Apostila Número 6 - Noções Fundamentais de História e Filosofia Da Educação

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Caminha em direção ao Sol e não verás a sombra que te acompanha.
Organizador: Prof. Antonio Ferreira da Cruz
Cabo Frio - RJ
2023
 Apostila Preparatória para Concursos de Professores da Educação Básica 
Nº 6 - Noções Fundamentais de História e Filosofia da Educação
1974 2021
Se o Organizador puder ser útil, para auxiliar os seus estudos, por favor, comunique-se com ele:
endereço eletrônico profantcruz@gmail.com
Apresentação 3
O grande médico Miguel Couto1 proferiu uma conferência na Associação Brasileira de Edu-
cação - ABE, em 2 de julho de 1927, que teve larga repercussão em todo o país, com o título: “No
Brasil só há um problema nacional: a educação do povo”. Nas proposições finais, o conferencista
assim resumia as suas convicções:
“A educação do povo é o nosso primeiro problema nacional: primeiro, porque o mais ur-
gente; primeiro, porque solve todos os outros; primeiro porque, resolvido, colocará o Brasil a par
das nações cultas, dando-lhes proventos e honrarias e lhe afiançando a prosperidade e a segurança:
e, se assim faz-se o primeiro, na verdade se tornará o único.”
Este opúsculo pretende fazer com que, após um despretensioso passeio pela História da Edu-
cação, sirva apenas, como um roteiro e nunca como uma leitura definitiva e acabada sobre o tema,
para que o leitor que nos acompanha possa refletir sobre qual é a melhor forma de educar. Para
tanto, partimos do alvorecer da humanidade; e depois, após ter conhecido todas as formas que a
humanidade já utilizou ou utiliza, desde a educação primitiva, que ainda está em uso, em muitas
partes do mundo, possamos tirar alguns ensinamentos e buscar melhores fontes, estudar com
afinco e poder auxiliar aos nossos alunos com a eficácia e o carinho dignos de uma docência cari-
nhosa e aplicada, que não sabe mais do que ninguém, quer apenas, possibilitar caminhos alcançá-
veis para que todos possam vir a saber, muito mais do que o que está ensinando.
A educação primitiva, entre muitos povos, ocorreu com características semelhantes, marca-
das pela tradição e pelo culto aos velhos, tradicionalismo pedagógico que foi orientado por tendên-
cias religiosas diferentes, como: o panteísmo do extremo oriente, o teocratismo hebreu, o misti-
cismo hindu ou o magicismo babilônico, doutrinas pedagógicas que se estruturaram e desenvolve-
ram em função da emergência da sociedade de classes, surgindo a escola, como instituição formal,
como uma resposta à divisão social do trabalho e ao surgimento do Estado, da família e da proprie-
dade privada.
Em uma comunidade primitiva a educação era confiada a toda a comunidade, em função da
vida e para a vida: aprendia-se a usar o arco, a caçar, a nadar. A escola era toda a aldeia, as disciplinas
eram todas as atividades diárias e os professores eram todas as pessoas que a compunham.
Ao surgir a divisão social do trabalho - em que muitos trabalham e uns poucos se beneficiam
de tudo o que produzem - surgiram também as especialidades e com isso, a formação de: sacerdo-
tes, médicos, funcionários, magos, engenheiros etc. fazendo com que a escola não fosse mais a
aldeia e a vida, passando a funcionar em locais apropriados em que uns aprendem e outros ensinam.
A escola atual nasceu com a hierarquização e a desigualdade econômica, geradas por aque-
les que se apoderaram do excedente produzido pela comunidade primitiva. Desde então, a história
da educação constituiu-se em um prolongamento da história das desigualdades econômicas. A edu-
cação primitiva era única, e igual para todos; com a divisão social do trabalho aparece também a
desigualdade das diferentes educações: uma para os exploradores e outra para os explorados; uma
para os ricos e outra para os pobres.
As doutrinas educacionais constituem uma resposta dos exploradores, que procuram atra-
vés da educação reproduzir a dominação e a submissão. A educação sistemática surgiu quando a
educação primitiva foi perdendo, pouco a pouco, o seu caráter unitário e integral entre a formação
e a vida, o ensino e a comunidade. O saber da comunidade é expropriado e apresentado novamente
aos excluídos do poder, sob a forma de dogmas, interdições e ordens que era necessário decorar.
Cada indivíduo deveria seguir à risca os ditames supostamente vindos de um ser superior, extrater-
reno, imortal, onipresente e onipotente. A educação primitiva, solidária e espontânea, vai sendo
substituída pelo temor e pelo terror.
Apesar dessa distorção criada pela dominação, por trás dos dogmas, da vontade de poder e
do paternalismo, aparecem nos textos alguns ensinamentos. Além da crítica, é possível extrair
também alguns pontos de reflexão úteis à educação do ser humano atual e tornar mais pessoas 4
felizes, dando-lhes acesso à educação.
O século XXI traz muitos “modismos” em muitos aspectos da vida cotidiana, e a educação
não fica fora desse contexto, havendo sempre algo novo: nos métodos, nas técnicas, nas teorias,
nas tecnologias e nas reformas. O conhecimento histórico propicia conquistas da maior relevância,
e a História da Educação é um instrumento bastante eficaz, evitando a agitação causada por tudo
que se mostra inovador e, o mais importante, promovendo a consciência crítica, e o estudo dessa
disciplina ocupa um papel significativo, uma vez que contribui, para a formação do profissional de
educação crítico e reflexivo, amplamente discutido na literatura pedagógica, fornecendo além do
acesso ao conhecimento organizado historicamente, a capacidade de estabelecer relações entre
esses conhecimentos e a realidade educativa, detectando os seus condicionantes e as suas
racionalidades, analisando, em seus objetivos, como ocorreram as transformações históricas que
influenciaram a educação e o ensino escolar; compreender o desenvolvimento científico e
educacional através dos tempos; destacar as mudanças e as permanências no campo educacional;
apresentar e discutir as idéias e as escolas pedagógicas que fundamentam a educação mundial e a
do Brasil; e, observar os percursos das políticas educacionais.
Os textos analisam os processos através do quais se configuraram as relações atuais entre a
educação, a tecnologia e a sociedade, apresentando e analisando um conjunto de conhecimentos
específicos dessas áreas, assim como aqueles que integram tais campos de estudo. Além disso,
analisaremos a história das instituições educacionais e a história dos discursos pedagógicos a partir
da análise dos principais filósofos e educadores, que deixaram o seu nome e as suas realizações na
História da Educação.
Não houve a pretensão de esboçarmos uma sequência árida das aquisições dos
conhecimentos e das formas de ensino, porque pretendemos registrar os inúmeros e complexos
caminhos que a História da Educação vem percorrendo ao longo dos tempos da humanidade e da
nossa pátria, entrecruzando-se ou bifurcando-se, afastando a ideia, tão difundida, de que a
educação traz consigo: verdades, certezas e respostas definitivas e imutáveis.
A nossa pretensão foi produzir uma simples obra de História da Educação que, de forma
interdisciplinar, auxilie a abertura de novos caminhos que conduzam à compreensão da educação,
das intervenções contemporâneas nessa área e, também, à autonomia nos estudos e na pesquisa,
acreditando sempre que conhecer o passado é a melhor maneira de viver o presente, para escolher
e transformar o nosso futuro.
Bons estudos!
Casa do Recanto das Dunas - Inverno de 2023.

Cabo Frio - RJ
O autor
5
Noções Fundamentais de História e Filosofia da Educação
Índice
Assunto Página
Cap. 1 1.1. O que é História? .................................................................................. 11

1.2. Periodização da História da Humanidade ............................................ 11
A História 1.3. Críticas que são feitas à periodização tradicional ................................ 11
da Humanidade 1.3. A Pré-História .................................................................................. 12
1.4. Transição da Pré-História para a História ............................................ 13
1.5. Divisão da História ............................................................................... 13
1.5.1. Idade Antiga ...................................................................................... 13
1.5.2. Idade Média ...................................................................................... 14
1.5.3. Idade Moderna ................................................................................. 14
1.5.4. Idade Contemporânea ...................................................................... 14
...
Cap. 2 2.1. Conceito ............................................................................................... 15

2.2. Fatores ................................................................................................. 15
A História 2.3. Fases da História da Educação ............................................................. 17
da Educação 2.4. Fontes de estudo ................................................................................. 18
2.5. Valor destes estudos ............................................................................ 19
Cap. 3 3.1. A sociedade, a cultura e a educação dos povos primitivos ................ 21

3.2. A educação dos povos primitivos ........................................................ 22
A educação 3. 3. A educação dos povos indo-americanos .............................................24
dos povos primitivos
Cap. 4 4.1. A educação chinesa e o tradicionalismo da burocracia ....................... 27

4.1.1. Lao-tse (570 a.C.-490 a.C.) - A primeira filosofia da vida .................. 27
A Educação Oriental 4.1.2. Confúcio - Kong-fu-tse ou K’ong Tse (551-479 a.C.) - A harmonia uni-
versal .......................................................................................................... 28
4.2. A educação da Índia - a contemplação e as castas ............................. 29
4.3. O tradicionalismo mágico da educação na Babilônia .......................... 33
4.4. A educação egípcia - A importância da arte de ensinar ...................... 40
4.5. A educação hebraica - O Talmude ........................................................ 42
4.6. A educação fenícia - O Tradicionalismo Utilitário ............................... 43
4.7. A Educação Persa e o Tradicionalismo Nacionalista ............................ 45
4.8. O Tradicionalismo Bélico-Religioso da Educação na América Pré-Co-
lombiana ..................................................................................................... 47
4.8.1. Hipóteses sobre a chegada dos sapiens às Américas ....................... 47
4.8.2. As grandes culturas indo-americanas .............................................. 48
4.8.3. A educação e a cultura dos astecas ................................................... 48
4.8.4. A educação e a cultura dos maias .................................................... 49
4.8.5. A educação nos povos encontrados na descoberta do Brasil ......... 50
4.8.6. A arte dos primeiros habitantes do Brasil ....................................... 52
5.1. A pedagogia na Grécia Antiga .............................................................. 53 6

Cap. 5
5.2. A filosofia dos pré-socráticos ............................................................... 55
A Educação 5.2.1. A Escola Jônica .................................................................................. 55
na Antiguidade 5.2.1.1. Tales de Mileto (c.625-545a.C.) ..................................................... 55
5.2.1.2. Anaximandro de Mileto (c.610-c.546 a.C.) .................................... 56
Ocidental 5.2.1.2. Anaxímenes de Mileto (c.586-c.526 a.C.) ...................................... 57
5.2.2. Escola pitagórica ............................................................................... 57
5.2.3. Escola eleática ................................................................................... 60
5.2.3.1. Xenófanes de Colofon (570-480a.C.) ............................................. 60
5.2.3.2. Parmênides de Eleia (530-444a.C.) ................................................ 61
5.2.3.3. Zenão de Eleia ( ? ) .................................................................... 62
5.2.3.4. Heráclito de Éfeso (567-480a.C.) ................................................... 62
5.2.4. A escola atomista .............................................................................. 64
5.2.4.1. Empédocles de Agrigento (c.490-c.435a.C.) .................................. 65
5.2.4.2. Anaxágoras de Clazômena (c.500-c.428a.C.) ................................. 65
5.2.4.3. Demócrito de Abdera (c.460-c.370a.C.) ........................................ 66
6. Os Sofistas: primeiros professores públicos ........................................... 67
6.1. Protágoras de Abdera (c.485-c.411 a.C.) ............................................. 69
6.2. Górgias de Leôncio (c.487-c.380 a.C.) .................................................. 69
6.3. Sócrates (469-399 a.C.) - A virtude pode ser ensinada ........................ 70
6.4. Platão (427-347 a.C.) - A educação contra a alienação na alegoria da
caverna ....................................................................................................... 71
6.5. Aristóteles (384-322 a.C.) - A virtude está no meio termo .................. 74
Cap. 6 - Marcus Tullius Cícero (106-43 a.C.) - A virtude está na ação ................... 80
- O estoicismo moral no Império Romano .................................................. 82
A Educação - Lucius Annaeus Sêneca (4-65) - Nada é tão enganoso como a vida ......... 82
Romana - Plutarco (46 - 126) - Dois mundos e duas culturas ................................... 83
- Epiteto (c.50-c.125) - Educar através de máximas .................................... 83
- Marco Aurélio (121-180) - O imperador filósofo ...................................... 83
- Titus Lucrecius Carus (98-55a.C.) - O prazer é o supremo bem ................ 84
- Marco Fábio Quintiliano (c.30-c.100) - Ensinar de acordo com a natureza
humana ....................................................................................................... 84
- As escolas cristãs e a formação dos sacerdotes .........................................85
Cap. 7 - Entre a fé e a razão .................................................................................... 89

- Santo Agostinho (354-430) - A teoria da iluminação ................................ 90
A Educação - O domínio da Igreja Católica: a Escolástica e a Patrística ........................ 92
na Idade Média - Pedro Abelardo (1079-1142) - Educar é conceituar .................................. 95
- A rica cultura islâmica ............................................................................... 95
- Ibn Sina ou Avicena (980-1037) - O Ser necessário e o Ser possível ........ 97
- Ruchd ou Averrois (1126-1198) - A redescoberta de Aristóteles ............. 97
- São Tomás de Aquino (c.1225-1274) - O método da Escolástica ............. 98
- O fim da Escolástica .................................................................................100
- São Boaventura (1221-1274) - A filosofia como itinerário da alma até Deus
....................................................................................................................100
- Raimundo Lúlio (1233-1315) - A fé demonstrada pela razão ..................101
- A Ciência Experimental de Robert Roseteaste (1168-1253) e Roger Bacon 7

(1214-1294) ...............................................................................................101
- Duns Scot (c.1266-1308) - Os atributos de Deus ......................................101
- A Cultura na Idade Média ........................................................................102
- A honra e a coragem do cavaleiro ...........................................................102
- Humanismo e Renascimento ...................................................................103
- A obra educacional de um rei que não sabia ler: a escola pública, universal
e gratuita ...................................................................................................105
- O surgimento das primeiras universidades .............................................106
Cap. 8 - Michel de Montaigne (1533-1592) - A educação humanista ...................107

- Martinho Lutero (1483-1546) - A educação protestante ........................107
O pensamento - Os jesuítas - Educar para combater a Reforma Protestante ....................108
pedagógico - Vitorino da Feltre (1378-1446) - As ideias para uma primeira “Escola Nova”
....................................................................................................................109
renascentista - Erasmo de Rotterdam ou Erasmo Desidério (1469-1536) - A vida é uma
loucura .......................................................................................................109
- Juan Luís Vives (1492-1540) - Boa educação: um brinquedo para o aluno e
salário digno para o professor ...................................................................110
- François Rabelais (em torno de 1483-1553) - O valor das ciências ..........110
- A Reforma e a Contrarreforma ................................................................111
Cap. 9 - Giordano Bruno (1548-1600) - A importância do saber científico ...........113

- Francis Bacon (1561-1626) - O método indutivo moderno .....................114
O nascimento - René Descartes (1596-1650) - “Penso, logo existo.” ...............................115
do pensamento - João Amós Comênio (1492-1570) - Nove princípios para uma educação re-
alista ..........................................................................................................116
pedagógico moderno - John Locke (1532-1604) - Tudo se aprende; não há ideias inatas ............116
Cap. 10 - Jean Jacques Rousseau (1712-1778) - O ser humano nasce bom e a socie-
O pensamento dade o perverte .........................................................................................119
- Friedrich Froebel (1782-1852) - Idealizador dos “jardins de infância” ....121
pedagógico iluminista - Emmanuel Kant (1724-1804) - O conhecimento teórico, prático e estético
....................................................................................................................121
- Johan Gottlieb Fichte (1762-1814) - O Eu subjetivo: o ponto de partida 125
- Georg Wilhelm Hegel (1770-1831) - O idealismo absoluto .....................125
- Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) - Natureza e função da educação
popular ......................................................................................................127
- Johann Friedrich Herbart (1776-1841) - A prática da reflexão metódica 127
- A Revolução Francesa (1789) - O Plano Nacional de Educação ...............128
Cap. 11 - Augusto Comte (1798-1857) - A criação da Sociologia ............................131

- Herbert Spencer (1820-1903) - Quais os conhecimentos de maior valor?
O positivismo ....................................................................................................................133
- Émile Durkheim (1858-1917) - A Sociologia e os fins da Educação ..........134
- Alfred North Whitehead (1861-1947) - A educação deve ser útil ............135
Cap. 12 - Thomas Morus (1478-1535) - Utopia: o país da vida perfeita .................137

- Graco Babeuf (1760-1796) - A educação começa no próprio lar .............139
A - Étienne Cabet (1788-1856) - Educar é politizar .......................................142 8

- Charles Fourier (1772-1837) - A escola e a política ..................................143
pedagogia socialista - Henry de Saint-Simon (1760-1858) - A educação é a prática das relações
sociais ........................................................................................................143
- Robert Owen (1771-1858) - Educar para o trabalho produtivo ...............143
- Vitor Considerant (1808-1893) - A autogestão da educação pública ......144
- Pierre Joseph Proudhon (1809-1865) - “A propriedade é um roubo” ....144
- Karl Marx (1818-1883) - A crítica da educação burguesa ........................144
- Friedrich Engels (1820-1895) - A política e a educação são inseparáveis 147
- Antonio Gramsci (1891-1937) - A organização da escola e da cultura ....147
Cap. 13 - Adolphe Ferrière (1879-1960) - A vida é o resultado de um impulso vital

do espírito .................................................................................................151
As ideias - John Dewey (1859-1952) - Aprendendo a fazer - da educação tradicional à
pedagógicas educação nova ...........................................................................................151
- William Heard Kilpatrick (1871-1965) - O método de projetos ...............152
da Escoa Nova - Ovide Decroly (1871-1932) - Os Centros de Interesse .............................153
- Maria Montessori (1870-1952) - Métodos ativos e individualização do en-
sino ............................................................................................................153
- Edouard Claparède (1873-1940) - Educação funcional e diferenciada ....153
- Jean Piaget (1896-1980) - Psicopedagogia e educação para a ação ........154
- Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) - O valor do estímulo positivo: re-
flexo condicionado operante ....................................................................156
Cap. 14 - Jean-Louis Vives (1492-1540) - O direito de viver de acordo com as suas

crenças .......................................................................................................162
A pedagogia -Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900) - A exaltação do “super ser hu-
fenomenológica- mano” ........................................................................................................162
- Edmund Husserl (1859-1938) - A Lógica Pura é o estudo do ser ideal e de
existencialista suas formas gerais .....................................................................................164
- Jean-Paul Sartre (1905-1980) - A existência precede a essência .............165
- Martin Buber (1878-1966) - A pedagogia do diálogo ..............................166
- Janusz Korczak (1878-1942) - Como amar uma criança ...........................166
- George Gusdorf (1912-2000) - A relação mestre-discípulo .....................166
- Claude Pantillon (1938-1980) - As tarefas da filosofia da educação ........167
Cap. 15 - Célestin Freinet (1896-1966) - Educação pelo trabalho e pedagogia do bom

senso ..........................................................................................................169
A pedagogia
- Carl Rogers (1902-1987) - A educação centrada no estudante ................170
antiautoritária - Michel Lobrot (1924) - Pedagogia institucional e autogestão pedagógica
....................................................................................................................170
Cap. 16 - Louis Althusser (1918-1990) - O binômio escola-família forma o verda-

deiro aparelho ideológico .........................................................................173
A pedagogia crítica - Pierre Bourdieu (1930-2002) e Jean-Claude Passeron (1930) - A escola e a
reprodução social ......................................................................................174
- Christian Baudelot (1938) e Roger Establet (1938) - A escola dividida ....174
- Henry Giroux (1943) - A teoria da resistência e da pedagogia radical ....175
- José Julian Marti (1853-1895) - A educação nacional: leiga, científica e a 9

Cap. 17
preparar para a vida ..................................................................................177
A pedagogia - Lorenzo Luzuriaga (1889-1959) - A pedagogia ativa em todos os níveis de
ensino ........................................................................................................178
do Terceiro Mundo
- Parte I - O pensamento pedagógico africano - Amílcar Cabral (1924-1973)
- A educação como cultura ........................................................................179
- Julius K. Nyerere (1922-1999) - Educação para a autoconfiança .............179
- Antonio Faundez (1938) - A educação de adultos ...................................180
Parte II - O pensamento pedagógico latino-americano - Francisco Gutiérrez
(1928-2016) - A pedagogia da comunicação ..............................................180
- Rosa Maria Torres (Ano de nascimento desconhecido) - A alfabetização
popular ......................................................................................................181
- Maria Teresa Nidelcoff (1937) - A formação do professor ......................181
- Emília Ferreiro (1936) - O construtivismo ................................................182
- Ana Teberosky (1943) - Alfabetizar sem utilizar a cartilha ......................182
- Juan Carlos Tedesco (1944-2017) - A autonomia da escola .....................182
Cap. 18 - Rui Barbosa (1849-1923) - O Parecer histórico sobre a educação brasi-

leira............................................................................................................183
As ideias - Maria Lacerda de Moura (1887-1944) - A difusão da pedagogia libertária
pedagógicas no Brasil ....................................................................................................................184
- Carlos Rodrigues Brandão (1940) - A educação popular e a pesquisa parti-
cipante .......................................................................................................185
- Florestan Fernandes (1920-1995) - A defesa da escola pública ...............186
- Luiz Pereira (1933-1985) - A escola e a solução dos problemas do seu en-
torno ..........................................................................................................186
- Antonio Muniz de Rezende (1928) - A educação é fenômeno e discurso
................................................................................................................... 186
- Fernando de Azevedo (1894-1974) - O projeto liberal ............................187
- Lourenço Filho (1897-1970) - A reforma da escola ..................................187
- Anísio Teixeira (1900-1971) - Uma nova filosofia da educação ...............187
- Roque Spencer Maciel de Barros (1927-1999) - A reforma do sistema ...188
- Paschoal Lemme (1904-1997) - Educação política x instrução ................188
- Álvaro Vieira Pinto (1909-1987) - O caráter antropológico da educação 189
- Paulo Freire (1921-1997) - A pedagogia do oprimido ..............................189
- Rubem Alves (1933-2014) - O prazer na escola .......................................191
- Maurício Tragtenberg (1929-1998) - A educação libertária ....................191
- Dermeval Saviani (1944) - A especificidade da prática pedagógica ........191
- As perspectivas atuais da pedagogia ............................................................................................. 192

- Conclusão: Desafios da educação pós-moderna............................................................................193
- A escola e o trabalho: a educação permanente .............................................................................194
- O desafio tecnológico e a ecologia .................................................................................................196
- Os paradigmas holonômicos ..........................................................................................................197
- Escola única (para todos) e popular (novo conteúdo) ...................................................................198
- Parte I - Tentativa eclética - UNESCO - A cidade educativa ..........................................................199
- Pierre Furter (1931) - A educação do nosso tempo ........................................................................200
- Bertrand Schwartz (1919-2016) - A educação permanente ...........................................................201
- Parte II - Tecnologia e desescolarização - Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) - O indivíduo como 10

produto do meio ..............................................................................................................................201
- Herbert Marshall McLuhan (1911-1980) - A educação na era da “Aldeia Global” .......................202
- Ivan Illich (1926-2002) - A desescolarização da sociedade .............................................................202
- Parte III - Depois de Marx - Educação para uma futura sociedade autogovernada - Bogdan Sucho-
dolski (1907-1992) - O humanismo socialista ..................................................................................203
- Georges Snyders (1917-2014) - Enfim, uma escola não autoritária ...............................................203
- Os desafios da educação pós-moderna ..........................................................................................204
- Notas...............................................................................................................................................205
- Bibliografia Básica ..........................................................................................................................219
- Extrato do Curriculum Vitae do Prof. Antonio Ferreira da Cruz ....................................................223
- Nunca Desista ................................................................................................................................224
Capítulo 1 11
A História da Humanidade
1.1. O que é História?

História é uma palavra com a sua origem no antigo termo grego "historie", que significa "co-
nhecimento através da investigação". A História é uma ciência que investiga o passado da huma-
nidade e o seu processo de evolução, tendo como referências: um lugar, uma época, um povo ou
um indivíduo específico.
O estudo da História produz um conjunto de informações sobre os processos e os fatos ocor-
ridos no passado que contribuem para a compreensão do tempo presente e o planejamento dos
tempos futuros. A história pode relatar a evolução não só de uma comunidade, mas também de
eventos ou de diferentes organizações, como A história do futebol, por exemplo, que conta os acon-
tecimentos mais importantes desse esporte, desde a sua criação até os dias atuais.
História, em amplo sentido, é tudo o que se refere ao desenvolvimento das comunidades
humanas, assim como os acontecimentos, os fatos ou as manifestações da atividade humana no
passado, como, por exemplo, a História de Cabo Frio, município do Estado do Rio de Janeiro.
História é o conjunto dos acontecimentos referidos pelos historiadores, sendo o historiador
grego Heródoto considerado como o "pai da História", por serem atribuídas a ele, as primeiras pes-
quisas sobre o passado dos seres humanos, o que o tornou pioneiro, não só no estudo da História,
como também da Antropologia e da Etnografia.
1.2. Periodização da História da Humanidade
Periodizar significa “separar ou dividir em períodos”, isto é, em espaços de tempo demarca-
dos por eventos considerados significativos.
Os historiadores elaboram periodizações históricas como forma de ordenar, compreender e
avaliar os acontecimentos e os temas estudados. Como escreveu Jacques Le Goff2: “Não há história
imóvel e a história também não é pura mudança, mas sim o estudo das mudanças significativas. A
periodização é o principal instrumento de inteligibilidade das mudanças significativas.”
Uma periodização da história que se tornou tradicional, elaborada por historiadores euro-
peus, que davam maior importância às fontes escritas e aos fatos políticos europeus, chamava de
Pré-História o período anterior à invenção da escrita e estabeleceram como marcos divisórios das
“idades”, os acontecimentos ocorridos na Europa ou relacionados a ela, sem considerarem a Histó-
ria das Sociedades em outros continentes, como: na América, na Ásia e na África.
Os principais marcos dessa periodização tradicional são:
• Pré-História - do surgimento do ser humano até o aparecimento da escrita (cerca de 4000
a.C.);
• Idade Antiga ou Antiguidade - do aparecimento da escrita até a queda do Império Romano
do Ocidente (no ano de 476 d.C.);
• Idade Média - da queda do Império Romano do Ocidente até a tomada de Constantinopla
pelos turcos otomanos (no ano de 1453 d.C.);
• Idade Moderna - da tomada de Constantinopla até a Revolução Francesa (tomada da Basti-
lha no ano de 1789 d.C.);
• Idade Contemporânea - da Revolução Francesa até os dias atuais.
1.3. Críticas que são feitas à periodização tradicional
O termo Pré-História costuma ser criticado, considerando-se que o ser humano, desde o seu
surgimento, é um ser histórico, mesmo que não tenha utilizado a escrita. Outras expressões foram
propostas para denominar os povos sem escrita, como povo pré-letrado ou povo ágrafo3, porém,
o uso dessas expressões não se generalizou tanto quanto o termo Pré-História, fazendo com que, 12
eventualmente, também possamos utilizar esse termo, desde que estejamos cientes de que todo o
passado humano faz parte da História, isto é, das inúmeras histórias.
Outra crítica à periodização tradicional refere-se ao seu caráter eurocêntrico, já que ela foi
elaborada com base nos estudos apenas, de algumas regiões da Europa, do Oriente Médio e do
norte da África. Portanto, não pode ser aplicada a todas as sociedades do mundo. No entanto, po-
demos observar que essa periodização ainda serve de referência para denominar muitas disciplinas
históricas lecionadas em várias universidades do Brasil e do mundo.
Por fim, há um problema próprio de toda a periodização: como ela elege certos fatos ou
acontecimentos como marcos dos períodos, dá a falsa impressão de que as mudanças históricas
ocorrem repentinamente. Embora exista o costume de adotar um evento como o símbolo de uma
transformação, podemos dizer que, a rigor, é impossível que um único fato possa inaugurar ou en-
cerrar um período histórico. Em geral, as grandes mudanças históricas fazem parte de um processo
longo e gradativo, o que nos leva a entender que toda periodização contém algo de arbitrário ou de
metafórico, podendo funcionar, todavia, como uma forma de convenção social.
A divisão da História é um método usado pela historiografia para separar a História da Hu-
manidade em períodos cronológicos com características em comum, utilizando determinados cri-
térios para dividir os períodos, por estarem relacionados aos aspectos de cada época, como as mu-
danças significativas da humanidade ocorridas no âmbito cultural, político e social.
A divisão da História atende às convenções sociais e aos fins didáticos, considerando: a indi-
cação dos períodos, a definição dos marcos do tempo histórico e o apontamento dos elementos
característicos do período definido. Os períodos históricos apresentam características peculiares
que os diferenciam entre si, não sendo raro, que algumas épocas possuam aspectos em comum com
outras.
A divisão da História é feita considerando-se a História do Ocidente, incluindo os períodos
da Pré-História e da História, propriamente dita. A divisão da Pré-História compreende os perío-
dos Paleolítico, Neolítico e Mesolítico. Já a divisão da História, propriamente dita, abarca a Idade
Antiga, a Idade Média, a Idade Moderna e a Idade Contemporânea.
1.3. A Pré-História
O termo “pré-história” foi cunhado por Daniel Wilson, em 1851, e consagrado por John
Lubbock, no ano de 1865. Ao final do século XIX, toda uma complexa tipologia lítica associada às
fases paleolíticas e neolíticas já fora sistematizada pela escola francesa, e o início do século XX
testemunharia uma expressiva ampliação dos conhecimentos. A partir dos anos de 1950, a apli-
cação mais eficiente das datações radiométricas e o acentuado desenvolvimento da paleoarque-
ologia e da paleoantropologia trouxeram aos estudos em pré-história uma altíssima sofisticação
científica. No final do século XX, na carona dos estudos em genética e em neurociência, os inves-
tigadores da pré-história começaram a utilizar ferramentas teóricas e metodológicas das ciências
cognitivas, o que alargou os campos do conhecimento usados na compreensão do ser humano e
das suas instituições mais fundamentais.
A partir dessa classificação pelos pensadores e pesquisadores, o termo “pré-história” é utili-
zado quando há a necessidade de se fazer uma referência ao período da vida humana que antecede
a invenção da escrita.
O período pré-histórico durou aproximadamente 5 milhões de anos e teve o seu início com
os primeiros registros históricos e se estende até aproximadamente 4.000 a.C., e muitos pesquisa-
dores não usam o termo “pré-história”, optando por denominar essa época como: “história dos
povos pré-letrados” ou “história dos povos ágrafos”.
Devido à ausência de documentos desse período, tudo o que se sabe sobre a Pré-História é
fruto de estudos multidisciplinares das áreas de antropologia, arqueologia e paleontologia, cujos
pesquisadores baseiam-se em analisar os fósseis, os documentos e os objetos encontrados em suas 13

pesquisas para realizar estudos, com a finalidade de traçar a cultura, os costumes e os credos dos
humanos que viveram na Terra por esses tempos.
Com base nas evidências deixadas nas cavernas, como as pinturas rupestres, vestígios de
utensílios e ferramentas, os pesquisadores chegaram à conclusão de que algumas habilidades hu-
manas foram desenvolvidas durante o período pré-histórico, classificando a era pré-histórica atra-
vés dos períodos identificados como: Paleolítico ou Período da Pedra Lascada, Neolítico ou Período
da Pedra Polida e Idade dos Metais.
Período Paleolítico (ou Idade da Pedra Lascada) - foi o período em que os primeiros homi-
nídeos apareceram na terra. Esse período perdurou por cerca de 3 milhões de anos, terminando
aproximadamente em 10.000 a.C., quando houve a Revolução Neolítica. Foi neste período que os
antepassados do ser humano começaram a se diferenciar dos outros animais, e a produzir os pri-
meiros objetos em pedra lascada.
Na Idade da Pedra Lascada, os hominídeos eram essencialmente nômades e viviam da caça
e da coleta, tendo que se deslocar em busca de alimentos. Também foi neste período que houve a
produção dos primeiros instrumentos de caça feitos com a utilização de madeiras, ossos ou pedras.
Período Neolítico (Idade da Pedra Polida) - foi marcado pelo surgimento das primeiras civi-
lizações, como o início, por volta do ano 10.000 a. C. A partir do domínio do fogo, o ser humano
começou a praticar a agricultura, deixando de ser dependente da caça e da coleta.
Idade dos Metais - período que foi caracterizado pela fabricação dos primeiros instrumentos
em metais, quando, ainda que de forma rudimentar, o ser humano começou a dominar as técnicas
da fundição, e a população cresceu em algumas partes da Terra, fazendo surgir as primeiras comu-
nidades, que deram origem às primeiras civilizações.
1.4. Transição da Pré-História para a História
O período de transição da Pré-História para a História recebe o nome de Proto-História,
época em que as sociedades agrárias acumularam os primeiros elementos para a futura aplicação
da escrita. Embora anteceda o surgimento da escrita, o período chamado Proto-História, é descrito
em documentos posteriores.
1.5. Divisão da História
A historiografia tradicional considera que a História tem início com o desenvolvimento da
escrita, que aconteceu cerca de 4.000 anos a.C. A partir dos registros escritos, existe uma divisão
da História, feita de forma cronológica, que classifica cada período histórico em idades: Idade An-
tiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea.
É importante ressaltar que a divisão da História é um referencial que facilita a compreensão
do estudo histórico. Trata-se de uma divisão convencional que não é estática e nem imutável. Al-
guns aspectos de um determinado período histórico permanecem prevalecendo em outras épocas.
Portanto, o término de um período e o começo de outro, não significa, necessariamente, um mo-
mento de modificação, e sim um momento de transição.
1.5.1. Idade Antiga
Na divisão da História, o período que corresponde à Idade Antiga ou Antiguidade, vai desde
a invenção da escrita (entre 4000 a.C. e 3500 a.C.) até a queda do Império Romano do Ocidente, em
476 d.C., e subdivide-se em Antiguidade Clássica e Antiguidade Oriental.
Na Antiguidade surgiram as primeiras civilizações, a maioria delas localizadas na região cha-
mada Crescente Fértil, às margens do rio Nilo, região adequada para o desenvolvimento da agricul-
tura. Diferentes civilizações se desenvolveram durante a Antiguidade, dentre elas estão: a egípcia,
a mesopotâmica, a chinesa, a persa, a hebraica e a fenícia, que faziam parte da Antiguidade Orien-
tal; e a grega e romana, que formavam a Antiguidade Clássica.
1.5.2. Idade Média 14

