeira História da Civilização. A História pátria
surgia como seu apêndice, sem um corpo autônomo e ocupando papel
extremamente secundário. Relegada aos anos iniciais dos ginásios, com número
ínfimo de aulas, sem uma estrutura própria, consistia em um repositório de
biografias de homens ilustres, de datas e de batalhas.
Martins (2000, p. 34), em sua análise comenta que: Não causa estranheza
essa opção feita pelo imperador, ‘colando’ a história ensinada no Brasil ao modelo
francês de ensino. A língua francesa penetrava por todas as manifestações artísticas
e culturais da corte. As elites brasileiras não desprezavam o padrão cortês francês.
Para a elite que estava preocupada com o ensino secundário, sua perspectiva
era a de que, por meio dele se formariam os novos quadros do poder político. Assim,
o ensino secundário seria fundamental para a formação dos quadros burocráticos do
Estado. E foi justamente nestes cursos que efetivamente se estruturou e se colocou
em prática as disciplinas históricas.
E foi com a criação do Colégio Pedro II, em 1837, que estas questões
puderam ser observadas claramente, pois a História como disciplina do ensino
secundário se efetivou e foi tornada obrigatória depois da criação desta instituição.
Criado sob a influência do pensamento liberal francês, o Colégio foi durante várias
décadas o estabelecimento padrão do ensino secundário.
Abud (2002, p. 29-30) destaca que:
No mesmo ano em que foi criado o Colégio D. Pedro II foi criado o Instituto
Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). Enquanto aquela escola fora criada
para formar os filhos da nobreza da Corte do Rio de Janeiro e prepará-los
para o exercício do poder, cabia ao IHGB construir a genealogia nacional,
no sentido de dar uma identidade à nação brasileira (...)
Nesse momento” em que o Brasil se estruturava como nação, após a
Independência de 1822, a História acadêmica e a História disciplina escolar se
confundiam em seus objetivos, pois a nacionalidade era a grande questão posta à
sociedade brasileira. (...) assim, a história que deveria ser transmitida no ensino
secundário, até 1930, deveria partir das elaborações dos programas feitos pelos
professores catedráticos do Colégio D. Pedro II, normalmente em concordância com
os acadêmicos do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro.
 15

A disciplina viria a “... reforçar e instituir uma memória na qual a história serve
de legitimadora e justificadora do projeto político de dominação burguesa, no interior
da qual a escola secundária foi um dos espaços iniciais de formação da elite cultural
e política que deveria conduzir os destinos nacionais, em nome do conjunto da
nação” (NADAI, 1990, p. 25), ou seja, o ensino foi objeto de uma seleção, a qual não
era ingênua, com finalidades e objetivos específicos estabelecidos por aqueles que
o elaboraram.
A interação alcançada por estas duas instituições vai ser lembrada por Abud
(2002, p. 30): A ligação entre as duas instituições era profunda. Os membros do
IHGB eram professores do D. Pedro II. E as resoluções do IHGB sobre a História
afetavam grandemente a instituição escolar, cujos lentes eram responsáveis pela
elaboração os programas. O Pedro II e o IHGB representavam, na segunda metade
do século XIX, as instâncias de produção de um determinado conhecimento
histórico, com o mesmo arcabouço conceitual e problematização.
Conforme Nadai (1993, p.146), o ensino no Colégio Pedro II, o sistema de
ensino de modo geral e a produção historiográfica que se fazia no Brasil foram
profundamente marcados pela influência francesa e, para a disciplina de História,
representou a adoção de traduções de compêndios franceses e, na falta desses,
apelava-se para os próprios manuais franceses. 
O ensino secundário, destinado a uma elite, trazia no ensino de História, em
suas duas versões, História Universal ou História da Civilização, exposto com nitidez
o seu objetivo: introduzir e identificar os jovens da elite brasileira com o mundo
civilizado moderno e capitalista. (BITTENCOURT, 1993, p. 208)
A História, para esta elite, tinha então esta finalidade, que entendia a
necessidade de superação de um currículo humanístico, tido como fator de “atraso”
do país, para a implantação de um currículo “científico”, o que, porém, só irá
acontecer “no final do século XIX, quando efetivamente iniciava-se o processo de
industrialização em uma sociedade que se urbanizava, quando surgiram grupos de
intelectuais preocupados em transformações mais amplas nos setores econômico e
político. ” (BITTENCOURT, 1993, p. 198).
O ensino de História, elencado junto às “humanidades”, serviu, segundo
Soares (2002, p. 30) “de instrumento e estratégia para a formação de um imaginário
que tentava fundamentar a noção de pátria”, ancorado nas ideias positivistas que
 16