A Idade Média ou Idade Medieval compreende o período que se estende de 476, com a
queda do Império Romano, até o ano de 1453 com a tomada de Constantinopla pelo império turco
otomano, período que foi marcado pelos seguintes aspectos: a hegemonia da Igreja Católica, o en-
fraquecimento comercial, o sistema de produção feudal e a sociedade hierarquizada.
1.5.3. Idade Moderna
O marco histórico da Idade Moderna ou Modernidade é a queda do Império Bizantino, em
1453, e se estende até 1789 com a Revolução Francesa. Durante a Idade Moderna, o mundo passou
por uma série de transformações. Foi nesse período que o continente europeu começou a Expansão
Marítima, dando início às Grandes Navegações, que resultaram na conquista de outros territórios
como a África e a América.
Durante a Modernidade, as classes dominantes europeias acumularam riquezas e criaram
as bases para expandir a sua forma de organização pelo mundo. Este período também favoreceu o
desenvolvimento do capitalismo e a transição da produção agrária para produção mercantil e in-
dustrial.
1.5.4. Idade Contemporânea
A Idade Contemporânea ou Contemporaneidade está inserida na divisão da História com o
início na deflagração da Revolução Francesa em 1789 e perdura até a atualidade. Neste período da
História da Humanidade ocorreram as mudanças mais profundas, nas formas da organização da
sociedade, além de ter ficado marcado pelos grandes avanços das ciências, por conflitos e pelas
grandes guerras.
Capítulo 2 15
A História da Educação
2. 1. Conceito
A História da Educação é parte da História da Cultura, sendo ambas, partes da História Geral
compostas pela construção das memórias e das tradições para a compreensão do passado humano,
procurando tornar clara a noção de que nem tudo o que relata no presente, deve ser visto como
novo, porque, aquilo que for, realmente inovador, carrega em seu bojo as raízes do passado.
A História é o estudo da realidade humana ao longo do tempo, não sendo, pois, matéria do
passado, pois o presente também lhe pertence, como uma das partes do desenvolvimento humano.
Se a História da Cultura refere-se aos produtos da mente dos seres humanos, que também se
manifestam na ciência, na técnica, na religião ou na moral e nas suas correspondentes intituições,
a educação também é uma dessas manifestações culturais, e também tem a sua história.
Para que haja uma ideia exata do que seja a História da Educação, deve-se recordar que é a
influência sistemática e intencional sobre o ser infantil e juvenil, com o propósito de formá-los e
desenvolvê-los, exercida pela família e pela comunidade onde reside. Significa também a ação
genérica e ampla de uma determinada sociedade sobre as novas gerações, objetivando conservar e
transmitir o patrimônio cultural dessa sociedade, como uma parte integral e essencial, da vida de
um ser humano e da sociedade, existindo desde que existem os seres humanos na Terra.
A educação é um componente tão fundamental da cultura quanto o são a ciência, a literatura
ou a arte, pois, sem ela não haveria a possibilidade de se adquirir e transmitir a cultura, porque é
através da educação que há a cultura no espírito humano.
A educação é um elemento essencial e permanente na vida de cada indivíduo e na sociedade
que não se realizou sempre do mesmo modo, variando sempre, de acordo com as necessidades e
as aspirações de cada povo e de cada época, sendo que, a sociedade a que a educação se refere não
é estática, nem definitivamente constituída, por estar em desenvolvimento contínuo que produz
mudanças. Desse modo, a educação tem a sua história relatada pelas mudanças e pelo
desenvolvimento que ocorreram ao longo do tempo e pelas diversas épocas e povos.
A história da pedagogia está intimamente relacionada comas ciências do espírito e, tal como
a história delas, é relativamente recente. Ao passo que a história da educação principia com a vida
do homem e da sociedade, a da pedagogia só começa com a reflexão filosófica, isto é, com o pensar
mento helênico, principalmente com Sócrates e Platão.
E bem que se ache intimamente relacionada com a história da educação e da cultura,
constitui a história da educação estudo autônomo; tem características próprias. Por outro lado, não
podemos considerá-la independente por inteiro, pois faz parte de mais amplo todo, que é a
pedagogia. Assim como esta compreende uma parte descritiva e outra, normativa, traz em si uma
parte histórica, constituída pela história da educação e da pedagogia. Esta seria, assim, a própria
pedagogia, considerada em seu desenvolvimento histórico.
2. 2. Fatores
Como se depreende do exposto, a história da educação e da pedagogia não é apenas o
somatório do produto do pensamento e da ação dos pedagogistas e dos profissionais da educação,
porque está integrada por muitos fatôres históricos - culturais e sociais - dos quais os mais
importantes são :
• a situação histórica geral de cada povo e de cada época - a posição ocupada pela
educação nos processos históricos. Afinal, a educação européia do século XVII,
atormentado pelas guerras religiosas, não é a mesma do século XIX, cuja história se
desenrola mais pacificamente;
• o caráter da cultura - influenciou a educação de época, como as manifestações 16

espirituais, da política ou da religião, do direito ou da filosofia, o que caracterizou a
essência política da educação clássica; a religiosa da educação medieval; o realismo da
educação do século XVII; o racionalismo da educação do século XVIII etc.;
• a estrutura social - fez com que educação tivesse este ou aquele caráter, segundo: as
classes sociais e a constituição familiar, levando a educação ateniense fosse permitida,
somente, para os homens livres; a da Idade Média, para os clérigos e os guerreiros,
principalmente; e, a da Renascença, para os cortesãos etc.;
• a orientação política - quer seja no momento histórico de um povo: imperial (como na
Roma do primeiro século), regional (como na Europa do século XV), absolutista como na
Alemanha do XVIII), ou revolucionário (como na França do mesmo século), assim será
também a sua educação; e,
• a vida econômica - a educação varia de acordo com a estrutura econômica de uma época
ou de um povo: a posição geográfica e o tipo de produção, foram os fatores que
condicionaram a educação primitiva a ter, principalmente, o caráter agrícola e pastoril;
a do século XVI, gremial4 e a do século XIX, industrial e comercial.
Os fatores educacionais e pedagógicos devem-se reunir aos históricos, considerandio-se,
especiamente::
• os ideais de educação - condicionados, em cada época, à concepção do mundo e da vida:
ao cavalheiresco, da Idade Média, corresponde o ideal da educação do nobre; ao do
Humanismo, a educação do erudito;
• a concepção pedagógica - baseada nas ideias educacionais mais importantes, como, por
exemplo, a educação sensorialista de Lock, que é muito diferente na sua concepção da
idealista de Fichte, da naturalista de Rousseau, da intelectualista do pensador Herbat, da
pragmática de John Dewey e da cultural de Spranger; e,
• a marcha da educação - reflete a personalidade e o gênero da atuação dos grandes
educadores como fatores decisivos, tais como ocorreu com: Sócrates, Platão, Aristóteles,
Lutero, Ignácio de Loyola, Comenius, Pestalozzi e Froebel.
Os caminhos percorridos pela educação na história, também estão marcados pelas reformas
executadas por personalidades oficiais, em diferentes épocas e lugares, como as que foram
empreendidas por: Frederico, o Grande na Prússia; Napoleão Bonaparte na França; Horace Mann
nos Estados Unidos da América; e, Sarmiento, na Argentina, como ações educacionais havidas e
registradas que transformaram, radicalmente, a realidade educacional dos seus países, além de
influenciarem o restante do mundo.
• modificações em instituições e nos métodos da educação - que foram muito positivos
para a marcha do fazer educacional, destacando-se, dentre os mais significativos, o que
foi feito por Ratke5 e Basedow6 nos tempos passados e de Montessori e Decroly nos
nossos tempos, influenciando a educação pelos mais distintos fatores de todo gênero, e,
reciprocamente, em todos, haja vista que, sempre que se tem pretendido realizar
mudanças essenciais na vida da sociedade ou do Estado, tem-se apelado para a
educação, como o que ocorreu com a Reforma religiosa do século XVI ou com a
Revolução Francesa do século XVIII.
O mesmo pode ser dito sobre a cultura, pois, as grandes conquistas da ciência, como as
realizadas após a Renascença com: Galileu e Nicolau Copérnico, Francis Bacon e Renné Descartes,
alcançaram o êxito, porque foram realizadas mediante ações educativas, instituindo um movimento
de ação e reação, entre as sociedades e a educação, e entre esta e a cultura, propiciando à História
da Humanidade a continuidade e a estabilidade, como alicerces para o alcance da evolução.
2.3. Fases da História da Educação 17

O desenvolvimento histórico da educação é realizado por diferentes fases, com
características particulares em cada uma, mesmo não sendo única ou exclusiva, pois a vida humana
não se pode reduzir a esquemas simplistas, porque a vida individual e a social constituem, de fato,
por muitos ideais e muitas instituições, que fazem a complexidade da história, dispondo que a
História da Educação possa ser distinguida pelas seguintes fases principais:
• a educação primitiva, dos povos originais - são anteriores à história propriamente dita,
e que podemos caracterizar como educação natural, com o predomínio da influência
espontânea, direta, sobre a intencional. Nesta fase, inda não existem povos ou Estados,
somente pequenos grupos humanos dispersos na face da Terra; tampouco se pode
estabelecer aqui, uma rigorosa cronologia;
• a educação oriental - é a educação dos povos em que já existem civilizações
desenvolvidas, geralmente de caráter autocrático, erudito e religioso. Compreende
países muito diversos, como Egito, Índia, Arábia, China e o povo hebreu, dentre outros.
É difícil estabelecer uma cronologia exata, mas podemos dizer que esta fase abarca do
século XXX ao século X a. C., com cerca de vinte séculos;
• a educação clássica - é o começo da civililização ocidental e que tem sobretudo caráter
humano e cívico. Compreende Grécia e Roma, as quais, apesar das diferenças, têm
muitos traços comuns. Sua vida cultural autônoma desenvolve-se principalmente entre
os séculos X a. C. O o século V da era cristã, ou, seja, no espaço de uns quinze séculos;
• a educação medieval - com o desenvolvimento do cristianismo essencial, que já havia se
iniciado na fase anterior, alcançando agora, a todos os povos da Europa, do século V ao
século XV, quando já começa outra fase, sem que, contudo, acabe a educação cristã, que
alcançou até os dias atuais;
• a educação humanista, - com início no Renascimento, no século XV, embora antes já
houvesse sinais dela. Esta fase representa retorno à cultura clássica, mas, ainda mais, o
surgir de uma nova forma de vida, baseada na natureza, na arte e na ciência;
• a educação cristã reformada - assim como se produz no século XV a renascença cultural
humanista, no século XVI, surge uma reforma religiosa, como um produto dessa
renascença, ocasionando o nascimento das confissões protestantes, por um lado, e, por
outro, a reforma da igreja católica, geralmente identificadas como a Reforma e a
Contrarreforma;
• a educação realista - dando início ao surgimento dos métodos da educação moderna,
baseados na filosofia e nas novas ciências novas de: Galileu, Nicolau Copérnico, Isaac
Newton e Renée Descartes), começando no século VII e alacnçando os dias presentes, e,
que também dá lugar a alguns dos maiores representantes da Didática, como Ratker e
Comenius;
• a educação racionalista e naturalista - própria do século XVIII, culminando com a época
da Ilustração, o grande movimento que transformou o mundo, iniciado na Renascença.
É o século dominado pelo ideário de Condorcet e Rousseau, dando largada para o
movimento idealista na pedagogia, tendo Pestalozzi como o seu mais lídimo7
representante;
• a educação nacional - iniciada no século anterior com a Revolução Francesa, chega ao
seu apogeu no século XIX, promovendo, cada vez mais, a intervenção do Estado: na
educação, na formação de uma consciência nacional e patriótica, em todo o mundo
civilizado, além de pugnar pela escola primária pública, universal, gratuita e obrigatória;
e,
• a educação democrática - ainda que seja muito difícil caracterizar a educação do século 18
XX, o seu traço mais marcante, será talvez, a tendência para a educação democrática,
que faz da livre personalidade humana o eixo das atividades, independentemente de
posição econômica e social, proporcionando a melhor e mais abrangente educação
possível, ao maior número possível de pessoas, em todos os níveis, graus e modalidades.
Em linhas gerais, traçamos as principais fases percorridas pela educação até os dias atuais,
com os marcos mais significativos do seu desenvolvimento histórico, que ainda prosseguem e,
deverão continuar, enquanto houver seres humanos para educar.
2. 4. Fontes de estudo
O estudo da História da Educação não pode utilizar apenas as obras de cunho pedagógico.
Por ter uma grande amplitude, deve buscar a maior quantidade possível de informações, em todos
os campos das diferentes manifestações da cultura humana, considerando como importantes
fontes para isso:
- os textos fundamentais de cunho religioso - os Vedas da Índia, os livros de Buda e de
Confúcio, o Antigo e o Novo Testamento, o Alcorão e o Talmud, as obras de Santo Agostinho e de
Santo Tomás, de Santa Teresa e de São João da Cruz, de Lutero e de Calvino, de Pascal e de
Kierkegaard etc., porque todas influenciaram e ainda influenciam a humanidade, e, por conseguinte,
a História da Educação;
- os clássicos da literatura - o Mahabarata e o Ramayana, a Iliada e a Odisséia, a Divina
Comédia e o Dom Quixote, as obras de Shakespeare e de Goethe, de Molière e de Lope da Vega, por
refletirem as cenas sociais e os tipos humanos influentes na educação;
- as obras que mais influenciam o pensamento universal - a República e os Diálogos, de
Platão; a Ética e a Política, de Aristóteles; a Cidade de Deus, de Santo Agostinho; os Ensaios de Mon-
taigne; o Discurso do Método, de Renée Descartes; a Crítica da razão prática de Emanuel Kant; Sobre
a Liberdade, de Stuart Mill; A Origem das Espécies (ou, mais completamente, A Origem das Espécies
por Meio da Seleção Natural, ou Preservação das Raças Favorecidas na Luta pela Vida, de Charles
Darwin); O Capital, de Karl Marx; Assim falava Zaratustra, de Nietzsche; A evolução criadora, de
Bergson e muitas outras obras que, sem serem pedagógicas, deixaram profundas marcas na história
da cultura e da educação;
- as obras consagradas pela Pedagogia - Educação do orador, de Quintiliano; Tratado do
ensino, de Vives; Didática Magna, de Comenius; Emilio, de Rousseau; Como Gertrudes instrui a seus
filhos, de Pestalozzi; Pedagogia geral, de Herbart; A educação do homem, de Froebel e Democracia
e educação, de John Dewey, que oferecem as grandes e sólidas bases em que a educação e a peda-
gogia se apoiam;
- as biografias e autobiografias de grandes seres humanos, dentre os quais: as Vidas para-
lelas, de Plutarco; as Confissões de Santo Agostinho; as Confissões de Rousseau; o Canto do cisne de
Pestalozzi; Poesia e realidade, de Goethe; a Autobiografia de Stuart Mill; História da minha vida, da
surda-muda-cega Helen Keller. Todas representando tipos humanos em sua formação e desenvol-
vimento: umas em grau maior; outras, de menor tomo, mas igualmente interessantes, ao represen-
tarem tipos humanos medianos e comuns;
- as normas legais relativas à educação - A Lei das Doze Tábuas de Roma; as Leis de Licurgo;
as Sete Partidas, de Afonso, o Sábio; as Leis das Índias; as Ordenações de Frederico, o Grande; as
Resoluções da Revolução Francesa, além das respectivas legislações de cada país sobre a educação,
e as matérias correlatas, como as que se referem à família, à cidadania, à igualdade etc.
As fontes citadas e muitas outras que poderíamos registrar, constituem os meios ou instru-
mentos necessários ao estudo da História da Educação, não sendo um tema abstrato, vago ou um
produto da imaginação de educadores ou de pessoas que busquem o saber no campo educacional,
mas uma parte viva da realidade humana presente e passada, fazendo com que o seu estudo se 19
torne tão atraente e interessante, como possa ser o da literatura ou da ciência. Para tanto, na bibli-
ografia final desta obra, indicam-se, mais pormenorizadamente, as fontes históricas utilizadas como
referenciais para a sua elaboração.
2. 5. Valor destes estudos
Estudar a História da Educação é muito importante para a compreensão da educação atual,
propiciando um melhor entendimento de tudo o que a humanidade já fez, sinalizando e oferecendo
meios otimizados, para o alcance de melhores condições para um futuro mais promissor, razões que
não permitem que se estude o passado pelo passado, como assunto morto, de pura erudição, mas
antes como explicação do estádio atual. John Dewey já nos alertava, quando afirmou: “O passado
como passado não é nosso objetivo. Se fosse completamente passado, não haveria mais que uma
atitude razoável: deixar que os mortos enterrassem os mortos. Mas o conhecimento do passado é
a chave para entender o presente”8.
O filósofo Karl Jaspers também pensava do mesmo modo, ao afirmar que:
“É a história que nos abre mais vasto horizonte, que nos transmite os valores tradicionais capazes de
nos fundamentar a vida. Liberta-nos do estado de dependência em que nos achamos, inscientes disso
em relação a nossa época e nos ensina a ver as possibilidades mais elevadas e as criações inesquecíveis
do hom em ... Nossa experiência atual, melhor a compreendemos no espelho da história, e o que ela
nos transmite adquire vida à luz de nosso tempo. Nossa vida prossegue, enquanto o passado e o
presente não deixam de iluminar-se reciprocamente”9.
Estudar como foi a educação no passado, amplia as possibilidades de se melhorar a educação
atual, porque nos informa das dificuldades que as reformas da educação têm encontrado, dos
perigos das idéias utópicas, irrealizáveis, e das resistências anacrônicas, reacionárias, tão vividas e
experimentadas por esse saber humano.
Além disso, a História da Educação tem um grande valor educativo por si mesma: satisfaz os
que a estudam, prepara o espírito da veracidade e da fidelidade à realidade dos fatos, apura a
sensibilidade para os grandes problemas da cultura e da educação e desenvolve o senso de
compreensão e tolerância. Com esses procedimentos, desvenda os horizontes ideais da
humanidade, as conquistas da técnica pedagógica e os perfis dos grandes educadores, impedindo
que se caia na estreiteza da especialização ou na rotina do profissionalismo, por obrigar a todos que
o fazem, a ter um rigor maior quanto ao pensar e ao fundamentar a teoria dos educadores.
Por fim, o estudo da História da Educação, em vez de nos aprisionar em nossos tempos, faz
com que procuremos outras eras, para que nos subtraiamos de nós mesmos e das nossas opiniões,
que podem ser estreitas, parciais e partidárias. E é precisamente para isso que deve servir o estudo
histórico de tudo o que ocorre no campo educacional.
20
Capítulo 3 21
A Educação dos povos primitivos
3. 1. A sociedade, a cultura e a educação dos povos primitivos

A existência da educação dos seres humanos desde que surgiram sobre a Terra já foi com-
provada por inúmeros estudos, a partir da comprovação de que, por milhares de anos, homens e
mulheres viveram em comunidades em que não havia a desigualdade entre as pessoas, nem exis-
tiam propriedades privadas, com as terras e as riquezas pertencendo a todos; portanto, sem que
houvesse qualquer tipo de privilégio. A propriedade era coletiva, tudo era dividido, igualmente, en-
tre todos os membros da comunidade, sem “o meu” ou “o seu”, mas “o nosso”. O termo “comuni-
dade” acentua-se porque havia uma cooperação muito grande entre todos os indivíduos. A palavra
“primitiva”, ao contrário do que muitos imaginam, não quer dizer “atrasada”, mas, apenas, e, tão
somente, que eram sociedades mais simples, organizadas pelos primeiros seres humanos, repre-
sentando outras formas da vida.
Ainda sobre as comunidades primitivas, é muito importante registrar-se que nem todas se
transformaram da mesma forma, e nem todas se dissolveram, ou, como dizem alguns estudiosos,
alcançaram a “civilização”. Como a história humana apresenta múltiplas possibilidades, porque não
há caminho único na História, alguns deles, por exemplo, qualificam as comunidades indígenas do
Brasil como comunidades primitivas, todavia, não podemos esquecer que cada comunidade indí-
gena tinha as suas próprias características culturais.
Hoje, calcula-se que a vida humana principiou há uns 3 000 séculos, e, destes, só uns 60
séculos pertencem às sociedades civilizadas.10, com a maior parte da vida humana, transcorrida na
fase primitiva ou da pré-histórica.
Os produtos pré-históricos e vida dos povos primitivos atuais são as duas fontes principais
para se conhecer a cultura e a educação dos povos primitivos, suprindo assim, a falta de documentos
escritos.
Contudo, não se pode traçar qualquer determinação cronológica ou geográfica fixa, o que
faz com que sejam distintas as duas fases principais no desenrolar dessa vida primitiva: a do ser
humano, correspondendo mais ou menos à idade paleolítica, e a do ser humano agricultor, corres-
pondendo à neolítica, cujos cálculos dão o seu início há 10.000 ou 12.000 anos, registrando-se que
os grupos de seres humanos primitivos, não passaram, subitamente, de uma para a outra fase sub-
sequente, sem terem enfrentado inúmeras dificuldades e muitas experiências.
O ser humano caçador é nômade, vive em pequenos grupos dispersos e com um mau relaci-
onamento entre si. Vive refugiado em cavernas ou em choças provisórias, abandonando-as, deslo-
cando-se para novas localidades, logo que a caça escasseie ou desapareça. Como armas, utiliza lan-
ças e pedaços de pedra, produzidos e talhados com muita força física. A sua alimentação baseia-se
na caça, na pesca e em frutos selvagens. Acredita-se que andava nu ou seminu nos climas quentes
e coberto por peles, que retirava dos animais mortos em suas caças, na época ou em locais de climas
frios.
Aos poucos, esse homem nômade, caçador, converte-se em agricultor e criador, adquirindo,
assim, certa estabilidade, o que propiciou a formação de clãs, hordas e tribos, quando passa a viver
em povoados com casas rudimentares. Produz ferramentas com o trabalho do polimento da pedra;
depois, conhece o fogo e usa alguns metais; desenvolve as técnicas do trançado e da olaria para
usos domésticos, fazendo tecelagens e tijolos de barro. Cultiva alguns cereais, como o trigo e a ce-
vada, e, alguns legumes, como a lentilha e a ervilha. Começa a domesticar os animais, levando para
o seu convívio, o cão, o touro e o cavalo selvagem, o burro, a cabra, a ovelha e o porco. Desta época
diz o escritor inglês G. H. Wells:
“É evidente que temos aqui gênero de vida já separado, por grande lapso de milhares de anos de in-
venção, de sua fase paleolítica original. Mal podemos imaginar os passos que o alevantaram a tal 22
condição. De caçador a rondar as imediações de lugares onde viviam as reses e as manadas de vacas
e ovelhas selvagens e de caçador em competição com os cães, o homem, por graus sensíveis, veio
desenvolvendo um sentimento de propriedade dos animais e estreitou amizade com o rival canino.
Aprendeu a campear o gado; pôs o maior engenho em conduzi-lo a pastos frescos. Fechou os animais
em vales cercados onde pudesse encontrá-los com segurança. Alimentou-os quando famintos e assim
pouco a pouco os foi domando. Começou, quiçá, sua educação agrícola com armazenar forragens. O
antepassado paleolítico, nas ignotas terras originárias do sueste, supriu de começo a precária alimen-
tação dos caçadores com frutas e grãos silvestres. O homem que armazenava plantas graníferas para
os rebanhos, podia chegar facilmente a moer o grão para si”.11
Estas formas de vida conduzem ao desenvolvimento de estruturas sociais diferentes: na

época do ser humano caçador, o varão ocupa o lugar mais importante e a mulher, o secundário; na
idade do agricultor, a mulher aparece em lugar proeminente, porque, além das fainas domésticas,
estão sob a sua responsabilidade os labores agrícolas, o que determinou a predominância do matri-
arcado, nesta idade; naquela, o patriarcado.
A família é a base da vida destes grupos sociais, seja em forma de poligamia ou de monoga-
mia. As famílias vivem agrupadas em clãs ou tribos, com um totem ou ser animado, do qual se su-
põem descendentes e que é tabu, quer dizer, sagrado e intocável. Praticava-se o matrimônio com
mulheres alheias ao clã (exogamia), por meio da compra ou do rapto. Os filhos são considerados
mais da mãe que do pai, adquirindo, por vezes, tamanha importância, que o pai recebe deles o
nome (teknonomia).
Estes grupos humanos não careciam de cultura, ainda que de formas rudimentares. Em pri-
meiro lugar, possuíam armas e utensílios domésticos e de trabalho, fabricados ou, melhor, manufa-
turados por eles, e, nos tempos mais avançados, já construíam choças ou refúgios, casas e palafitas,
enquanto isso, em sociedades mais desenvolvidas formaram-se grupos ou associações secretos para
o exercício de certas atividades ou profissões, como a ferraria e a fabricação de armas, não se limi-
tando ao aspecto prático, utilitário, mas, para conheceram as artes em seus diversos aspectos; tra-
balhavam em cerâmica com formas e desenhos de valor estético. Os adornos faziam parte da esté-
tica de homens e mulheres, além da tatuagem corporal. Revestiam as grutas e as cavernas com
pinturas, modelados e desenhos, e numa das épocas mais antigas, a paleolítica, fizeram-se as admi-
ráveis pinturas da caverna de Altamira, na Espanha, que não foram superadas em valor artístico pela
arte posterior.
Essas pinturas tinham provavelmente sentido mágico e eram destinadas a facilitar a caça aos
primitivos moradores. Teriam também, talvez, significado psicológico. Como diz o historiador Wor-
ringer:
“Desconcertado, aterrorizado pela vida, o homem primitivo busca o inanimado em que esteja elimi-
nada a inquietação do futuro e onde encontre fixidez permanente. Criação artística significa para ele
evitar a vida e seus caprichos, fixar intuitivamente, para além da mudança das coisas presentes, um
futuro em que a mutação e o capricho são superados”.12
O caráter mágico da mentalidade primitiva interpreta os fenômenos naturais de forma irra-

cional, emotiva e sobrenatural e lhes atribui um espírito animador, geralmente temido e que se
procura tornar propício.
3. 2. A educação dos povos primitivos
O conhecimento que se pode inferir da educação dos povos primitivos é propiciado pelo
estudo das manifestações culturais e pela comparação e exame da vida dos povos primitivos atuais,
que, de certo modo, foram e são semelhantes.
A essência é fruto de uma educação natural, espontânea e inconsciente, adquirida na convi-
vência entre os progenitores e os filhos adultos e os menores. Dirigido ou influenciado pela direção
dos maiores, o ser juvenil aprendia as técnicas elementares que necessárias à vida, como: a caça, a
pesca, o pastoreio, as técnicas rudimentares da agricultura e as tarefas e fainas domésticas, tra- 23

tando-se, portanto, de uma educação por imitação ou, melhor, pela coparticipação nas atividades
vitais. Do mesmo modo, também aprende os usos e os costumes da tribo, com os seus cantos, as
suas danças, os seus mistérios e os seus ritos, além da utilização das armas, tudo isso consubstanci-
ado pela aprendizagem da linguagem, que constitui o seu maior instrumento educativo, porque a
fala é o fenômeno universal mais prodigioso.
A educação dos povos primitivos pode ser dividida em duas grandes fases, correspondendo
às idades pré-históricas: a do ser humano caçador e a do ser humano agricultor.
Os procedimentos para a educação ou, melhor, a criação dos filhos, nos povos caçadores são
muito frouxos, porque as crianças são deixadas com grandes liberdades, gerando a indisciplina. Para
Paul Barth131, a razão disso, é que esses povos carecem da disciplina imposta pela guerra. Os povos
caçadores não conhecem a guerra, porque não possuem riquezas ou propriedades que possam mo-
tivar ataques ou roubos, e assim, sem qualquer embargo, eles cultivam e aprimoram certas quali-
dades pessoais, particularmente, a destreza física e a resistência ou o endurecimento à dor e ao
tempo. Por causa da vida nômade que esses povos levavam, é muito pouco provável, que existisse
entre eles, uma ordem ou um regime de vida estável, que facilitasse a formação de hábitos morais
e intelectuais entre os jovens. No entanto, há o fato surpreendente de que. nesse período primitivo,
na idade paleolítica, é que foram feitos os desenhos e as pinturas rupestres mais notáveis, como os
de Altamira, que já foram citados, os quais deviam requerer uma séria aprendizagem, pois não é
fácil levá-los a cabo, de forma espontânea.
Na época posterior, os povos agricultores e pastores têm diferentes condições de vida e a
educação muda grandemente, porque os trabalhos agrícolas e pastoris requerem ordem, normali-
dade e estabilidade, que os grupos caçadores não têm.
Os jovens têm que aprender os fenômenos meteorológicos, o cultivo das plantas, o cuidado
com os animais. Além disso, ocupando a mãe o lugar mais importante na vida da família e do clã, é
de se supor, que tivesse a maior influência sobre os filhos.
Agora, há povoados e habitações, onde se fazem obras de cesteiro e oleiro para guardar os
produtos da terra, técnicas que devem ser aprendidas. Também há nesses povos, uma tendência
maior para a guerra, o que impõe uma educação diferente para os filhos, com uma disciplina mais
rigorosa e a preparação para o uso de armas, principalmente o arco e a lança. Em compensação, é
de se registrar o fato de que a arte desse tempo decai, quando comparada com a arte anterior, por
fazer-se mais esquemática e geométrica, talvez pelo caráter mais utilitário da época e por não serem
tão necessárias as representações mágicas da caça realizadas, pela arte da idade anterior, tudo isso
por causa das novas armas e dos novos instrumentos fabricados pelo ser humano.
Além dessa educação espontânea e comum, há nos povos primitivos uma forma de educação
que constitui a chamada iniciação dos efebos, em que os jovens recebem, longe das famílias e dos
clãs, em lugares separados, exercícios muito rigorosos para iniciá-los nos mistérios do clã e prepará-
los para as atividades guerreiras. Krieck descreve assim essa iniciação:
“Os meninos são tomados da família e da aldeia, reunidos em grupos e submetidos durante semanas,
em lugares solitários, em montes e bosques, em cabanas ou em tendas construídas de propósito, a
todo um sistema de exercícios e provas. O sentido mais profundo dessas práticas é a disciplina da alma,
cura anímica preparatória para o renascimento na iniciação; esta serve para expulsão dos maus de-
mônios e para aquisição do caráter masculino. Os exercícios são danças, ascetismo, mortificações que
provocam estados anímicos e êxtases passageiros. Mas também se praticam exercícios de toda classe
com finalidade racional: caçadas, exercícios de armas, corporais, de desmonte e plantação. A direção
de tudo isso pode ser confiada ao chefe, a um mago sacerdote, ou também a um ancião experimentado
e distinto”.14
Uma grande cerimônia de ordenação termina com essa iniciação, assistida por todos os 24
membros da tribo, submetendo os moços a provas muito rigorosas e duras, para demonstrarem o
grau de adestramento alcançado.
Também é muito provável, que nesse período, houvesse um começo de educação profissio-
nal, com os principais conteúdos de ferraria e do fabrico de armas.
Como se pôde ver, aqui já existem algumas das formas que, mais tarde, a educação nos po-
vos civilizados há de adotar, como, por um lado, a educação elementar na família; por outro, a pre-
paração profissional e militar, terminada por uma espécie de graduação. Entretanto, nada há ainda,
da educação sistemática e intencional, oferecida por instituições especializadas e com pessoal es-
pecializado para o seu desenrolar.
3. 3. A educação dos povos indo-americanos
A História da Cultura e da Educação reserva aos povos aborígines da América uma posição
especial entre as sociedades primitivas e as civilizadas, por haverem passado, até serem descober-
tas, pelos mesmos períodos dos povos primitivos, isto é, pelos de caçadores e agricultores, mas,
também, porque foram muito além disso, alcançando um grau cultural e social muito superior, sem
chegar, no entanto, aos graus do desenvolvimento dos povos orientais.
Deixando-se de lado as fases mais primitivas, reconhecem-se na América pré-colombiana
dois grandes centros de cultura, geograficamente situados na zona mexicana e na peruana., com
uma história emaranhada pela diversidade de raças e povos.15
Registram-se a existência de dois povos ou grupos humanos de caráter guerreiro, os astecas
ao norte e os incas ao sul, que, após terem dominado os povos anteriores (maias, aimarás etc.),
deram origem a uma civilização baseada no sistema de classes sociais e à educação subsequente.
No entanto, esses povos não conheceram elementos essenciais de civilização, como a escrita
alfabética, o arado, a roda e o ferro; em compensação, desenvolveram o senso arquitetônico, que
é perceptível nas grandes construções de pedra, com templos, fortalezas etc., e o elevado senso
escultórico, sobretudo na zona mexicana.
O campo social desses povos já demonstra o nascimento de classes sociais e a organização
do Estado. Segundo Canals Frau16, nessas culturas aparece pela primeira vez o Estado, o Estado
político, e, junto, a cidade: ambas as instituições com base territorial, e uma capital, que no Estado
asteca era a cidade de Tenochtitlan e, no inca, Cuzco. O regime do Estado era despótico; o soberano
dispunha dos súditos a seu bel prazer. As classes sociais dominantes são a militar e a sacerdotal,
deixando a massa do povo à parte, organizada em gens ou classes. Nesse sentido, os povos indo-
americanos são povos civilizados.
Os astecas, culturalmente, tiveram conhecimentos astronômicos muito desenvolvidos, che-
gando a elaborar um calendário muito complicado. A escrita, era muito primitiva, sendo composta
por ideogramas e fonogramas. A base da sua agricultura era o cultivo do milho, em propriedades
comunitárias. A religião tinha traços cruéis, como os sacrifícios humanos, e os homens eram de ca-
ráter, marcadamente, guerreiro. Os maias foram de temperamento mais pacífico e de cultura muito
avançada; conheceram uma cronologia e, também tiveram um calendário próprio.
Francisco Larroyo17, afirma que a educação asteca tinha caráter marcadamente tradiciona-
lista, com a mesma orientação bélico-religiosa do povo. Até os 14 anos o menino era educado no
seio da família, por forma dura e austera, com castigos muito severos. Ao terminar a educação do-
méstica, começava a educação pública, dada pelo Estado em duas instituições: o calmélac e o tel-
pochcalli (casa dos jovens). Na primeira estavam os filhos dos nobres; na segunda, os filhos da classe
média, e, o restante da população não tinha acesso, a nenhum dos dois. No calmélac predominava
a formação religiosa; no telpochcalli, a guerreira. As meninas dos nobres recebiam educação em um
anexo do templo, que constituía o calmélac feminino, onde podiam permanecer por toda a vida, se
desejassem.
Os incas tinham uma educação semelhante, mas com algumas variantes. Em primeiro lugar, 25
existia menor diferenciação das classes sociais, restando apenas o predomínio dos incas ou nobres,
de caráter militar e menos religioso que entre os astecas. Ao que parece recebiam aquela educação
em casas de instrução (yacahuasi), dada pelos mautas, os quais não eram propriamente sacerdotes.
Ali aprendiam as artes da guerra e a técnica de quipo, uma espécie de registro manual numérico18,
mais os cantos e as tradições da raça, até os 16 anos, quando entravam na vida pública, após expe-
rimentarem uma iniciação especial. As jovens nobres também eram educadas por anciãs, em casas
especiais, que as iniciavam nas tarefas domésticas, na cerâmica, na tecelagem e nas cerimônias re-
ligiosas.
26
Capítulo 4 27
A Educação Oriental
As origens da civilização chinesa são nebulosas e não há como precisar-lhe o exato período
do seu irrompimento, no entanto, quando a História estuda a sua Antiguidade, já aí se encontram
os vestígios de um povo que detinha instituições sociais e políticas que lhe atestam um elevado nível
de cultura. Porém, só por volta do séc. VI a.C. surgem os primeiros seres notáveis da sua história
literária e religiosa: Lao-tse e Kong-fu-tse.
O estudo desta parte do mundo exige que se assinale a diferença existente entre os povos
primitivos e os povos civilizados: os primeiros carecem de cultura e foram chamados de selvagens
ou bárbaros, confundindo-se assim, a cultura e a civilização. Na realidade, todos os povos, por pri-
mitivos que sejam, têm uma ou outra forma de cultura, considerada como o conjunto de instituições
e produtos humanos, como a família, o clã, a linguagem, os usos e costumes, os utensílios, as armas
etc. Em compensação, para chegar ao grau da civilização, se requer alguma forma de organização
política, Estado ou cidade, que ultrapasse a vida do clã ou da tribo.
Somente algumas sociedades ou povos primitivos chegam a essa organização superior. É
aceito pelos principais pensadores e escritores de história que, das centenas de sociedades primiti-
vas conhecidas, só vinte e uma alcançaram o grau da civilização, figurando entre as primeiras soci-
edades civilizadas, os povos chamados de orientais, como a China, a Índia, o Egito, a Palestina etc.,
que, mesmo possuindo características peculiares, apresentam certos traços em comum, tendo, em
primeiro lugar, uma organização política, um Estado, com um chefe supremo único e administração
pública; depois, também têm classes sociais diferenciadas, como as dos guerreiros, dos sacerdotes
e a massa do povo trabalhador. Depois surge neles ainda, a escrita, que fixa o saber, e uma classe
especial encarregada do seu cultivo, a dos letrados, ora chamados escribas, como no Egito, ora man-
darins, como na China, ora brâmanes, como na Índia. Essa classe social tem a seu cargo, juntamente
com certas funções culturais e religiosas, a administração e o governo, e chega a ter tanto poder
como as outras, ou ainda mais. Finalmente, esses povos possuem grandes personalidades espiritu-
ais, como Buda, Confúcio ou Moisés, que lhes inspiram a vida e dão lugar a uma cultura religiosa.
Como essas características reclamam a organização de uma educação sistemática e intencional, faz
com que surjam as escolas e os mestres e, em algumas épocas, uma instrução pública organizada.
4.1. A educação chinesa e o tradicionalismo da burocracia
As origens da civilização chinesa são nebulosas e não há como precisar-lhe o exato período
do seu irrompimento, no entanto, quando a História estuda a sua Antiguidade, já aí se encontram
os vestígios de um povo que detinha instituições sociais e políticas que lhe atestam um elevado nível
de cultura. Porém, só por volta do séc. VI a.C. surgem os primeiros seres notáveis da sua história
literária e religiosa: Lao-tse e Kong-fu-tse.
4.1.1. Lao-tse (570 a.C.- 490 a.C.) - A primeira filosofia da vida.
Filósofo chinês, criador do taoismo, cuja vida é quase lendária (teria vivido de 150 a 200
anos), mas que registros dignos afirmam ter nascido cerca do ano de 570 e falecido em 490 a.C., e
que, portanto, teria vivido por 80 anos. É o autor da obra Tao-Te King (Razão Primordial ou Livro do
Caminho e da Virtude, escrito no séc. VI a.C.), onde reuniu sentenças, poemas e aforismos, expondo
ao mesmo tempo, a doutrina mística e filosófica do taoísmo – antípoda dos modos de pensar oci-
dentais – e apresentando preceitos e conselhos que deverão encaminhar e levar à realização do
Tao. Para o autor, o cosmo é regido por princípio supremo e transcendente que origina todas as
coisas e que não tem princípio nem fim: o Tao, noção que remete, imediatamente, à ideia da abs-
tração pura, o Tao, que, embora fundador não é um deus, e sua soberania universal não é ativa,
mas totalmente passiva. Ele é, e não se pode explicá-lo, muito menos alcançá-lo pelo conhecimento 28
racional; por isso, só resta ao ser humano o objetivo de encontrar a Via, o caminho do Tao, reali-
zando uma fusão mística - única finalidade da vida, segundo a filosofia taoísta.
A Via só oferece um meio de ser encontrada: criar o vazio para unir-se ao vácuo do Tao,
renunciar à ação para reunir-se ao não ar do Tao, não interferir no curso natural das coisas iniciadas
pelo Tao, renunciar a qualquer desejo e a qualquer necessidade para atingir a simplicidade original.
Só o Sábio – ou o Santo – pode alcançar, através da meditação, do exercício espiritual intenso e da
prática da virtude individual. Essa é a perfeição do vazio que permitirá “conformar o pensamento à
natureza profunda do Tao”.
A filosofia taoísta não se preocupa, absolutamente, com a moral prática, o civismo ou a or-
ganização social. Algumas poucas observações políticas dizem respeito à atitude do Príncipe adepto
do Tao, que também deve aplicar o “não agir” a seu papel de nobre condutor do povo, se quiser
alcançar a virtude. Assim, percebe-se que o taoísmo é acima de tudo um pensamento individualista
que valoriza a busca espiritual do indivíduo, a sua capacidade de renúncia, de recolhimento e de
despojamento material e interior. Como filosofia do vazio, o taoísmo tem como principais expoen-
tes, Lao Tse e Tchuang.
É muito comum citar-se Lao Tse por quase tudo, dando-se-lhe a autoria de máximas, provér-
bios ou ditados, que na verdade, são quase todos, fruto da sabedoria popular, o que equivale a
dizer: muitas vezes, esses adágios são, simplesmente, inventados e citados para causar estupefação
ou a falsa impressão de que, aquele que assim faz, possui grande erudição. Cabe ressaltar, que ape-
sar disso, Lao Tse representa o sábio por excelência, aquele que conhece a virtude do silêncio e, se
fala, nunca é para dizer coisa vaga ou desprovida de significado, mas para proferir verdades univer-
sais.
A doutrina do Tao é um forte componente da civilização chinesa. Difundiu-se por todo o
Oriente e inspirou as práticas conhecidas como zen na China e no Japão, mas também seduziu o
Ocidente na busca da espiritualidade, e hoje, é muito comum encontrarem-se algumas escolas mís-
ticas que preconizam certos exercícios meditatórios, que utilizam o vazio mental, objetivando obter
o conhecimento último dos princípios do universo.
A China, onde a dinastia Chang introduziu transformações culturais em 1600 a.C., mais tarde
assistiu à expansão do misticismo do Tao e à sistematização religioso-político-familiar de Confúcio19,
que moldou a sociedade chinesa dos séculos seguintes.
4.1.2. Confúcio - Kong-fu-tse ou K’ong Tse (551-479 a.C.) - A harmonia universal.
Teve reunida por seus discípulos, na obra Diálogos ou Os Analectos, sob a forma de diálogos,
cursos e discursos, nos quais produziu, as bases da filosofia confucionista, que se tornou o funda-
mento da civilização chinesa, onde expôs todo um sistema de pensamento moral, político e social,
mas que, contrariamente ao que se possa pensar, não se trata de um sistema filosófico, propria-
mente dito, mas a proposta de uma doutrina moral feita de preceitos aplicáveis à vida do cotidiano
do indivíduo em sociedade; nela, não há especulações metafísicas, inquirições místicas, e são raras
as alusões ao divino. Em compensação, encontra-se aí uma ética simples e concreta, com a fideli-
dade às tradições e aos ritos ancestrais, a honestidade e a retidão, o amor e a devoção aos seus
familiares, o respeito à hierarquia, o estrito cumprimento do senso do dever, a prática da virtude.
Na moral confucionista, a atitude virtuosa leva à sabedoria.
Confúcio privilegia a ordem e a harmonia na coletividade como garantia da harmonia uni-
versal, e ainda hoje, é a corrente de pensamento mais importante da China.
O Confucionismo e o taoísmo são duas correntes adversárias (de certa forma), mas com raí-
zes comuns, surgem a partir dessa mesma época na China. Ambas partem da ideia de que o mundo
é regido por forças misteriosas e que cabe ao imperador intermediar entre o ser humano e Shang-
Ti, a divindade celeste, que lá surgiu, por volta do séc. XVI a.C. A felicidade depende da sabedoria
desse soberano e das corretas consultas ao I Ching, O Livro das Mutações. No cerne de cada situa- 29
ção, ou de cada ato, atuam duas forças opostas (e, quando bem entendidas, complementares): o
Yin e o Yang. Mais do que polos opostos que representariam o bem e o mal, a luz e as trevas, o certo
e o errado -, em eterna luta -, eles são, na verdade, a ação e a reação inerentes à natureza e ao ser
humano. O universo contém o que é móvel e o que é imóvel. Relativo e absoluto, masculino e femi-
nino, céu e terra, ação e repouso são algumas das infinitas combinações que se devem apreender
para captar a realidade.
Confucionismo - É a sistematização ético filosófica destinada a manter a estabilidade - e,
portanto, a felicidade - da nação. O imperador deve ser sábio e dar exemplos edificantes, assim
como o pai aos filhos. O ser humano digno deve trabalhar muito, contentar-se com pouco, ter paci-
ência nas desventuras e respeitar sempre os superiores.
Confúcio considerava o poder ilimitado dos pais sobre os filhos: o pai representava o próprio
imperador dentro do lar. Criou um sistema de exames baseado no ensino dogmático e memorizado;
memorismo que fossilizava a inteligência, a imaginação e a criatividade, hoje tão exaltadas pela pe-
dagogia. A educação chinesa tradicional visava reproduzir o sistema de hierarquia, obediência e
subserviência ao poder dos mandatários.
Hoje, na China, existe uma tendência a resgatar-se o essencial do taoismo, como a busca da
harmonia e do equilíbrio em uma época de muitos conflitos e de crescente desumanização.
O Confucionismo transformou-se em religião de Estado até a Revolução Cultural, promovida
na China por Mao-Tsé-Tung, no século XX.
4.2. A educação da Índia - a contemplação e as castas.
A educação hinduísta também tendia para a contemplação e a reprodução das castas - clas-
ses hereditárias -, exaltando o espírito e repudiando o corpo. Os párias e as mulheres não tinham
acesso à educação.
Com o tempo, perdeu-se muito da cultura indiana. Do que restou sabe-se que tudo começou
com o povo ariano chegando à região, a partir de 1 500 a.C. Essa cultura de início rudimentar am-
pliou-se, aprofundou-se e cristalizou-se numa coletânea de obras em sânscrito, os livros dos Vedas20
(livros do Saber, considerados sagrados, compostos por hinos e orações), que inspiraram o nasci-
mento de toda a primitiva literatura religiosa e filosófica. Os estudiosos fixam, geralmente, em qua-
tro, o número desses livros genuínos, como o Rig-Veda, com 1 028 hinos épicos; tido como o mais
antigo, do qual emanam ideias poderosas, pregando a existência de uma ordem no universo 21, nos
níveis físico (rita) e moral (darma) e a necessidade de sacrifícios para conservá-la. Nos mais antigos,
através de símbolos e nomes diversos, transluz a verdade da crença primitiva, num Deus único e
supremo. Esse espírito divino que circula nos céus, é chamado de Indra, Varuna, Agni, Mitra. Os
sábios dão mais de um nome ao espírito único: Agni, Lama, Matarisvan.
O Sama-Veda e o Jagur-Veda, obras posteriores e de maior interesse litúrgico do que literá-
rio, são manuais compostos para orar e oferecer sacrifícios; o segundo já se acha escrito em prosa.
O Atharva-Veda, considerado de com um menor valor que os livros anteriores, constitui-se
de excessivos rituais de magia, com fórmulas para a cura de enfermidades, encantamentos, sortilé-
gios, exorcismos e jaculatórias para utilização em cerimônias de pompa, tais como: núpcias, fúne-
bres, expiatórias...; também contém inúmeras imprecações para serem usadas contra os inimigos.
Juntamente com os Vedas conectam-se várias obras de caráter hermenêutico22 e especula-
tivo, como: Brâmana, Sutra, Aranyaka e Upanishad.
Os Brâmanas - Livros dos mais importantes da literatura védica, a parte exegética23 mais
antiga e mais rica, que ajudam a entender a evolução doutrinária na Índia antiga, preenchendo um
período que vai pelo menos até o ano de 850 a.C., e no qual, tudo que é feito, está sob o manto
protetor, generoso e dominador do deus Varuna. Além de comentários ritualísticos e explicações
litúrgicas dos hinos védicos, contém o germe da especulação filosófica que se desenvolverá nas
obras que lhe dão continuidade. Uma liturgia muito complexa, da qual se encarregava a casta24 dos 30
sacerdotes (brâmanes), auxiliando nessa tarefa do controle da energia cósmica (brâman), princípio
de todas as coisas e da qual depende tudo o que ocorre no mundo e o que não ocorre.
Sutrâ - Aforismos das ciências e das artes, acrescentados aos rituais védicos, mas que já in-
cluem elementos dos sistemas filosóficos expostos nos Upanishads. Muitos nomes, que se lhes
acrescentaram ao longo de estudos feitos por muitos pesquisadores, e que caracterizam umas tan-
tas outras escolas, na verdade, não são os dos fundadores destas, mas os dos editores ou compila-
dores ilustres, que os redigiram em época posterior.
Aranyaka - Muitos o consideram como mero apêndice aos brâmanas, desenvolvidos para o
estudo e a meditação daqueles que viviam nas selvas (aranya). Seus conteúdos religioso-filosóficos
apresentam amplas analogias com os Upanishads.
Upanishads - Formam o cerne da doutrina esotérica dos brâmanes, como o que há de mais
filosófico na doutrina védica, em que comentários especulativos da teologia representam os primei-
ros esforços para resolver em termos racionais os problemas da natureza do Universo, e das origens
e destinos do ser humano. O termo Upanishads significa “comunicações confidenciais”, sugerindo
assim, que boa parte dos muitos textos ali contidos é de difícil acesso aos não iniciados. Os Upa-
nishads rompem com as ideias originais da divindade e apresentam o brâman como espírito único
da Realidade, presente em tudo o que havia. Cabia ao ser humano purificar o seu atmã (“Este Eu”,
alma) para identificar-se com esse real eterno. Isso se faz por sucessivas reencarnações, que se de-
finem e se dirigem por uma linha ou regra: o carma. Uma ardente convocação para essa ascensão
espiritual está no Bhagavad-Gita (Canto do Bem-Aventurado), o mais famoso livro sagrado do hin-
duísmo, que por sua vez é apenas um episódio de um grande texto épico de 250 mil versos, o
Mahabharata (Grande Índia).
Os sistemas contidos nos Upanishads respeitam as tradições dos livros sagrados, procurando
dar-lhes uma interpretação filosófica, o que deu origem ao Bramanismo ou doutrina dos Brâmanes,
que podem ser resumidas em:
Identidade inicial e final de todas as coisas - Braman é a única realidade, como ente su-
premo, indivisível, incriado e eterno. Do Atman - alma universal do mundo - nascem àtman, as almas
individuais, centelhas do fogo divino. Aquelas que se originaram da cabeça de Braman constituem
a casta sacerdotal e inviolável dos Brâmanes, representantes na Terra da divindade. Os Katryas ou
Xatrias - casta dos militares - originaram-se no peito da divindade; dos pés, saíram os Xudras ou
Sudras, plebe ignara ou casta servil.
O mundo fenomenal é uma ilusão - Aquilo que não é Braman não existe; a diversidade,
variedade e fluxo contínuo dos seres é fantasia, ou ilusão criada pelos sentidos.
Existência da dor universal - Se a realidade toda está em Braman, ele é o único bem; fora
dele, só há o mal, a dor. Portanto, o mundo e a vida, com base na existência dos fenômenos é um
grande mal.
A união com Àtman é o meio de libertação da dor - Toda a aspiração humana deve ter como
máximo e único objetivo, a perda da própria individualidade, através da imersão do próprio ser em
Àtman. Somente por este regressar da multiplicidade à unidade é possível emancipar-se da dor,
totalmente, e a ciência é a única via que conduz a essa libertação redentora. Aquelas almas enreda-
das pela ignorância da causa primeira do sofrimento e, por isso, da existência, que ainda não con-
seguiram elevar-se até o nível do conhecimento destas verdades, estão condenadas a transmigra-
rem de corpo em corpo, até que possam alcançar a purificação final, razões que levam os indivíduos
a práticas religiosas e ascéticas com o objetivo de acelerar o momento da identificação e da bem-
aventurança final das suas vidas.
Os primeiros sistemas filosóficos da Índia gravitaram em redor destas ideias: uns conserva-
ram-se mais fiéis aos ensinamentos sagrados; outros, gradativamente foram se separando delas,
até que se reduziram a seis, o que levou à preparação do nascimento do Budismo, mas, os autores 31
dessas correntes - abaixo resumidas - têm a sua historicidade, constantemente, posta em dúvida:
Mimânsâ-Purvâ (investigação anterior) de Giaimini, que segue fielmente a doutrina dos Ve-
das.
Vedanta (conclusão dos Vedas) ou Mimânsâ-Uttara (investigação posterior) composto por
Badarayana, às vezes identificado com Nyasa, autor do poema Mahabharata, insiste na concepção
monística do universo, propondo um panteísmo idealista em que é negado, ousadamente, a reali-
dade da matéria e de todas as coisas contingentes. Os dois Mimânsâ são os mais ortodoxos dos
sistemas indianos.
A filosofia Samkya do sábio Kapila nega a existência do espírito divino, criador pessoal e re-
gulador supremo - Iswara, e em seu lugar põe a eternidade da matéria ou natureza - prakriti, da
qual tudo procede inclusive a inteligência universal.
A filosofia Yoga, de Pantagali, que aceita muitos dos elementos da filosofia Samkya, des-
prende-se dela pela defesa que faz da possibilidade de provar a existência de Iswara, criador pessoal
e ensinando um misticismo filosófico.
A filosofia Nyaya, fundada por Gotom, de todos os sistemas indianos, é o que mais desen-
volve os elementos lógicos da filosofia.
A filosofia Vaisheshika, criada por Kanada, é semelhante em vários pontos à filosofia Nyaya,
e defendem, conjuntamente, o dualismo eterno do espírito e da matéria.
A essas noções metafísicas vêm agregar-se os problemas religiosos e morais da libertação da
dor, a reencarnação, o destino do ser humano, que cada sistema procura resolver em harmonia com
as próprias ideias sobre a natureza e a constituição do universo. Daí, formarem um amálgama de
mitologia, religião, filosofia, disciplina e liturgia, o que torna muito difícil e complexo o estudo do
pensamento oriental.
Mesmo separados uns dos outros, em questões de grande relevância, todos os filósofos das
escolas acima, reconhecem e respeitam a autoridade dos livros sagrados que cada qual se esforça
por interpretar, segundo os seus interesses e convicções; por isso, são chamados de ortodoxos.
Kapila e Kanada são os mais independentes da autoridade dos Vedas, considerados, por isso
mesmo, como precursores de Buda.
Opondo-se a esses, os sistemas heréticos ou heterodoxos recusaram a autoridade divina dos
escritores sagrados, dos quais o mais célebre é Siddhartha Gautama, chamado de Buda (O Desperto,
Sábio ou Iluminado), e criador do budismo. Filho de nobre família, nascido por entre os esplendores
de uma casa principesca, que aos 29 anos de idade renunciou às comodidades e prazeres da Corte
para consagrar-se, em retiro voluntário, à meditação, ao estudo e à contemplação.
Após sete anos de vida solitária - ao fim dos quais afirmou ter recebido “a grande revelação”,
e que, portanto, devia salvar o mundo - saiu a fazer prosélitos25. Viajou por inúmeras regiões, popu-
larizando as suas doutrinas, adotando o pali, idioma vernáculo, e abandonando o sânscrito, lingua-
gem sagrada dos rituais, fundou uma ordem religiosa e faleceu com idade avançada.
A imaginação oriental sobredourou a existência de Buda com inúmeras lendas, mas, geral-
mente é aceito que tenha vivido entre os anos de 560-480 a.C.
Os textos canônicos do budismo são compostos por três coletâneas consideradas como li-
vros sagrados, os Tripitaka (Três Cestos). Vinaya, a primeira coletânea encerra preceitos disciplina-
res, estabelecendo as regras da vida monástica; Sûtra Pitaka é a coleção de sermões e diálogos
alternados com versos de Buda, que foi reunida por seus discípulos; a terceira coletânea, identifi-
cada como Abkidkama, propõe uma síntese explicativa dos seus ensinamentos, tendo minuciosas
descrições de várias teorias.
Salvo algumas exceções, a literatura budista é considerada, para os padrões ocidentais, es-
crita num insuportável estilo, derramado, prolixo, enfadonho e repisado com inúmeras repetições.
Buda - Diz que tudo é dor na vida terrena, como: a doença, a velhice com a inseparável de- 32
gradação física, o sofrimento perante a morte, a perda do que se ama e a união com o que se de-
testa. Essa dor permanente do ser humano está ligada às paixões, ao apego, aos seus desejos e ao
que julga serem as suas necessidades. Tudo é resultado da ilusão criada pelos seus sentidos e sen-
timentos.
O criador do budismo propõe ao ser humano a renúncia a todo e qualquer apego, para al-
cançar a felicidade, para dar fim à dor e ao sofrimento, levando em conta principalmente, que a
morte não deve ser considerada como libertação, mas como um ciclo infernal de renascimentos que
prendem o ser humano ao seu carma, ou seja, ao total dos seus atos e pensamentos, que formam
uma carga mais ou menos negativa. Essa carga determina-lhe a sorte da alma, condenada a errar
após o final da vida, indo para uma reencarnação, que pode vir a ser, mais ou menos feliz. Aí então,
recomeçará a dor terrena.
Afirma, ainda, que o objetivo da existência humana é pôr fim a essa sucessão. Para tal, só há
um caminho: pela meditação, deve renunciar às coisas do mundo terreno e desenvolver uma vida
mais simples e despojada, a fim de poder almejar a vitória do espírito sobre a matéria. Assim fa-
zendo, pode chegar à iluminação, ao Despertar, ou seja: ao nirvana que não é, tão somente, o pa-
raíso dos budistas, como é comum muitos pensarem, por analogia com a crença cristã, mas que
designa a felicidade suprema, a libertação e a fusão do indivíduo com a entidade cósmica que origi-
nou o mundo. Essas ideias menosprezam práticas rituais, em que a salvação individual consiste em
abandonar o ego e mergulhar numa essência universal.
Os ensinamentos de Buda formam um sistema de pensamento que propõem uma metafísica
- reflexão acerca do funcionamento do universo e a posição que o ser humano nele ocupa -, uma
moral prática, com um conjunto de preceitos e diretrizes para encontrar o caminho da purificação
do espírito, assim como uma psicologia analítica dos mecanismos da percepção, das sensações e
dos sentimentos humanos. Assim, é natural pensar o budismo mais em termos de religião do que
uma filosofia. Os Tripitaka não são obras de teologia, ainda que no budismo estejam presentes os
deuses da Índia antiga e seus avatares, canalizando a aspiração do ser humano pelo absoluto, isto
porque é fundamentado na tradição do hinduísmo. Em suma: Buda propunha o esforço de cada
indivíduo para livrar-se dos desejos, das ilusões e do individualismo a fim de alcançar o Nirvana –
encerrando desse modo a cadeia de reencarnações que o levariam, outras vezes, a enfrentar as
doenças, o sofrimento e a morte.
O budismo26, o hinduísmo27 e o bramanismo28 vieram à tona até o séc. VI a.C.
O primeiro evoluiu pela Índia e por todo o Oriente. No Ocidente também houve quem aca-
tasse esse modo de pensar, opondo-se ao racionalismo, mas, ainda nos tempos atuais, a filosofia
ocidental tem a tendência de excluir do seu campo de especulações o budismo e todas as suas ra-
mificações, tidas e havidas como coisas exóticas. Malgrado essa posição, há uma literatura imensa
nos países do Ocidente sobre o assunto, embora os textos básicos do budismo ainda não tenham
sido integralmente traduzidos para muitas das línguas nacionais.
Crítica que se faz ao budismo - Iniciada ainda quando o seu criador vivia, a principal crítica
afirma que o budismo se recusa a tratar de questões de interesse exclusivamente metafísico ou
científico, tudo nele convergindo para a solução do problema moral: a libertação da dor, como única
realidade da vida. Ao longo das pregações de Buda, dos seus escritos e dos seus seguidores, o que
se vê é um médico falando, nunca um filósofo, despreocupando-se, portanto, da metafísica do ser,
tendo apenas o interesse de ensinar aos humanos uma terapêutica para curá-los e levá-los ao re-
pouso eterno. Na verdade, à luz do saber atual, é o pragmatismo assentado no agnosticismo. Na
verdade, ao espalhar-se pelo Oriente, o budismo recebeu inúmeras colaborações de estudiosos lo-
cais, que lhes acrescentaram muitas das preocupações metafísicas.
Em muitos pontos, dependente da especulação dos Upanishads, o budismo separa-se deles, 33

omitindo a divindade, por isso, há pensadores que o definem, como a filosofia dos Upanishads sem
Braman.
“Quatro verdades sublimes” (abaixo resumidas) - Sustentam toda a sua parte moral, cujo
descobrimento formou o arcabouço da grande revelação do Buda:
1ª - A dor é universal, tudo o que existe é dor;
2ª - A origem da dor são as paixões, o desejo da existência;
3ª - O fim da dor é a supressão do desejo, o aniquilamento da existência, o alcance do nir-
vana, estado final de extinção completa do ser, única felicidade a que o ser humano deve aspirar;
4ª - O meio de libertação da dor é a contemplação universal das coisas e a prática da morti-
ficação dos apetites.
Essas práticas constituem Os Oito Caminhos da Libertação: crer retamente, querer reta-
mente, falar retamente, obrar retamente, viver retamente, esforçar-se retamente, pensar reta-
mente e meditar retamente.
A metempsicose ou transmigração das almas dos ignorantes que ainda não alcançaram o
nirvana, a negação da identidade, a permanência substancial da alma e a abolição de castas são
também doutrinas fundamentais do budismo.
4.3. O tradicionalismo mágico da educação na Babilônia
As primeiras civilizações de que se tem conhecimento desenvolveram-se na Mesopotâmia
por volta do IV milênio antes de Cristo. Atualmente, a maior parte daquela área corresponde ao
território do Iraque, onde existem mais de 10 mil sítios arqueológicos, locais que são muito impor-
tantes, por serem fontes fidedignas para o estudo da história dos povos mesopotâmicos. As inven-
ções e as realizações dos povos que viveram nesta parte do mundo foram - e ainda são -, tão impor-
tantes para a educação e a cultura, que para alcançar o maior objetivo deste opúsculo - conhecer e
interpretar a História da Educação - que se faz, a partir daqui uma Breve História Geral da Mesopo-
tâmia, a fim de que tudo fique registrado e guardado na memória de quem estuda para fazer o
mundo evoluir.
Civilização - palavra que possui diferentes significados. Em meados do século XVIII, o termo
começou a ser utilizado na França para expressar uma ideia evolucionista de progresso. Segundo
essa ideia, a humanidade passaria por etapas sucessivas de evolução social.
Assim, alguns cientistas montaram classificações em que procuraram enquadrar todas as
sociedades, desde o Paleolítico até os dias atuais. Nessas classificações, civilização corresponderia
às “altas culturas”, que seriam superiores às culturas consideradas “primitivas”, “selvagens” ou
“bárbaras”.
Atualmente, grande parte dos historiadores, antropólogos e demais estudiosos rejeita essas
noções de superioridade ou de inferioridade cultural entre os povos, considerando as sociedades
humanas diferentes, que não devem ser hierarquizadas por uma simples classificação linear, po-
dendo, no entanto, o termo civilização ser utilizado nos estudos históricos para referir-se a uma
forma própria da organização social. Neste sentido, para o historiador Jaime Pinsky, “civilização não
é elogio, e pré-civilizado não pode ser tomado como ofensa”.29
Alguns eventos costumam ser associados ao surgimento das sociedades civilizadas, entre os
quais se destacam: o aparecimento das primeiras cidades, os sistemas de registro e da escrita, a
formação do Estado e o aprofundamento das divisões dos grupos sociais.
Aldeias e as primeiras cidades - as primeiras aldeias sedentárias surgiram quando certas
comunidades neolíticas se estabeleceram em um território, dedicando-se, predominantemente, à
atividade agrícola, ampliando assim, a oferta de alimentos, fazendo a população crescer, tornando
a vida social cada vez mais complexa. Uma das consequências desse processo a foi ampliação gra-
dativa da divisão do trabalho. Uma pessoa com habilidade para fazer cerâmica, por exemplo, podia
empregar a maior parte do seu dia nessa atividade, para depois trocar os seus potes por alimentos. 34
Houve esse mesmo intercâmbio com outras atividades, permitindo o surgimento de funções sociais
específicas, como a de tecelão, sacerdote, soldado, ceramista, metalúrgico etc.
Algumas dessas aldeias em expansão também foram incorporando às suas estruturas físicas
novos elementos, como muralhas, templos religiosos, casas para moradia, armazéns para estocar
alimentos e ruas, processo que fez parte do surgimento das primeiras cidades.
Entre as cidades mais antigas conhecidas, podemos citar Jericó (8000 a.C.), Beidha (7200
a.C.) e Çatal Huyük (6500/6700 a.C.).
Em muitas dessas primeiras cidades, acompanhando a sua formação, desenvolveram-se ca-
lendários, sistemas de escrita e de numeração, de pesos e medidas.
A formação do Estado - o termo Estado deriva do latim status = estar firme30 e significa a
permanência de uma situação de convivência humana ligada à sociedade política.
O Estado nem sempre existiu ao longo da história, havendo diversas sociedades que se or-
ganizaram sem ele. Nelas, as funções políticas não estavam claramente definidas e formalizadas em
determinada instância do poder, mas, em dado momento da história da maioria das sociedades,
supõe-se que, com o aprofundamento da divisão social do trabalho, certas funções político--admi-
nistrativas e militares acabaram sendo assumidas por um grupo social específico, que passou
a deter o poder para impor normas à vida coletiva, o que levou ao surgimento do governo, por meio
do qual se desenvolveu o Estado.
Mesopotâmia (Berço de Civilizações) - o nome Mesopotâmia, que significa “terra entre
rios”, foi atribuído à região pelos antigos gregos, devido à sua localização, entre os rios Tigre e Eu-
frates, e ali viveram diferentes povos, que se confrontaram em vários momentos.
As áreas próximas dos grandes rios eram muito importantes na Mesopotâmia, região carac-
terizada pelo clima árido e pela escassez de chuvas, atraindo grupos nômades e seminômades, das
montanhas e do deserto, que atacavam as populações sedentárias dos vales e das planícies, onde
havia terras férteis para plantar e criar os seus rebanhos. Desse modo, diversos povos sucederam-
se no domínio da região, destacando-se dentre eles: os sumérios, os acádios, os amoritas ou babi-
lônios, os assírios e os caldeus; cada um desses povos teve o seu período de domínio e apogeu.
• Sumérios - são considerados os criadores da primeira civilização da Mesopotâmia (cerca
de 3.500 a.C.). Estabeleceram-se nos vales ao sul da região e fundaram importantes
cidades, como Ur, Uruk, Eridu, Lagash e Nippur. Atribui-se aos sumérios o
desenvolvimento da escrita cuneiforme e o primeiro uso da roda em veículos.
• Acádios - vindos do deserto da Síria (cerca de 2.550 a.C.), conquistaram e unificaram as
cidades sumérias. Sob o comando do rei Sargão I (2.334-2.779 a.C.), fundaram o Primeiro
Império Mesopotâmico, que se expandiu desde o golfo Pérsico até o norte da
Mesopotâmia (cerca de 2.550-2.150 a.C.). Depois, foram dominados pelos guti, povo
originário dos montes Zagros (atual fronteira Irã-Iraque).
• Amoritas - vindos do deserto da Arábia (cerca de 2.000 a.C.), estabeleceram-se na cidade
da Babilônia, sendo, por isso, denominados babilônios ou babilônicos. No governo de
Hamurábi (1.792-1.750 a.C.), expandiram os seus domínios sobre toda a Mesopotâmia,
do golfo Pérsico até o norte da Assíria. Quando entraram em declínio, a região foi
invadida e dominada pelos cassitas e hititas.
• Assírios - vindos possivelmente da região situada entre a Europa e a Ásia (c. 2.000 a.C.),
estabeleceram-se no Alto Tigre, ao norte da Mesopotâmia, em um território
denominado Assíria. Organizaram um dos primeiros exércitos permanentes do mundo.
Expandiram as suas fronteiras a partir de 1.700 a.C., alcançando a sua maior
prosperidade durante o reinado de Assurbanipal (até 630 a.C.).
• Caldeus - vindos possivelmente da Arábia (cerca de 1.000 a.C.), estabeleceram-se no sul
da Mesopotâmia, na região denominada Caldeia. Em torno de 612 a.C., aliaram-se aos 35