buscavam a construção da identidade nacional por meio do estabelecimento de uma

memória coletiva, com heróis que glorificariam o Estado Nacional.
Comentando a respeito da adoção dos manuais didáticos, Nadai (1993) diz
que os manuais escolares produzidos no Brasil vão tiveram um emprego mais
efetivo a partir da década de 1930. No plano de estudos do Colégio Pedro II, a
História do Brasil foi incluída nos currículos como disciplina autônoma em meados
da década de 1850 e a separação entre História e Geografia ocorreu em 1862. 
A História, de modo geral, já neste período conseguira estabelecer a sua
missão de, junto com o civismo, incumbir-se da “formação moral do cidadão, em
substituição parcial da moral religiosa cristã. ” (BITTENCOURT, 1993, p. 213)
Para o ensino de História, é importante ressaltar, foram encaminhadas algumas
mudanças relevantes com relação à disciplina. A História Geral e a do Brasil
passaram a constituir uma disciplina única que era a História da Civilização.
A História do Brasil alcançou sua autonomia lentamente, por meio de vários
atos legais e a distinção definitiva entre estas duas disciplinas ocorreu somente em
1942, com a Reforma de Gustavo Capanema, ainda sob a égide do governo Vargas.
Os conteúdos que foram sugeridos nas Instruções Metodológicas da Reforma
de 1931, não diferiam do que até então fora apresentado nos programas do Colégio
Pedro II, nos quais o destaque era dado para o exercício da cidadania. Utilizavam a
periodização clássica e “procuravam dar tratamento metodológico semelhante à
História da América e do Brasil, separando-os por períodos que se pretendiam
equivalentes aos da História europeia”. (ABUD, 1993, p. 170).
Além disso, as Instruções Metodológicas de 1931 traziam uma explicação dos
objetivos para o ensino de História, que demonstravam claramente os propósitos a
que se destinava o estudo desta disciplina: Conquanto pertença a todas as
disciplinas do curso a formação da consciência social do aluno, é nos estudos de
História que mais eficazmente se realiza a educação política, baseada na clara
compreensão das necessidades da ordem coletiva e da estrutura das atuais
instituições políticas e administrativas. (ABUD, 1993, p. 166).
Segundo BITTENCOURT (1993, p.152), o ensino de História tinha explícito o
objetivo de servir como aquele capaz de fazer com que os brasileiros se
identificassem como um povo uno, que se constituiu em harmonia e convive na
harmonia dos diferentes povos que dele fazem parte, como evidenciado
anteriormente. Além disso, a História era entendida como um corpo de
 17

conhecimentos acabado, que tem na escola sua versão utilitária de servir à

educação política e nega sua “qualidade de representação do real”.

3 – O Ensino de História nas séries iniciais do Ensino Fundamental

A abordagem do ensino de história nas séries iniciais é de suma importância

para nossa formação docente, sobretudo porque tendemos a reproduzir em nossa
prática pedagógica aquilo que vivenciamos enquanto alunos. Mas a solução para tal
situação parece-nos ainda mais complexa quando consideramos que nem os
historiadores têm formação acadêmica para trabalhar na educação infantil, nem os
pedagogos têm em sua formação instruções que os preparem satisfatoriamente para
trabalhar com alguns conceitos e concepções de história nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Existe, portanto, uma deficiência na formação destes profissionais porque nos
cursos de formação de historiadores e professores de história não há uma discussão
sobre a educação infantil, como também são restritas as discussões sobre o ensino
e história nos cursos de Pedagogia. Além disso, considerando-se que os
professores das séries iniciais são generalistas, ou seja, trabalham com múltiplos
conteúdos, é inviável que sejam especialistas em todos eles, mas é preciso que
tenham bases sólidas que lhes permitam trabalhar os conteúdos com segurança e
adotar uma formação continuada a partir da leitura de artigos e outros materiais
sobreo assunto, que lhes permitam atualizar-se e dinamizar seu conhecimento e sua
prática.
A autora Sandra Regina Ferreira de Oliveira aponta que a discussão sobre o
lugar da história nas séries iniciais se dá com o retorno da divisão dentro das
Ciências Sociais da História e da Geografia na década de 1990, unidas no período
da ditadura militar. Apesar de só ter sido adotada no Programa Nacional do Livro
Didático- PNLD de 2004, tal cisão vai de encontro aos anseios de especialistas das
duas áreas que já vinham sendo expressos há vários anos, já que estes defendiam
que fossem resguardadas as especificidades de cada área, sobretudo no que tange
aos conceitos, no ensino e na elaboração dos livros didáticos.
Contudo o período em que estas disciplinas foram agrupadas dentro do
conteúdo de Ciências Sociais dificultou ainda mais o reconhecimento das
 18

especificidades de cada um destes conteúdos nas séries iniciais. Neste sentido,

cabe ressaltar ainda, que as mudanças que decorreram desta ruptura entre história
e geografia dificilmente seriam assimiladas pelos professores, porque embora tenha
permitido uma discussão mais ampla sobre o conteúdo das mesmas não foi
acompanhada por uma preparação dos professores para se adequar a elas, porque
mantiveram-se formações específicas para os cursos de história e pedagogia,
permanecendo tal deficiência.
Neste sentido, Oliveira questiona a representação que os professores dos
anos iniciais têm do ensino de história e demonstra que esse tem sido denegado a
um papel secundário, dada a importância atribuída a conteúdos como a
alfabetização e a matemática. Tal situação pode ser explicada por vários fatores
dentre eles a noção que grande parte dos professores tem de que a criança não é
capaz de fazer uma leitura sobre o mundo à sua volta e construir conhecimento
histórico.
Além disso, as diretrizes curriculares e as avaliações externas também
privilegiam os conteúdos de matemática e alfabetização e pressionam o professor a
direcionar sua prática para o aprendizado dos mesmos, como também o fazem os
pais que têm nestes conteúdos a certeza de que os filhos estão aprendendo. Cabe
enfatizar ainda que a própria formação do professor privilegia a questão da
alfabetização, não havendo, pois, uma formação adequada que viabilize o ensino de
história nas séries iniciais pautados em bases mais sólidas. Assim, a História
continua ocupando posição secundária na divisão do tempo e espaço no cotidiano
escolar, pois todos os esforços dos professores estão voltados para o processo de
aquisição da leitura e da escrita.
Por outro lado, além dos já referidos problema com a formação, cabe
enfatizar que os professores encontram grandes dificuldades em acompanhar os
avanços historiográficos, sobretudo, de adequá-los ao contexto escolar e ao material
didático.
Assim, o livro didático que é utilizado como principal suporte pedagógico
costuma apresentar sérios problemas quanto à abordagem historiográfica com
simplificações explicativas que deturpam conceitos e fatos históricos, ausência de
explicitação da diversidade e do conflito, tornando a história tendenciosa e pouco
reflexiva, o que também se comprova pelo fato de que a história é geralmente dada
como verdade estabelecida, não havendo uma preocupação em se explicitar como
 19

ocorre a construção do conhecimento histórico a partir da problematização das

fontes.
Assim, os professores têm dificuldade em organizar um espaço para trabalhar
o conteúdo de história dentro da rotina escolar diária e isto implica que o estudo de
história nos anos iniciais se restrinja muitas vezes ao trabalho com datas
comemorativas, trabalho esse que sendo pouco reflexivo pode levar a reforçar
estereótipos e preconceitos presentes no senso comum. Nesse sentido, devemos
considerar ainda que alunos das séries iniciais têm grande dificuldade de abstração,
portanto de compreender informações que se refiram a fatos distantes no tempo
e/ou espaço, isto porque compreendem o mundo a partir de si mesmos, o que torna
informações como milhares de anos atrás totalmente sem sentido para eles.
É preciso, portanto, que trabalhando datas comemorativas ou outros
conteúdos o professor investigue o tema e se utilizem destes para potencializar
discussões, para levar a criança refletir a se posicionar diante dos fatos. Isto porque
a história está presente em nosso cotidiano em várias facetas e não precisa ser
trabalhada apenas como conteúdo histórico, podendo ser trabalhada de várias
formas de modo que favoreçam discussão histórica no cotidiano escolar, deixando a
história formal e tornando o ensino de história construtivo e dinâmico, ou seja,
aproximando a história da realidade do aluno.
Assim, a história pode ajudar no cotidiano escolar, quando definimos dentro
deste, demandas com as quais a história pode contribuir. Progressos nessa direção
podem ser observados a partir da publicação dos PCNs (Parâmetros Curriculares
Nacionais) que trazem temas que favorecem o estudo da diversidade como a cultura
afro-brasileira e a cultura indígena, além de contribuir para a discussão das
temporalidades históricas com a problematização da relação passado presente, pela
percepção das rupturas, simultaneidades e continuidades que caracterizam tal
relação.
Outro fator que acarreta dificuldades no ensino de história dos anos iniciais é
que a escola possui uma cultura própria com características e linguagens próprias, o
que leva alguns conceitos históricos a ganhar novas conotações ou a se
confundirem, como ocorre com os conceitos de memória e história. Assim,
prevalecem certezas disseminadas no senso comum e há um desconhecimento de
conceitos históricos que levam categorias essenciais constituintes do ensino de
 20

história como memória, passado, tempo e o próprio conceito de História a serem

reinterpretados no contexto escolar.
Apesar de constatados tantos problemas as pesquisas sobre o ensino de
história nas séries iniciais são ainda muito restritas, porque segundo a autora,
poucos historiadores interessam-se pelo processo de construção do conhecimento
histórico em crianças, e outros sequer acreditam na possibilidade da criança
aprender história nas séries iniciais. Diante de tais problemas seria necessária uma
parceria entre historiadores e pedagogos, aqui entendidos como construtores de
saber e não como campo de estudo ou transmissores de conteúdos, para entender o
problema e propor alternativas possíveis.
Enfim, é preciso repensar o ensino de História a partir de uma reflexão sobre
a prática sem que se estabeleça uma hierarquia entre estas áreas e que permita um
diálogo teórico-prático capaz de fazer do ensino de história nos anos iniciais um
aliado para o letramento, ou seja, um instrumento que auxilie o aluno na
compreensão do mundo ao seu redor, fazendo com que este compreenda que é
possível se estabelecer visões diferentes para um mesmo fato e desenvolva um
olhar crítico sobre o mundo, para que o saber histórico seja uma prática cotidiana.

4. O ENSINO DE HISTÓRIA NOS PCN’s

Os PCN’s para o Ensino Fundamental foram entregues à comunidade

educacional no ano de 1998. Organizados de forma centralizada, a elaboração dos
PCN’s contou com uma equipe escolhida pelo Ministério e com a colaboração de
intelectuais dos diversos campos do conhecimento. Junto a este mesmo processo
de renovação curricular do país, houve também uma discussão em torno da reforma
do segundo grau, que passou a se denominar Ensino Médio.
E, para esse nível do ensino, foram produzidos os Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), publicados em 1999. A nova organização
curricular para o Ensino Médio foi proposta por áreas do conhecimento, com o
objetivo de, segundo os documentos oficiais, facilitar o desenvolvimento dos
conteúdos. Dentro dela, a disciplina de História está integrada à área das Ciências
Humanas e suas Tecnologias, juntamente com a Filosofia, Geografia, Sociologia,
Antropologia e Política.
 21