medos (povo da Média, atualmente parte do Irã) e derrotaram os assírios. Conquistaram
a cidade da Babilônia e ficaram conhecidos como neobabilônios. O seu soberano
principal foi Nabucodonosor (604-562 a.C.), que teria sido o responsável pela construção
de grandes obras urbanas, como: templos, muralhas, ruas, jardins e palácios. Dominaram
a região até 539 a.C., quando foram vencidos pelos persas.
Revolução agropastoril - na região da Mesopotâmia, desenvolveram-se as mais antigas civi-
lizações do mundo. Isso estaria vinculado ao fato dessa região ter sido uma das primeiras onde
ocorreu a chamada Revolução Neolítica31.
A introdução da agricultura e da criação de animais na Mesopotâmia transformou gradati-
vamente a vida dos seus habitantes, entre 8000 a.C. e 1500 a.C. Ao produzirem os próprios alimen-
tos, esses povos permaneceram mais tempo nos lugares e formaram aldeias.
Os povos mesopotâmicos cultivavam muitos produtos, como cevada, trigo, linho, sésamo,
tâmaras, legumes etc., e criavam: ovelhas, cabras, porcos, bois e asnos.
O desenvolvimento agropastoril não ocorreu de maneira casual, pois os povos mesopotâmi-
cos tiveram de fazer frente às condições naturais da região (inundações nos vales e clima seco) para
atender às suas necessidades; em razão disso, construíram diques para acumular a água, além de
construírem barragens e canais de irrigação, transformações que também modificaram a divisão do
trabalho no interior das comunidades.
Alguns grupos dedicaram-se mais a certos ofícios e técnicas ligados à agricultura, enquanto
outros se especializaram na fabricação de instrumentos de metal, na produção de artefatos de ce-
râmica, na construção de canais e barragens, na confecção de tecidos, nas atividades do comércio
etc.
Os historiadores supõem que, no período que vai da formação das aldeias e vilas até o final
do III milênio a.C., o trabalho coletivo baseava-se na cooperação entre as pessoas de diversas famí-
lias.
No início do II milênio a.C., essa situação não ocorria mais, porque muitas famílias já contro-
lavam os próprios campos e as plantações, e algumas delas negociavam com outras, fazendo a troca,
por exemplo, alimentos por objetos de cerâmica e instrumentos de metal. Realizando essas trocas,
uns acumularam mais bens do que outros. O acúmulo de poder econômico propiciou que certas
famílias tivessem maior influência nos processos da tomada de decisão entre os moradores das al-
deias e, posteriormente, das cidades.
Surgimento de cidades - a junção de algumas aldeias mesopotâmicas deu origem às primei-
ras cidades, como Ur, Uruk, Nippur, Kish, Lagash e Eridu, por volta de 4 mil anos atrás. Essas cidades
eram formadas por construções como casas, templos, pontes, palácios e muralhas.
Uma das explicações para o surgimento das primeiras cidades é que o aumento e a concen-
tração das pessoas nas aldeias, aliados ao crescimento do intercâmbio econômico e social, impulsi-
onaram novas formas de organização do trabalho, da justiça, da religião, da segurança dos habitan-
tes e da proteção dos bens econômicos.
Grande parte das cidades da Mesopotâmia não se uniu para formar um reino único. Eram
cidades independentes, e por isso foram chamadas pelos historiadores de cidades-Estado.
Centros de poder - no contexto dessas mudanças, alguns grupos sociais se fortaleceram e
passaram a formar centros de poder: os sacerdotes controlavam o templo, e o rei, com a sua corte,
controlava o palácio.
Os sacerdotes e os templos - os povos mesopotâmicos eram politeístas, isto é, adoravam
diversos deuses, muitos dos quais relacionados a elementos da natureza. Além disso, costumavam
acreditar que, depois da morte, o espírito das pessoas ia para um mundo inferior, um lugar sem
retorno, não havendo a possibilidade de existir uma vida melhor após a morte; por isso, as pessoas
queriam aproveitar ao máximo a sua existência terrena e consideravam a juventude a mais bela fase 36
da vida.
As cerimônias religiosas eram dirigidas por sacerdotes ou sacerdotisas, que se reuniam em
corporações dedicadas ao culto de determinado deus, sendo comum as cidades terem um deus
protetor, para o qual se construía um templo principal.
Além das funções religiosas, os sacerdotes do templo também exerciam atividades econô-
micas. Devido às oferendas recebidas, acumularam grande patrimônio em terras, rebanhos, planta-
ções e artigos artesanais, o que lhes propiciou desenvolver um ativo comércio com as regiões vizi-
nhas. Muitos deles também teriam exercido grande influência política na Mesopotâmia.
Para controlar tudo isso e fazer a contabilidade do templo (relação de produtos, recebimen-
tos, pagamentos, empréstimos), os sacerdotes desenvolveram um sistema de escrita e de numera-
ção.
O rei e o palácio - ao longo do III milênio a.C., já existia a figura do rei nas cidades mesopo-
tâmicas. O soberano se tornaria o principal centro do poder político, superando, muitas vezes, a
força dos sacerdotes do templo. Por volta de 2.500 a.C., o rei, a sua família e os seus funcionários
moravam no palácio real — uma nova estrutura arquitetônica que se destacava, além do templo.
Várias hipóteses explicam a origem e o crescimento do poder real. Segundo uma delas, à
medida que as cidades passaram a crescer e acumular riquezas, sua defesa passou a ser uma preo-
cupação para os seus habitantes. Diante do risco de guerras, invasões e pilhagens, foram organiza-
das as tropas militares e escolhido um comandante; com o tempo, esse comandante ampliou os
seus poderes e tornou-se uma autoridade permanente, dando origem à figura do rei.
Além do poder político, o rei e os seus funcionários controlavam uma razoável parcela da
atividade econômica, através da propriedade de oficinas onde eram produzidos instrumentos de
metal, objetos de cerâmica, tecidos, mobiliário etc., além de exigirem o pagamento de tributos,
arrecadados na forma de bens materiais, como alimentos, rebanhos e sementes.
O poder real também impunha trabalhos obrigatórios à população como: a construção e a
manutenção de palácios, templos, muralhas, canais de irrigação, diques etc.
Política e religião - mesmo havendo uma separação entre o rei (palácio) e os sacerdotes
(templo), a religião sempre foi utilizada para justificar o poder do rei, que, desse modo, exercia
também uma liderança religiosa. Na Mesopotâmia, havia a mentalidade dominante de que o rei
seria um representante direto dos deuses, alguém predestinado a concretizar a vontade divina en-
tre os seres humanos, e, assim, de acordo com a política e a religião, o rei ocupava um lugar especial
na sociedade: entre os deuses e os seres humanos.
Domínio babilônio - apesar da independência das cidades-Estado da Mesopotâmia, as mais
fortes e poderosas, como Acad, Babilônia e Assur, impuseram o seu domínio sobre as demais e sobre
as regiões vizinhas, como foi, por exemplo, a expansão e a unificação política da Mesopotâmia, que
ocorreu por volta de 1.763 a.C., sob o governo do rei babilônio Hamurabi.
Hamurábi consolidou seu poder tomando medidas marcantes em diferentes aspectos soci-
ais. Entre elas, estava a imposição do deus babilônio Marduk aos povos vencidos e a repartição da
propriedade da terra entre o Estado, os templos e os particulares. Ele também consagrou a divisão
da sociedade local em três grandes categorias:
• awilum - homens livres de elevada posição (sacerdotes, grandes proprietários e ricos
comerciantes), a quem as normas jurídicas conferiam tratamento privilegiado;
• mushkenum - homens livres de média posição, que trabalhavam como servidores nos
palácios, artesãos ou pequenos comerciantes;
• escravos32 - prisioneiros de guerra ou pessoas que não conseguiam pagar as suas dívidas
e, por isso, tornavam-se propriedade do credor. Normalmente, a escravidão por dívida
durava certo período, estipulado pelo juiz da questão.
De acordo com essa divisão, um mesmo crime podia ser punido de forma diferente, depen- 37
dendo da categoria social à qual pertenciam o réu e a vítima. Assim, uma ofensa contra os awilum
tinha, geralmente, pena mais severa do que um crime praticado contra os mushkenum.
Escrita para o registro e a transmissão da informação - para muitos historiadores, a “inven-
ção da escrita” não foi realização de um único povo. Em várias regiões do mundo, diversas socieda-
des inventaram o próprio sistema de escrita. No entanto, o sistema do qual possuímos o mais antigo
registro é o dos sumérios, povo que constituiu a primeira civilização mesopotâmica. O que teria
levado os sumérios a desenvolver a escrita?
Conforme vimos, a vida nas cidades mesopotâmicas tornava-se cada vez mais complexa, tra-
zendo dificuldades para a normatização das relações sociais. A fala e a memorização já não davam
conta dos inúmeros dados e das interações da vida cotidiana.
Esse problema ocorria principalmente nos templos sumérios. Neles, formaram-se, como vi-
mos, corporações com grande patrimônio. Esse patrimônio era administrado pelos sacerdotes, que
realizavam diversas transações econômicas: empréstimos de animais e sementes, pagamento a
construtores de barcos e comerciantes, controle de produtos estocados em seus armazéns etc.
Supõe-se que, com o tempo, os sacerdotes perceberam que não podiam confiar apenas em
sua memória para registrar tantas operações. Para resolver esse problema, teriam desenvolvido
uma escrita, isto é, um sistema de sinais pelo qual a linguagem verbal pudesse ser fixada, entendida
e transmitida para outras pessoas.
Utilização da escrita - a partir de 3.000 a.C., a escrita começou a ser utilizada não só para
fazer a contabilidade dos templos, mas também para registrar ensinamentos religiosos, literários,
normas jurídicas etc. Assim, os mesopotâmicos puderam escrever histórias que até então eram
transmitidas apenas de forma oral.
Um bom exemplo disso é a Epopeia de Gilgamesh, que, registrada em blocos de argila por
meio da escrita cuneiforme, narra as aventuras de amor e bravura de um herói (Gilgamesh) que
desejava descobrir o segredo da imortalidade.
Transformação da escrita suméria - o desenvolvimento da escrita suméria passou por diver-
sos momentos que, às vezes, conviveram entre si:
• pictográfico - os primeiros sinais criados eram pictográficos, isto é, consistiam em
desenhos figurativos do objeto representado. Assim, fazia-se um desenho simplificado
de um boi, uma cabeça, uma semente ou um jarro, por exemplo, quando se queria
expressar um desses elementos;
• ideográfico - posteriormente, os sinais passaram a ser ideográficos, isto é, a significar
ideias que iam além da simples figura do objeto representado. Certo sinal de um jarro,
por exemplo, queria dizer “determinado jarro com uma quantidade de sementes”. Além
disso, dois sinais combinados podiam adquirir outros significados: sinal de “boca” + sinal
de “pão” = “comer”;
• fonográfico - por fim, os sinais passaram a ser menos figurativos e mais abstratos,
tornando-se fonográficos, isto é, representando os sons da fala humana, significando
conceitos ou ações cada vez mais complexos. Como esses sinais eram impressos com
uma espécie de estilete em forma de cunha33 na argila ainda molhada, a escrita suméria
recebeu o nome de cuneiforme.
A escrita suméria tinha, no início, mais de 2 mil signos, que, aos poucos, foram sendo simpli-
ficados e se reduziram a cerca de 300 signos mais usuais.
Os primeiros códigos jurídicos - foi na Mesopotâmia que se estabeleceram os primeiros “có-
digos jurídicos” escritos de que se tem conhecimento. Entre eles, está o Código de Hamurábi, que
reuniu, em seus 281 artigos, normas sobre diversos temas, como homicídios, lesões corporais, rou- 38
bos, questões comerciais e escravidão.
Essas normas foram recolhidas, em grande parte, dos costumes jurídicos já praticados na
Mesopotâmia, mas, ao organizá-las em um código, Hamurabi reafirmou a importância da função do
rei como o ordenador da vida social.
No Código de Hamurabi, não encontramos a definição das características gerais dos crimes.
Seus artigos descrevem casos específicos que serviam como padrão a ser aplicado em questões se-
melhantes.
Vejamos exemplos de normas extraídas desse código:
• Se um filho agredir o seu pai com a mão, terá a sua mão cortada.
• Se um construtor edificar uma casa para um homem livre, e a casa desabar, matando o
proprietário, esse construtor será morto.
• Se um homem roubar um boi, uma ovelha, um asno, um porco ou um barco, e esses bens
pertencerem a um templo ou a um palácio, o ladrão terá de devolver trinta vezes o valor
roubado.
Princípio de Talião34 - em muitas sociedades antigas, a pena aplicada ao criminoso concreti-
zava-se nos mais variados tipos de revide à ofensa cometida. Muitas vezes, esse revide se transfor-
mava em violência sem fim entre grupos rivais.
No Código de Hamurabi, encontramos um meio para limitar esses excessos: é o Princípio ou
Lei de Talião, pelo qual a pena não seria uma vingança arbitrária e desmedida, mas proporcional à
falta cometida (“olho por olho, dente por dente”). Em outras palavras, fazia-se justiça por meio de
uma retribuição proporcional ao crime praticado. Assim, por exemplo, se alguém furasse o olho de
outro, seu olho também seria furado; se alguém arrancasse os dentes de outro, seus dentes também
seriam arrancados.
Quando analisamos hoje as penas do Código de Hamurabi, elas podem parecer brutais. No
entanto, para a época, o Princípio de Talião era considerado como a justa expressão da justiça. O
Código de Hamurabi também estabelecia a possibilidade de a pena ser paga sob a forma de recom-
pensa econômica, através de: gado, armas, moedas etc.
A educação doméstica - na primeira fase da história dos povos mesopotâmicos a educação
era tipicamente doméstica: as novas gerações adquiriam a formação básica no seio familiar, con-
forme está expresso por Diodorus Siculus35:
O filho a recebe do pai, e está isento de qualquer outro dever público. Tendo seus pais por mestres,
possui abundantes oportunidades para aprender, e ao mesmo tempo recebe com maior confiança o
que se lhe ensina. Por outro lado, como recebe a instrução em seus primeiros anos, esta é satisfatória,
não só porque estes anos são os mais impressionáveis, mas também, porque o tempo para o estudo é
mais longo.
Em nenhum outro povo se pôde apreciar, como neste, o poder da educação doméstica, ao
mesmo tempo em que identificam as suas limitações, como: a confiança e o trato contínuos entre
o mestre, que era o pai, e o aluno, que era o filho favorecendo uma aprendizagem intencionada,
quase sem qualquer interrupção; mas que, no decorrer dos tempos este ensino foi-se empobre-
cendo por dois motivos fundamentais: o primeiro, porque a tradição foi perdendo, no curso dos
anos, muitos elementos, causada pela capacidade de retenção limitada dos seres humanos; o se-
gundo, provocado por novas exigências da vida que não a deixavam prosperar, afinal, estava fal-
tando um órgão ou um instrumento adequado para transmitir os ensinamentos, de uma geração
para a outra subsequente, e este instrumental era a arte do fazer educacional, que requeria uma
classe de profissionais humanos consagrados a exercê-la, ensinando aos mais jovens, o que recebe-
ram como aprendizagem dos mais velhos.
A conquista assíria e o auge das escolas públicas - produziu-se um fenômeno muito peculiar, 39
quando os assírios conquistaram a Babilônia: os povos subjugados terminaram impondo a sua cul-
tura aos vencedores, no entanto, esta assimilação cultural não pôde se realizar dentro dos estreitos
e velhos moldes da educação doméstica, pois havia a necessidade de se criarem centros eficazes
para ensinar a língua e a civilização estrangeiras, o que propiciou ao mundo saber a origem e o auge
das escolas públicas, que, desde essa época, tiveram uma grande importância nos povos mesopo-
tâmicos. Como era de se esperar, o ensino tornou-se mais rico, passando a versar sobre muitos
assuntos, dentre os quais: astronomia, aritmética, leitura, escrita, música, literatura sagrada, arqui-
tetura, desenho, escultura, culto, adivinhação, medicina, história, cronologia, geografia, história na-
tural e moral. A leitura e a escrita, devido à natureza complexa e pesada da escrita cuneiforme,
foram muitas difíceis por exigirem paciência e muito tempo em suas aprendizagens. Além disso,
escrevendo sobre a argila macia, não foi fácil aprendê-las, pois, parte dessa escrita era tão fina, que,
ainda hoje, muitos textos que chegaram aos tempos atuais, só podem ser lidos com a utilização de
um microscópio.
Os templos foram utilizados como estabelecimentos educacionais para ministrar esse tipo
de ensino público; no entanto, não se sabe, com rigor, como era a forma da organização rudimentar
do sistema de ensino público, que, segundo todas as evidências identificadas, teve que lutar deno-
dadamente, para conseguir impor-se às antigas instituições da educação doméstica.
A educação superior e as bibliotecas cuneiformes - com o progresso alcançado, a educação
superior tomou outros rumos, ainda que jamais deixasse de ser um patrimônio, exclusivo, dos ma-
gos e das castas superiores. Sem ter perdido o seu caráter mágico, a instrução tinha objetivos téc-
nicos e práticos: além dos magos, os escribas e os comerciantes eram os mais admirados, ainda que
houvesse uma similar admiração pelos especialistas em literatura religiosa, em astrologia e em his-
tória. Os estudos de técnicas mercantis levaram ao desenvolvimento de uma contabilidade rudi-
mentar.
As grandes cidades eram dotadas de bibliotecas, com os seus livros no formato de tabuletas
ou cilindros gravados com caracteres cuneiforme, fatos que foram identificados por todos os estu-
diosos que se dedicaram ao estudo desses povos. Quase todos afirmaram que tudo encontrava lugar
nas bibliotecas e nos trabalhos puramente literários: a história e a cronologia, a geografia e o direito,
a correspondência pública e a particular, a proclamação do rei e as ordens dos generais, a filologia
e as matemáticas, os conhecimentos das formas dos pássaros e das feras, insetos e pedras, a astro-
nomia e a astrologia, a teologia e a pseudociência dos presságios.
Em geral, a biblioteca estava localizada dentro dos muros do templo, e, algumas vezes, cons-
tituía parte do arquivo do templo, e, como a escola devia estar incorporada à biblioteca, era, muito
provavelmente, uma construção anexa.
A Universidade Palatina da Babilônia - a Babilônia tornou-se a cidade por excelência, da
atividade intelectual, durante o segundo Império Caldeu. Os reis possuíam em seu palácio uma es-
cola superior, onde as classes superiores se entregavam ao aprendizado das línguas, da História
Natural, da Astronomia, das Matemáticas, fato registrado e pesquisado por inúmeros historiadores,
que a denominaram como a Universidade Palatina da Babilônia, onde os monarcas pagavam todos
os gastos exigidos para o sustento dessa instituição superior de ensino, além de pagarem aos alunos,
durante os três anos em que se prolongavam os seus cursos. O próprio rei presenciava os exames a
que se submetiam os estudantes, e dá para imaginar como teria vivido nesse ambiente, o profeta
Daniel e outros hebreus.
Os magos constituíam o vértice da pirâmide intelectual, considerados que são, como os fun-
dadores de todas as ciências, além, é claro, de serem os mais profundos conhecedores delas: infor-
mavam o rei da sua sabedoria e observavam o ritmo dos astros para augurar o destino dos seres
humanos.
A história registrou que tais ciências astrológicas não foram inúteis, pois a contemplação 40
mágica do universo, a ideia de que tudo ocorre por um poder de gênio espiritual com o qual se tem
de congratular, permitiu a descoberta de certas regularidades da Natureza: fixou-se a semana em
sete dias, inventaram-se os signos do Zodíaco e se determinou a exata duração do ano.
4.4. A educação egípcia - A importância da arte de ensinar.
O Egito foi o primeiro lugar onde ficou registrada a tomada de consciência acerca da impor-
tância da arte de ensinar, começando pelo uso prático das bibliotecas e a criação de casas de ins-
trução onde se ensinava a leitura, a escrita, a história dos cultos, a astronomia, a música e a medi-
cina. Lamentavelmente, sobraram-nos poucas informações desse período, e, a maior parte delas,
chegou até nós em pequenas partes, muitas vezes sem guardar entre si qualquer significado.
A importância dada à educação no Egito pode ser compreendida pelo seguinte provérbio
egípcio: “Dá teu coração à sabedoria, e ama-a como a teu pai, pois não há nada mais digno de apreço
do que a instrução.” Mas o saber tem um propósito prático, porque, somente, o ser humano instru-
ído goza de sorte e honras, sendo que o analfabeto é visto como uma besta de carga, fato que leva
a educação a ser tão difundida nesse país, por essa época, com a multiplicação de escolas.
Na época clássica, a educação egípcia possuía a tendência de preparar o ser humano para
uma vida laboriosa, a fim de obter tantas satisfações quantas fossem possíveis neste mundo, asse-
gurando, através dos ritos e cerimônias, os favores dos deuses e, portanto, uma existência fácil no
outro mundo, após a vida terrena.
Educação na família - a educação iniciava-se na casa paterna: a mãe cuidava com esmero
dos seus filhos, proporcionando-lhes brinquedos para a recreação, os instruía nos ritos da religião,
contava-lhes histórias e contos para os excitar nas fantasias e os fazia participantes dos costumes
morais mais rudimentares. A falta de empenho, de energia, a indolência, a moleza e a preguiça eram
consideradas como inimigos da infância, para combater isto, os infantes caminhavam com os pés
descalços e a cabeça raspada.
As maneiras corteses e o caráter tranquilo dos egípcios faziam parte do ambiente familiar,
onde as crianças adquiriam o necessário refinamento para a sua existência.
A “Casa da Instrução” – a busca do saber no Egito explica por que a educação estava regu-
lamentada, e a escola elementar trazia a identificação de Casa da Instrução, onde se ensinavam os
dons outorgados por Toth: linguagem, escrita, culto, astronomia, medicina, música e higiene, além
da natação e dos exercícios físicos.
Com o tempo, os estudos foram acrescidos de: escrita heráldica, composição literária, agri-
mensura, desenho etc. O método de ensino era rotineiro: mostravam-se aos alunos silabários que
exibiam, os diversos sinais classificados com a sua pronúncia em caracteres alfabéticos e a indicação
dos seus principais sentidos, que tinham que ser memorizados e copiados, depois, os alunos deve-
riam ler trechos de autores clássicos para serem reproduzidos. Ao final, cada aluno compunha tre-
chos literários, sem que abandonasse o modelo ou o estilo dos livros sagrados. Nesta fase da edu-
cação, era permitido o uso do papiro pelo aluno, onde registrava os ditados. O mestre, revisava os
trabalhos e colocava, à margem, os sinais que foram mal produzidos e as palavras escritas com erros.
A escrita exigia muitos anos de prática e a hieroglífica continha 650 sinais; a hierática era
uma simplificação da anterior; a demótica continha cerca de 350 sinais. Os alunos mais adiantados
copiavam máximas de Moral que eram repassadas para os alunos mais atrasados, para as reutiliza-
rem.
Muitos provérbios egípcios provam como a disciplina era rigorosa, como: “Os alunos têm os
ouvidos nas costas” e “Os alunos têm costas e aprendem melhor, quando se lhes sacode o pó”.
Em muitas cidades grandes existiram o que poderíamos chamar de escolas primárias supe-
riores, que ministravam um ensino mais prático, com um programa contendo a escrita demótica, a
contabilidade e a geometria prática.
A passagem de uma escola elementar para uma superior era feita por meio de exames indi- 41
viduais.
Educação superior – os sacerdotes e escribas frequentavam os colégios sacerdotais, dotados
de arquivos e bibliotecas, localizados em grandes templos, oferecendo o ensino superior. Os que
ficaram como mais célebres foram os de Heliópolis, Mênfis e Tebas. Os alunos que alcançavam os
graus acadêmicos podiam continuar a residir naqueles estabelecimentos, para se dedicaram a uma
possível continuação dos estudos, gozando das comodidades que as bibliotecas, observatórios etc.
ofereciam para o trabalho científico; além disso, muitos desses estudantes que continuavam a resi-
dir ali, participavam do ensino como docentes.
A educação superior destinava-se ao preparo de profissionais e técnicos. Por causa das inun-
dações periódicas do rio Nilo, a agricultura foi regulamentada impondo estudos muito diferencia-
dos, como: astronômicos para o estabelecimento de um calendário, levando ao florescimento da
Astronomia e da Matemática; e, hidráulicos, para a irrigação e as represas, o que veio a impulsionar
a Engenharia, que se ocupava da arte da construção de canais e diques. O embalsamento e a mu-
mificação fizeram progredir a dissecação, que propiciou o avanço de conhecimentos médicos notá-
veis, de tal forma, que a Grécia os herdou com Hipócrates, juntamente com as ideias empíricas
sobre as drogas e substâncias orgânicas, foram a base para a Química. A literatura egípcia possuía
objetivos práticos para que, aquele que a estudasse, adquirisse com facilidade, as fórmulas neces-
sárias para expressar as cerimônias religiosas e as transações do comércio.
O Egito já oferecia a especialização nos estudos. Tanto que: arquitetos, escribas, médicos e
militares podiam prosseguir em seus estudos, logo depois que alcançassem as suas graduações pro-
fissionais.
Os escribas ocupavam a mais alta hierarquia social, em razão de fazerem os seus estudos em
três escritas, consideradas com a base do estado egípcio. Estudavam a Contabilidade, a Agrimensura
e a Religião, o que lhes proporcionava uma posição social invejável, baseada no adágio popular de
então, que dizia: “Faze-te escriba e obterás honras e fortunas. O ofício de escriba excede aos de-
mais.”. Além disso, mediante um exame prévio, os escribas ocupavam os empregos mais elevados
no Egito.
Os sacerdotes eram os mestres, por excelência, vindo gente, de todas as partes do mundo
para serem consultados por eles. Na Grécia, havia muitos gregos ilustres que se orgulhavam de te-
rem sido discípulos deles, e escreviam ou contavam para todos os que os liam os ouviam:
“Eram os guardiães dos costumes, juízes e conselheiros do Rei. Em uma palavra, formavam – como
Raguel, o sacerdote da Média e Melquizedeque, o sacerdote do Rei de Salém – guiavam e regiam o
povo, estabelecendo regras civis, realizando serviços sagrados e proporcionando instrução religiosa.
Eram liberalmente compensados pelo cumprimento destes importantes deveres. Não somente possu-
íam grandes porções de terras, as quaia, se dermos crédito a Diodoro de Silícia, ocupavam a terça parte
do Egito, mas também recebiam do Rei um salário público por seus serviços como oficiais civis.” (F. V.
N. Painter)
A educação era tão importante para os egípcios que ela trouxe consigo outro fato notável:
foi, talvez, o primeiro povo oriental a tomar consciência do verdadeiro sentido da arte de ensinar,
mesmo que não haja alcançado o nível de uma teoria pedagógica, consciência que foi exercida pela
percepção que tiveram dos seguintes aspectos positivos:
1º. Perceberam, claramente, as vantagens que os ensinos objetivos e concretos propiciavam,
especialmente, nos estudos do cálculo rudimentar e no ensino de geometria, que era feito mediante
a utilização de figuras desenhadas em folhas de papiro; e,
2º. A utilização prática de bibliotecas, com substanciosos acervos de livros, enriquecida du-
rante o Império Médio.
4.5. A educação hebraica - O Talmude. 42

Os hebreus foram o povo que mais conservou as informações sobre a história, legando ao
mundo um conjunto de doutrinas, tradições e cerimônias religiosas e preceitos que ainda hoje são
seguidos.
Israel tem uma grande importância para os povos de todo o mundo, e, por isso, antes de
entrarmos no estudo da educação israelita, vamos fazer um Breve Histórico de Israel.
Hebreus
O legado cultural monoteísta - a história do povo hebreu36 é composta por: migrações, per-
seguições, lutas e cativeiros. Mesmo sem construir um império territorial e vivendo dispersos pelo
mundo, os hebreus conseguiram preservar sua tradição cultural e transmitiram uma herança a ou-
tros povos: o monoteísmo, isto é, a crença em um Deus único.
Para conhecer alguns aspectos da cultura desse povo semita37, os pesquisadores utilizaram
fontes variadas, como vestígios arqueológicos e textos da Bíblia que, para os cristãos, correspondem
aos textos do Antigo Testamento38.
Uma particularidade em relação à Bíblia é que esse livro combina narrativas históricas com
mensagens éticas e religiosas, e muitas de suas passagens ainda não encontraram confirmação nas
pesquisas arqueológicas, gerando questionamentos sobre a historicidade de alguns de seus trechos.
Mesmo assim, os textos bíblicos constituem material de trabalho do historiador e uma rica fonte de
informação sobre os costumes, crenças e amplos aspectos da cultura do povo hebreu.
Judaísmo - A religião é uma das bases da cultura hebraica. Enquanto os povos da Antiguidade
eram politeístas, os hebreus cultuavam apenas um deus (Javé), ou seja, eram monoteístas.
Com base na crença de um Deus único e supremo (criador do Universo, onipotente e onisci-
ente), os hebreus constituíram o judaísmo, cujos princípios fundamentais fazem parte do cristia-
nismo39 e do islamismo40. Assim, mais da metade da humanidade (entre os quais 31% cristãos e 23%
muçulmanos, aproximadamente) convive hoje com esse legado ético e cultural dos hebreus.
Os judeus acreditam na vinda de um Messias, enviado por Deus para conduzir os seres hu-
manos à salvação eterna. Para os cristãos, esse Messias foi Jesus Cristo, a quem os judeus não acei-
tam como tal.
As principais formas de expressão literária dos hebreus encontram-se nos livros bíblicos do
Antigo Testamento, que eles chamam Tor‡. O estilo e as imagens poéticas dessas obras inspiraram
grande parte da produção artística do Ocidente.
História política - a história política dos hebreus antigos pode ser dividida em três grandes
períodos:
O governo dos patriarcas – de acordo com a tradição, o povo hebreu tem a sua origem no
clã do patriarca Abraão, que nasceu em Ur, no sul da Mesopotâmia, em torno do século XX a.C.,
época em que, a principal atividade econômica desse povo era a criação de gado.
Abraão migrou para Canaã, a noroeste da Mesopotâmia, e os seus descendentes viveram ali
até a terceira geração, até que uma grande seca gerasse a escassez de alimentos, fazendo com que
Israel (neto de Abraão) e os seus descendentes partissem rumo ao Egito, onde permaneceram por
aproximadamente 400 anos, ficando, em grande parte desse período, sob o domínio dos faraós.
Conduzidos por Moisés, no século XIII a.C., os hebreus saíram do Egito e voltaram para Ca-
naã, que, posteriormente foi chamada de Palestina), episódio que ficou conhecido como Êxodo. De
acordo com a tradição religiosa hebraica, na travessia do deserto do Sinai, Moisés recebeu de Deus
(Javé) as tábuas dos Dez Mandamentos, firmando-se assim uma “aliança”, entre o Deus único e
supremo e os hebreus, crença religiosa que deu base para unificar, ainda mais, o povo hebreu.
Governo dos juízes - em Canaã, os hebreus lutaram por quase dois séculos, contra outros
povos, como os cananeus e os filisteus, e foram governados por chefes políticos, militares e religio-
sos chamados juízes.
Embora os juízes adotassem uma postura enérgica em relação ao cumprimento dos costu- 43
mes religiosos, eles não criaram uma estrutura administrativa regular.
Ao longo da sua história, muitos hebreus passaram a trabalhar no comércio para garantir o
seu sustento, atividade econômica que teve rápido desenvolvimento entre eles.
Governo dos reis - no período ocorrido nas lutas contra os povos que habitavam a região de
Canaã, os hebreus centralizaram o poder em uma monarquia e organizaram as suas forças para o
enfrentamento dos seus adversários.
O primeiro rei hebreu foi Saul (cerca de 1050--1010 a.C.), sucedido por Davi (1010-970 a.C.),
que liderou a vitória definitiva contra os filisteus. A reconquista do território, tornou Jerusalém a
capital política e religiosa dos hebreus.
O terceiro rei foi Salomão, filho de Davi (970—930 a.C.), que veio a concluir a organização
da monarquia e a investir em importantes obras na cidade de Jerusalém, como a construção de:
ruas, palácios e do Templo de Jerusalém, dedicado ao culto ao Deus único.
A morte de Salomão levou a população a se revoltar contra os elevados tributos que susten-
tavam a corte, ocorrendo então, uma divisão social e a formação de dois reinos:
• Reino de Israel (ao norte) - com a capital em Samaria, que conquistado pelos assírios em
722 a.C.; e,
• Reino de Judá (ao sul) - com a capital em Jerusalém, que também foi conquistada pelos
neobabilônios, no ano de 587 a.C.
Os neobabilônios ou neobabilônicos destruíram o Templo de Jerusalém e aprisionaram os
hebreus, levando-os para a Babilônia, deixando-os em cativeiro até o ano de 538 a.C., quando os
persas conquistaram a Babilônia e permitiram que os hebreus voltassem para a sua terra, que foi
incorporada como uma província ao Império Persa. Com isso ocorrendo, então, o Templo de Jeru-
salém foi reconstruído
Os hebreus perderam a sua autonomia política, mesmo estando livres do cativeiro. A região
que habitavam tornou-se província, sucessivamente, dos impérios persa, macedônio e romano.
Ainda houve algumas tentativas de luta do povo hebreu contra o domínio romano, porém, no ano
70 da era cristã, o exército invasor reagiu fortemente, sufocou a rebelião e destruiu o segundo Tem-
plo de Jerusalém, levando os hebreus a se dispersarem pelo mundo, fato que ficou na história como
a diáspora hebraica, prática combinada como sagrada, porque, mesmo espalhados em pequenas
comunidades, os hebreus preservaram os elementos básicos da sua cultura, como a língua e a reli-
gião, além de alguns objetivos comuns, como o retorno à sua terra. Com essas práticas, mantiveram-
se como nação, embora não viessem a constituir um Estado.
A criação do Estado de Israel - no ano de 1948, com o apoio da Organização das Nações
Unidas (ONU), nasceu o Estado de Israel como o conhecemos hoje em dia. Desde então, milhares
de judeus (como os hebreus ficaram conhecidos) de todas as partes do mundo têm migrado para
lá.
A criação do Estado de Israel, no entanto, foi precedida e acompanhada de lutas para a ex-
pulsão do povo palestino, que habitava a região. Desde então, foram os palestinos que passaram a
lutar pelo retorno às suas terras e pela criação de um Estado independente.
4.6. A educação fenícia - O Tradicionalismo Utilitário.
Vivência marítima e comercial - os fenícios eram um povo de origem semita – assim como
os hebreus – que habitavam a estreita planície entre o mar Mediterrâneo e as montanhas do Líbano
desde o III milênio a.C.
Segundo historiadores, foi a partir do século XV a.C. que se desenvolveram as primeiras so-
ciedades fenícias marítimo-mercantis. Os fenícios estabeleceram intensas relações comerciais com
os povos vizinhos e tornaram-se os maiores navegadores do Mundo Antigo.
Cidade e sociedade - a Fenícia era formada por cidades autônomas (cidades-Estado), isto é, 44
cidades que tinham governo próprio, independente das demais, comandado geralmente por um rei
que governava com o apoio dos grupos sociais poderosos, entre os quais se destacavam os sacer-
dotes e os comerciantes. Na maioria das cidades fenícias (com destaque para Biblos, Sidon, Tiro e
Ugarit), a sociedade era composta de comerciantes marítimos, donos de oficinas de artesanato,
negociantes de escravos, funcionários do governo, sacerdotes, pequenos proprietários, trabalhado-
res livres (artesãos, pescadores, camponeses, marinheiros), escravos domésticos e marinheiros po-
bres.
Eram frequentes as disputas político-econômicas pelos mercados entre os comerciantes fe-
nícios, mas nenhuma cidade era suficientemente poderosa para impor seu domínio às demais. En-
tretanto, de tempos em tempos, uma cidade destacava-se no plano econômico e político. Foi o caso,
por exemplo, da cidade de Tiro, de 1000 a.C. a 774 a.C., quando então a região da Fenícia passou a
ser dominada por diversos povos. Primeiro, foram os assírios; depois, os neobabilônios e os persas.
Por fim, em 332 a.C., foi conquistada pelos macedônios.
Navegação e comércio - o comércio marítimo era, como vimos, a principal atividade econô-
mica dos fenícios. Assim, eles exportavam armas de bronze e de ferro, joias de ouro e de prata,
estátuas religiosas, vidros coloridos, tinturas para tecidos, entre outros produtos. E importavam
marfim, metais, perfumes, pedras preciosas, cavalos, cereais etc.
Os fenícios fundaram diversas colônias, em lugares como Chipre, Sicília, Sardenha, sul da
Espanha e norte da África, onde se destacou a colônia de Cartago. Essas colônias serviam de entre-
posto comercial.
A educação fenícia - primou pelo princípio da utilidade com os seus conhecimentos relacio-
nando-se com o seu comércio, fazendo com que a moral se acomodasse com o proveito pessoal. Na
cidade de Cartago, os meninos aprendiam a ler, escrever e contar, sem que o aprendizado do ma-
nejo das armas nem a prática da sua religião fossem deixadas de lado. No entanto, nada se sabe,
com exatidão, sobre os princípios e processos dessa educação.
Alfabeto fenício - os historiadores gregos atribuíram aos fenícios uma das mais portentosas
invenções humanas: o alfabeto. Formado por 22 letras, o alfabeto fenício foi um dos primeiros alfa-
betos a ter uma forma rígida e consistente. Presume-se que os seus caracteres lineares simplificados
tiveram a sua origem em um alfabeto semítico pictórico (fato que ainda não foi atestado), que teria
sido desenvolvido, ao sul do Levante41, alguns séculos antes. O precursor do alfabeto fenício, pro-
vavelmente, tinha origem egípcia, como os alfabetos da Idade do Bronze Média do sul do Levante
lembram os hieróglifos egípcios ou, mais especificamente, um sistema alfabético de escrita encon-
trado em Uádi Alhol, no Egito central. Além de ter sido antecedido pelo proto-canaanita, o alfabeto
fenício também teve como antecessor uma escrita alfabética de origem mesopotâmica chamada
ugarítica. O desenvolvimento do alfabeto fenício, a partir do proto-canaanita coincidiu com o início
da Idade do Ferro, no século XI a.C.
O alfabeto foi descrito como um abjad, uma escrita que não representa as vogais e teve o
seu nome grafado pelas suas duas letras iniciais: aleph e beth.
A representação mais antiga conhecida do alfabeto fenício foi a inscrição do sarcófago do rei
Airã, de Biblos, que data no máximo do século XI a.C. Inscrições fenícias foram encontradas no Lí-
bano, Síria, Israel, Chipre e diversas outras localidades até os primeiros séculos da Era Cristã. Os
fenícios foram os responsáveis por espalhar o uso do seu alfabeto por todo o mundo mediterrâneo.
Comerciantes fenícios levaram este sistema de escrita, ao longo de todas as rotas comerciais do mar
Egeu, chegando a Creta e à Grécia, o que levou os gregos a adotarem a maior parte das letras, alte-
rando, no entanto, algumas delas para vogais, o que deu origem ao primeiro alfabeto real.
O idioma fenício está classificado no subgrupo canaanita do ramo noroeste da família lin-
guística semita e o seu descendente posterior, no Norte da África, é conhecido como púnico. Nas
colônias fenícias, localizadas ao redor do Mediterrâneo ocidental, substituíram, definitivamente, o
idioma fenício pelo púnico, a partir do século IX a.C., como uma variante que continuava a ser falada 45
no século V d.C.; Santo Agostinho, por exemplo, cresceu no Norte da África e o idioma lhe era fami-
liar.
4.7. A Educação Persa e o Tradicionalismo Nacionalista.
Um grande império no Oriente - em torno do ano de 1500 a.C., povos indo-europeus inva-
diram e conquistaram o planalto do Irã, situado a sudeste da Mesopotâmia, destacando-se, dentre
eles, os medos e os persas.
Ao fim do século VII a.C., os medos já haviam organizado um Estado e dominado os persas.
Em torno do ano de 550 a.C., comandados por Ciro, os persas venceram a dominação dos medos e
promoveram a unificação dos dois povos, formando um vasto e poderoso império.
Ciro e os seus sucessores (Cambises e Dario I), através de conquistas militares, expandiram
os domínios do Império Persa, que chegou a atingir uma extensão de cerca de 5 milhões de km²,
mas, no ano de 490 a.C., tentando conquistar Atenas, Dario I foi derrotado na Batalha de Maratona,
o que marcou o fim da expansão persa. Uma nova tentativa foi empreendida por Xerxes, sucessor
de Dario I, que também fracassou, levando o Império Persa a principiar a enfraquecer e, em 330
a.C., foi conquistado pelos macedônios.
A administração do império - durante o reinado de Dario I (521-485 a.C.), o Império Persa
atingiu a sua extensão máxima, indo do vale do rio Indo até o Egito, e o Mediterrâneo oriental. Para
cuidar dos territórios conquistados, foi elaborada e desenvolvida uma complexa organização admi-
nistrativa: o império foi dividido em províncias, chamadas satrapias, e cada uma passou a ser gover-
nada por um administrador, denominado sátrapa. Prevenindo-se contra o excesso de autoridade
dos sátrapas, Dario I criou um sistema de vigilância e controle próprios, designando para isso, um
general da sua confiança, como o chefe do exército de cada satrapia. Além disso, enviava periodi-
camente, altos funcionários a todas as províncias para fiscalizar os sátrapas.
A manutenção da unidade dos territórios conquistados, habitados por diferentes povos,
obrigaram os persas a aperfeiçoarem os transportes e as comunicações: construíram grandes estra-
das para ligar as principais cidades do império, destacando-se a Estrada Real, entre Susa e Sardes,
com cerca de 2.600 km de extensão.
O comércio e a cunhagem de moedas - a economia persa baseava-se na agricultura (centeio,
trigo e cevada) e na criação de gado. Com a expansão do império, estimulou-se o artesanato e o
comércio. Para facilitar as trocas comerciais, Dario I mandou cunhar moedas de ouro (identificadas
como daricos), e, posteriormente, foi permitida a cunhagem de moedas de prata.
Zoroastrismo e os fundamentos da luta entre o bem e o mal - Zoroastro (ou Zaratustra)
fundou o zoroastrismo, religião cuja doutrina foi exposta no livro Zend-Avesta, em torno do século
VI a.C., obra em que Zoroastro pregava a existência de uma incessante luta entre Ormuz, deus do
bem, e Arimã, deus do mal. Nele, afirmava que no dia do Juízo Final, quando todas as pessoas seriam
julgadas pelas suas ações, Ormuz venceria definitivamente Arimã. Além disso, valorizava o livre-
arbítrio, em que cada pessoa era livre para escolher entre o caminho do bem e o do mal: conforme
a sua escolha, a pessoa responderia pelas consequências no dia do Juízo Final.
Ao seu modo, o zoroastrismo contém alguns princípios religiosos e morais encontrados tam-
bém no cristianismo, no judaísmo e no islamismo, como as ideias do juízo final, da ressurreição dos
mortos e da eternidade no céu ou no inferno. Até o final do século XX, o zoroastrismo tinha, em
todo o mundo, cerca de 200 mil adeptos, dos quais a maior parte (60%) estava na Índia, seguida
pelos seguintes países: Irã, Estados Unidos e Paquistão.
As ciências, a língua e a literatura – os persas cultivaram a Matemática, a Astronomia, a
Medicina e a Farmacopeia, que foram importadas das culturas mesopotâmicas.
A língua culta era o zenda, linguagem sagrada do Zendavesta e a escrita era a cuneiforme
tomada dos babilônios.
O Estado como um fator decisivo na educação persa – o poder público persa foi-se sepa- 46
rando, aos poucos, do poder teocrático, sacerdotal, repercutindo na vida educacional do povo: sur-
giu o Estado como um novo fator na educação, chegando a repartir com as tradições religiosas o
direito de encaminhar a cultura e a formação das gerações jovens com as tradições religiosas, sem
romper com a religião, pois Zoroastro tornou o estado como um representante de Ormuz, dispondo
a seus cuidados as importantes tarefas da educação. Deste modo, surgiu um tipo de educação na-
cional, ou seja, uma educação por parte do Estado, e não, unicamente, dirigida pela religião, aspecto
que fez com que a Pérsia se tornasse uma transição entre a Ásia e a Europa antiga. Com o passar do
tempo, o princípio nacional foi absorvendo, aos poucos, o princípio teocrático da educação.
Xenofonte, grande historiador grego deixou registrado que os Estados orientais:
[...] deixam a cada um, guiar seus filhos como lhes pareça, e depois permitem à juventude viver como
queira; somente lhes proíbem matar, roubar, entrar numa casa por força, conspirar, cometer adultério
e desobedecer à autoridade civil. Se alguém comete tais delitos está sujeito a castigo. As leis persas,
ao contrário, tomam a iniciativa e têm cuidado de que os cidadãos, desde o primeiro instante, não se
inclinem às más ações. (XENOFONTE, La Ciropedia o Historia de Ciro el Mayor, traduzida do grego para
o castelhano por Diogo Gracián, Madrid, 1882.)
Os períodos reservados para a educação - a educação do povo persa prolongava-se por 25

anos: até os 6 anos de idade a criança estava restrita ao seio familiar, com a mãe encarregando-se
de despertar na prole: o sentimento do pudor, a virtude da veracidade e da justiça, a fidelidade da
obediência e o amor para com os seus progenitores, além, sobretudo, da veneração de Ormuz, o
nome do bem.
A partir dos 7 anos - a criança era considerada como uma propriedade do Estado e ingressava
em um estabelecimento escolar público, na condição de interno. Essa escola oferecia uma alimen-
tação frugal e era onde se ministravam atividades de educação intelectual e física, além de oferecer
aos meninos atividades de aprendizagem relacionadas à equitação, ao tiro de arco e ao arremesso
do dardo.
A formação cultural - era concentrada em atividades de leitura e escrita, em moral e religião
e o Zendavesta era a base do ensino.
Os mestres - eram escolhidos entre os cidadãos mais probos e maiores de cinquenta anos,
para servirem como modelo para as gerações em formação.
Dos 15 aos 20 anos - o jovem participava da educação militar, sendo adestrado no manejo
das armas e das artes da equitação, sem ser descuidado da cultura cívicas e religiosa. Ao principiar
a sua educação nesta fase da sua educação, fazia um juramento público, afirmando que seguiria a
lei de Zoroastro e para servir ao Estado com fidelidade absoluta; tudo isto continha um efeito sim-
bólico, através do qual, rompiam-se os laços que ainda o prendiam à sua família.
O geógrafo grego Estrabão relata que os jovens se reuniam em uma praça pública, logo que
o dia despertava, dividiam-se em companhias de 15 alunos e se colocavam de uma tal forma, que
davam a impressão, de que estavam indo para uma guerra ou participando de um esporte de caça;
os exercícios intelectuais eram alternados com essas práticas do treinamento do treinamento mili-
tar.
A maior parte da população persa, ao alcançar os 25 anos, participava a uma milícia que
estava sempre preparada para participar de uma guerra ou em expedições militares, adquirindo um
treinamento invejável para as façanhas bélicas, considerando-se especialmente, que o seu treina-
mento estava assentado sobre a escola da honra e da justiça.
A educação superior das classes sociais - o ensino superior dos persas estava nas mãos dos
sacerdotes e magos, versando sobre o conhecimento minucioso do Avesta42 e das ciências auxilia-
res, o que mostra que, a despeito da inegável preponderância do militarismo persa, a população
dividia-se em classes sociais, com influência na educação geral.
Os filhos dos lavradores e dos artesãos, que não participavam da educação militar funda- 47
mental, recebiam um ensino muito elementar, mesmo que não existisse uma divisão rigorosa de
castas, como ocorria na Índia.
Os filhos dos príncipes desfrutavam de um ensino especial, que os capacitava para o desem-
penho dos altos cargos da administração do estado persa, e, o futuro rei, era educado pelos quatro
cidadãos mais conspícuos43 do país: o mais sábio, o mais justo, o mais circunspecto e o mais valente.
A influência da educação persa nos povos clássicos – a educação persa influenciou, como
nenhuma outra o fez, a Grécia e Roma, especialmente, com as ideias do seu conteúdo nacionalista,
ao lado da importância que o Estado ia adquirindo na vida coletiva, tornando-se, deste modo, como
um meio de se alcançar uma educação cívica, considerando-se todo o sentido da amplidão desse
sentido, e, assim, a educação oriental conseguiu um dos seus melhores sistemas na Pérsia. Sobre
isto, o escritor T. Davidson, assim se pronunciou:
Encontra-se, entre eles, uma certa virtude promoteia da qual Ciro é a melhor encarnação; mas, ainda, estão
sob o peso de duas coisas que os impedem de alcançar a cultura cívica e a liberdade artística – uma forma
despótica de governo e um sacerdócio hereditário. Ambas têm de ser vencidas para que possa realizar-se o
civismo. (Davidson, Thomas. A educação do povo grego e sua influência na civilização. Nova York: Appleton,
1894 (repr. 1906).
A educação para a guerra formava um tipo de militar que se repetia, rapidamente, em Es-
parta, e, não se percebia somente a influência em suas instituições, pois, até mesmo a obra de Xe-
nofonte La Ciropedia (a influência de Ciro) era uma novela pedagógica que recomendava, com
muito entusiasmo, o sistema persa de educação.
Os romanos, mais tarde, inseriram os ideais da justiça e do vigor físico, que eram tão caros
ao mundo persa, em seu organismo pedagógico.
4.8. O Tradicionalismo Bélico-Religioso da Educação na América Pré-Colombiana.
O ser humano encontrado nas Américas pelos descobridores não é autóctone, assunto que
é negado pala Paleontologia Comparada em mais de um conceito, comprovando, com várias com-
parações, que os primeiros habitantes do Novo Mundo chegaram até aqui, passando pelo estreito
de Behring, em uma grande migração asiática da época paleolítica, o que explica a semelhança so-
mática entre o mongol e o índio americano, embora não se deva interpretar isto como se um des-
cendesse do outro, mas que talvez, ambos provenham de um tronco comum.
4.8.1. Hipóteses sobre a chegada dos sapiens à Américas
Muitos pesquisadores afirmam que os primeiros ancestrais humanos surgiram na África e
deslocaram-se desse continente, para outras regiões da Terra, criando assim, várias hipóteses sobre
como ocorreu a chegada dos primeiros Homo sapiens à América, dentre as quais, estão as seguintes:
• asiática - segundo esta hipótese, os primeiros habitantes do Novo Mundo chegaram até
aqui, passando pelo estreito de Behring, que separa a Sibéria (Rússia) do Alasca (Estados
Unidos), em uma grande migração asiática da época paleolítica, o que explica a
semelhança somática44 entre o mongol e o índio americano, embora não se deva
interpretar isto como se um descendesse do outro, mas que talvez, ambos provenham
de um tronco comum. Posteriormente, com o aumento da temperatura do planeta, o
nível das águas do mar voltou a subir, e essa passagem teria se desfeito.
• malaio-polinésia - outra hipótese propõe que os primeiros homens e mulheres teriam
chegado à América navegando pelo oceano Pacífico, vindos das ilhas da Oceania.
• dupla origem - esta hipótese defende que a chegada dos sapiens à América ocorreu por
migrações vindas, em tempos diferentes, e, utilizando ambos os caminhos.
A pergunta que os pesquisadores, estudiosos e professores fazem é: quando ocorreram es- 48