A reforma curricular enfocou, para o Ensino Fundamental, a questão do

conteúdo, trazendo propostas de saberes a serem ensinados organizados por meio
dos eixos temáticos. Porém, para o Ensino Médio, os PCNEM não indicaram os
conteúdos a serem ensinados, mas sim um conjunto de competências, habilidades e
atitudes que devem ser trabalhadas e desenvolvidas nos alunos. Seria, então, a
partir dessas competências, habilidades e atitudes que o professor deveria
selecionar e definir os conteúdos mais significativos com os seus alunos.
No entanto, em 2003 foram lançados pelo governo os PCN+, trazendo
sugestões de temas a serem trabalhados no Ensino Médio, organizados também por
meio de eixos temáticos. A opção da organização dos conteúdos por meio de eixos
temáticos revela a adoção dos pressupostos da História Nova pelos especialistas
que os elaboraram. Isso implica privilegiar, no ensino de História, os temas ligados
ao cotidiano, “buscando nas singularidades dos acontecimentos as generalizações
necessárias para a compreensão do processo histórico. ” (SOARES, 2002, p. 39)
Embora a organização em eixos temáticos para os conteúdos represente, em
termos de orientação nacional, uma mudança substantiva em relação ao que até
então fora apresentado, como se procurou indicar de forma sucinta, essa mudança
não vai ser recebida sem críticas. 
Para Lopes (2002, p.391), outras características foram analisadas pelos
autores e recebem ressalvas nos documentos oficiais de orientação curricular PCN’s
e PCNEM. Por exemplo: dentro da reformulação curricular proposta para o
Fundamental e também para o Ensino Médio, já em seu processo de elaboração,
foram definidos princípios como interdisciplinaridade, contextualização e currículo
por competências que integram seu discurso regulativo.
Segundo Lopes (2002) o conceito de contextualização foi utilizado no
documento oficial do Ministério da Educação no sentido de mostrar que “a educação
é para a vida”. Conforme colocam as diretrizes curriculares, por contexto entende-se
quatro dimensões: trabalho, cidadania, vida pessoal e cotidiana e convivência.
Porém, como complementa a mesma autora, dentre estes princípios o que ocupa
centralidade é o contexto do trabalho. Ou seja, a vida é entendida numa dimensão
produtiva.
No entanto, pode-se observar que para o Ensino Médio permanece, como em
propostas anteriores, as marcas da dualidade, revelada no desafio de atender a
estas duas demandas – o acesso ao trabalho e a continuidade de estudos. Esta
 22

dualidade vem, na verdade, legitimar a existência de dois caminhos: um, para os

que serão preparados pela escola para exercer funções de dirigentes; outro, para os
que, com poucos anos de escolaridade, serão preparados para o mundo do
trabalho.
Sendo assim, a nova proposta, refinada na argumentação, não esconde a
ideia utilitarista e de eficiência do ensino. Para Lopes (2002, p. 392), propostas
oficiais como os PCNEM trazem um híbrido de discursos curriculares, articulando
ideias como a formação profissional e a formação para a cidadania, visando se
legitimar junto a diferentes grupos que trabalham nas várias instâncias do poder
(federal, estadual e municipal), seja na sua produção ou na sua implementação e
análise.
Não se pode deixar de ver os Parâmetros Curriculares Nacionais como um
importante e poderoso instrumento de intervenção do Estado no ensino, escreve
Abud (2002); e ele também não pode ser entendido independentemente dos órgãos
que os produziram, pois o fazem tendo em vista concepções que são fruto de
escolhas deliberadas para a elaboração dos princípios que o regem.
Atualmente, a finalidade do ensino médio tem como proposta “a formação
geral, em oposição à formação específica; o desenvolvimento de capacidades de
pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de
aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização”. (PCNEM,
1999, p. 16). Estes princípios orientaram a reformulação curricular do ensino Médio
e estão expressos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
9.394/96.

4.1 Transformações no Ensino de História

A História alimenta-se da memória e da reconstrução do passado. Essas

elaborações ocorrem como experiências individuais e coletivas que determinam a
identidade dos envolvidos e permitem compreender o mundo e nele atuar. Os
conteúdos da História são expressos por meio de narrativas que não se reduzem a
meros discursos, mas efetivam-se como “práticas” que constroem e reconstroem
objetos explicitando os seus significados.
Assim, para o ensino de História, mais do que para qualquer outra disciplina
ensinada na escola básica, é necessário considerar os “diferentes discursos”, os
 23

diferentes conteúdos que circulam na sala de aula. Para além do conhecimento

veiculado no livro didático, na fala do professor, na tradição oral e nos meios de
comunicação de massa, é possível reconhecer, também, o conhecimento elaborado
pelo aprendiz.
O ensino de História pode contribuir para a formação do indivíduo, que vive
na cidade e no campo, que recebe informações simultâneas, de acontecimentos
internacionais; que convive com problemas ambientais, com injustiças sociais,
disputa pela terra, violência. Esse indivíduo que vive o presente deve, pelo ensino de
História, ter condições de refletir sobre tais acontecimentos, localizá-los em um
tempo conjuntural e estrutural, estabelecer relações entre os diversos
acontecimentos de ordem política, econômica e cultural. 
De acordo com Fernandes, Cerioli e Caldart (2004):
É necessário pensar como podemos transformar, não só o ensino de
história, mas a abordagem de todos os conteúdos, de modo a trabalharmos
a sua dimensão histórica e, sobretudo, como podemos fazer da escola um
lugar onde crianças, jovens, adultos e pessoas idosas possam encontrar-se
com sua história, com a história de sua comunidade, da região do país, da
humanidade, estabelecendo laços entre presente e passado, que os
eduquem como projetistas do futuro (FENANDES, CERIOLI, CALDART,
2004, p. 58).

Como é impossível narrar tudo aquilo que passou de importante na história da

humanidade ou de parte da humanidade, é fundamental escolher temas, questões,
em torno das quais será construído o objeto de estudo, estabelecendo o diálogo
entre o presente e o passado. Segundo Freire (2004), é preciso instaurar uma
intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência
social que eles têm como indivíduos.
Perrenoud (2003) defende que a democratização do ensino se deve também
a currículos direcionados para o indispensável, com objetivos de formação claros e
sensatos. Um ensino que priorize aprendizagens essenciais e duráveis. Esta seria a
base de um “currículo comum”. Um currículo que “dirigisse” a prática docente, a fim
de chegar a um sucesso escolar para todos.
Entendemos o sucesso escolar não como possibilidade de integrar o aluno à
sociedade tal qual está concretizada, mas sucesso escolar implica a transformação
individual e coletiva da sociedade. Por isso, não basta a introdução de “novos
temas”, “novas abordagens”, nem de “novos problemas”. O que o professor ensina
 24

ou deixa de ensinar e o que o aluno aprende e deixa de aprender, vai além do que
está prescrito.
Para Zamboni (1993),
O objetivo fundamental da História, no ensino de primeiro grau (ensino
fundamental), é situar o aluno no momento histórico em que vive... O
processo de construção da história de vida do aluno, de suas relações
sociais, situado em contextos mais amplos, contribui para situá-lo
historicamente, em sua formação intelectual e social, a fim de que seu
crescimento social e afetivo desenvolva-lhe o sentido de pertencer
(ZAMBONI, 1993, p. 7).

De acordo com Schmidt (1998), o ensino de História no Brasil passa por um

processo de revisão acadêmica desde os anos 80. Essa revisão propõe uma ruptura
com o ensino positivista, o qual trata de uma História que entende o passado para
prever o futuro. Mas esta proposta de mudança tem obstáculos, considerando que
há dilaceramentos no ensino provocados pela ausência de capacitação contínua,
investimentos e mesmo salários que possibilitem a atualização dos professores.
Entretanto, há avanços na discussão, que podem ser percebidas em algumas
práticas de professores de História do ensino fundamental e médio.
Entende-se por realidade mais próxima do aluno tudo o que está ligado à sua
própria experiência de vida, que tem a ver com o que ele sente, pensa, sabe, se
interessa, se preocupa etc., e que está marcado profundamente pela experiência do
meio cultural que o envolve, dos grupos sociais nos quais ele está inserido. A
questão sobre o objeto de estudo a ser trado deve ser suscitada pelo presente que o
aluno vive. (CABRINI et al., 1987, p.39)
Um dos problemas a serem superados, discutidos na revisão do ensino de
História, é a possibilidade de incluir nas aulas de história, o próprio aluno. Saber da
sua origem, dos seus saberes, dos seus interesses e expectativas, e com isso tornar
a aula de história dinâmica e participativa, considerando na relação de
aprendizagem o que o aluno traz de experiências e significados de seu cotidiano, ou
seja, da sua realidade mais próxima.

4.2 Elementos Metodológicos e Pedagógicos nos PCNs

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados a partir dos

dispositivos estabelecidos pelas Leis de Diretrizes de Base e Educação Nacional de
1996, tendo como o objetivo máximo a consolidação da educação democrática. Na
 25

prática, a elaboração ficou longe de estabelecer uma democracia participativa, onde

os mais diversos movimentos sociais pudessem participar diretamente do processo.
O processo da elaboração dos PCNs não transpareceu a participação dos
movimentos sociais, mas a democracia representativa. A elaboração deste
documento ficou longe de atender as peculiaridades regionais, mesmo
reconhecendo-as.
Santiago (2004, p. 154) se refere ao documento dos PCNs, dizendo que: 
Desse modo, mesmo reconhecendo as peculiaridades da sociedade e da
cultura brasileira, a proposta dos PCNs, teve como pano de fundo a lógica
economicista que orientava as reformas educacionais que vinham
ocorrendo de forma mais ou menos generalizada em todos os países e que
se inscreviam no projeto de desenvolvimento neoliberal.

No que se refere à formação dos professores também havia uma

preocupação relacionada a uma formação, cujo processo reflexivo sobre a prática
educativa fosse um pressuposto do pensar e agir pedagogicamente. Diante desse
cenário de desenvolvimento havia a necessidade de adequação da rede de ensino
no Brasil, adaptando à realidade dos demais países. Segundo Trombeta (2003, p.
23), “Na atual reorganização do mundo do trabalho, estão sendo produzidas
políticas públicas educacionais vinculadas ao processo de globalização econômica”.
O macro cenário interfere na construção de uma nova cultura de trabalho nas
escolas. Percebido esse fenômeno, urge pensar atividades que vislumbrem
possibilidades, sejam elas da autonomia, da ética, da solidariedade, bem como da
busca constante da justiça.
A escola é responsável pela ação pedagógica que respeita o educando do
lugar de sua origem. Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a
necessidade de assumir-se como espaço social de construção dos significados
éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania. (PCNs,
2001, vol 1, p. 34). 
A interação que a prática possibilita, na sala de aula, será uma das
possibilidades e esperança que os alunos poderão ter em seu cotidiano.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos gerais do
ensino fundamental, sendo que os principais elementos que devem ser trabalhados
nas práticas docentes são: exercer e compreender a cidadania, participação social,
atitudes de solidariedade, utilização do diálogo como forma de superação dos
conflitos, respeitar as diferenças étnicas e culturais e individuais e questionar a
 26

realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o

pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequação. (PCNs, 2001, vol 1, p.
107).
A preocupação com o meio social, no qual o aluno está inserido, fica bem
enfatizado no documento, pois ele precisa aprender a “questionar sua realidade,
identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre algumas de suas
possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação política institucionais e
organizações coletivas da sociedade civil” (PCNs, 2001, vol 5, p. 41).
No que diz respeito à produção do conhecimento histórico, os PCNs sugerem
que se deva “utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo
histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros”
(PCNs, 2001, vol 5, p. 41). Na produção do conhecimento histórico, é pertinente este
cuidado, pois possui a sua especificidade como ciência, como todas as demais.
Os objetivos gerais de história para o ensino fundamental estão voltados para
a realidade social, de modo que os alunos precisam “identificar o próprio grupo de
convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e espaço” (PCNs, 2001,
vol 5, p. 41). Este objetivo evidencia a preocupação com o conceito de história que é
o estudo da sociedade e a compreensão do tempo.
Ao mesmo tempo, no objetivo seguinte está a preocupação da multiplicidade
de tempo, buscando explicações no que tange o tempo presente e o tempo
passado. No que se refere aos conteúdos de história e critérios de seleção e
organização, deverá atender aquilo que a nova LDB propõe como relevante
propiciando educação para todos, compromisso assumido pelo Brasil em 1990, em
nível mundial. Para tanto, os PCNs propõem que:
A escolha dos conteúdos relevantes a serem estudados, feita neste
documento, parte das problemáticas locais em que estão inseridas as
crianças e as escolas, não perdendo de vista que as questões que
dimensionam essas realidades estão envolvidas em problemáticas
regionais, nacionais e mundiais (PCNs, 2001, vol 5, p. 43).

A proposta dos PCNs está dividida em duas partes, de modo que: no primeiro
ciclo, a proposta privilegia, assim, a leitura de tempos diferentes no tempo presente,
em um determinado espaço, e a leitura desse mesmo espaço em tempos passados.
Enquanto, no segundo, sugere estudos sobre histórias de outros espaços em
 27

tempos diferentes. A predominância está voltada para as histórias sociais e culturais,

sem excluir as questões políticas e econômicas e incorporar a historiografia atual. 
No segundo ciclo, permanecem os enfoques do primeiro, sendo que a
valorização do conhecimento dos alunos, bem como a intervenção dos professores
nas dimensões pedagógicas que implicam na ampliação do conhecimento histórico,
devem ser observados como elementos importantes para aprendizagem.
Os conteúdos de História para o segundo ciclo enfocam as diferentes
histórias que compõem as relações estabelecidas entre a coletividade local e outras
coletividades de outros tempos e espaços, contemplando diálogos entre presente e
passado e os espaços locais, nacionais e mundiais. No que tange às questões
didáticas, os PCNs (2001) apontam para a valorização dos saberes que os alunos já
possuem sobre as temáticas a serem abordadas.
Ao mesmo tempo, promover visitas e pesquisas em locais que possuem
informações pertinentes sobre os assuntos é primordial. Propor práticas que “se
materializem em produtos culturais, como livros, murais, exposições, teatros,
maquetes, quadros cronológicos, mapas, etc” (PCNs, 2001, vol 5, p. 75). 
Essas atividades pedagógicas possibilitam a iniciação na produção do
conhecimento histórico. Assim, as ações educativas em história criam situações de
aprendizagem para despertar no aluno a curiosidade de estabelecer comparações
entre o passado e o presente, na complexidade histórica.
O ensino de História no Brasil deu um passo interessante, mesmo com ressalvas e
críticas aos parâmetros curriculares nacionais, pois os professores do ensino de
história, bem como as outras áreas, puderam, a partir de então, ter em mãos um
documento para refletir sobre suas ações educativas, buscando uma proposta
adequada para cada realidade social.
Pensar possibilidades de ruptura na educação é sinônimo de desafio e
ousadia. Conforme Freire, a ruptura se dá a partir do despertar da curiosidade na
sala de aula. Por isso, a educação precisa ser vista como prática de liberdade, cuja
possibilidade pedagógica se torna algo concreto no exercício da cidadania
planetária.
A partir dos Princípios e Diretrizes Para a Educação na Escola Pública
Estadual (2000, p. 36) pode-se constatar que a ação educativa do professor se volta
para “Prática educativa democrática, participativa e dialógica como pressuposto do
processo de construção social do conhecimento”. Aqui fica evidente a dimensão
 28

transformadora da prática docente, porque o diálogo é fundante para construção do

conhecimento social planetário.

5. ENSINANDO HISTÓRIA E CONHECENDO O ALUNO

Conhecer o aluno é se responsabilizar pela História que ele vai aprender. E

aprender na pluralidade cultural, a partir da diversidade, sem excluir alunos distantes
da realidade esperada, idealizada e configurada nos materiais trazidos para sala de
aula ou ainda escolhendo alunos ideais que compartilhem ou esperem como
resultado uma formação produtivista. 
Muitos manuais de história que estão no mercado editorial, apresentam uma
história formal e oficial que deve ser ensinada segundo uma tradição conservadora.
As intenções do professor e do projeto de ensino têm que ser claras e devem passar
distante do que habitualmente é chamado de ensino tradicional ou conservador:
O passado aparece, portanto, de maneira a homogeneizar e a unificar as
ações humanas na constituição de uma cultura nacional. A história se apresenta,
assim, como uma das disciplinas fundamentais no processo de formação de uma
identidade comum – o cidadão nacional – destinado a continuar a obra de
organização da nação brasileira. (NADAI, 1993, p.25).
A linearidade do discurso apontado por Nadai (1993), desconsidera o aluno e
as informações que compõem um universo cultural que deve ser levado em conta
nas opções didáticas e recortes estudados em sala de aula. 
O aluno, sujeito que precisa ser levado em conta no ensino, ser humano que
transforma a sociedade e também é influenciado por ela, só volta a ser discutido
como principal objeto da história – pesquisa e ensino – nos anos 70, sob tutela dos
militares, ou seja, numa discussão isoladamente acadêmica.
O professor que teve experiências pedagógicas e didáticas com essa
discussão revolucionária, ao chegar à realidade da sala de aula, enfrenta
impedimentos de ordem econômica e estrutural das consequências devastadoras da
década de 80, que envolveram a desvalorização dos professores em meio a crises
econômicas e políticas sucessivas.
Depois disso, o professor de História deve percorrer quais caminhos? Segundo
Schmidt (1998):
 29