sas migrações? A partir dos da idade histórica detectada em fósseis encontrados, alguns deles afir-
mam, que as primeiras migrações para a América aconteceram, aproximadamente, entre 12 e 20
mil anos atrás; outros, como a arqueóloga brasileira Niède Guidon, defendem que as mais antigas
travessias foram realizadas entre 40 e 70 mil anos atrás.
A grande imigração foi-se dispersando por todos os lugares da América, em busca de regiões
ricas na fauna e na flora, iniciando assim, os tempos pré-históricos nestas terras e passando a levar
uma vida nômade, sendo a tribo a sua forma de vida política e social
Séculos mais tarde, surgiu entre eles a vida sedentária, originando as primeiras importantes
culturas pré-hispânica, cujo desenvolvimento resultou em um grupo de civilizações de indiscutível
grandeza e originalidade.
4.8.2. As grandes culturas indo-americanas
Existiram muitas formas de cultura na América indígena, das mais rudimentares, como as
dos índios onas, ao sul da Patagônia, às mais complexas e de níveis muito altos, como as do México
e do Peru.
É difícil garantir com precisão quantos eram os povos que viviam na América. Estavam dis-
tribuídos ao longo de todo o continente, sabe-se, apenas, que os mais importantes se desenvolve-
ram até o seu apogeu, entre os séculos VI e XV da era cristã, por quatro zonas culturais:
1. A Altiplanície Mexicana - onde se desenvolveu a complexa cultura naua ou naoa (que viria
a transformar-se em asteca);
2. O território da América Central (sudeste do México, a Guatemala e Honduras) - onde flo-
resceu a cultura maia-quichê;
3. Os planaltos da Colômbia e da Venezuela - onde existiu a cultura chibcha; e,
4. Os planaltos do Peru, Bolívia, Equador e o norte do Chile - onde houve a cultura incaica.
4.8.3. A educação e a cultura dos astecas
A educação entre os astecas acontecia em duas etapas; a doméstica e a pública. Na primeira,
competia ao pai a formação do menino, e à mãe a da menina, sendo ambas muito austeras, com
banhos frios para os meninos, o uso de roupas leves e o chão para dormir. Mais tarde, aprendiam a
transportar a água, a confeccionar redes e a realizar outras tarefas rudimentares. Os meninos rece-
biam castigos físicos, e, ao alcançarem os 14 ou 15 anos aprendiam o mesmo ofício em que o pai
trabalhava, podendo, então, vestir-se com o maxtlatl, que era a vestimenta dos cidadãos.
As meninas aprendiam a descaroçar o algodão, a fiar, a tecer, a moer o milho, a pimenta, o
tomate, além de executarem as tarefas domésticas.
Terminando a educação doméstica, iniciava-se a pública, ministrada pelo Estado, com duas
instituições: o Calmecac que recebia os filhos dos nobres e o Telpochcalli (casa dos jovens) que re-
cebia os filhos da classe média, chamados de maceguais. A maior parte da população (servos e es-
cravos) não tinha direito ou acesso a esses estabelecimentos, fazendo com que, a educação asteca
fosse um meio eficaz para perpetuar as diferenças entre as classes sociais.
O Calmecac era um internato erigido no centro da cidade lacustre, onde predominava a for-
mação religiosa e os jovens podiam ficar nele por algum tempo ou por toda a vida. A educação era
oferecida através de três graus, com a duração aproximada de cinco anos cada um. No primeiro, o
jovem chegava a ser um tlamacazto (coroinha); no segundo, um tlamacastli (diácono), e, no ter-
ceiro, que nem todos alcançavam, podia alcançar o título de tlamamac (sacerdote). Como se pode
constatar, a educação intelectual estava subordinada à formação religiosa. O ensino constava de:
decifrar hieroglifos, executar operações aritméticas, observar o percurso dos astros, medir o tempo,
conhecer as plantas e os animais, além de guardar os feitos históricos mais importantes do seu povo.
A disciplina era rígida, pois tinha que dormir no chão duro e acordar cedo. A alimentação era frugal
e os castigos severos. Os alunos deviam limpar tudo, transportar lenha e os objetos para o culto e 49
os sacrifícios. Se houvesse uma guerra, os sacerdotes iam para o campo de batalha levando os in-
ternos consigo, uma vez que eles haviam sido adestrados em exercícios militares.
As filhas dos nobres estudavam em um colégio anexo ao templo, onde as donzelas recebiam
instrução.
Nos bairros havia o Telpochcalli, uma escola de guerra, onde os trabalhos rudes e os severos
castigos fortaleciam o caráter dos jovens ali congregados, através de um ensino prático, constando
de lavrar a terra, tarefa realizada por todos. Igual ao que já foi visto, a educação intelectual era
rudimentar e dependia da religião.
O Telpochcalli oferecia três graus de estudo: o primeiro era o de tiacach (instrutor) para os
alunos recém-chegados; o segundo era o de telpuchtlato (chefe de instrutores) e, o terceiro e último
era Nacatcal (algo como um diretor). As dignidades militares só eram conquistadas através das fa-
çanhas heroicas de um combate verdadeiro, com o combatente podendo vir a ser: Otomitl (Cava-
leiro Tigre) aquele que capturasse um chefe inimigo; e, Cuauhtli (Cavaleiro Águia, que fizesse três
chefes inimigos como prisioneiros.
Os astecas tinham um sentido bélico-religioso na concepção do mundo em suas vidas, por-
tanto, isso explica a grande importância dada aos jogos, especialmente, o jogo de bola e a caçada e
os esportes como a base da sua formação estética, além do canto e da dança.
A educação superior só era frequentada pelos jovens e adultos dos estabelecimentos privi-
legiados, onde se formava o escrevente, uma das profissões mais relevantes, por ser encarregado
de redigir os códigos e os documentos em que tudo o que era de interesse para a vida e a história
do povo asteca era registrado.
4.8.4. A educação e a cultura dos maias
A sociedade maia estava dividida em camadas sociais diferenciadas pela indumentária, a ha-
bitação e por determinados costumes, organizando-se com: nobres, sacerdotes, mercadores, arte-
sãos e escravos e cada grupo tinha os seus direitos e obrigações confirmados pelo direito consuetu-
dinário45.
Veneravam os deuses da chuva e da agricultura com ritos religiosos com o caráter propicia-
tório, podendo ser expiatório ou de reconciliação., oferecendo para tal, oferendas aos deuses com
a vida e o sangue, animais sacrificados, pedras preciosas, essências aromáticas, frutas, cacau e ce-
reais, especialmente, para as suas principais divindades Chaak e Kumhan, além de Itsamaná,
Queltzalcoátl ou Kukulcán (a serpente emplumada).
A cultura maia tinha as seguintes característica: uma escrita peculiar, um calendário, uma
cronologia, uma arquitetura de pedra e uma cerâmica chamado de tsakol.
O caráter acentuado do militarismo da educação maia pode ser compreendido porque a vida
deles estava sujeita a três objetivos: servir ao seu povo, à sua religião e à sua família. Iniciava-se no
lar a cargo dos pais, prosseguindo através dos sacerdotes, mestres de ofício etc., e de outras insti-
tuições. Inspirava-a um caráter religioso, começando pelo fato de o sacerdote fixar o futuro do re-
cém-nascido por meio do horóscopo. Aos quatro anos (número sagrado, pois o milho leva esse
tempo para fertilizar), punham um machadinho nas mãos do menino, significando que ele deveria
ser um bom agricultor, enquanto, que para as meninas de três meses, faziam-na imitar a moenda
do milho.
Os brinquedos do menino tinham um objetivo educacional, através de imitações dos traba-
lhos futuros que teriam que executar no futuro. Aos doze anos, os filhos eram batizados e consa-
grados à vida pública, quando abandonavam o lar e ingressavam em um internato, estabelecimento
educativo onde havia duas classes de estudo: uma para os nobres e outra para a classe média. Na
primeira, a liturgia tinha a preferência dos estudos, não se descuidando do ensino da astrologia,
escrita, cálculo e a genealogia; outra, com a educação menos esmerada, com o predomínio das prá- 50
ticas militares.
As meninas recebiam grande atenção das mães, que lhe ensinavam tudo o que sabiam: ora
eram os serviços domésticos, ora eram as suas próprias experiências da vida.
A cultura e a educação dos incas – Os incas consideravam-se descendentes diretos do Sol,
acreditando em uma lenda que era contada para todas as gerações: o pai Sol levou o seu filho
Manco-Capac e a sua filha Mama-Octello às margens do lago Titicaca, para que tivessem uma des-
cendência e governassem a Terra. Colocou uma barrinha de ouro em suas mãos, que deveriam cra-
var em diversos lugares e deveriam estabelecer-se onde ela se fundisse. Cusco foi o lugar encon-
trado e os filhos do Sol tiveram descendência, que, para conservarem isso, com pureza, esta estirpe
(a do Sol), os filhos deveriam casar-se entre si (regime de endogamia).
A educação entre os incas não alcançou a forma evoluída que se encontrou nos maias e as-
tecas, acomodando-se ao seu sistema de classes sociais, em que a militar e a sacerdotal eram as que
predominavam, levando-os a desfrutarem dos benefícios da instrução.
Até os dezesseis anos, os meninos frequentavam as yacahuasi (casas de ensino), onde os
mestres, chamados de samautas (narradores), não eram sacerdotes, mas recrutados entre os adul-
tos, e tinham muito pouco o que fazer, porque as pictografias eram poucas e rudimentares, e a
escrita, por meio de nós carecia de abstrações. Os meninos aprendiam narrativas oficiais sobre re-
alizações incas, e o mestre narrava lendas e poemas destinados à menção e à declamação em festas,
alternando, com o aprendizado das artes da guerra, finalidade principal da educação. Ao completar
os dezesseis anos, os jovens eram encaminhados para o serviço militar, para serem chefes.
Alguns jovens se dedicavam a outro tipo de artes, as artes úteis, estudando para serem es-
pecialistas em obras hidráulicas, nas técnicas de construção de estradas, pontes e represas, na me-
talurgia etc.; todas tinham a prática como seu fundamento da aprendizagem.
A educação feminina era precária. As jovens nobres eram instruídas nas casas de ensino por
anciãs nos fazeres domésticos, em cerâmica, tecidos e cerimônias religiosas.
4.8.5. A educação nos povos encontrados na descoberta do Brasil
A educação praticada pelos primeiros habitantes do Brasil era desenvolvida, originalmente,
através dos ensinamentos transmitidos dos pais para filhos em situações práticas, como também,
através da arte, de lendas, mitos e ritos de passagem com o caráter religioso e público, com a par-
ticipação de toda a comunidade (a tribo).
Com a colonização portuguesa, todo esse sistema se viu na contingência de mudar, introdu-
zindo-se o ensino por mestres especializados, os professores, com disciplinas compartimentalizadas
e de fraca vinculação com a realidade das suas vidas e da sua herança cultural, resumindo-se, prati-
camente, à utilização de um catecismo religioso, e utilizando-se, frequentemente, de formas artís-
ticas ocidentais para seduzi-los para Cristo, como o teatro e a música, que fascinavam os povos
nativos, e algumas letras mais avançadas, que eram oferecidas aos caciques e aos seus filhos. Os
demais indígenas, podiam ser preparados em ofícios mecânicos e artísticos, além de técnicas agro-
pastoris. Com essas práticas, buscava-se a abolição da diversidade linguística a favor da unidade
lusófona. Mesmo com essas ações, durante muito tempo chegaram a se falar línguas crioulas46 de
vasta ocorrência geográfica, híbridos compostos por várias línguas indígenas regionais misturadas à
Língua Portuguesa, dentre elas a língua geral paulista e o nheengatu, que produziram uma literatura
devocional e técnica eficaz, tudo isso fez com que se tornassem etapas intermédias para um projeto
de uniformização linguística e educativa total, consagrado pelo Marquês de Pombal, em meados do
século XVIII, processo, em que muitos elementos culturais e práticas educativas originais se desvir-
tuaram. Desde o início ocorreram muitas diferenças culturais, aparentemente intransponíveis, e a
adequação do sistema educativo ocidental à transmissão do pensamento e da cultura nativa tem
sido, desde então, objeto de perene controvérsia e fonte de conflito.
Além dos relatos escritos por muitos dos navegadores e colonizadores que chegaram ao 51
nosso país, deve-se considerar muitos outros aspectos do estudo da História do Brasil, como os
estudos dos fósseis humanos encontrados no Brasil, que são considerados como os mais antigos da
América.
O naturalista e botânico dinamarquês Peter Wilhelm Lund (1801-1880) encontrou na Gruta
de Sumidouro, em Lagoa Santa (MG), em meados do século XIX, fósseis de cerca de 30 indivíduos.
Calcula-se que esses fósseis tenham mais ou menos 12 mil anos. Outras pesquisas posteriores en-
contraram outros fósseis na região, que foram datadas como tendo cerca de 14 mil anos. Lagoa
Santa é o maior sítio arqueológico47 com material ósseo humano do interior brasileiro.
As análises realizadas nesses fósseis revelam que os indivíduos de Lagoa Santa tinham esta-
tura baixa e cabeça alongada e abrigavam-se nas grutas da região, onde deixaram, como resquícios
da sua passagem por lá, o registro de pinturas rupestres, em rochas e nas paredes das cavernas,
representando figuras humanas e outros animais.
A pesquisadora Niède Guidon, chefiou algumas pesquisas arqueológicas, mais recentes, em
São Raimundo Nonato (PI), cujos resultados sugerem que desde, aproximadamente, há 50 mil já
anos havia grupos de homens e de mulheres habitando as regiões que hoje fazem parte do Brasil, e
que, os grupos humanos desta localidade formavam comunidades de caçadores-coletores, abriga-
vam-se em grutas, tinham o domínio do fogo e sabiam construir instrumentos de pedra, informa-
ções e conclusões que têm gerado muitas discussões e controvérsias entre os estudiosos do as-
sunto.
O Brasil possui muitos outros sítios arqueológicos, além de Lagoa Santa e São Raimundo No-
nato.
Há muitos estudos que classificam os primeiros habitantes da nossa pátria como povos:
- caçadores-coletores - acredita-se que, entre 11 e 6 mil anos atrás, grupos humanos de di-
ferentes culturas foram se espalhando pelas terras que vieram a compor o atual território brasileiro,
destacando-se entre esses, os que viviam da caça, da pesca e da coleta e não praticavam a agricul-
tura. Esses povos confeccionavam instrumentos de pedra e de ossos de animais, como: como pontas
de lança, agulhas, facas, anzóis, raspadores, além de desenvolverem armas para caçar, dentre elas:
• arco e flecha - que permitiam capturar os animais mais rápidos, como as aves e alguns
mamíferos;
• boleadeira - artefato composto por duas ou três bolas de pedra, amarradas por um
cordão de couro, para ser lançado sobre as patas de um animal para derrubá-lo, e que,
até os tempos atuais, é utilizada por campeiros gaúchos.
- sambaquieiros - por volta de 6 mil anos atrás, parte do litoral brasileiro atual, no Sul e no
Sudeste era habitada por povos seminômades que compartilhavam entre si, as características cul-
turais ligadas ao ambiente litorâneo, e deixaram como vestígios da sua presença: as esculturas, os
colares e os sambaquis48, estes últimos, segundo arqueólogos, também eram utilizados para enter-
rar os mortos com os seus objetos pessoais (enfeites, utensílios e armas). Esses povos costumavam
construir as suas habitações sobre os montes de conchas.
As pesquisas em sambaquis sugerem que esses povos formaram aldeias com cerca de 100 a
150 habitantes da e viviam da pesca. Criavam esculturas e enfeites de pedra polida e tinham o do-
mínio do fogo para assar alguns alimentos.
A expansão territorial dos sambaquieiros durou cerca de 5 mil anos, sendo interrompida pela
ocupação de grande parte do litoral e de parcela do interior por tribos e aldeias da etnia tupi; e,
- agricultores e ceramistas - em torno de 4 mil anos atrás, diversos povos que viviam nas
terras correspondentes ao atual território brasileiro começaram a praticar a agricultura e a cerâ-
mica. Acredita-se, porém, que nem todos teriam se tornado simultaneamente agricultores e cera-
mistas.
Estudos demonstram que o desenvolvimento da agricultura — além da caça e da coleta — e 52

a diminuição da mobilidade espacial tenham afetado essas populações de diversas maneiras, em
épocas e lugares distintos. Os principais produtos cultivados eram: o milho, o feijão, a mandioca, o
maracujá, a abóbora, o açaí e o tabaco.
Os primeiros utensílios cerâmicos — potes, vasos, panelas e tigelas — teriam sido criados
por algumas populações agricultoras, com o objetivo de cozinhar e de armazenar os alimentos cul-
tivados.
Entre os povos agricultores e ceramistas, podemos destacar os habitantes das terras que
correspondem à atual cidade de Santarém e da ilha de Marajó, na foz do rio Amazonas (hoje estado
do Pará), assim como os que ocuparam regiões do centro do Brasil (povos aratus) e do atual Rio
Grande do Sul (povos itararés).
Nos últimos 2 mil anos, povos agricultores e ceramistas de diversas culturas e falando línguas
diferentes espalharam-se por várias partes do que é o atual território brasileiro.
4.8.6. A arte dos primeiros habitantes do Brasil
Diversos estudos revelam que os primeiros povos que viveram no Brasil tinham o hábito de
representar as suas experiências e o seus sentimentos através de produções artísticas como: pintu-
ras rupestres49, esculturas em pedras, objetos de cerâmica50 e enfeites para adornar os seus corpos.
Capítulo 5 53
A Educação na Antiguidade Ocidental
5.1. A pedagogia na Grécia Antiga

O berço da cultura, da civilização e da educação ocidental foi a Grécia, uma sociedade estra-
tificada, sustentada por colônias e desenvolvida em uma situação geográfica que facilitava o comér-
cio entre o Oriente e o Ocidente.
A esquematização dos períodos históricos da história grega propicia um melhor entendi-
mento da sua evolução da educação, em cada um dos seus períodos.
Períodos Fatos Épocas

- Pré-Homérico - Invasões de aqueus, jônios, eólios e dórios. - Séc. XX a XII a.C.
- Homérico - Fundação de cidades-Estado (Pólis). - Séc. XII a VIII a.C.
- Arcaico - Hegemonia de Atenas e Esparta. - Séc. VII a VI a.C.
- Clássico - Hegemonia ateniense, guerras greco-pérsicas, guerra - Séc. V a IV a.C.
do Peloponeso.
- Helenístico - Domínio macedônico. - Séc. III a II a.C.
Ao perguntar-se o que é o ser humano, os gregos demonstraram uma visão universal, com
respostas diferentes em duas, das suas maiores cidades-Estado: Atenas e Esparta. Para os habitan-
tes da primeira, a virtude principal de um ser humano devia ser a luta por sua liberdade, demons-
trada pela sua racionalidade, uma fala correta para defender os seus direitos e argumentar; para
tanto, o ideal do ser humano ateniense era o orador. Para os habitantes de Esparta, o ser humano
deveria ser, antes, de mais nada, o resultado de seu culto ao corpo - que deveria ser forte, desen-
volvido em todos os sentidos, eficaz em todas as ações.
Claro que estamos falando de ideais propostos e alcançáveis por seres humanos livres, nunca
para escravos ou mulheres. Ser livre, na Grécia, significava não ter preocupações materiais ou com
o comércio e a guerra, que eram atividades reservadas às classes inferiores. A educação grega pri-
vilegiava o caráter de classe ao exigir e praticar um ensino estimulador das competições e das vir-
tudes guerreiras, assegurando assim, a superioridade militar sobre as classes submetidas e às dife-
rentes terras estrangeiras conquistadas. O ser humano bem-educado tinha de ser capaz de mandar
e de fazer-se obedecer.
Uns poucos gregos recebiam o privilégio da aprendizagem para governar; ensinando todos,
podiam apontar caminhos para a democracia, como hoje a compreendemos. Entre iguais pode exis-
tir o diálogo e a liberdade de ensino, mas isso acontecia apenas entre os gregos livres.
Desse modo, a Grécia atingiu o ideal mais avançado da educação na Antiguidade: a paideia,
a educação integral, que consistia na integração entre a cultura da sociedade e a criação do indiví-
duo de outra cultura numa influência recíproca, criando assim, uma pedagogia da eficiência indivi-
dual e, concomitantemente, da liberdade e da convivência social e política.
A síntese entre a educação e a cultura foi alcançada pelos gregos ao darem valor à arte, à
literatura, às ciências e à filosofia. A educação do ser humano integral consistia na formação do
corpo pela ginástica, na da mente pela filosofia e pelas ciências, e na da moral e dos sentimentos
pela música e pelas artes, razões que fizeram dos poemas de Homero (a bíblia do mundo heleno)
uma referência para se estudar tudo: literatura, história, geografia, ciências etc.
De tão rica, a educação grega não escapou às divergências: os espartanos privilegiavam a
ginástica e a educação moral, submetidas ao Estado; os atenienses, mesmo que valorizassem os
esportes, davam mais valor à preparação teórica para o exercício da política. Tanto, que Platão
chegou a desenvolver um currículo para preparar os seus alunos para serem reis, o que levou vinte 54
e três deles a chegarem ao poder.
A Grécia foi muito rica em tendências pedagógicas, como, as que foram criadas, ensinadas e
desenvolvidas por:
Pitágoras - pretendia realizar na vida humana a ordem que se via no universo, a harmonia
que a matemática demonstrava;
Isócrates - centrava o ato educativo não tanto na reflexão (como Platão), mas na linguagem
e na retórica; e,
Xenofontes - foi o primeiro a pensar na educação da mulher, embora restringida aos conhe-
cimentos caseiros e de interesse do esposo (partia da ideia da dignidade humana, conforme apren-
dera com Sócrates).
Sócrates, Platão e Aristóteles foram, de longe, os que exerceram maior influência sobre o
mundo grego. Por essa razão, serão estudados, em separado.
Os textos de Homero educavam os gregos nas virtudes guerreiras: o cavalheirismo, o amor
à glória, à força, à destreza e à valentia, denotando um ideal de ser sempre o melhor e conservar-se
superior aos outros. Para isso, era preciso imitar os heróis e rivalizar (Os veículos de comunicação
atuais manifestam essa herança ao glorificar os heróis combatentes, sinalizando que a educação
militar e cívica repressiva ainda está presente. Essa ética patriótica é exaltada, sobretudo pelo na-
zismo, fascismo e comunismo.).
Em Esparta, essa educação totalitária sacrificava todos os interesses aos interesses do Es-
tado, exigindo um devotamento até o sacrifício supremo da própria vida. Às mulheres, essa socie-
dade guerreira só exigia que perdessem seus traços femininos para serem mães fecundas de filhos
vigorosos; para isso, autorizavam-nas até a matar filhos que nascessem aleijados, arremessando-os
por um precipício abaixo. Por outro lado, aceitava que se desenvolvesse a atração afetiva entre os
seres humanos, com a prática da pederastia (seres humanos velhos podiam coabitar com jovens e
servi-los sexualmente de forma passiva).
O humanismo ateniense pautava-se pela supremacia de outros valores: em suas escolas,
mesmo aristocráticas, as maiores disputas não eram físicas, mas intelectuais, na busca do conheci-
mento da verdade, do belo e do bem. Platão sonhava com uma república amplamente democrática,
dentro dos limites da concepção de democracia de sua época, onde a educação tinha um papel
fundamental. Analisando-se bem essa época, percebe-se que Platão pretendia uma educação mu-
nicipal, para evitar as pretensões totalitárias. Desse modo, o ensino se submeteria ao controle o
mais próximo possível da comunidade e todo o ensino deveria ser público.
A escola primária destinava-se a ensinar os rudimentos escolares, tais como: a leitura do
alfabeto, a escrita e o cômputo.
Os estudos secundários compreendiam a educação física e a artística, os estudos literários e
científicos.
A educação física era praticada, principalmente com: a corrida a pé, o salto em distância, o
lançamento de disco e do dardo, a luta, o boxe, o pancrácio (combate ginástico que era uma com-
binação de luta livre com pugilato) e a ginástica.
A educação artística era composta com: o desenho, o domínio instrumental da lira, o canto
e o coral, a música e a dança.
Os estudos literários ocorriam através dos estudos das obras clássicas, principalmente de
Homero, a filologia (leitura, recitação e interpretação de textos), a gramática e os exercícios práticos
de redação.
Os estudos científicos eram realizados com: a matemática, a geometria, a aritmética e a as-
tronomia.
O ensino superior resumia-se com os estudos a retórica e da filosofia. A retórica estudava as
leis do bem falar, fundamentando-se no seguinte roteiro: procurar o que se quer dizer ou escrever;
pôr as ideias assim encontradas, em certa ordem; e, procurar os termos mais apropriados para ex- 55
primir essas ideias.
Daí o fato de a retórica dividir-se tradicionalmente em três partes: a invenção, a disposição
e a alocução.
A filosofia era estudada a partir de seis tratados: a lógica, a cosmologia, a metafísica, a ética,
a política e a teodiceia.
Ao se estudar a educação grega, não se deve esquecer que: o ideal da cultura aristocrática
grega não incluía a formação para o trabalho, porque o espírito deveria permanecer livre para criar.
5.2. A filosofia dos pré-socráticos
Costuma-se dizer que a filosofia propriamente dita, como independente dos dogmas religi-
osos, é criação do gênio grego, porque os seres humanos da Grécia foram os primeiros a cultivar a
filosofia, isto é, por sua exclusiva razão natural procuraram conhecer as coisas por suas últimas cau-
sas.
Ainda que a consideremos nativa na Grécia, a filosofia helênica primitiva sofreu algumas in-
fluências. Os colonos gregos aprenderam no Egito, na Fenícia51 e na Frígia52 várias técnicas e artes
como a agricultura, a música, os cantos religiosos, os poemas e, com eles, assinalaram também
ideias religiosas e filosóficas. Tales teve contato com assírios, persas e egípcios; Pitágoras conhecia
muitos segredos egípcios53.
Mesmo com isso, porém, não podemos chegar a extremos: nem é lícito dizer que a filosofia
grega seja autóctone, inteiramente independente das influências orientais e egípcias, nem se pode
afirmar que seja mera continuação dos sistemas filosóficos do Oriente e da filosofia do Egito.
A filosofia antiga pré-socrática abrange do séc. VII até meados do séc. V a.C. (de Tales a Só-
crates). É o período Cosmológico, em que se procura o princípio material de todas as coisas, a subs-
tância natural que se acha no fundo de todos os seres naturais e que se conserva apesar de todas
as transformações. Foi por isso, que Aristóteles denominava os filósofos jônios de físicos (physis =
natureza).
A filosofia desse período foi desenvolvida em quatro escolas: a Jônica, a Pitagórica, a Eleática
e a Atomista, também conhecida como Abdérica.
5.2.1. A Escola Jônica
54
Os jônios depararam-se logo com o seguinte problema: era necessário descobrir um princí-
pio, um arqué, de tal maneira que dele se pudessem tirar, como consequências racionais e lógicas,
as explicações para os fenômenos restantes da Natureza.
Este princípio poderia ser - de um ponto de vista lógico e mental - uma proposição extrema-
mente geral, a partir da qual fosse possível extrair conclusões válidas. Poderia ser também no campo
físico alguma coisa material que, por força de transformações e mutações, fosse a origem de todas
as coisas e de todos os acontecimentos. Não deve ter sido fácil aos primeiros filósofos chegar a esse
princípio. Sua descoberta provavelmente exigiu longa meditação. É bom lembrá-lo para que se
possa relevar certa ingenuidade de algumas dessas primeiras explicações racionais ou teorias filo-
sóficas; é preciso registrar que esses primeiros pensadores procuraram um princípio material e con-
creto, constitutivo de todos os seres e como não distinguiram a matéria do espírito, atribuindo vida
a tudo, costumam ser chamados hilozoístas.
5.2.1.1. Tales de Mileto (c.625-545a.C.)
A primeira afirmação que se faz, para estudantes que começam a estudar filosofia, é que a
filosofia começou com o pensador Tales de Mileto, que disse que tudo era feito de água. Esse pen-
sador, afortunadamente, pode ser situado cronologicamente devido ao fato de haver predito um
eclipse que, segundo os astrônomos, ocorreu no ano 585 a.C., fazendo com que a filosofia e a ciência
- que, a princípio, não se achavam separadas - tivessem o seu surgimento, juntas, no começo do séc.
VI a.C. 56
Tales viajou pelo Egito, e de lá, levou aos gregos a ciência da geometria. Contam-se várias
histórias a seu respeito, entre elas, a de que podia calcular a que distância se encontrava um navio
da costa, a partir de observações feitas em dois pontos situados em terra, como também a possibi-
lidade de se calcular a altura de uma pirâmide pelo comprimento de sua sombra. Muitos teoremas
geométricos lhe são atribuídos, mas não há provas de sua autenticidade.
Foi um dos Sete Sábios da Grécia55, cada um dos quais se tornou famoso, por ter proferido
um dito sábio; o seu foi, como erroneamente se supõe: “a água é melhor”.
Segundo Aristóteles, parece que estabeleceu esse princípio, porque a umidade é necessária
para toda a evolução vital. O seu grande mérito foi o de ter proposto o problema do princípio de
todas as coisas e, por isso, Aristóteles o considerou o fundador da filosofia da natureza.
5.2.1.2. Anaximandro de Mileto (c.610-c.546 a.C.)
É o segundo filósofo da escola de Mileto, e muito mais interessante do que Tales. É o autor
da primeira obra de filosofia em prosa: Da Natureza. Para ele, todas as coisas provinham de uma
única substância primária apeiron, mas não era a água, nem qualquer outra das substâncias conhe-
cidas. Era uma substância infinita, eterna e sem idade, “e envolvia todos os mundos” - pois conside-
rava o mundo apenas um entre muitos. Essa substância primária é transformada nas várias substân-
cias que conhecemos, sendo estas, por sua vez, transformadas umas nas outras. A esse respeito, fez
uma afirmação importante e curiosa: “De onde as coisas se originaram, passam elas a uma outra
coisa, como é ordenado, pois efetuam a reparação e a compensação mútua por suas injustiças con-
forme a ordem do tempo”.
Ao ser humano moderno não é fácil compreender o papel que a justiça, tanto cósmica como
humana, desempenhou, na religião e na filosofia gregas56; a nossa palavra justiça, com efeito, ex-
pressa muito mal, o que então isso queria dizer, mas é difícil encontrar-se outra que fosse preferível.
A ideia que Anaximandro aí manifestou parece ser a seguinte: devia haver uma certa proporção de
fogo, de terra e de água no mundo, mas cada elemento (concebido como um deus) procura, inces-
santemente, alargar o seu domínio. Existe, porém, uma espécie de necessidade ou lei natural que
restitui constantemente o equilíbrio; onde antes havia fogo, há cinza, que é terra. Essa concepção
de justiça – de não ultrapassar os limites eternamente fixados – era uma das mais profundas crenças
gregas. Os deuses estavam tão sujeitos à justiça como os homens, mas esse poder supremo não era
pessoal, nem um deus supremo.
Anaximandro desenvolveu o seguinte argumento para demonstrar que a substância primária
não podia ser água, ou qualquer outro elemento: se um desses elementos fosse anterior, conquis-
taria os outros. O filósofo dizia ainda, que esses elementos conhecidos estavam em luta uns com os
outros; que o ar é frio, a água é úmida, o fogo é quente. Dizia que havia um movimento eterno, no
curso do qual se produziu a origem dos mundos, e que evoluem, constantemente. Essa evolução
também se verificou no reino animal. Os humanos surgiram do elemento úmido, quando este se
evaporou devido ao sol. O ser humano, como todos os outros animais provinha dos peixes, mas
deveria proceder de animais de uma espécie diferente, pois, devido à sua longa infância, não teria
sobrevivido, originalmente, como hoje se apresenta.
Anaximandro demonstrou uma grande curiosidade científica. Alguns autores antigos afir-
mam que ele foi o primeiro a produzir um mapa e que, teria afirmado que a Terra tinha a forma de
um cilindro; outros autores afirmaram que ele teria dito que o Sol era tão grande quanto a Terra,
ou vinte e sete ou vinte e oito vezes, maior que ela.
Suas afirmações são originais; em cada uma, encontramos um cientista racionalista.
5.2.1.2. Anaxímenes de Mileto (c.586-c.526 a.C.) 57

É o último filósofo do trio de Mileto, mas não é tão interessante como Anaximandro, mesmo
deixando várias contribuições importantes.
A substância fundamental é o ar. A alma é ar; o fogo, ar rarefeito; quando condensado, o ar
transforma-se primeiro em água e, depois, se condensa ainda mais, em terra, e, por fim, em rocha.
Essa concepção inicial desse filósofo tem a seu favor o mérito de estabelecer diferenças quantitati-
vas entre substâncias diferentes, dependendo inteiramente do grau de condensação.
Para ele, a Terra tinha a forma de uma mesa redonda, e que o ar a tudo envolvia: “Assim
como a nossa alma, sendo ar, nos sustenta, assim também a respiração e o ar envolvem o mundo
todo”.
Anaxímenes foi mais admirado, na antiguidade, do que Anaximandro, embora hoje se dê o
contrário. Ele exerceu grande influência sobre Pitágoras, assim como sobre as especulações filosó-
ficas posteriores.
A escola de Mileto é importante não tanto pelo que realizou, como pelo que tentou. Surgiu
devido ao contato do espírito grego com a Babilônia e o Egito, onde as cidades comerciais ricas eram
o melhor caminho, na época, para que os preconceitos e as superstições primitivas fossem atenua-
dos pelo contato com muitas outras nações. As especulações de Tales, Anaximandro e Anaxímenes
devem ser consideradas como hipóteses científicas, sendo que raras vezes revelam qualquer intru-
são indevida de desejos antropomórficos57 ou ideias morais. Os problemas que apresentavam eram
importantes, cujo vigor, inspirou os investigadores subsequentes.
5.2.2. Escola pitagórica
Escola florescida em Crotona, Magna Grécia (sul da Itália), fundada por Pitágoras. Represen-
tou na evolução do pensamento grego um passo a mais na especulação filosófica. Os jônios haviam
reduzido a filosofia à física. Os Pitagóricos caminharam para uma abstração maior, descobrindo uma
nova esfera da realidade, a do ente ideal ou matemático.
Pitágoras de Samos (c.580-c.500 a.C.) foi, intelectualmente, um dos homens mais importan-
tes que já existiram, tanto quando era sábio, como quando não o era. A Matemática, como argu-
mento dedutivo-demonstrativo, começa com ele e, nele ficou ligada a uma forma peculiar de misti-
cismo. A influência das matemáticas sobre a filosofia, em parte devida a ele, tem sido, desde então,
tão profunda quanto funesta.
Pitágoras nasceu em Samos e radicou-se em Crotona, onde fundou uma sociedade de discí-
pulos, que gozou de grande prestígio nessa cidade. Ao fim, foi escorraçado do lugar e emigrou para
Metaponto, também no sul da Itália, em que veio a falecer, transformando-se logo numa figura
lendária, à qual atribuíam milagres e poderes mágicos, mas o que de fato se sabe de verdade, é que
foi o fundador de uma escola de matemáticos.
A vida desse filósofo é uma mistura de verdade e fantasia, mas com uma psicologia muito
curiosa. Fundou uma religião cujos dogmas principais eram a transmigração das almas e a absten-
ção de comer favas.
Eis aqui, algumas das regras de Pitágoras:
1 - Abster-se de favas.
2 - Não apanhar o que caiu.
3 - Não tocar o galo branco.
4 - Não partir o pão.
5 - Não passar por cima de uma viga.
6 - Não atiçar o fogo com ferro.
7 - Não comer de uma broa de pão inteiro.
8 - Não apanhar uma grinalda.
9 - Não se sentar sobre uma medida de um quarto58.
10 - Não comer coração. 58