O professor de História pode ensinar o aluno a adquirir as ferramentas de

trabalho necessárias; o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançar os germes do
histórico. Ele é o responsável por ensinar o aluno a captar e a valorizar a
diversidade dos pontos de vista. Ao professor cabe ensinar o aluno a
levantar problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros
problemas, procurando transformar, em cada aula de História, temas em
problemáticas. (SCHMIDT, 1998, p.39)

Muito mais que as determinações causais, é importante levar o educando à

compreensão das mudanças e permanências, das continuidades e
descontinuidades. Essas noções são fundamentais na sua educação histórica e
exigem, por parte do professor, uma grande atenção aos diferentes ritmos dos
diferentes elementos que compõem um processo histórico, bem como às complexas
inter-relações que interferem na compreensão dos processos de mudança social.
(SCHMIDT, 1998, p.61)
Segundo Schmidt (2005) a seleção de alguns elementos pode levar a uma
quebra de paradigma com o ensino tradicional. Levando a aula de História do ensino
médio numa direção de eixos temáticos, considerando a realidade social dos
educandos e do meio onde vivem superando limites locais e regionais. Os
elementos são os seguintes:
 A história vista como processo, superando a linearidade e a evolução positiva;
 A análise dialética da história, rompendo com o entendimento de fatos
separados sem análise da totalidade;
 A história sempre partindo do presente contrapondo-se à ideia de estudos
imparciais;
 A interpretação da história com base na realidade social (micro e macro) do
aluno, dando condições ao mesmo de entender e interferir.
O art. 9º se refere à incumbência da União, sendo que no inciso IV consta que
ela incumbir-se-á de: estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o
ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (LDB
9.394/96, p. 4).
O caminho a ser construído, a partir da nova LDB, era a consolidação de um
documento que poderia concretizar no cotidiano do professor os rumos a seguir nas
práticas docentes. O momento foi importante, pois todo o processo democrático
vivenciado, no país, nas últimas décadas, dava a possibilidade da construção de um
 30

documento que se tornaria acessível e de fácil manuseio por todos os professores

das escolas brasileiras.
Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a organização curricular
de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares,
reafirmando, portanto, o princípio da base nacional comum (Parâmetros Curriculares
Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de
ensino e escola na prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal (PCNs,
2001, vol 1, pp. 15-16).

5.1 Democracia na Educação

Pensar e concretizar a democracia na educação requer uma dedicação

constante, cujos desafios e incertezas também se fazem presentes nas ações
pedagógicas nas escolas.  Para a Educação na Escola Pública Estadual (2000, p.
39) desafiam as comunidades locais estabelecendo que “As políticas educacionais
do Estado devem ser construídas com a participação da comunidade escolar.
As políticas públicas para educação devem estar articuladas ao projeto de
desenvolvimento social do Estado”. As organizações públicas não são apenas
patrimônio do governo estadual. As políticas públicas e educação têm construído um
compromisso sócio educacional, dando possibilidade para que a comunidade
escolar consiga conceber-se com certa autonomia, aceitando-se como patrimônio do
lugar onde ela está inserida.
Partindo dos Princípios e Diretrizes Para a Educação na Escola Pública
Estadual (2000, p. 39), “A Escola Pública Estadual, compreendida como patrimônio
da comunidade, deve ser um espaço público de cultura e lazer”. 
As práticas docentes precisam estar atentas para as novas tecnologias como
instrumento a serviço da educação. Sendo a educação compromissada com a vida
da comunidade escolar, o acesso às novas tecnologias se fazem necessárias nas
políticas educacionais. Segundo os Princípios e Diretrizes Para a Educação na
Escola Pública Estadual (2000, p. 39), “O acesso às tecnologias, na rede pública
estadual, deve possibilitar a qualificação e inclusão social”.
Esse princípio nos remete a pensar o tempo e espaço onde a escola está
inserida, de forma que ela não pode ser vista como uma entidade isolada. A
interligação é um fator determinante para realização de atividades que produzem o
 31