11 - Não andar pelas estradas.
12 - Não deixar que as andorinhas se aninhem no telhado da própria casa.
13 - Quando se tira a panela do fogo, não deixar a sua marca nas cinzas, mas remexê-las.
14 - Não olhar no espelho ao lado de uma luz.
15 - Ao levantar-se da cama, enrolar as cobertas e alisar a marca deixada pelo corpo.
O contraste entre o racional e o místico, que se estende por toda a história, aparece primeiro,
entre os gregos, como uma oposição entre os deuses olímpicos e os outros deuses menos civiliza-
dos, que tinham mais afinidade com as crenças primitivas de que tratam os antropólogos. Nesta
divisão, Pitágoras estava do lado do misticismo, embora o seu misticismo fosse de uma espécie par-
ticularmente intelectual. Atribuiu a si mesmo um caráter semidivino, afirmando que: “Há homens e
deuses, e seres como Pitágoras”. Todos os sistemas que inspirou têm uma tendência ultraterrena,
dando todo valor à unidade invisível de Deus, e condenando o mundo visível como falso e ilusório,
um meio túrbido no qual os raios da luz celestial se quebram e se transformam em bruma e escuri-
dão.
O filósofo ensinava: “primeiro, que a alma é uma coisa imortal, e que se transforma em ou-
tras espécies de coisas vivas; ademais, tudo o que nasce torna a nascer nas revoluções de um de-
terminado ciclo, nada sendo absolutamente novo; e que todas as coisas que nascem com vida de-
vem ser tratadas como coisas afins”. Esta última afirmativa é tão importante, que alguns seus con-
temporâneos afirmaram que o filósofo pregava aos animais. Seria o pensador o inspirador de Fran-
cisco de Assis?
Na sociedade que fundou, homens e mulheres eram admitidos em igualdade59 de condições;
a propriedade era comum, e, também havia uma maneira comum de viver, em que, até as desco-
bertas científicas e matemáticas eram consideradas coletivas, porém, num sentido místico, devidas
a Pitágoras, mesmo depois que a morte dele ocorreu. A história da época registra, curiosamente,
que Hipasos de Metaponto violou esta regra e naufragou castigado por Deus por sua impiedade.
Ora, poderemos nos perguntar, a esta altura: o que é que isto tem a ver com as matemáti-
cas? Bem, segundo Pitágoras, está ligado a elas por meio de algo ético que louvava a vida contem-
plativa. Vejamos como o pensador propunha essa contemplação, como a mais nobre função hu-
mana:
“Somos estrangeiros neste mundo, e o corpo é o túmulo da alma; não obstante, não deve-
mos fugir por meio do suicídio, pois pertencemos ao rebanho do verdadeiro senhor, que é o nosso
pastor, e, sem que ele ordene, não temos o direito de desaparecer. Nesta vida, há três espécies de
homens, assim como há três espécies de pessoas que vão aos Jogos Olímpicos60. A classe mais baixa
é constituída daqueles que vão comprar e vender; a classe que vem logo acima é composta daqueles
que vão competir. Mas, a melhor de todas é aquela constituída de pessoas que vão apenas assistir
ao espetáculo. A maior purificação de todas, portanto, é a ciência desinteressada, e é o homem que
se dedica inteiramente a ela, o filósofo verdadeiro, o que se liberta mais efetivamente da roda do
nascimento”.
Para Pitágoras, a contemplação apaixonada simpática era intelectual, tendo como resultado
o conhecimento das matemáticas. Dessa maneira, através do pitagorismo, a palavra teoria adquiriu,
pouco a pouco, o seu sentido moderno.
A maior parte das ciências esteve ligada, a princípio, a alguma crença, falsa, que lhes dava
um valor fictício. A astronomia achava-se ligada à astrologia; a química à alquimia. As matemáticas
achavam-se associadas a um tipo mais refinado de erro. O conhecimento matemático parecia ser
certo, exato, e aplicável ao mundo real; ademais, podia ser adquirido por meio de simples raciocínio,
sem necessidade de observação. Por conseguinte, acreditava-se que proporcionava um ideal, do
qual o conhecimento empírico cotidiano ficava muito longe. Supunha-se, com base na matemática,
que o pensamento é superior aos sentidos, e a intuição, à observação. Se o mundo dos sentidos não
se ajusta às matemáticas, tanto pior para o mundo dos sentidos. Procuraram-se métodos, de várias 59
maneiras, que permitissem ao ser humano aproximar-se do ideal matemático, e as sugestões que
resultaram daí, tornaram-se a fonte de muitos erros na metafísica e na teoria do conhecimento.
Esta forma de filosofia começa com Pitágoras.
Pitágoras afirmou que “todas as coisas são números”. Esta afirmação, interpretada à ma-
neira moderna, é logicamente um disparate, mas o que ele queria dizer não o era de todo. Ele des-
cobriu a importância dos números na música, e a ligação que fez entre a música e a aritmética so-
brevive nos termos média harmônica e progressão harmônica. Imaginava os números como figuras,
tais como aparecem nos dados e nos baralhos. Ainda hoje falamos dos quadrados e dos cubos dos
números, termos que devemos a Pitágoras. Também falamos de números oblongos, números trian-
gulares, números piramidais, e assim por diante. Eram estes os números dos seixos (ou, como dirí-
amos com mais naturalidade, grãos de chumbo) necessários para fazer as formas em questão. O
pensador considerava o mundo como atômico, e os corpos feitos de moléculas compostas de áto-
mos dispostos de várias formas. Com isso, esperava fazer da aritmética o estudo fundamental para
a física e a estética.
A maior descoberta de Pitágoras, ou de seus discípulos imediatos, foi a proposição referente
a triângulos retângulos, de que a soma dos quadrados dos catetos é igual ao quadrado da hipote-
nusa. Os egípcios já sabiam que um triângulo cujos lados medem 3, 4 e 5 tem um ângulo reto, mas,
os gregos foram os primeiros a observar que 3² + 4² = 5² ou 5² = 4² + 3², e, seguindo esta sugestão,
a descobrir uma prova da proposição geral.
Pitágoras enfrentou um grande problema, quando se defrontou entre estabelecer a impor-
tância da aritmética e da geometria. A respeito disso, vejamos o que afirmou o matemático Bertrand
Russel61.
“Infelizmente para Pitágoras, seu teorema conduziu imediatamente à descoberta dos inco-
mensuráveis, os quais pareciam refutar toda a sua filosofia. Num triângulo retângulo isósceles, o
quadrado da hipotenusa é o dobro do quadrado de cada cateto. Suponhamos que cada cateto mede
uma polegada; que comprimento tem, pois, a hipotenusa? Suponhamos que o seu comprimento
seja de m/n polegadas; tem-se, então, m²/n² = 2. Se m e n têm um fator comum, faça-se a divisão
e, então, m ou n têm de ser ímpares. Agora m² = 2n², portanto m² é par, portanto, m é par e n é
ímpar. Suponhamos que m = 2p. Temos, então, 4p² = 2n², portanto n² = 2p² e, portanto, n é par,
contra hip. Por conseguinte, nenhuma fração de m/n medirá a hipotenusa. Esta prova está, subs-
tancialmente, em Euclides (Livro X).
Este argumento provou que, qualquer que seja a unidade de comprimento que possamos
adotar, há comprimentos que não têm relação numérica exata com a unidade, no sentido de que
não há dois inteiros m, n, de modo que m vezes o comprimento em questão seja n vezes a unidade.
Isso convenceu os matemáticos gregos de que a geometria deve ser estabelecida independente-
mente da aritmética. Existem passagens nos Diálogos de Platão que provam que o tratamento in-
dependente da geometria já estava bastante adiantado em sua época. Euclides aperfeiçoou-a. No
Livro II, Euclides prova, geometricamente, muitas coisas que nós naturalmente demonstraríamos
por meio da álgebra, como, por exemplo, (a + b) = a² + 2ab + b². Foi devido à dificuldade dos inco-
mensuráveis que ele considerou necessário este método, aplicando-se o mesmo às proposições re-
lativas à proporção, nos Livros V e VI. Todo o sistema é logicamente delicioso e antecipa o rigor dos
matemáticos do século XIX. Enquanto não existia nenhuma teoria aritmética adequada dos inco-
mensuráveis, o método de Euclides era o melhor possível na geometria. Quando Descartes introdu-
ziu a geometria coordenada62, com a qual tornou de novo a aritmética suprema, supôs a possibili-
dade de uma solução do problema dos incomensuráveis, embora em sua época tal solução não
tivesse sido encontrada”.
A influência da geometria sobre a filosofia e o método científico foi muito profunda. A geo-
metria começa por axiomas que são (pelo menos até agora), evidentes em si mesmos, e prossegue,
por meio de raciocínios dedutivos, até teoremas que estão muito longe de ser por si mesmos evi- 60
dentes. Os axiomas e teoremas são considerados como certos quanto ao que se refere ao espaço
real, que é algo que pode ser dado pela experiência. Assim, julgou-se que se poderiam descobrir
coisas do mundo real verificando-se primeiro o que é evidente por si mesmo, e empregando-se,
depois, a dedução.
A Matemática é a fonte principal da crença na verdade exata e terna, bem como num mundo
supersensível e inteligente. A geometria trata de círculos exatos, mas nenhum objeto sensível é
exatamente circular; por mais cuidadosos que sejamos no uso de nosso compasso, ou aplicando os
modernos meios de computação, os resultados apresentarão sempre certas imperfeições e irregu-
laridades. Isto sugere a ideia de que todo raciocínio exato compreende objetos ideais, em contra-
posição a objetos sensíveis; é natural ir-se além e arguir que o pensamento é mais nobre do que os
sentidos - como já afirmamos na introdução, e demonstramos com a utilização do experimento da
bola de gude, em sala de aula – e os objetos do pensamento mais reais do que aqueles que perce-
bemos através dos sentidos. As doutrinas místicas quanto à relação do tempo com a eternidade são
também fortalecidas pela matemática pura, porque, se os objetos, tais como os números, são reais,
são eles eternos e não colocados no tempo. Tais objetos eternos podem ser concebidos como pen-
samentos de Deus.
É ainda, o filósofo e matemático Bertrand Russel que afirma: “Não conheço outro homem
que tenha exercido como ele tanta influência na esfera do pensamento. Digo-o, porque aquilo que
nos parece platonismo é, quando analisado, essencialmente pitagorismo. Toda a concepção do
mundo eterno, revelada ao intelecto, mas não aos sentidos, deriva dele. Se não fosse por ele, os
cristãos não teriam considerado Cristo como sendo o Verbo; se não fosse por ele, os teólogos não
teriam procurado provas lógicas da existência de Deus e da imortalidade. Mas, em Pitágoras, tudo
isso permanece ainda explícito”.
Os discípulos mais famosos de Pitágoras foram: Filolau de Crotona, contemporâneo de Só-
crates, considerado um insigne matemático e astrônomo, que desenvolveu a doutrina pitagórica
num sentido científico mais rigoroso; Hicetas de Siracusa, que afirmou que a Terra produzia a rota-
ção sobre o seu próprio eixo. Além desses, Hipócrates de Quio, Arquitas de Tarento e Alcmeon,
foram muito importantes.
5.2.3. Escola eleática
Esta escola floresceu em Eleia (atual cidade de Vélia, no sul da Itália). Em oposição ao pen-
samento de Éfeso e, apoiando-se somente na razão, os eleatas63 estabeleceram que “tudo é ser,
negando o devir64”. Para explicar o seu modo de pensar incorreram no fenomenismo65 e, mais ainda,
no ilusionismo66, pois afirmaram que as transformações não existem, sendo apenas ilusões dos sen-
tidos, que a razão deve corrigir.
Seus supremos princípios são:
1º - O ser é uno, único e imutável.
2º - Nenhum ser pode produzir-se de novo, nem perecer, pois, do contrário o ser ou aumen-
taria, ou diminuiria, o que é impossível.
3º - Como só existe um ser, o mundo e Deus são uma única e mesma coisa e assim concebem
a Deus de um modo material e hilozoísta.
5.2.3.1. Xenófanes de Colofon (570-480a.C.)
Fundou uma escola em Eleia, onde recitava suas Elegias em versos jâmbicos, mas pouco se
sabe sobre o pensamento que neles expressava. Seu monismo não é rígido, pois nega o devir, mas
em física admite que a origem do mundo é devida a uma ou mais substâncias primitivas, talvez a
água e a terra. Pode ser considerado o teólogo da escola, porque foi o primeiro a afirmar a unidade
e a imutabilidade de Deus, que ele demonstra contra o politeísmo dominante. Condenou a Homero
e a Hesíodo, afirmando que as suas obras favoreceram a concepção antropomórfica de Deus.
Contudo, deduziu essa doutrina exata, a unidade de Deus, de um fenômeno falso, o monismo raci- 61
onalista. Confundiu Deus e o Universo, dando-lhes os mesmos atributos e perfeita unicidade.
5.2.3.2. Parmênides de Eleia (530-444a.C.)
Sucessor e discípulo de Xenófanes, é considerado o Metafísico da escola e talvez o mais pro-
fundo filósofo pré-socrático. Como os gregos nunca foram partidários da moderação, enquanto He-
ráclito afirmava que tudo muda, Parmênides afirmava, logo depois, que nada muda.
Parmênides foi influenciado por Pitágoras, mas a extensão dessa influência é apenas conjec-
tural. Historicamente, Parmênides tornou-se importante, por ter inventado uma forma de argu-
mento metafísico que, desta ou daquela forma, encontra-se nos raciocínios da maioria dos físicos
posteriores, incluindo-se Hegel. Aliás, dele se diz, com muita frequência, ter sido o criador da lógica,
mas, o que realmente desenvolveu, foi a metafísica baseada na lógica.
No poema Da Natureza, Parmênides expôs a sua doutrina. Considerava os sentidos como
enganadores, condenando, como mera ilusão, a multidão de coisas sensíveis. Para ele, o único ser
verdadeiro é o Único, infinito e indivisível. Não é, como em Heráclito, uma união de opostos, já que
não há opostos. Parece que achava, por exemplo, que frio significava apenas não-quente, e escuro
apenas não-claro. O Único não é concebido, por Parmênides, como concebemos Deus; parece que
o imaginou como sendo material e extenso, pois escreveu dele como de uma esfera. Mas, não pode
ser dividido, porque o conjunto está presente em toda a parte.
O filósofo dividiu seus ensinamentos em duas partes: o caminho da verdade e o caminho da
opinião. Ao referir-se ao caminho da verdade, ficou-nos de seus ensinamentos, o seguinte:
“Não podes saber o que não é – isso é impossível – nem o manifestar; porque é a mesma
coisa que pode ser pensada e existir”.
“Como pode, então, o que é vir a ser no futuro? Ou como poderia vir a ser? Se vem a ser,
então não é; tampouco o é, se vai ser no futuro. Assim, o tornar-se desaparece, e o passar não se
percebe”.
“A coisa que pode ser pensada, e aquilo pelo qual existe o pensamento, é o mesmo; porque
não podes encontrar uma ideia sem algo que é, e a respeito do qual ela se manifesta”.
A essência deste argumento é: quando pensas, pensas em algo; quando empregas um nome,
tem de ser o nome de algo. Portanto, o pensamento e a linguagem requerem objetos externos. E já
que podes pensar numa coisa e falar dela tanto num momento como noutro, tudo o que pode ser
pensado e de que se pode falar tem de existir em todos os tempos. Por conseguinte, não pode haver
mudança, pois que a mudança consiste em que as coisas venham a ser ou deixem de ser.
Na filosofia, este é o primeiro exemplo de um argumento sobre o pensamento e a linguagem
com referência ao mundo em geral. Naturalmente não pode ser aceito como válido, mas vale a pena
ver-se o elemento de verdade que encerra.
Vamos expor o argumento da seguinte maneira: se a linguagem não precisa de sentido, as
palavras devem significar alguma coisa e, de um modo geral, não devem significar apenas outras
palavras, mas sim algo que existe, quer falemos ou não disso. Suponhamos, por exemplo, que se
fale de Getúlio Vargas. Se não houvesse uma personagem histórica que tivesse esse nome, o nome
(assim nos pareceria) careceria de sentido, e as frases que contivessem tal nome seriam absurdas.
Pelas ideias apresentadas, Parmênides afirmaria que Getúlio Vargas não somente deveria ter exis-
tido no passado, mas que, de certo modo, deveria ainda existir, já que podemos empregar o seu
nome com sentido. Isto não nos parece, evidentemente, certo, mas de que maneira poderemos
contornar o argumento?
Iniciemos, por exemplo, por uma personagem imaginária: Odorico Paraguaçu. Examinemos
a afirmação: “Odorico Paraguaçu era prefeito de Sucupira, uma cidade da Bahia”. Em certo sentido,
isto é verdade, mas não no sentido histórico absoluto. A afirmação correta é: “O escritor Dias Gomes
diz que Odorico Paraguaçu era prefeito de Sucupira”, ou, de maneira ainda mais explícita: “Dias
Gomes escreveu um livro, em que havia um prefeito, chamado Odorico Paraguaçu, numa cidade 62
chamada de Sucupira, que se localizava no estado da Bahia”. Aqui, só resta Sucupira de imaginário.
Dias Gomes e a Bahia são todos reais, mas Odorico Paraguaçu não é realmente um nome, posto
que, ninguém recebeu o nome de Odorico Paraguaçu no Registro Civil. Se dissermos: “Odorico Pa-
raguaçu é o nome de uma pessoa imaginária”, isso não é estritamente correto; deveríamos dizer:
“Supõe-se que ‘Odorico Paraguaçu’ é o nome de uma pessoa real”.
Odorico Paraguaçu é um indivíduo imaginário; os unicórnios67 são uma espécie imaginária.
Lemos trechos, onde a palavra unicórnio aparece corretamente, enquanto em outras, está errada,
mas, em cada caso, não de modo direto. Vejamos, como no seguinte exemplo: “um unicórnio tem
um único chifre e uma vaca, dois”. Basta olhar uma vaca, para comprovarmos a última frase; não
basta afirmarmos, que em alguns livros, lê-se que a vaca tem um par de chifres. Porém, a prova de
que o unicórnio tem apenas um chifre encontra-se, somente, em livros; na realidade, a afirmação
correta é: “Certos livros afirmam que há animais com um chifre, chamados unicórnios”. Assim, como
se vê, todas as afirmações sobre os unicórnios são, na verdade, sobre a palavra “unicórnio”, assim
como todas as afirmações sobre Odorico Paraguaçu se referem às palavras “Odorico Paraguaçu”.
Mas é evidente que, na maioria dos casos, não falamos de palavras, mas do que as palavras
significam. E isto nos leva de volta ao argumento de Parmênides, que, se uma palavra pode ser
usada com sentido, deve significar algo, e não nada, e, portanto, o que a palavra significa deve, em
certo sentido, existir.
5.2.3.3. Zenão de Eleia ( ? )
Existem vestígios muito vagos de que este discípulo de Parmênides teria vivido na primeira
metade do séc. V a.C., procurando provar que a multiplicidade e o movimento são impossíveis. É
considerado o dialético da escola. Alguns de seus sofismas ficaram famosos, principalmente o da
dicotomia, com que procura provar a inexistência do movimento: uma flecha para ir, de “A” a “B”
deve atingir a metade desse espaço, isto é, o ponto “C”; mas, para ir de “A” a “C”, deve atingir a
metade desse outro espaço e assim por diante. Logo, num determinado tempo, sempre estará num
determinado ponto, não havendo movimento.
Muitos estudiosos da História da Filosofia consideram Zenão, e as suas argúcias dialéticas,
como o precursor dos sofistas.
5.2.3.4. Heráclito de Éfeso (567-480a.C.)
Nascido em Éfeso, colônia grega da Ásia Menor, teria florescido68 por ocasião da 69ª Olim-
píada (504/3-501 a.C.). Pertencia à família real de sua cidade e conta-se que teria renunciado à dig-
nidade de se tornar rei em favor do seu irmão.
A apresentação aforismática69 de seu pensamento e o estilo intencionalmente sibiliano70 fa-
zem deste pensador um dos pensadores pré-socráticos de mais difícil interpretação. Portanto, é
natural que a história da filosofia apresente uma sucessão de versões de seu pensamento depen-
dentes sempre da perspectiva assumida pelo próprio intérprete.
Duas correntes opostas são comuns com respeito aos gregos. A primeira, desde a Renas-
cença até recentemente, adora os gregos supersticiosamente, como se tivessem inventado tudo o
que há de melhor e como se tivessem sido seres de inteligência sobre-humana, com os quais nada
pode comparar-se. A segunda corrente inspira-se nos êxitos das ciências e em uma crença positiva
e otimista no progresso, considera a autoridade dos antigos como um incubo, por viverem, deitados
sobre os seus louros, querendo afirmar que a maior parte das suas contribuições deveriam ser es-
quecidas. Às pessoas que querem buscar a sabedoria, só resta a posição de aceitar que, cada uma
delas tem a sua parte de razão e a sua parte de erro.
Várias hipóteses são possíveis, quanto à natureza e à estrutura do mundo. A metafísica, en-
quanto progrediu, constitui-se em um refinamento passo a passo de todas essas hipóteses, desen-
volvendo-se de tal modo, que criava, novas formulações para enfrentar os obstáculos levantados
pelas hipóteses rivais. É uma delícia para a imaginação e um poderoso antídoto contra os dogmas 63
aprender a conceber o universo segundo cada um desses sistemas. Mesmo que nenhuma dessas
hipóteses possa ser demonstrada, há um conhecimento verdadeiro na descoberta do que faz com
que cada uma delas esteja de acordo consigo mesma e com os fatos conhecidos. A filosofia moderna
tem a maioria das suas hipóteses formuladas pelos princípios que já haviam sido enumerados pelos
gregos, incluindo sua força imaginativa em matérias abstratas, que jamais poderá ser, suficiente-
mente, elogiada. Os gregos criaram teorias que tiveram vida e desenvolvimento independentes, e,
mesmo que a princípio, possam parecer infantis, demonstraram ser capazes de sobreviver e desen-
volver-se durante mais de dois mil anos. Eles contribuíram com algo que demonstrou ser de valor
mais permanente para o pensamento abstrato: descobriram as matemáticas e a arte do raciocínio
dedutivo. Sem a geometria, em especial, não haveria a ciência moderna.
Heráclito foi o primeiro dos discípulos de Pitágoras a inventar uma teoria que ainda exerce
influência. Pouco se sabe da sua vida. Era cidadão aristocrata de Éfeso, e tornou-se famoso pela sua
doutrina de que tudo se acha num estado fluente, mas isso constitui apenas um aspecto da sua
metafísica.
Este pensador não pertencia à tradição científica da escola de Mileto. Era um místico de uma
classe especial. O fogo era considerado por ele, como substância fundamental; tudo, como a chama
no fogo, nasce da morte de alguma outra coisa. “Os mortos são imortais, e os imortais são mortais;
uns vivem a morte de outros e morrem a vida de outros”. Há unidade no mundo, mas é uma unidade
composta de uma combinação de elementos opostos. “Todas as coisas procedem de uma, e esta,
de todas as coisas”. Alguns estudiosos interpretaram essa afirmativa, como sendo: mas as muitas
coisas têm menos realidade do que uma só, que é Deus.
Seus escritos demonstram que ele não foi uma criatura de caráter amável. Desdenhava dos
outros e era o oposto do que hoje consideramos um democrata. Disse, uma vez, de seus concida-
dãos: “Fariam bem os efésios71 se se enforcassem, pelo menos os homens adultos, deixando a ci-
dade para os rapazes imberbes, pois desterraram72 a Hermodoto, o melhor dentre eles, dizendo:
‘Não teremos ninguém que seja superior a nós; se há alguém assim, que o seja em outra parte e
entre outros’”.
Seu desprezo pela humanidade levou-o a dizer que só a força os obrigará a agir em seu pró-
prio benefício. Disse: “Todo animal é levado ao posto a chicotadas”. E, ainda: “Os asnos preferem a
palha ao ouro”. Acreditava na guerra: “A guerra é o pai de tudo e o rei de todas as coisas; fez de
certas criaturas deuses e de outras, homens; umas livres e, outras, escravas”. E acrescentou: “Ho-
mero estava errado ao dizer: ‘Oxalá desapareça a luta entre deuses e homens!’. Não via que estava
rezando pela destruição do universo, pois, se sua prece fosse ouvida, todas as coisas desaparece-
riam”. Ainda afirmou mais: “Devemos compreender que a guerra é comum a todos, e a luta é justiça,
e que todas as coisas nascem e morrem por meio de luta”.
A ética de Heráclito é uma espécie de ascetismo73 orgulhoso. Considera a alma como uma
mistura de fogo e água; o fogo é nobre e a água ignóbil. A alma que possui mais fogo é seca. Afirmou
que “A alma seca é a mais sábia e a melhor. É um prazer para as almas tornarem-se úmidas. Quando
um homem se embebeda, é conduzido por um rapaz imberbe, que tropeça, sem saber onde pisa,
pois tem a alma úmida. Umedecer-se é a morte da alma. Não é bom para o homem conseguir tudo
o que deseja”. Como se vê, pode-se perceber que ele aprecia o poder obtido mediante autodomínio,
e que despreza as paixões que distraem o homem das suas ambições centrais.
À religião é bastante hostil, mas não produz uma hostilidade de um racionalista74 científico.
Tem a sua própria, e, em parte, interpreta a teologia corrente, a fim de adaptá-la à sua corrente.
Disse ele: “Os mistérios praticados entre os homens não são mistérios sagrados”.
A sua metafísica é suficientemente dinâmica para satisfazer ao mais inquieto dos estudiosos
de hoje.
“Este mundo, que é o mesmo para todos, não foi feito nem pelos deuses nem pelos homens;
mas sempre foi, é e será um Fogo eterno, com unidades que se acendem e unidades que se apa- 64
gam”.
“As transformações do Fogo são, antes de tudo, os mares; e o mar é metade da terra, metade
turbilhão”.
Em tal mundo, era de esperar-se uma transformação perpétua, e era nessa transformação
perpétua que Heráclito acreditava.
Sua crença na transformação universal, segundo se supõe comumente, teria sido manifes-
tada na frase: “todas as coisas fluem”, mas isso é, provavelmente, apócrifo. Suas palavras, como as
de todos os filósofos anteriores a Platão, são apenas conhecidas através de citações, em grande
parte, feitas por Platão e Aristóteles em suas refutações. Seja como for, estes pensadores confir-
mam que Heráclito ensinava a todos que “nada é, pois tudo se está fazendo” (Platão) e que “nada
é constante” (Aristóteles). É célebre a sua frase: “Não podemos banhar-nos duas vezes no mesmo
rio”.
A busca de algo permanente é um dos instintos mais profundos que levam os seres humanos
à filosofia. Deriva do amor e do desejo de refugiar-se contra o perigo. A religião procura a perma-
nência de duas maneiras: Deus e imortalidade. E é possível que muitas desgraças possam fazer com
que o humano se volte de novo para as suas crenças supra terrenas: se a vida não apresentar mais
esperança, é somente no céu que se poderá procurar a paz.
Por fim, os poetas têm lamentado o poder do Tempo, que varre todos os objetos de seu
amor.
Para encerrar, Heráclito admite alguma coisa duradoura; em sua filosofia, o fogo central ja-
mais se extingue: o mundo “sempre foi, é e será um Fogo de vida eterna”.
Os físicos, para não desanimarem, inventaram unidades novas e menores, chamadas elé-
trons e prótons, das quais se compõem os átomos. Por muitos anos, julgou-se que essas unidades
possuíam a indestrutibilidade atribuída antes aos átomos. Infelizmente, parecia que os elétrons e
prótons podiam chocar-se e explodir, formando não uma nova matéria, mas uma onda de energia
que se estendia pelo universo com a velocidade da luz. A energia tinha de substituir a matéria
quanto à permanência. Mas a energia, ao contrário da matéria, não é o refinamento da noção vulgar
de uma coisa; é simplesmente uma característica de processos físicos. Poderia ser, arbitrariamente,
identificada com o Fogo de Heráclito, mas se trata da ação de arder, e não do quê arde. O quê arde
desapareceu da física moderna.
Ao passar do pequeno ao grande, a Astronomia já permite que os corpos celestes sejam con-
siderados como permanentes. Os planetas procedem do Sol, que procede de uma nebulosa. Já dura
muito e durará muito mais, mas cedo ou tarde - segundo alguns estudiosos, dentro de um milhão
de anos - explodirá, destruindo todo o sistema que governa. É assim que o afirma a Astronomia.
Esperemos que, à medida que se aproxime esse dia fatal, descubram algum erro nos cálculos.
A ideia do fluxo perpétuo, ensinada por Heráclito, é dolorosa, e a ciência, como vimos, ainda
nada pode fazer para refutá-la. Os filósofos têm como uma das suas principais ambições, reviver
esperanças que a ciência parecia haver sepultado. Para isso, procuram, com grande persistência,
algo que não esteja sujeito ao domínio do Tempo. Essa busca começa com Parmênides.
5.2.4. A escola atomista
A antinomia Heráclito-Parmênides deixou o pensamento pré-socrático sem saída: os eleatas
pela razão asseguravam a imutabilidade do ser; Heráclito, pela experiência, mostrava sua mutabili-
dade contínua.
Os últimos pré-socráticos buscaram uma solução para o problema e conciliaram os dois mo-
dos de pensar, dizendo que o verdadeiro ser não podia mudar, nem se reproduzir, nem mesmo
deixar de ser, doutrina que concorda com a dos eleatas. Na verdade, porém, afirmavam que não
havia um só ser, havia, isto sim, muitos e infinitos seres, por si imutáveis, mas que, combinando-se
entre si de um modo puramente mecânico, produzem a realidade mutável do Universo, segundo o 65

pensar de Heráclito. Esses seres minúsculos, que confirmam o conceito eleático do ser, são os áto-
mos. Por isso, os filósofos desta escola sempre foram conhecidos como atomistas.
5.2.4.1. Empédocles de Agrigento (c.490-c.435a.C.)
Filósofo grego nascido na Sicília, assim como Pitágoras foi considerado filósofo, profeta, ho-
mem de ciência e charlatão, e, também recebeu o reconhecimento de seus contemporâneos, envol-
vendo toda essa mistura. Era um político democrata que reivindicou para si o reconhecimento de
que possuía as mesmas qualidades de Deus. Como a luta entre os democratas e os tiranos foi uma
constante na Grécia, era comum a parte política vitoriosa mandar, para o exílio ou o desterro, os
líderes da parte vencida ou seus desafetos. Empédocles também foi exilado, mas, após isso ter ocor-
rido, preferiu a vida de sábio à de refugiado intrigante.
Encontra-se muito de lenda, quando se estuda a vida deste sábio, em que se encontram
relatos de milagres, aplicação de ciência pura ou atos mágicos. Há relatos que afirmam que domi-
nava a força dos ventos; teria ressuscitado uma mulher, que parecia já estar morta há trinta dias.
Finalmente, morreu por saltar a cratera do vulcão Etna, quando, disseram os seus contemporâneos,
tentava mostrar que era Deus.
Este pensador escreveu em verso e conhecem-se, apenas, alguns fragmentos da sua obra,
dentre eles, há contribuições à ciência, à religião e à filosofia.
Para a ciência, a sua maior contribuição foi a descoberta do ar como substância à parte,
quando provou que, quando um balde ou outro objeto semelhante é colocado na água, com o fundo
para cima, a água não entra no balde. Também lhe é atribuída, a descoberta de um exemplo de
força centrífuga, comprovada através de uma singular experiência: ao se girar, com as mãos, num
ângulo de 360 graus, um balde com água preso pela extremidade com uma corda, a água não cai.
Também sabia que as plantas têm sexo, e tinha uma teoria, um pouco estapafúrdia (depois
amplamente desenvolvida por Darwin), a respeito da evolução e sobrevivência dos mais aptos.
Foi o fundador da escola italiana de medicina.
Na cosmologia, foi Empédocles quem estabeleceu os quatro elementos: a terra, o ar, o fogo
e a água. Todos permanentes, mas, podendo misturar-se em diferentes proporções e produzir, as-
sim, as substâncias complexas mutáveis encontradas no cosmos. O Amor e a Luta eram, para o pen-
sador, substâncias primitivas, predominando em certos períodos, ora uma, ora outra; as transfor-
mações que se processam não são governadas por nenhuma meta, mas obras do Acaso e da Neces-
sidade. Há um ciclo: o Amor misturou os elementos, a Luta os separou, o Amor tornou a uni-los.
Assim, toda substância composta é temporal; somente os elementos, unidos ao Amor e à Luta, são
eternos.
Empédocles afirmou que o mundo material é uma esfera: na Idade de Ouro, a Luta estava
fora e o Amor dentro; depois, aos poucos, a Luta entrou e o Amor foi expulso, até que, no pior
momento, a Luta estará inteiramente dentro e o Amor completamente fora da esfera. Então começa
um movimento contrário, até que volte a Idade do Ouro, mas não para sempre. Repete-se, então,
todo o ciclo.
5.2.4.2. Anaxágoras de Clazômena (c.500-c.428a.C.)
Atenas chegou à fase democrática sem ter gerado um único filósofo. E ainda perseguiu
aquele que primeiro para lá se transferiu, o filósofo grego da Jônia.
A História registra também a hostilidade dos atenienses, dirigida contra pessoas que dese-
jassem ou tentassem introduzir na cidade um nível mais elevado de cultura do que aquele a que
estavam acostumados, principalmente, porque se consideravam os mais desenvolvidos e cultos de
todas as cidades e mundos. Isso era levado tanto em conta, que Atenas era chamada a Hélade da
Hélade.
Embora não tenha tido a genialidade ou estivesse à altura de Pitágoras, Heráclito e Parmê- 66
nides, Anaxágoras de Clazômena tornou-se importante, por ter sido o introdutor da filosofia em
Atenas e a sugerir o espírito como causa primária de mudanças físicas.
Anaxágoras de Clazômena foi vítima dos inimigos de Péricles, que, em idade avançada, teve
os amigos atacados, como campanha de desestabilização política e de desmoralização dos seus fei-
tos; na verdade, obra maligna de invejosos incompetentes, como os há em toda a parte, que, nada
fazendo, atacam e tentam destruir a quem faz. Esta gente estava tão poderosa, que chegou a criar
uma lei específica, que permitia denunciar os que não praticavam a religião oficial e ensinavam
teorias sobre coisas do alto. Com base nessa lei, processaram Anaxágoras de Clazômenas, acusando-
o de ensinar que o Sol era uma pedra incandescente e que a Lua era terra. Historicamente começou
com Anaxágoras o processo que Atenas moveu contra a filosofia e que concluirá, mais tarde, com a
condenação à morte de Sócrates. A História não registra com precisão o que ocorreu, mas, sabe-se
com certeza, que Péricles tirou-o da prisão; ele saiu de Atenas e voltou à Jônia, onde fundou uma
escola. Essa obra educacional deu-lhe tanta felicidade, que deixou um testamento, no qual o ani-
versário de sua morte passou a ser feriado escolar.
O filósofo afirmava que tudo é infinitamente divisível, e que mesmo a menor partícula de
matéria contém algo de cada elemento. As coisas parecem ser aquilo que contêm mais. Assim, tudo
contém um pouco de fogo, mas somente chamamos fogo, aquilo em que este predomina. Tal como
Empédocles, estudou o vazio.
Concebeu o espírito (nous) como substância que entra na composição das coisas vivas, dis-
tinguindo-as da matéria morta. Ele disse: “Em todas as coisas há uma porção de tudo, exceto espí-
rito, sendo que certas coisas também contêm espírito. O espírito tem poder sobre todas as coisas
que possuem vida; é infinito e regido por si mesmo, e não se mistura com nada. Exceto quanto ao
que diz respeito ao espírito, todas as coisas, por pequenas que sejam, contêm porções de todos os
opostos, tal como o frio e o calor, o branco e o preto. A neve é negra, em parte”. E continua: “O
espírito é a fonte de todo movimento. Produz uma rotação, que se estende, aos poucos, pelo mundo
inteiro, fazendo com que as coisas mais leves vão para a circunferência, e as mais pesadas caiam na
direção do centro. O espírito é uniforme, e vale tanto nos animais como nos homens. A superiori-
dade aparente do homem deve-se ao fato de ele possuir mãos; todas as diferenças aparentes da
inteligência são devidas, na realidade, a diferenças corporais”.
Anaxágoras de Clazômena foi quem explicou primeiro, que a Lua brilha com luz reflexa (em-
bora haja fragmentos de escritos de Parmênides, que sugiram, também, que ele sabia disso). Tam-
bém descreveu a teoria correta dos eclipses, e sabia que a lua se acha abaixo do Sol. “O Sol e as
estrelas”, disse ele, “são pedras ardentes, mas não sentimos o calor das estrelas porque elas estão
muito distantes. O Sol é maior que o Peloponeso. A Lua tem montanhas e habitantes”.
5.2.4.3. Demócrito de Abdera (c.460-c.370a.C.)
Natural da Trácia foi discípulo de Leucipo de Mileto, de quem quase nada sabemos. Preocu-
pou-se com várias ciências e foi um escritor fecundo, restando-nos, porém, apenas alguns fragmen-
tos do que produziu.
Leucipo, Epicuro e Demócrito foram os fundadores do atomismo75, sendo muito difícil, citá-
los em separado.
Demócrito era contemporâneo de Sócrates e dos sofistas, e deveria, por razões puramente
cronológicas, ser tratado um tanto posteriormente em nossa história. A dificuldade está em que se
torna muito difícil separá-lo de Leucipo.
As ideias fundamentais da filosofia comum destes pensadores foram devidas ao primeiro,
mas é difícil separá-las. Eles foram levados ao atomismo tendo em vista encontrar um meio entre o
monismo76 e o pluralismo77. O ponto de vista destes filósofos assemelha-se, surpreendentemente,
com o da moderna ciência. Acreditavam que tudo se compunha de átomos, os quais são fisicamente,
mas não geometricamente, indivisíveis; que entre os átomos existe um espaço vazio; que os átomos 67
são indestrutíveis; que sempre estiveram, e sempre estarão em movimento; que há um número
infinito de átomos e, mesmo, de espécies de átomos, e que as diferenças dizem respeito à forma e
ao tamanho. Aristóteles afirmou que, segundo os atomistas, os átomos também diferem quanto ao
calor, e que os átomos esféricos, que compõem o fogo, são os mais quentes; quanto ao peso, cita
Demócrito, como tendo dito: “Quanto maior é o indivisível, tanto mais pesa”.
Era comum, na antiguidade, censurarem-se os atomistas, por atribuírem tudo à causalidade.
Eram, ao contrário, deterministas rigorosos, que acreditavam que tudo acontece de acordo com as
leis naturais. Procuravam explicar o mundo sem introduzir a noção de propósito ou causa final. A
causa final de uma ocorrência é um acontecimento no futuro por causa da qual a ocorrência se
verifica. Nas coisas humanas, esta concepção é aplicável. Por que se constroem estradas? Porque
as pessoas desejarão viajar. Por que se faz pão? Porque as pessoas têm fome.
6. Os Sofistas: primeiros professores públicos
Os grandes sistemas de ideias surgidos na Grécia deparam-se na última metade do séc. V,
com um movimento cético78, do qual a figura mais importante foi Protágoras de Abdera, o cabeça
dos sofistas. A palavra sofista não tinha, a princípio, sentido pejorativo; significava, bastante apro-
ximadamente, o que hoje chamamos de professor. Um sofista era um homem que ganhava a vida
ensinando aos jovens certas coisas consideradas úteis na vida prática. Como o Estado não propor-
cionava tais estudos, os sofistas ensinavam somente àqueles que dispunham de meios, ou cujos pais
eram pessoas de posses. Isso, de certo modo, contribuía para que eles constituíssem uma classe,
acrescentando-se a isto as circunstâncias políticas da época. Em Atenas, como em muitas outras
cidades, a democracia triunfava politicamente, mas, nada se fizera para diminuir as riquezas dos
que pertenciam às velhas e tradicionais famílias aristocráticas. Eram os ricos que encarnavam o que
hoje chamamos de cultura helênica: tinham educação e lazer, nas viagens que faziam, aplainavam
as arestas de seus tradicionais preconceitos, por verem e conviverem com outros povos, outros
costumes, que os levava, também, a discutir ideias e a aguçar a inteligência. A democracia não se
envolvia com a escravidão, que permitia ao rico desfrutar da sua riqueza sem oprimir os cidadãos
livres.
Ainda assim, a democracia ateniense, embora tivesse a limitação de não se estender aos
escravos e às mulheres, era, sob certos aspectos, mais democrática que os modernos sistemas de
vida. Os juízes e a maioria dos altos funcionários eram escolhidos por sorteio e serviam durante
breves períodos; eram, pois, cidadãos comuns, conforme o nosso atual corpo de jurados, com os
preconceitos e a falta de profissionalismo, característicos que essas pessoas detinham. Em gera,
havia muitos juízes, para ouvir uma causa. O acusador e o acusado compareciam em pessoa, e não
mediante advogados profissionais. Como era de se esperar, o êxito ou o fracasso dependiam, em
grande parte, da habilidade oratória em apelar para os preconceitos populares. Embora o indivíduo
tivesse de fazer o seu próprio discurso, podia contratar os serviços de um profissional para que o
escrevesse, embora não lhe fosse permitido ler nada na sessão de julgamento, ou, como muitos
preferiam, podia pagar o ensino que lhe proporcionasse a arte necessária para conseguir êxito nas
cortes da justiça. Tal arte, conforme sabemos hoje, já era ensinada pelos sofistas.
Há um ponto, no qual os sofistas diferiam da maioria dos filósofos seus contemporâneos.
Era comum, exceto entre os sofistas, que um professor fundasse uma escola, com características
semelhantes às de uma irmandade; existia uma vida em comum mais ou menos extensa, às vezes,
algo que se parecia a normas monásticas e, geralmente, uma doutrina esotérica não proclamada
publicamente. Tudo isto era natural sempre que a filosofia provinha do orfismo79. Entre os sofistas,
não havia nada disso: achavam que o que tinham a ensinar, não se relacionava com a religião ou a
virtude. Ensinavam a arte de arguir, com base na retórica e na eloquência, e todo o conhecimento
que pudesse ser útil àquele que pagasse os seus serviços. Preparavam-se como os modernos
advogados, para mostrar de que maneira se argumenta contra ou a favor de qualquer opinião, sem 68
procurar defender suas próprias ideias. Aqueles para quem a filosofia constituía um meio de vida,
estreitamente ligado à religião, mostravam-se, naturalmente, chocados; para eles, os sofistas eram
frívolos e imorais. Também é de se recordar que o fato de comerciarem com o saber despertou
sobre eles muito ódio, por ser uma atitude desprezada pelos verdadeiros filósofos, que considera-
vam servis os trabalhos remunerados, e, verdadeiro mesmo, somente o saber desinteressado, para
a verdadeira contemplação.
O ódio suscitado pelos sofistas, não só entre o público em geral, mas, também, quanto ao
que se refere a Platão e aos filósofos subsequentes, foi devido ao mérito intelectual. A busca da
verdade, quando inteiramente sincera, deve ignorar as considerações de ordem moral; não podemos
saber de antemão se a verdade acabará sendo o que se julga edificante, em determinada sociedade.
Os sofistas estavam preparados para seguir um argumento, até onde quer que fosse, conduzindo-
os, às vezes, ao ceticismo.
Hoje, quando encontramos alguém que, pelo manejo fácil das palavras, consegue ludibriar a
outrem, confundindo-lhe, habilmente, o raciocínio, com o objetivo de deturpar ou esconder a ver-
dade, nós o classificamos como sofista. Portanto, o termo, tem um sentido pejorativo: é sinônimo
de impostor. A arma do sofista é o sofisma, isto é, o falso argumento formulado com tamanha pre-
cisão, com tal astúcia que, frequentemente, nos conduz a tomar o errado pelo certo, o falso pelo
verdadeiro. Mas, esta expressão, nem sempre teve este significado.
Os sofistas eram “professores” viajantes que vendiam ensinamentos mediante um paga-
mento, ensinavam eloquência no falar e a sagacidade do raciocínio, chegando a formar na Grécia,
um movimento filosófico bastante sério, preocupado em dignificar e valorizar o ser humano. Era um
movimento que estava longe de possuir esta conotação negativa que hoje lhe é atribuída. Sofistas
eram aqueles que conquistavam o saber, gradativamente, através do estudo e da reflexão. Saíam
pelas ruas e praças, como se fossem professores ambulantes, dispostos a ensinar e a esclarecer
todos aqueles que estivessem interessados em ouvi-los. Formavam uma classe especial de mestres,
tornando-se, com o tempo, profissionais do ensino, que cobravam uma justa remuneração pelos
seus serviços.
Os sofistas utilizavam um jogo de palavras, raciocínios e concepções que embasavam a arte
de convencer quem os ouvia, envolvendo os interlocutores em suas teses.
Com o tempo, quase igual a todas as criações humanas, o movimento sofista foi desvirtuado
de seus reais objetivos. Foi invadido por uma série de impostores que, mediante uma remuneração
compensadora, dispunham-se a iluminar de sabedoria quem quer que fosse. Tudo se resumia numa
questão de preços: a sabedoria estava sendo vendida como uma mercadoria qualquer. Se a mentira
fosse conveniente e o freguês ofertasse um pagamento generoso, os sofistas, com a química dos
falsos argumentos, prometiam rapidamente transformá-la, em cristalina verdade. Usavam sua inte-
ligência para satisfazer aos interesses pessoais de quem pagasse melhor, e por isso, especializavam-
se na arte de defender os prós e os contras de uma mesma ideia, com o mesmo entusiasmo e de-
sembaraço. Sua única preocupação, era convencerem as pessoas e, para isso, valiam-se de qualquer
recurso ou argumentação, sem qualquer escrúpulo moral.
O Padre Leonel Franca80, o grande e iluminado Mestre Jesuíta, criador da PUC–RJ, falando
da Benemerência Indireta dos Sofistas, assim se expressou em sua magnífica obra História da Filo-
sofia:
“Embora sendo um sistema de degenerescência e anarquia intelectual, o aparecimento dos sofistas foi
de incontestável utilidade para o progresso da filosofia. Analisando e criticando os sistemas preceden-
tes, mostraram-lhes a inanidade das generalizações ambiciosas e precipitadas. Abusando da dialética,
revelaram-lhe o valor e a importância de se lhe estudarem as regras e leis fundamentais. Impugnando
a certeza e a veracidade das faculdades cognoscitivas, fizeram sentir a necessidade de aprofundar, ao
lado das questões cosmológicas, a análise psicológica dos nossos instrumentos de conhecimento, es-
tabelecendo-lhes o alcance e as condições de legitimidade. Desbravaram o terreno intelectual e
rasgaram à filosofia novos horizontes, orientando-a para o estudo do espírito e de sua atividade, para
a investigação dos métodos científicos do conhecimento e o exame dos processos dialéticos. Sem os 69
sofistas não se compreende Sócrates. A reação dos primeiros preparou a reação do segundo com todas
as suas salutares consequências”. (Franca, Leonel)
6.1. Protágoras de Abdera (c.485-c.411 a.C.)