conhecimento na dimensão socializadora. Essa preocupação vem desde as políticas

nacionais, cuja nova LDB de 1996 e mesmo os PCNs demarcam essa preocupação
como elemento importante na educação. 
As políticas públicas estaduais ressaltam a educação participativa e temos
nos Princípios e Diretrizes para a Educação Pública Estadual, (2000, p. 43), a
“Educação como processo participativo de construção e apropriação do
conhecimento e de tecnologias para transformação da sociedade”. Isso nos leva a
pensar e estabelecer ações no sentido da participação de todos, envolvidos no
universo social, tendo a formação do sujeito na sua autonomia para mudança da
realidade, na qual está inserido. 
Nesse sentido, os Princípios e Diretrizes para a Educação Pública Estadual,
(2000, p. 43) apontam para “Educação como processo permanente de formação de
sujeitos autônomos, com posição crítica frente às desigualdades e injustiças
sociais”. O espaço e tempo são pensados de forma que a escola consiga atender a
todos como sujeitos de sua história e que produzem história.
Conforme Princípios e Diretrizes Para a Educação Pública Estadual (2000, p.
43) precisamos ter a “Escola como espaço de reflexão e construção do significado
da apropriação e uso da terra no projeto de desenvolvimento social. Escola como
espaço de reflexão e construção das lutas e movimentos sociais no projeto de
desenvolvimento social”. Os professores durante suas ações educativas
estabelecem relações com a comunidade, cuja participação de todos se torna
necessária nesse novo olhar, na construção de um novo mundo na educação.

CONCLUSÃO

Desde o século XIX, até o momento presente, o ensino de história serviu de

instrumento pedagógico que auxiliou na constituição da identidade nacional, de
modo que seu papel ficasse bem definido nas ações pedagógicas.
A educação e os processos educativos, em geral, vêm atravessando por
transformações, que abarca o ensino-aprendizagem da História. 
Entender a crise e as transformações relativas ao ensino-aprendizagem da
História requer buscar os fundamentos na crise, que permeia o campo da produção
do conhecimento histórico, como também as profundas crises e transformações
 32

sócio históricas que incidem sobre a Educação.

Uma escola diferenciada, nova e desconhecida imprimiu, no professor, uma
angústia, insegurança e impotência generalizada, diante das contradições entre os
discursos das autoridades educacionais e a realidade cotidiana escolar, em especial
a sala de aula.
À democratização do ensino e a consequente expansão das matriculas, não
estavam associadas a medidas eficazes, por parte do poder público, que
viabilizassem a permanência destes novos sujeitos, que se inseriam na escola. 
No final da década de 1980, ocorreram mudanças não apenas no currículo da
disciplina História e no contexto político e social brasileiro, mas, também, na
concepção do conceito de currículo como um todo.
A década de 90 foi marcada pelas mudanças de fortes paradigmas em todos
os âmbitos da sociedade em nível mundial. O fim da Guerra Fria, a queda do Muro
de Berlim como um dos símbolos dessa transformação e da entrada de novos
modelos e conceitos devido ao rápido desenvolvimento tecnológico das
telecomunicações acabou por gerar o efeito da nova globalização.
No final da década de 1990, mais especificamente em 1996, o Ministério da
Educação apresentou aos profissionais da educação a definição dos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, inclusive um destinado à
disciplina História. 
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 promulgada
durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-2002) foi alvo de críticas
devido a esse governo apresentar um caráter explicitamente neoliberal cujas
medidas não pouparam nem a área da educação. Novas perspectivas e novos
desafios parecem algo constante na realidade educacional brasileira.
Propostas e novas ideias sempre existem. Entretanto, ao analisá-las de uma
forma mais sistemática, pode-se perceber que alguns pensamentos e teorias
continuam estanques, parados no tempo, sem uma discussão mais profunda. Hoje,
em relação à disciplina História, não parece existir um consenso entre os
professores: pois há os que defendem trabalhar os conteúdos pela visão marxista
linear e há outros que preferem utilizá-los pelo viés de temas geradores ou eixos
temáticos. Questões que vem sendo discutidas desde a década de 80.
A verdadeira dúvida é que muitos professores não sabem ou têm dificuldade
para sistematizar o conceito de História e esquecem que um dos seus papéis é fazer
 33

a ponte entre passado e presente de modo a acarretar discussões, reflexões,

perguntas entre os alunos.
A maioria dos professores quase sempre não tem nem mesmo a segurança
sobre a sua própria concepção de história. E denuncia a dificuldade do jovem
professor de lidar com as propostas de ensino de História que ele mesmo recebeu
na Universidade e a realidade da formação dos alunos com os quais tem que lidar.
Mesmo com tantas dúvidas e sem uma ideia concreta do que seja a história e
como ensiná-la, acredita-se que há uma unanimidade quando se trata do seu
objetivo. A questão da formação do aluno cidadão, capaz de enfrentar o mundo
globalizado, está presente nos currículos e nas falas de muitos professores.
A proposta de formar cidadãos conscientes, críticos e atuantes em sua
comunidade é pauta de toda a discussão centrada na teoria curricular,
principalmente na construção do currículo da disciplina História. Isso fica mais
acentuado com a introdução das classes populares nas instituições escolares
fomentado o desejo de professores e alunos da formação de uma sociedade menos
excludente.
Entretanto, esse discurso, às vezes, se restringe apenas à teoria, mas na
prática não é exatamente isso que acontece. Porque, comparada com outras
disciplinas escolares do currículo regular, a história possui uma carga horária inferior
denunciando a hierarquia existente entre as diferentes áreas do conhecimento. Essa
constatação mostra a dificuldade do professor em relação ao conteúdo e a
discussão em sala de aula, pois o tempo é pequeno para o desenvolvimento de
tantas novas propostas que estão surgindo nas últimas décadas.
O desafio do professor é vislumbrar nas aulas possibilidades de despertar a
curiosidade individual e coletiva. O ato de aprender e ensinar estão correlacionados
no ato de despertar a curiosidade do aluno. Ela é inerente ao ser humano. O desafio
pedagógico no cotidiano da escola é despertar a curiosidade na dimensão da
produção do conhecimento.
 34

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