Protágoras de Abdera, um dos maiores sofistas, ensinou em Atenas, por muitos anos. A base
de sua doutrina era: “O homem é a medida de todas as coisas, daquelas que são, enquanto são; e,
daquelas que não são, enquanto não são”. Defendia que o certo e o errado não existiam como va-
lores absolutos. O homem era a medida e o juiz dos acontecimentos. Se atentarmos para o que ele
disse, podemos ver que os padrões humanos de avaliação da realidade não são estáticos e eternos,
evoluem e se modificam ao longo da História. Portanto, não era prudente estabelecer a crença na
verdade eterna e absoluta, pois a verdade nada mais é do que um problema de tempo e de espaço,
variando o seu conteúdo na medida em que os horizontes intelectuais aumentam ou diminuem.
O sofista afirmava que não existem verdades absolutas; a verdade seria relativa ao indivíduo,
grupo social ou cultural a que pertencer. Deste modo, qualquer tese poderia ser tomada como ver-
dadeira ou falsa, dependendo da ótica particular de cada ser humano.
Tinha o homem como o centro do seu universo e a educação, como tudo, de resto, deveria
adequar-se às suas necessidades. O bom método de ensino era aquele que conseguia satisfazer a
natureza humana, pelo respeito e pela valorização da personalidade de cada um.
A educação tinha como meta o aprimoramento do homem; fazê-lo libertar as suas potenci-
alidades, torná-lo consciente de toda a sua grandeza. Ele era a medida de todas as coisas e por isso,
deveria orgulhar-se de si mesmo, de sua mente e do seu corpo. A escultura grega mostra bem essa
exaltação do homem, apresentando-o nu, valorizando as formas atléticas. O homem não tinha ver-
gonha do seu corpo, como depois foi acontecer, na Idade Média, pela introdução da ideia do pe-
cado; pelo contrário, a sua nudez não o desprotegia, mas dignificava-lhe a beleza.
Protágoras de Abdera foi levado às últimas consequências havendo quem defendesse que o
mundo, na realidade, não existia. O mundo não passava de um sonho, produto da criação humana.
Já que o homem era a medida de todas as coisas, tudo seria possível. Qualquer teoria podia ser
aceita como falsa ou verdadeira, porque tudo se justificava através de diferentes pontos de vista.
Na reação contra essas teorias sofistas, que nada mais faziam, além de espalhar a descrença
na mente da juventude, surgiu Sócrates, um marco divisório na história da filosofia grega.
6.2. Górgias de Leôncio (c.487-c.380 a.C.)
Górgias ensinava que: “O bom orador é capaz de convencer qualquer pessoa sobre qualquer
coisa”, o que levou o sofista a ser considerado, por muitos estudiosos, como um dos grandes ora-
dores da Grécia. Platão, no diálogo Górgias descreveu o sofista dizendo para Sócrates que o objetivo
da retórica é “poder persuadir por meio do discurso os juízes nos tribunais, os senadores no conse-
lho, o povo na assembleia do povo e em toda outra reunião que seja uma reunião de cidadãos”,
completando, que a habilidade do retórico consiste “em falar contra todo adversário e sobre qual-
quer assunto”.
O sofista foi responsável pelo aprofundamento relativista de Protágoras, a tal ponto, que
passou a defender o ceticismo absoluto, como está em sua obra Do Não Ser, onde defendeu três
teses que constituem a mais alta expressão do niilismo filosófico:
1ª - Nada existe.
2ª - Se algo existisse, seria incognoscível.
3ª - Se algo existisse e o conhecêssemos, seria incomunicável aos demais.
Com a primeira proposição nega a realidade; com a segunda, o conhecimento e, com a ter-
ceira, a validade da linguagem.
Para provar essas proposições tece um enredo de sofismas sutis e cavilosos. Jamais se
repetiu na história da filosofia, atitude tão radicalmente céptica e niilista81. 70

6.3. Sócrates (469-399 a.C.) - A virtude pode ser ensinada.
Filho de Fenarete, uma parteira e de Sofronisco, um escultor, é considerado o grande divisor
de águas da Filosofia, que para muitos, divide-se em, antes e depois dele. No início da mocidade,
dedicou-se à aprendizagem da arte do pai, abandonando-a, anos mais tarde, para dedicar-se aos
estudos de Filosofia. Sem dúvida, é considerada, uma das figuras mais importantes da humanidade
e digna de contínua exaltação pela continência de seu apaixonamento pela pureza de vida, pela
mansidão do seu caráter, pelo altruísmo, que sempre praticou pelo amor à verdade82 absoluta, com-
provado até na hora da morte e, pelo patriotismo, sempre exercitado na vida de cidadão e de ser
humano público, mesmo quando teve a vida ameaçada ou participou de batalhas em defesa do
sagrado solo da sua pátria, como quando combateu83 em Potideia84, onde salvou a vida de Alcebía-
des85 e, segundo consta, socorreu Xenofonte, gravemente ferido.
Sócrates inaugurou um novo estilo de se buscar a sabedoria, dedicando-se ao ensino e à
educação de seus concidadãos, ciente de que nada sabia, determinando que, deveria consultar
sempre, aqueles que por seu conhecimento e erudição se notabilizaram. Desse modo, para saber o
que fosse justiça, perguntaria aos magistrados e legisladores; para conhecer a religião, interrogaria
os sacerdotes; e, os artistas, dir-lhe-iam o que fosse a beleza.
Era comum vê-lo percorrer as ruas e praças de Atenas, dialogando com todos que cruzavam
o seu caminho, em busca do saber; ficou pasmado, ao descobrir que, todos julgavam saber o que é
justiça, beleza, religião, mas, quando exigia, dos que afirmavam saber, uma resposta, verificava que
eram incapazes de apresentá-la com clareza. Isso tudo, fez com que Sócrates compreendesse por
que foi chamado pelo Oráculo de Delfos86, o ser humano mais sábio de Atenas, conclusão essa, que
aliada a outras acusações, sem sentido, o levou às barras do tribunal e à morte: sua sabedoria e as
atitudes elevadas diante de todos os problemas incitaram contra ele a inveja e o ódio de muitos.
Alguns, tendo à frente Mileto, Anito e Licon, acusaram-no de corromper a juventude e des-
prezar a religião pública. Próximo dos setenta anos, julgado, foi condenado à morte. Uma vez en-
carcerado, recusou a fuga que os amigos fiéis lhe haviam arranjado, por não querer viver em outras
terras, como um fugitivo, um facínora, coberto de vergonha, por ter lesado as leis da sua terra. Não
deu o gosto da sua execução aos seus algozes; bebeu cicuta, pois, conforme as prerrogativas legais
da época, um condenado à morte, tinha direito de acabar consigo, pelo suicídio, que então, era
considerado um ato, altamente heroico. Platão narrou, na Apologia, o discurso que o seu mestre
proferiu em sua própria defesa durante o julgamento, e no diálogo Fédon, os seus últimos momen-
tos, onde, para consolar os discípulos e amigos, fala-lhes da imortalidade da alma.
Sócrates não deixou nada escrito. O que dele sabemos, foi narrado à posteridade pelas obras
de Xenofonte, Platão e Aristóteles, além de Aristófanes, um dramaturgo que escreveu peças tea-
trais, onde ele é apresentado como um tolo, um bobo, que teima em querer enganar as pessoas
que estão ao seu redor, como se quisesse aparecer como um grande sabichão.
Aristóteles, resumiu o método de Sócrates, afirmando que: “Sócrates se encerrou na espe-
culação das virtudes morais e foi o primeiro que indagou as definições universais das coisas”.
Adotou como lema da sua pedagogia, a inscrição que estava no templo de Apolo87: Nosce te
ipsum (conhece-te a ti mesmo). O método próprio para este conhecimento é o da introspecção,
estimulado pelo diálogo. Para Sócrates, o diálogo, diferia essencialmente da discussão. Na discussão
sofística havia duas opiniões em litígio; no diálogo socrático, só uma – a do interlocutor ou a men-
sagem da própria coisa – pois o filósofo só tinha uma certeza: só sabia que nada sabia88 e isto não
se pode considerar como uma opinião.
Em seus diálogos, havia dois momentos: a ironia, que tinha por objeto o exame e a crítica
das opiniões admitidas pelo interlocutor ou discípulo. Sócrates assumia a atitude de quem nada
sabia, e através de perguntas, levava o adversário a evidente contradição, constrangendo-o a
humilhante confissão da ignorância do aparente sábio e se chamou elêntica (do gr. elenchos = ob- 71
jeção). O segundo momento do diálogo era a maiêutica, (do gr. mayeuein = parir), adotado por ele,
em homenagem à profissão de parteira, exercida pela sua mãe. Isso constituía em facilitar, na mente
do interlocutor, o parto de ideias. Prosseguindo no diálogo e com as perguntas, levava o discípulo
ao verdadeiro conhecimento da coisa, que podia concretizar-se numa definição. Alguns diálogos de
Platão oferecem magníficos exemplos dessas práticas.
Resumindo, podemos constatar, finalmente, que as três etapas do método socrático eram a
indução, o conceito e a definição.
Sócrates foi o iniciador da doutrina do conceito, que ele realizava mediante a definição. O
próprio Aristóteles disse que Sócrates descobriu os raciocínios indutivos e a definição universal. A
verdade, dita por este e outros seguidores de suas ideias, é que, Sócrates devolveu ao povo grego a
confiança na verdade.
Sócrates foi o criador da ética como doutrina filosófica. O lema conhece-te a ti mesmo traduz
uma preocupação filosófica. Com isso, ele iniciou de modo magnífico, o período antropológico da
filosofia grega, passando a discutir as grandes questões sobre o ser humano, deixando para um
segundo plano as questões do cosmos.
Ofereceu subsídios à formulação da futura ciência da Psicologia, ao admitir a imortalidade
da alma e distinguir as duas espécies de conhecimento: o sensitivo e o intelectual. Na Teodiceia,
estabeleceu a existência de Deus, através de vários argumentos: teologicamente, formulou, com
clareza, o princípio de que tudo que é adaptado a um fim, é efeito de uma inteligência e, esboçou,
ainda, o argumento da causa eficiente: se o ser humano é inteligente, também inteligente será a
causa que o produziu, e, por fim, apresentou o argumento moral: a lei natural supõe um ser superior
ao ser humano, um legislador que a promulgou e sancionou.
A moral é o fundamento principal de toda a sua filosofia. O núcleo de sua ética está no con-
ceito de virtude, concebida como um saber necessário à felicidade. Segundo Sócrates, ninguém pra-
tica o mal conscientemente; o conhecimento do bem nos leva à prática da virtude. O saber, pois,
identifica-se com a virtude, e a ignorância, com o vício. Conclui-se, pois, que não há propriamente,
senão uma virtude – a sabedoria – que pode ser aprendida. Portanto, a virtude consiste na prática
do bem e como o ser humano virtuoso é feliz, a virtude e a felicidade se identificam.
6.4. Platão (427-347 a.C.) - A educação contra a alienação na alegoria da caverna.
Aristocles - que por ter os ombros muito largos, passou a ser chamado de Platão - nasceu
em Atenas, de família aristocrática. Na juventude, entregou-se às artes, escreveu poemas e algumas
tragédias. Aos vinte anos, começou a estudar Filosofia com Cratilo, discípulo de Heráclito. Sob tal
influência, aceitou a opinião do devir universal. Conhecendo Sócrates, tornou-se seu discípulo, com
quem ficou por dez anos, até a morte do mestre. Alguns historiadores, afirmam que, logo que co-
nheceu Sócrates, teria destruído toda a sua obra poética e trágica, por considerá-las incompatíveis
com a sua nova maneira de ver a vida.
Logo que Sócrates morreu, deixou Atenas e por largo tempo viajou, estando em Megara,
Cirene, Egito e Magna Grécia - onde conheceu a filosofia dos eleáticos e pitagóricos. Trinta anos
depois da morte de Sócrates, retornou a Atenas e, nos jardins de seu amigo Academus, fundou uma
escola, que por isso, ficou conhecida como Academia. Por todo o resto de sua vida, dedicou-se ao
ensino da Filosofia, tendo Aristóteles, como um dos seus discípulos.
A Filosofia de Platão - Aristóteles conseguiu reunir trinta e cinco diálogos e treze cartas de
Platão, consideradas verdadeiras joias da literatura universal, ainda que não sejam consideradas
como um conjunto harmônico de teses ordenadas e coerentes. Modernamente, há críticos que não
aceitam a veracidade da autoria de algumas das suas obras.
Segundo o critério mais plausível, assim se classifica a maioria dos diálogos de Platão:
1. Diálogos Socráticos ou da Juventude - Laques, Cármides, Eutifron, Protágoras de Abdera, 72

Íon, Apologia de Sócrates, Críton, Lísias, Trasímaco e Hípias Menor.
2. Diálogos Polêmicos - Górgias, Menonm Eutidemo, República, Cratilo e Teeteto.
3. Diálogos Dialéticos - Fedro, Banquete, Fédon, Parmênides, O Sofista e O Político.
4. Diálogos com Tendência ao Pitagorismo - Filebo, Tímeo, Críticas e Leis.
5. Diálogos Apócrifos - Alcebíades I e II, Rivais, Clitofon, Minos, Menexeno, e Hipias Maior.
6. Cartas - Treze cartas foram atribuídas a Platão. Hoje, em sua maioria, são consideradas
apócrifas. Talvez sejam autênticas, segundo os estudiosos do assunto, a VII e a VIII.
Platão não se preocupou em ordenar o saber, no entanto, foi o primeiro pensador que de-
senvolveu toda a temática filosófica. Antes de Sócrates, a filosofia era fragmentária e reduziu-se ao
problema cosmológico; Sócrates mudou esse rumo e orientou as suas investigações em torno do
problema ético e psicológico. Platão penetrou em ambos os domínios e fez da filosofia a ciência do
sujeito e do objeto, além de, fazer convergir todas as correntes anteriores: o ser de Parmênides, e o
devir de Heráclito, o número de Pitágoras e os conceitos universais de Sócrates. Platão conseguiu
unificar tudo, mediante a sua ideia original da teoria das ideias e, para compreendê-la, é preciso
que saibamos o que entendia por ideia.
A Ideia - Platão descobriu que as coisas propriamente não são. Ao considerarmos uma folha
branca de papel, vemos que a rigor não é branca, ou seja, tem a tonalidade amarelada ou creme; é
quase branca. Dá-se o mesmo com a sua forma retangular; os lados da folha não são perfeitos,
absolutamente retos, logo, é quase retangular.
Ao dizermos que a folha é quase branca, e quase retangular, estamos fazendo uma compa-
ração com algo que deve ter brancura e absoluta retangularidades, o que nos leva a pensar que,
então, deve existir algo que é absolutamente branco e absolutamente retangular. E essa realidade
existe, mas não está nas coisas concretas e mutáveis. Essa realidade é permanente e é o que Platão
chama de ideia.
Conclui-se, pois, que as coisas do mundo sensível são semelhanças, imitações, aparências de
outras coisas que as condicionam, regem e determinam. Assim, o ser verdadeiro que era procurado
desde Parmênides, não está nas coisas, mas fora delas - nas ideias.
Portanto, as ideias são entes metafísicos que encerram o verdadeiro ser das coisas, e pos-
suem as propriedades essenciais do ser e que as coisas mutáveis não possuem; são unas, imutáveis,
eternas e não estão sujeitas, nem ao movimento, nem à corrupção.
O Conhecimento para Platão - como as ideias não se acham no mundo sensível, elas não
podem ser percebidas pelo ser humano. Platão apresentou alguns mitos que procuram elucidar o
conhecimento humano, e serviu-se, em seus diálogos, frequentemente, desse mesmo recurso, re-
dundando num grande valor literário às suas obras.
Segundo o mito que Sócrates apresentou a Fedro, a alma, em seu estágio original, compara-
se a uma carroça puxada por dois cavalos alados, um dócil, que representa a razão e a inteligência,
outro fogoso, representando as sensações e as paixões. Essa carroça, dirigida por um cocheiro,
numa região supra celeste, circula pelo mundo das ideias, que são contempladas pela alma. As difi-
culdades para guiar os dois cavalos fazem com que eles percam as asas e a alma caia, encarnando-
se num corpo. Se a alma chega a vislumbrar algumas ideias, o corpo formado será de um ser hu-
mano; caso contrário irá encarnar um animal.
O ser humano encarnado não se lembra das ideias, mas vendo as coisas sensíveis, recorda-
se ou tem reminiscências das ideias contempladas, em tempos anteriores, na região supra celeste.
Portanto, para Platão, conhecer não é ver, mas recordar, ter reminiscências. Todavia, como as lem-
branças são fracas e apagadas, as coisas neste mundo, em que vivemos, são apenas sombras das
ideias em si. E isto Platão explicou em outro mito.
O Mito da Caverna - na República, livro VII, Platão imagina que alguns seres humanos se 73
encontram, desde pequenos, numa caverna que tem uma abertura por onde penetra a luz solar.
Esses seres humanos não podem mover-se e estão voltados de costas para a entrada da caverna,
de tal modo, que só podem ver a parede do fundo. Os seres humanos da caverna só veem e só
conhecem essas sombras. Para eles, essas sombras constituem a única realidade.
Se, por acaso, um desses seres humanos conseguisse libertar-se e vir para fora da caverna,
a luz do sol iria deslumbrá-lo, provocando-lhe até dores nos olhos, e ele nada veria. Aos poucos,
porém, iria acostumando os olhos e começaria a ver primeiro a noite e as estrelas, depois as imagens
das coisas refletidas na superfície d’água; finalmente, veria o próprio sol. Com esse mito, Platão quis
representar os dois mundos:
1º. O mundo sensível, em que vivemos na sombra. Apresenta aos nossos sentidos as coisas,
que são apenas de uma realidade aparente e nos leva a conjecturas e a crenças falsas ou à opinião
(Doxa).
2º. O mundo inteligível, o mundo das ideias propriamente ditas, de uma realidade verdadeira
e que nos leva ao conhecimento intelectual, pela razão ou inteligência (Nous).
O Sistema de Platão - em torno das ideias ou em seu idealismo, a filosofia de Platão pode
ser considerada através da Dialética, da Física e da Ética.
Dialética - é o estudo dos meios que levam do mundo das sombras ou sensível, para o mundo
das ideias ou inteligível. São, pois, os processos morais e intelectuais que nos permitem passar da
opinião (Doxa), ao conhecimento intelectual (Nous).
Platão apresenta, além disso, uma classificação das ideias. Entre o grande número de ideias,
que de certo modo correspondem aos conceitos de Sócrates, há uma hierarquia. A ideia suprema é
a do Bem, causa eficiente e final, de todo o Universo. Para alguns estudiosos modernos de Platão,
essa ideia do Bem pode identificar-se com a razão divina ou Deus.
Física - é o estudo do mundo sensível ou das sombras. Considera a relação existente entre
as ideias, unas, imutáveis, eternas, que se assemelham ao ser de Parmênides e representam a rea-
lidade verdadeira, com os seres mutáveis e corruptíveis (Heráclito) e representam a realidade apa-
rente.
Na sua física, ele inclui a Psicologia, isto é, fala da alma do ser humano, que se constitui de
três partes: a razão, localizada na cabeça; a irascível, no peito; e a apetitiva, no ventre. Admite,
também, a metempsicose89, influenciado pelos pitagóricos.
Ética - estuda do comportamento individual e social:
Ética Individual – para alcançar a felicidade, o ser humano deve contemplar as ideias, prin-
cipalmente a do Bem. O sábio deve abstrair-se de tudo quanto é material e sensível e subordinar as
partes inferiores da alma às superiores. Com isso, Platão descobre as quatro virtudes capitais, cor-
respondentes a cada uma das partes da alma: a prudência, virtude da razão; a fortaleza, da alma
irascível; a temperança, da alma apetitiva; e, a justiça, que não é uma nova virtude, mas a harmonia
das três primeiras.
Ética Social - conforme a sua psicologia, Platão estabeleceu sua Ética Social ou Política.
As três partes da alma devem corresponder a três classes sociais:
- em quem predomina a razão;
Filósofos - têm por missão governar e educar todos os indivíduos e contemplar as ideias;
- sua virtude é a prudência.
- devem cuidar da defesa da cidade, contra os inimigos;
Guerreiros - sua virtude é a fortaleza.
- é a classe produtora que deve sustentar economicamente as demais;
Povo - sua virtude é a temperança.
74
Platão desprezou a experiência, com seu método apriorístico, e, com isso, comprometeu,
em grande parte, seu sistema filosófico. Fora isso, porém, ele foi o primeiro a cuidar dos principais
problemas filosóficos: a existência de Deus; espiritualidade e imortalidade da alma; a distinção entre
o sensível e o inteligível; e, natureza da virtude e da felicidade. É sabido que ele contribuiu muito
para a evolução do pensamento e preparou o caminho para o seu genial discípulo, Aristóteles.
6.5. Aristóteles (384-322 a.C.) - A virtude está no meio termo.
O Estagirita era filho de Nicômano, médico do rei Amintas II, da Macedônia e, ainda jovem,
foi para Atenas, ingressando na Academia. Por vinte anos, assimilou a doutrina do mestre Platão,
submetendo-a, constantemente, a duras críticas. Logo que Platão morreu, deixou a Academia e ins-
talou-se na ilha de Lesbos, onde foi chamado por Filipe, rei da Macedônia, para ser preceptor de
seu filho Alexandre. Quando Alexandre subiu ao trono90, Aristóteles retornou a Atenas, onde encon-
trou a Academia dirigida por Xenócrates, seu condiscípulo. Ao invés de reunir-se na antiga escola,
fundou a sua própria, nas proximidades do templo de Apolo Lykeios, donde lhe vem o nome que lhe
deram mais tarde, Liceu. Como os outros grandes filósofos que o precederam, costumava dar aulas,
perambulando pelos jardins que circundavam o prédio, ensinando, enquanto passeava com os dis-
cípulos, sob os passeios cobertos; por isso, os seus discípulos também ficarem conhecidos como
peripatéticos (do gr. perípatoi) e a escola ficou sendo chamada de Peripatética.
Ao morrer Alexandre, em 323 a.C., Aristóteles foi acusado de impiedade e o partido de Demóstenes
obrigou-o91 a sair de Atenas. Retirou-se para Cálcis, vindo a morrer no ano seguinte, aos 62 anos de
idade.
Aristóteles escreveu numerosas obras, mas, até nossos dias, chegou apenas uma pequena
parte delas. As que conhecemos, são obras descuidadas, escritas para uso nas aulas do Liceu, ou
recolhidas por anotações de seus discípulos, por isso, são identificadas como obras esotéricas, por-
que eram utilizadas para ensinar aos seus alunos, já iniciados em Filosofia. As demais, em forma de
diálogos, hoje perdidas, e que eram destinadas ao público externo, constituíram a parte exotérica.
Do que nos foi dado a conhecer de Aristóteles, temos:
1. Lógica - O Organum em seis livros. De Praedicamentis; De Interpretatione; Analytica Pri-
ora; Analytica Posteriora; De Topicis; e De Sophisticis Elenchis.
2. Física - Physica; De Coelo; De Generatione et Corruptione; Meteologica.
3. Metafísica - Philosofia Prima vel Metaphysica.
4. Biologia - De Partibus Animalum; De Generatione Animalium; De Historia Animalum.
5. Psicologia - De Anima; De Sensu et Sensato; De Memoria et Reminiscentia.
6. Moral - Ethica ad Eudemum: Ethica ad Nicomachum; Magna Ethica e Política.
7. Artes - De Rhetorica e De Poetica.
Aristóteles passou por três fases distintas, em sua evolução:
Fase da juventude - quando adere, inteiramente, às ideias de Platão e redige os diálogos de
caráter exotérico, dos quais, restam-nos, apenas, referências e raros fragmentos citados pelos au-
tores clássicos. Dentre eles, há o Eudemo, diálogo de caráter platônico, que fala sobre a imortalidade
da alma; o Potréptico, que é uma defesa da Escola de Platão contra os ataques de Isócrates.
Fase de transição - principia a afastar-se do pensamento platônico. É o período do diálogo
Sobre a Filosofia, que, segundo depoimento dos antigos, continha três partes: uma com significado
histórico, outra de crítica das ideias de Platão, e a terceira, de construção sistemática, em que apre-
senta as provas da existência de Deus, imutável, eterno e primeiro princípio ordenado.
Fase do Liceu - faz a redação das suas obras esotéricas, que chegaram aos nossos dias.
Teoria do Conhecimento - com Aristóteles a Teoria do Conhecimento define-se, superando
o idealismo platônico e a experiência de Demócrito. Para ele, existem três formas de conhecimento: 75
a experiência, a ciência e a inteligência.
A Experiência (Empeiria) - é o conhecimento das coisas concretas.
Por ela sabemos o que as coisas são por suas características singulares. A Experiência nos diz
o quê das coisas, mas não o porquê.
A Ciência (Episteme) - trata do conhecimento das coisas por suas causas e princípios.
Deixa de ser um conhecimento meramente mostrativo, como o empírico, para tornar-se de-
monstrativo. A ciência, pois, já nos diz o porquê das coisas e, sendo um conhecimento demonstra-
tivo apoia-se em princípios indemonstráveis, mas formalmente a ciência versará apenas sobre as
conclusões.
A Inteligência (Nous) - é o conhecimento exato dos princípios.
Como a ciência se preocupa com as conclusões e, exigindo qualquer demonstração ou o
apoio de princípios, conclui-se que há entre as ciências, uma para os princípios, cabendo, a compre-
ensão destes últimos, à inteligência (Nous). É este o tipo de conhecimento que o filósofo atribui à
Filosofia, a qual abrange também o conhecimento científico, mas, pela Inteligência, supera todas as
demais ciências. Daí a definição aristotélica: “Filosofia é a ciência dos primeiros princípios e das
primeiras causas”.
Classificação das Ciências - Aristóteles dividiu as ciências segundo a atividade humana que
nelas aparece e o proveito que delas tiramos; é, pois, uma classificação subjetiva, porque as consi-
dera sob o ponto de vista do ser humano. Sua classificação é tripartida e corresponde aos três mo-
dos possíveis da atividade humana: saber, agir, produzir; daí os três grupos de ciências:
• especulativas ou teóricas - a sua finalidade é apenas conhecer a verdade, sem qualquer
preocupação prática: a) Física; b) Matemática; c) Filosofia Primeira ou Metafísica;
• práticas - são as ciências que traçam as regras de nossas ações e nos fazem agir
corretamente: a) Moral ou Ética; b) Economia; c) Política; e,
• poéticas - apontam os meios de que devemos servir-nos para realizar as obras exteriores,
seu fim, pois, é a produção de uma obra pelo agente: a) Poética; b) Retórica; c) Estética.
Aristóteles não incluiu a Lógica, nesta classificação, por achar que deve ser estudada antes,
como uma ciência propedêutica, a fim de dar os meios para a aquisição do saber.
Lógica - ao sistematizar a Lógica, Aristóteles estabeleceu os problemas de sua competência
e deixou um corpo de doutrina, com tal exatidão que, na época bizantina, os seis livros que ele
escreveu sobre o assunto, foram reunidos por Diógenes de Laércio, sob o título Organon, por serem
considerados o instrumento necessário para a aquisição de toda a ciência, compreendendo os se-
guintes livros:
De Praedicamentis (Categorias) - onde o pensador estuda os conceitos como termos da pro-
posição e classifica-os em dez gêneros ou categorias: substância, qualidade, quantidade, relação,
ação, paixão, lugar, tempo, estado e hábito.
De Interpretatione - considera o juízo e sua expressão verbal - a proposição. Distinguiu as
diferentes espécies de juízo, segundo a quantidade, qualidade e modalidade e tratou, também, de
sua oposição e conversão.
Analytica Priora - estuda o raciocínio, nesta obra, dividindo-o em dedutivo e indutivo. Apesar
de conhecer a indução e dela ter tratado, a lógica de Aristóteles é essencialmente dedutiva e silo-
gística.
Analytica Posteriora - cuida do raciocínio apodítico, que parte de princípios certos, imedia-
tamente evidentes e indemonstráveis e gera a certeza.
De Topicis - estuda o raciocínio dialético ou problemático, que leva a uma conclusão prová-
vel.
De Sophisticis Elenchis - estuda o raciocínio sofístico e os meios de evitá-lo ou desmascará- 76

lo.
A Lógica de Aristóteles é o seu maior título de glória. Kant, criticando-a, afirmou que o Esta-
girita formulou as leis do pensamento com tal exatidão, que “nada lhe acrescentaram ou corrigiram
os filósofos posteriores”.
Física - o seu objeto são os seres materiais sujeitos ao movimento e o principal problema
que envolve todos os seres é o da mutabilidade e movimento. Para solucionar este problema, Aris-
tóteles criou a doutrina do ato92 e da potência93. Em toda mudança é necessário um sujeito comum
entre a etapa inicial, ou que é a coisa, e a etapa final, ou o que vai ser a coisa. Será algo indetermi-
nado e indiferente a todas as coisas; é a matéria-prima ou potência. Mas em toda mudança os seres
adquirem algo essencial, que os torna distintos dos demais seres; é a forma ou ato. Conclui-se, pois,
que os seres sensíveis se compõem de matéria e de forma. A matéria é informe, indeterminada,
incorruptível e tende a ser completada pela forma. Esta limita e completa a matéria e dá ao ser suas
qualidades específicas.
Esta teoria aristotélica ficou conhecida como hilemorfismo. Para completá-la, o filósofo ad-
mitiu as quatro causas do devir: na verdade toda mudança exige um sujeito - é a causa material;
além disso, é preciso também, algo que determine a essência do objeto - é a causa formal. Estas
duas causas constituem o ser, são suas partes intrínsecas. Mas, toda mudança exige um agente que
a produza - é a causa eficiente; e, tudo muda para um fim94 - é a causa final.
Cosmologia - um ponto fraco da doutrina de Aristóteles é a sua cosmologia. Ele dividiu a
natureza em dois mundos: o celeste e o terrestre. O celeste é constituído pela esfera das estrelas
fixas e as sete esferas dos planetas: Saturno, Júpiter, Marte, Mercúrio, Vênus, Sol e Lua. Debaixo da
esfera da Lua, acha-se a Terra, que é o centro do Universo. A Terra compõe-se dos quatro elementos
de Empédocles, os quais possuem lugares naturais, isto é, os graves (terra e água) projetam-se de
cima para baixo; e os leves (ar e fogo) de baixo para cima, ou do centro para a periferia. Basta estu-
darmos a moderna ciência, para se verificar, que não há necessidade de criticarmos esta parte.
Psicologia - Aristóteles estudou a psicologia como um capítulo da Física. O princípio da vida
é a alma. Assim, há três espécies de alma, de acordo com os seres viventes:
1ª. A alma vegetativa das plantas, que realiza as funções de nutrição e reprodução.
2ª. A alma sensitiva dos animais, que além das funções da alma vegetativa, realiza mais as
de sensibilidade, de apetibilidade e de locomoção.
3ª. A alma racional do ser humano, que além das funções anteriores, realiza também o raci-
ocínio e a volição. O ser humano é composto substancial de corpo e alma. Aristóteles rejeitou as
ideias inatas e as reminiscências de Platão, concebendo a alma como uma “tábula rasa”. Todos os
nossos conhecimentos são, pois, adquiridos e o ponto de partida do conhecimento é a experiência.
Com as sensações formam-se as imagens e estas elaboradas pela abstração e generalização forne-
cem o conhecimento dos princípios ou conhecimento filosófico.
Metafísica - é o coroamento da obra aristotélica; nela, estuda o ser como ser e o primeiro de
todos os seres, Deus. A Metafísica, hoje chamada de Ontologia95, era denominada por ele, como
Filosofia Primeira.
Ontologia - só o indivíduo é real. O universal não existe como Platão afirmara em suas ideias.
O universal existe apenas em nossa inteligência, como resultado da abstração. A Ontologia é, pois,
a ciência do ser e considera-o sob seus dois aspectos: estático e dinâmico, de onde se originam as
teorias aristotélicas da substância e do acidente e da potência e do ato.
Assim, todo indivíduo é realizado por um substrato permanente e estável, a substância; e de
realidades ocasionais, os acidentes. A substância e as nove classes de acidentes constituem as dez
categorias: substância, quantidade, relação, ação, paixão, lugar, tempo, estado e hábito, que são
consideradas como a divisão ontológica dos seres.
O ato e a potência já foram vistos, quando falamos na física, da mutabilidade e do
movimento dos seres. 77

Teodiceia - Aristóteles recorre ao movimento, para provar a existência de Deus, dizendo:
1º. Existem seres em movimento.
2º. Todo movimento supõe um motor: assim, todo ser que se move é movido por outro;
3º. Não é possível, porém, admitir uma série infinita de seres que se movem, movendo por
sua vez, outros seres.
4º. Logo, é preciso chegar a um motor que mova sem ser movido. Esse motor imóvel é ato
puro - Deus. Portanto, sendo Deus ato puro, imóvel, indivisível, incorpóreo é perfeição, e perfeição
suma é pensamento. Deus, pois, é inteligência que entende a si mesma e nesse auto entendimento
é sumamente feliz.
Ética - deve ser considerada sob três aspectos:
• Ética monástica (ou moral individual) - para todos os seres humanos o bem consiste na
felicidade, mas nem todos acertam com a essência da felicidade. Para alguns a felicidade
consiste no prazer, para Aristóteles, o prazer não constitui a essência da felicidade, mas
é um efeito concomitante a ela. Como creem outros, a felicidade também não consiste
na virtude, e a felicidade consistirá na atividade específica do ser humano, que é a razão,
a inteligência. Contra Sócrates e Platão, estabelece que a virtude, não consiste em mero
exercício da razão. A virtude é um hábito de fazer o bem, dirigido pela razão, mas
adquirido pelo esforço da vontade. Nisso reside sua moral individua;
• Ética econômica (ou moral doméstica) - contra Platão, Aristóteles defende a família
baseada no matrimônio e no direito à propriedade privada. O ser humano é a cabeça da
família, mas a mulher e os filhos devem ser tratados como pessoas livres; e,
• Ética política (ou moral social) - longe das especulações utópicas de Platão, estabelece
como fundamento de toda sociedade a família e a propriedade. No que concerne às
formas de governo, distinguiu as justas e as degeneradas. Aquelas tendem ao bem
comum e são: a monarquia, a aristocracia e a democracia; as degeneradas sacrificam o
bem comum e são: a tirania, a oligarquia e a demagogia. A grande mancha da Política de
Aristóteles é a tolerância para com a existência da classe de escravos na sociedade.
A História registra que a filosofia grega atingiu com Aristóteles, o seu clímax de perfeição e
inaugurou a época da especialização científica. É muito difícil julgar, o exato valor de Aristóteles,
perante o pensamento humano, mas, a sua influência intelectual, até hoje exercida sobre os seres
mais sábios, não se compara a nenhum outro filósofo, e, por isso mesmo, dá-nos uma ideia da gran-
deza de sua genialidade.
78
Capítulo 6 79
A Educação Romana
A História registrou inúmeras lendas acerca da fundação de Roma. O poema épico Eneida,
de Virgílio narra, que após a destruição de Troia pelos gregos, o herói Enéas liderou um grupo que
se estabeleceu na Península Itálica, cujos descendentes fundaram a cidade de Alba Longa.
A versão lendária mais difundida atribui a fundação de Roma aos gêmeos Rômulo e Remo,
filhos do deus Marte e da princesa Rea Silvia, que foram atirados nas águas do rio Tigre e foram
salvos e amamentados por uma loba. Ao alcançarem a idade adulta, descobriram as suas origens,
tomaram o trono de Alba Longa e fundaram uma cidade que se chamou Roma (753 a. C.), em uma
luta entre os irmãos, Rômulo assassinou a Remo e se proclamou como o primeiro monarca romano.
A civilização romana teve com as suas principais características a expansão territorial e a
construção de um império unificado, diferenciando-a dos gregos por ser formada por cidades-Es-
tado politicamente autônomas. Além disso, mesmo que os inúmeros povos que viveram dentro das
fronteiras do Império Romano, fossem muito diferentes, não havia discriminação sobre os vencidos,
que, em troca do pagamento de impostos, podiam receber a concessão de títulos de cidadania.
Os romanos, igualmente aos gregos, não valorizavam o trabalho manual, separando as fun-
ções da direção e do exercício do trabalho. Seus estudos são essencialmente humanistas, compre-
endendo-se a humanitas (tradução de paideia) como aquela cultura geral que transcende os inte-
resses locais e nacionais: querendo universalizar a sua humanitas acabaram por conseguir o seu
intento, através do advento do Cristianismo. Com o tempo, essa forma de entendimento da educa-
ção degenerou, fazendo-a restringir-se ao estudo das letras e negligenciando as ciências.
A humanitas era dada na escola do “gramático”, que seguia as seguintes fases:
- ditado de um fragmento do texto, a título de exercício ortográfico;
- memorização do fragmento;
- tradução do verso em prosa e vice-versa;
- expressão de uma mesma ideia em diferentes construções;
- análise das palavras e frases; e
- composição literária.
A educação romana teve três fases: a educação latina original, de natureza patriarcal, a in-
fluência do helenismo, muito criticada pelos defensores da tradição e, finalmente, a educação com-
posta pela fusão entre a cultura romana e a grega.
Era assim que as elites romanas se instruíam, deixando os escravos, sem nenhuma instrução,
e, por serem mais numerosos do que na Grécia, eram tratados como objetos, recaindo sobre eles
toda a produção material da existência das elites.
A sociedade romana era composta de grandes proprietários – os patrícios, que monopoliza-
vam o poder, e os plebeus – pequenos proprietários que, apesar de livres, eram excluídos do poder.
Os romanos impuseram o latim aos povos conquistados e na época áurea do império romano
existia um sistema de educação com três graus clássicos de ensino:
1º. Escolas do ludi-magister - ministravam a educação elementar;
2º. Escolas do gramático - correspondiam ao que aqui conhecíamos como ensino secundário;
e,
3º. Estabelecimentos de ensino superior - iniciavam com a retórica e, seguidos do ensino do
Direito e da Filosofia, constituíam-se numa espécie de universidade, que, como as conhecemos, só
surgiram na Idade Média.
Ao conquistar a Grécia, Roma não impôs a obrigatoriedade do uso da língua latina e recebeu
da mesma a sua filosofia, fazendo a história registrar que: o conquistado conquistou o conquistador.
A agricultura, a guerra e a política constituíam o programa que um romano nobre devia rea- 80
lizar. O ser humano realizado era locuples (locupletado), isto é, aquele que atingira o ideal do ro-
mano opulento.
Os escravos aprendiam as artes e os ofícios nas casas onde serviam.
A classe aristocrática cedeu aos poucos, o lugar para os comerciantes e pequenos artesãos,
além de uma pequena classe de burocratas. Os vastos territórios dominados por Roma necessita-
vam de escolas que preparassem administradores, já que os soldados se preparavam (ou morriam)
nas batalhas e nos quartéis (numerosos).
Roma é o primeiro estado a ocupar-se diretamente da educação, formando os seus próprios
quadros. Para vigiar as escolas foram treinados os supervisores-professores, cujo regimento se pa-
recia muito com o dos militares.
Direitos e deveres - Os romanos ensinavam:
a) pater potestas - direito do pai sobre os filhos;
b) manus - direito do marido sobre a esposa;
c) potesta dominica - direito do senhor sobre os escravos;
d) manus capere - direito de um ser humano livre sobre outro que a lei lhe dava por contrato
ou condenação judiciária;
e) dominium - direito sobre a propriedade.
Os deveres decorriam desses direitos.
A educação romana era utilitária e militarista, organizada pela disciplina, que começava pela
fidelidade administrativa: educação para a pátria, paz só com vitórias e a escravidão aos vencidos;
aos rebeldes, a pena capital.
Nos lares, os pais infligiam aos filhos as obrigações do clã, através do pater potestas. Na
escola, os castigos eram severos e os culpados eram açoitados com uma vara. Todas as cidades e
regiões conquistadas eram submetidas aos mesmos hábitos e costumes, à mesma administração,
apesar de serem consideradas “aliadas de Roma”.
E foi assim que os romanos conseguiram conquistar um Império e conservá-lo por muitos
anos, fenômeno que ficou na história, identificado como “romanização”, obra que foi terminada
pelo cristianismo.
Roma nos legou muitos teóricos da educação, como: Catão (234-149 a. C.), chamado “O An-
tigo”, que se distinguiu pela importância que atribuía à formação do caráter; Marco Terêncio Varrão
(116-27 a. C.), que foi partidário de uma cultura romano-helênica, com base na virtus romana: pie-
tas, honestitas, austeritas, além de Marco Túlio Cícero.
Ainda se destacaram: o educador Marco Fábio Quintiliano (cerca de 35-cerca de 96), que pôs
o peso principal do ensino no conteúdo do discurso.
O estudo deveria ocorrer num espaço de alegria (schola). O ensino da leitura e da escrita era
oferecido pelo ludi-magister (mestre do brinquedo).
Sêneca (por volta de 4 a. C.-65) insiste na educação para a vida e a individualidade: “non
scholae, sed vitae est docendum” (não se deve ensinar para a escola, mas para a vida).
Plutarco (por volta de 46 - depois de 119) insistia em que a educação procurasse mostrar a
biografia dos grandes seres humanos, para funcionarem como exemplos vivos de virtude e de cará-
ter.
Alguns educadores são estudados, mais detalhadamente, a seguir.
Marcus Tullius Cícero (106-43 a.C.) - A virtude está na ação.
Orador, político e filósofo latino nascido em Arpino e depois de seus primeiros estudos em
Roma, dirigiu-se para Atenas, onde se iniciou nos estudos filosóficos.
Discípulo de Filo e Antíogo e do estoico Possidônio, assimilou a doutrina de vários filósofos
gregos, formando assim a base de seu ecletismo. Retornando a Roma, entregou-se à vida política,
tendo sido: questor, edil96, pretor97 e cônsul98. Senador proclamado pelo Senado Romano como Pai 81
da Pátria, foi depois exilado pelo mesmo Senado que o proclamou. No ano de 43 a.C., por questões
políticas, foi assassinado pelos seguidores de Marco Antônio99.
Cícero considerava como o ideal da educação formar um orador que reunisse as qualidades
do dialético, do filósofo, do poeta, do jurista e do ator. O orador encontrava a sua base de susten-
tação na humanitas. Essa, por sua vez, vinculava-se ao projeto político de Roma: reunir os diversos
povos num grande império. Cícero é considerado o idealizador do Direito.
Obras - Vasta e completa é a obra de Cícero. Além de seus Discursos, Tratados de Retórica e
Correspondência deixou-nos uma obra filosófica que, pelos temas desenvolvidos, pode ser conside-
rada em três gêneros: o político, o moral e o metafísico ou religioso.
Filosofia Política - De Republica - um diálogo entre Cipião Emiliano, Lélio e Quinto Tuberão.
Indaga o autor qual a melhor forma de governo e, depois de comparar a monarquia, a aristocracia
e a democracia, exalta a forma democrática, com uma república real e efetiva e não utópica como
a de Platão.
De Legibus - Complemento ao De Republica, que parece obra incompleta. Deveria ter sido
escrita em seis livros, mas conhecemos, apenas, três fragmentos. Neles, Cícero cuidou do direito
natural, direito sagrado, dos magistrados e das instituições romanas, comentando a Lei das Doze
Tábuas100 e transcrevendo preciosos trechos desse documento jurídico do séc. V a.C.
Filosofia Moral - De Finibus Bonorum et Malorum - Trata do supremo bem e do supremo
mal. São cinco livros na forma dialogal, em que se expõem as doutrinas do epicurismo, estoicismo
e dos acadêmicos e peripatéticos. Com algumas restrições, Cícero, após ter refutado as teorias an-
teriores, aceita esta última, que preconiza a virtude moderada no uso legítimo dos bens temporais.
Tusculanae Disputationes - Constituem uma ilustração da tese do De Finibus, uma vez que,
tendo já o supremo bem na virtude, afirma que o ser humano virtuoso, o sábio, se sobrepõe a tudo
o que o vulgo considera mau. Escritas em forma de diálogo entre Cícero e vários amigos, têm como
ambiente sua vila no Túsculo, daí o título da obra.
São cinco livros: I. De contemnenda morte; II. De tolerando dolore; III. De aegritudine leni-
enda; IV. De reliquis animi pertubationibus; V. Virtutem ad beate vivendum se ipsa esse contentam.
Pelos títulos, tem-se uma ideia das preocupações especulativas do filósofo. O livro mais importante
é o primeiro, no qual Cícero sustenta com brilho a imortalidade da alma. É nesta obra que se percebe
mais objetivamente a índole eclética de Cícero, que, servindo-se de muitos tratados gregos, conse-
gue reunir numa síntese orgânica os conceitos de várias correntes filosóficas e adequá-las ao pen-
samento romano.
De Senectute - Diálogo em que o autor procura convencer que a velhice nada tem de des-
prezível ou temível. Sem fazer uma verdadeira apologia da velhice, combate o pessimismo que, em
geral, é manifestado contra ela. Tem como personagem central, Catão, o Censor, e salienta a felici-
dade resultante de uma vida consagrada ao bem público.
De Amicitia - Excelente trabalho sobre a amizade, em que se fala da origem e natureza deste
sentimento e se refuta a tese utilitária na manifestação deste afeto. O personagem central é Lélio,
amigo sincero de Cipião.
De Officiis - Considerada como a sua última obra, em que expõe sobre os deveres do cidadão,
dedicada a seu filho Marco.
São três livros: I. O Honesto; II. O Útil; III. Conflito entre o Honesto e o Útil. Este trabalho, se
bem que influenciado pelo filósofo grego Panécio, é impregnado de espírito romano e apresenta o
ideal que Cícero gostaria de ver realizado por seu filho.
Filosofia Metafísica ou Religiosa - De Natura Deorum - Diálogo em três livros sobre a exis-
tência e a natureza dos deuses. No livro I, Veleio apresenta sobre o assunto a teoria de Epicuro; no
II, Baldo expõe a teoria estoica e no III, refutação que Cota faz da teoria estoica. Cícero conclui com-
batendo a teoria de Epicuro por ser ateia; faz sérias restrições ao estoicismo e, aceitando com
reservas os argumentos de Cota, faz transparecer a dúvida sistemática que o envolve neste pro- 82
blema metafísico. Pode-se dizer, portanto, que Cícero não chega, sobre a transcendente questão, a
nenhuma conclusão.
De Divinatione - Um complemento do De Natura Deorum, em dois livros. Diálogo entre o
autor e seu irmão Quinto. Este defende a teoria estoica, enquanto Cícero, refutando a demonstra-
ção do irmão, admite sobre o assunto a base supersticiosa. Os apologetas do Cristianismo várias
vezes recorreram a este trabalho para combater a religião pagã.
Como filósofo, Cícero não é um pensador original, mas soube divulgar com clareza as várias
correntes filosóficas dos gregos. Aceita, em geral, os princípios da Nova Academia, propagadora da
filosofia neoplatônica, mas é, antes de tudo, um eclético, que não se subordina a nenhum sistema.
Quanto à moral teve ideias elevadas e sempre se opôs ao epicurismo, que admite a conquista da
felicidade no prazer.
O estoicismo moral no Império Romano.
A versão romana do estoicismo sofre a marca do caráter pouco abstrato do pensamento dos
senhores do mundo de então. As discussões lógicas do período grego desaparecem na Stoa romana
e, quando se teoriza sobre a natureza, essa questão nem sempre aparece vinculada à preocupação
ética – o que era uma exigência do estoicismo original. Importa aos estoicos romanos formular
ideias morais, sentido em que se esforçam seus maiores representantes: Sêneca, Epiteto e Marco
Aurélio.
Lucius Annaeus Sêneca (4-65) - Nada é tão enganoso como a vida.
Político, filósofo e escritor romano, a quem se costumava chamar de Sêneca, o filósofo, para
distingui-lo do pai, Sêneca o retor101, nasceu em Córdoba, na Espanha e em Roma completou seus
estudos de retórica e filosofia. Foi questor102 e, admirado por sua eloquência, parece ter despertado
o ciúme de Calígula, tendo sido exilado na Córsega, onde ficou por oito anos. Escreveu, então, alguns
diálogos filosóficos, nos quais implora por seu regresso. Em 49, voltou a Roma e tornou-se preceptor
de Nero. Quando este se tornou Imperador, Sêneca, como seu ministro, orientou a administração
do Império. Mas, aos poucos, Nero libertou-se de sua influência e iniciou um dos governos mais
dissolutos e criminosos que a História registra.
Para não perder a sua posição, Sêneca fez várias concessões, e, chegou mesmo a redigir a
carta com que Nero pretendeu justificar o assassínio de sua mãe, Agripina. Após esse crime, Sêneca
retirou-se da corte e no recolhimento do lar escreveu grande parte de suas obras. Em 65, envolvido
na conspiração de Pisão, foi condenado à morte por Nero. Suicidou-se, abrindo as suas próprias
veias.
Obra de Sêneca - Tem apreciável extensão, mas sobre filosofia escreveu apenas os Dialogo-
rum Libri XII e as Cartas a Lucílio.
Dialogorum Libri XII - Pequenas obras filosóficas em que expõe os princípios da escola Es-
toica. Não são, propriamente, diálogos, mas dissertações interrompidas por um interlocutor imagi-
nário. Dentre os doze livros encontram-se: De Providentia, De Constantia Sapientis, Ad Marciam
Consolatione, De Ira, De Tranquilitate Animi, De Clementia, De Vita Beata, De Brevitate Vitae, De
Beneficiis.
Cartas a Lucílio - Cento e vinte e quatro cartas divididas em vinte livros, que tratam de vários
assuntos filosóficos, sempre dentro da doutrina estoica. É a obra mais perfeita e original de Sêneca,
pela amplitude do assunto e análise psicológica.
Sêneca corrigiu muito dos defeitos gerais da doutrina estoica. Não se preocupou apenas,
com o problema moral, mas, também, penetrou pela investigação da natureza e do conhecimento
de Deus. Neste aspecto, alguns exegetas103 consideram-no obscuro; panteísta para uns, ambíguo
para outros, não chegou a uma conclusão sobre a verdadeira natureza de Deus.
Na verdade, foi um eclético, independente, que em sua essência tendeu para o estoicismo 83
da primeira fase, impregnado de um sentimento de pessimismo e misantropia104. Dentre seus con-
ceitos encontramos: “Nada tão enganoso como a vida humana; nada tão pérfido e, certamente,
ninguém a aceitaria se ela não nos fosse dada sem que o soubéssemos... A maior felicidade é não
nascer”. Por isso, Sêneca recomenda o suicídio, pois crê que o ser humano tem domínio sobre a vida
e a morte. Apesar desses aspectos negativos de sua doutrina, acha que a virtude é suficiente para a
felicidade; os demais bens, como as riquezas, as honras, valem enquanto as subordinamos à virtude.
Plutarco (46 - 126) - Dois mundos e duas culturas.
Historiador, filósofo e prosador grego nascido em Queronéia, Beócia, no ano 46 da era cristã.
A família rica propiciou-lhe o estudo da matemática e da filosofia em Atenas, com 20 anos,
é o autor de "Vidas Paralelas", obra bastante difundida pelos humanistas do Renascimento.
Viajou pela Grécia e Egito, além de passar temporadas em Roma, onde teve contato com os
imperadores Trajano e Adriano, vindo a ocupar altos cargos públicos e dirigiu uma célebre escola
em sua cidade natal.
Ligado à Academia Platônica de Atenas, no ano 95 foi nomeado sacerdote do Templo de
Apolo, em Delfos.
Embora grande parte da obra de Plutarco tenha se perdido, são ainda numerosos os seus
trabalhos conhecidos. Compostos em um estilo de pureza clássica, como Vidas Paralelas, formado
por 46 biografias de grandes homens gregos e romanos, inclusive personagens lendários, tratados
aos pares, a fim de fazer-lhes a comparação, com a intenção de escrever através do confronto, para
estabelecer semelhanças e diferenças entre os heróis dos dois povos, para eles, os heróis gregos e
romanos, demonstrando assim, que no império coexistiam dois mundos e duas culturas, cada qual
com os seus mitos e as suas tradições. Para ele, os heróis gregos e romanos eram iguais em valor,
mas basicamente diferentes.
Epiteto (c.50-c.125) - Educar através de máximas.
Filósofo grego nascido em Hierápolis, na Frígia, de onde veio para Roma como escravo. O
seu nome verdadeiro é desconhecido, sendo Epiteto ou Epicteto uma alcunha. Uma vez liberto, es-
tudou a doutrina estoica e ensinou-a aos seus discípulos. Embora nada tenha escrito, sua obra foi
registrada por seu discípulo Arriano. Dele conhecemos Dissertações, de que restam quatro livros
que reproduzem as conversações do pensador com os seus alunos e o Manual que sintetiza a sua
doutrina em forma de máximas.
Para ele, o bem e o mal não existem no mundo exterior, mas, unicamente, em cada um de
nós mesmos. A moral de Epiteto está impregnada de religiosidade e se abre ao conhecimento da
presença de Deus na alma. Enquanto, que, todas as coisas da natureza são dependentes, o ser hu-
mano é livre, dono de si mesmo, mais do que criatura, é fragmento da divindade.
Marco Aurélio (121-180) - O imperador filósofo.
Imperador e filósofo estoico romano de língua grega, conhecido como O Imperador Filósofo
escreveu em grego seus famosos Solilóquios ou Meditações (Escritos para mim mesmo), coleção de
reflexões de caráter pessoal e fragmentário. Dentro do espírito do estoicismo as suas ideias não são
originais, mas de profundo conteúdo humano. Embora suas reflexões sejam de caráter pessoal, não
são egoístas, mas procuram adquirir a plenitude da vida subjetiva, tornando-a depois fonte de amor
a todos os seres humanos. Por isso, afirmou: “Minha natureza é racional e tenho duas pátrias: Roma,
enquanto sou Marco Aurélio e o mundo, enquanto sou ser humano; e assim, o que for útil a essas
duas pátrias, Roma e o mundo, isso será o meu único bem”.
Em tudo o que esse pensador escreveu, nota-se uma clara influência do Cristianismo, então
nascente.
Titus Lucrecius Carus (98-55a.C.) - O prazer é o supremo bem. 84

Sabe-se muito pouco da vida de Lucrécio, filósofo e poeta latino; o único contemporâneo
que lhe fez referências foi Cícero, que numa de suas cartas ao seu irmão Quinto, disse: “O poema
de Lucrécio revela genialidade e arte”. De Lucrécio restou apenas:
De Rerum Natura - Poema em seis livros, em que expõe a doutrina de Epicuro, que funda-
menta o supremo bem no prazer, e pode ser dividido em três partes, de dois livros cada. A primeira
(livros I e II) trata do princípio dos seres, vida e átomos. Iniciada com a invocação a Vênus apresenta
logo a seguir um elogio a Epicuro. A segunda parte (livros III e IV), iniciada também com um elogio
a Epicuro, cuida da natureza do ser humano, considerando o espírito (animus) e a alma (anima)
materiais, constituídos de átomos. A última parte (livros V e VI) contém um elogio de Atenas, cidade
natal de Epicuro e expõe o mundo exterior e os fenômenos naturais.
Lucrécio expõe, neste poema sem originalidade científica ou filosófica, toda a doutrina epi-
curista, que fundamentada na física de Demócrito, julga todo o universo constituído de átomos. É
doutrina materialista, que considera a própria alma constituída de átomos e que há de dissolver-se
com o corpo. Dentre outras afirmações declara ainda que “nada pode nascer do nada e reduzir-se
ao nada, sendo, portanto, eterna a matéria, e aquilo que parece nascimento e morte não é senão
agregamento e desagregação de átomos, os quais existem a despeito de sua invisibilidade”.
A moral epicurista é a do prazer e Lucrécio aconselha gozar com moderação, para que se
goze o mais possível. No que concerne à religião, é ateísta e apregoa que os seres humanos devem
libertar-se da crença nos deuses e dos temores da morte.
Seu poema De Rerum Natura é a mais minuciosa exposição da filosofia epicurista e o mais
belo dos poemas científicos que recebemos da antiguidade.
Marco Fábio Quintiliano (c.30-c.100) - Ensinar de acordo com a natureza humana.
Nasceu na Espanha e transferiu-se para Roma, logo cedo, onde passou a estudar retórica e
ciência jurídica. Rapidamente, tornou-se conhecido como professor, advogado e escritor, e o Impe-
rador Vespasiano contratou-o como professor do Estado, remunerando-o com um salário muito
compensador, permanecendo por vinte anos em seu mister, granjeando um notável prestígio inte-
lectual. Ao seu talento, foi confiada a educação das mais importantes personalidades sociais, inclu-
indo-se, alguns futuros imperadores. Ao fim da magnífica carreira, escreveu um livro, Institutione
Oratoria, que imortalizaria o seu nome na História.
Quintiliano descreve o desenvolvimento educacional de uma pessoa, passando por três
grandes fases:
1ª. A educação deveria ser iniciada logo na primeira infância, circunscrita ao ambiente fami-
liar. Aqui, a criança deveria ser entronizada no aprendizado da leitura, da escrita e da aritmética. Os
pais, depois, confiariam o filho aos cuidados de um gramático que lhe ensinasse os princípios da
língua latina e grega;
2ª. A escola elementar, o educando deveria ser entregue aos cuidados de um mestre na arte
do ensino. Esse mestre deveria ter, como uma das suas principais virtudes, o reconhecimento de
que o educando possuía características individuais da inteligência e caráter, adequando assim, o seu
método de ensino a cada aluno. Dizia que “o mestre deverá perceber de que modo deverá ser tra-
tado o espírito do aluno. Há alguns que relaxam se não se insistir com eles incessantemente. Outros
se indignam com ordens; o medo detém alguns e enerva outros; alguns não conseguem êxito senão
através de um trabalho contínuo; em outros, a violência traz mais resultados”. Apesar disso, de um
modo geral, Quintiliano desaconselhava castigos corporais, opondo-se a uma tendência dominante
em sua época que podemos denominar como pedagogia da brutalidade, onde a palmatória era
artigo indispensável entre as ferramentas do professor. Dizia que se alguém “tem um sentimento
tão pouco liberal que não se corrija com uma repreensão, também resistirá às pancadas como o
mais vil dos escravos”. Tal sistema parecia-lhe inútil, gerando nas crianças apenas dor, medo e ver- 85
gonha, fazendo-os detestar a educação.
Nesta fase, a música, a geometria, a literatura e a oratória eram as matérias mais importan-
tes. O estudo deve ser intercalado com períodos de descanso, pois segundo ele, “não há ninguém
que possa suportar um trabalho contínuo; mesmo aquelas coisas privadas de sentimento e alma,
para conservar suas forças, são afrouxadas por uma espécie de repouso alternado, além do mais, o
trabalho tem por princípio a vontade de aprender, a qual não pode ser imposta.”. Quintiliano, en-
tretanto, advertia que deve existir “uma medida para os descansos; pois, se negados, criarão o ódio
aos estudos e, em demasia, o hábito da ociosidade”;
3ª. Fase destinada somente aos melhores estudantes, oferecendo estudos na escola de re-
tórica que ministra uma educação de nível superior. O objetivo desta escola é a formação do grande
orador, que só será verdadeiramente grande, se nortear a sua atividade pela defesa das virtudes
morais. Na escola de retórica, o estudante entra em contato mais profundo com as seguintes maté-
rias: História, Lógica, Direito, Crítica Literária e o desenvolvimento das técnicas e da arte de bem
falar em público.
As escolas cristãs e a formação dos sacerdotes
A partir do século II da nossa era, surgiram escolas cristãs, em paralelo com o ensino consi-
derado pagão e inofensivo aos ensinamentos bíblicos, que objetivavam a formação dos seus futuros
sacerdotes, mas que se afastavam do ensino praticado nas demais escolas romanas, considerado,
como a escola cristã fundada em Alexandria, com um ensino superior para a inteligência da fé e das
escrituras, onde, dentre outras, estudavam-se a filosofia, a aritmética e a geometria com a finali-
dade de melhorar o conhecimento das Escrituras Sagradas.
A retórica e a cultura pagã eram depreciadas pelos cristãos, porque as consideravam trans-
missoras de uma literatura contrária ao espírito cristão, e orientadas para valores diferentes dos do
Evangelho.
Ao final do Império Romano permaneceram apenas, as escolas cristãs, pois a cultura pagã
sucumbiu à ideia de encontrar alguma continuidade. Com o desaparecimento das escolas públicas
pagãs, coube aos monges, hábeis defensores de todo um património cultural, a tarefa de ensinar e
conservar acesa a chama da cultura clássica, que já estava impregnada pelo espírito cristão.
O povo romano era prático e não gostava da teoria pura, razão pela qual, Roma não deixou
grandes e notáveis contribuições para as ciências, em compensação, eram bons poetas. As obras de
Virgílio, Horácio, Ovídio e Lucrécio ainda podem ser lidas com prazer; e, igualmente aos gregos,
apreciavam o teatro, em que, Plauto e Terêncio escreveram comédias debochadas muito divertidas.
Os romanos foram originais em alguns campos, como, por exemplo, na arquitetura e na
construção de boas estradas pavimentadas, além de aquedutos e na construção de grandes está-
dios, uma das suas invenções.
A estratégia e a tática militar revelam a originalidade de Roma, levando-a à manutenção de
uma invencibilidade bélica por séculos a fio. Os romanos também foram criativos na administração
pública, de tal modo, que grande parte do que muitos países utilizam hoje em dia, em várias partes
do mundo, foi copiado deles, como as ideias jurídicas, o Direito Romano, as leis, a maneira de fazê-
las. Em resumo: foi a cultura que criou tudo o que caracteriza a ciência do Direito.
A herança cultural deixada pelos romanos foi muito grande, tanto, que unificou a Europa,
através do Latim, o seu idioma que formou a base de várias línguas europeias, conforme a descrição
de GRANT, Nell:
A marca da cultura romana que sentimos mais presente é a língua. O português, assim como o Frances,
o espanhol, o italiano e romeno são derivados do latim. Não do latim culto, que se aprendia na escola
e era escrito pelos poetas e pelos oradores, mas do latim popular, falado pelos homens e mulheres
comuns, das diversas partes do império. Essa língua viva, usada na comunicação diária, não era uni-
forme. Ela apresentava diferenças importantes de uma região para outra. No entanto, até o século III,
era possível identificá-la como um único idioma, embora com “sotaques” diversos. A progressiva de-
sintegração do Império Romano, porém, rompeu a unidade que existia. As várias regiões foram se 86
afastando cada vez mais de Roma, as escolas romanas desapareceram, as elites romanas perderam o
poder. Isso fez com que as várias modalidades do latim falado se tornassem cada vez mais diferentes
umas das outras. A partir das invasões bárbaras, o processo de diversificação se acentuou. Os invaso-
res, que em sua maioria falavam dialetos germânicos, adotaram o latim das regiões que conquistavam.
Mas passaram para esse latim, já muito modificado, as características de sua própria língua. Essa se-
paração intensificou-se sem parar, até que constituíram línguas verdadeiramente diversas, como as
que conhecemos hoje. São as línguas neolatinas: português, espanhol, Francês, italiano e romeno. Mas
o próprio latim culto permaneceu. A maior parte dos livros escritos no Ocidente até o início da Idade
Moderna era em latim. O latim ainda é a língua oficial da Igreja católica. Todos os livros de Teologia,
usados no ensino, eram escritos em latim. E até cerca de trinta anos atrás, o latim era ensinado na
maioria das escolas, inclusive no Brasil. (GRANT, Nell. As conquistas romanas. São Paulo: Atica, 1992,
p.31)
Capítulo 7 87
A educação na Idade Média:

o cristianismo e a elaboração do conhecimento.
A divisão histórica tradicional define a Idade Média como um período compreendido por
quase mil anos, com os marcos definidos pela queda do Império Romano do Ocidente, no ano de
476, e a tomada da capital do Império Bizantino, em 1453, pelos turcos otomanos, um tempo muito
longo, que não apresenta as mesmas características, por variar, segundo as transformações havidas
em diferentes locais. Do mesmo modo, não houve, em todos os lugares e em todo esse tempo, um
modelo único de educação, havendo inúmeras variações, como a ênfase à vida religiosa. A educação
cristã manteve a tradição do humanismo antigo; a educação islâmica apresentou um grande inte-
resse pela experimentação e pela pesquisa, contrastando com as restrições que a Igreja Cristã Oci-
dental fazia a essa orientação intelectual, o que veio a contribuir para o avanço alcançado por muitas
áreas da ciência.
A decadência do Império Romano e as invasões bárbaras determinaram o limite da influência
da cultura greco-romana, criando condições para a elaboração de novos conhecimentos.
A sociedade romana foi desarticulada, as cidades foram despovoadas, surgindo um processo
de ruralização e de isolamento da população em grandes fazendas que, posteriormente, foram de-
nominados feudos. Todavia, esse isolamento não perdurou por todo o período de mil anos, que
denominamos Idade Média105, e nem tudo foi retração econômica, social e cultural.
O poder político ficou descentralizado e o Evangelho passou a ser o guia da sociedade, e a
sociedade passou a ser dirigida pelo poder da Igreja Católica, poder que era dividido com os senho-
res feudais, os proprietários das grandes fazendas, fazendo da religião o único elemento agregador
dessa sociedade, não admitindo a contestação do seu poder, e punindo com a Inquisição, a todos
os que não seguissem os preceitos cristãos.
A Idade Média é caracterizada por muitos historiadores como a “Idade das Trevas” ou como
a “Escuridão de mil anos”, classificação elaborada no Renascimento, por seres humanos que dese-
javam atribuir para si a construção dos sistemas de pensamento do mundo, criando para isso, a
ideia de que os tempos da Idade Média foram um período nulo para o saber, sem nenhuma produ-
ção do conhecimento, havendo apenas, o obscurantismo. No entanto, o que ocorreu no Ocidente
durante o período que os renascentistas denominaram medieval foi a organização de uma nova
sociedade, baseada na posse de terras, onde os servos trabalhavam duro e ganhavam apenas uma
parte da produção, mas a Idade Média é muito mais do que o feudalismo europeu.
A Idade Média propiciou a formação das modernas nações e línguas, e da institucionalização
da Igreja católica, assim como do surgimento do capitalismo. O Oriente desenvolveu um grande
progresso técnico e cultural que se espalhou pelo Ocidente, além de que, o mundo islâmico, indiano,
chinês e de outros povos foi pontilhado por descobertas significantes, indo dos algarismos ao astro-
lábio, à pólvora, ao papel, aos medicamentos, ao aço, à bússola e muito mais, podendo-se constatar
que todas essas inovações proporcionaram novas possibilidades materiais ao ser humano.
O estudo da Idade Média leva à conclusão de que não houve a atuação de pedagogos, mas
de pensadores que abordavam a questão pedagógica atrelada a questões como a interpretação dos
textos sagrados e a conservação dos princípios religiosos. A educação era utilizada como instru-
mento para um fim maior - a salvação da alma!
Apesar das necessidades culturais impostas pelo crescimento das cidades e do desenvolvi-
mento do comércio, predominava uma visão Teocêntrica de mundo, com Deus ao centro do Uni-
verso e de fundamento para qualquer ação pedagógica, concentradas em técnicas de ensinar, na
maneira de pensar rigorosa e formal, que determinaram, cada vez mais, os passos do fazer educa- 88
cional e escolar, conforme foi atestado por muitos estudiosos da história:
Existe, porém, um campo social educativo que é central no mundo medieval e que a pesquisa histórica
atual destacou como fundamental: o do imaginário, instituído por múltiplas vias (linguísticas, escritas
e orais também, sobretudo iconográficas) e estruturado em torno do valor religioso resumido na forma
crista e tão solidamente organizado de modo a dar o perfil a toda uma cultura, ele está ligado a uma
imagem do mundo como ordem, desejada por Deus e estabelecida de uma vez por todas ,invariável,
definitiva, sempre justa; qualquer rebelião contra esta ordem dá lugar ao pecado, a um desvio culpado
que deve ser punido e a Igreja é a depositaria do poder de expiação, de perdoar e impor sanções, até
a sanção suprema de excomunhão que, pondo o indivíduo fora da comunidade cristã, priva-o de todo
o direito à sociedade, ela é vista como iluminada pelos dois sóis (Igreja e Império), que devem combi-
nar-se, mas sempre numa relação hierárquica (para uns como prioridade dada pela Igreja, para outros
ao Império), embora na realidade haja depois conflito e oposição entre ambos. Em relação a mentali-
dade, estamos diante de uma concepção do mundo que põe o sentido numa superação da vida mun-
dana […], no valor religioso e nos parâmetros de renúncia , de Meditatio Mortis, de tensão extrater-
rena, de expectativa escatológica que isso implica: o homem medieval, embora bem arraigado no seu
âmbito local de vida e alimentado por aquelas paixões tenazes, olha para o alto, para a vida da fé e a
purificação da experiência religiosa (pense em Dante e na sua Divina Comédia); é um homem passional,
nutrido de espírito jocoso, mas também de espírito trágico, lacerado entre possessões, carnalidade,
espírito de vingança e misticismo, elevação espiritual, ética do sacrifício; é um homem que vive numa
realidade entremeada de mitos e de ritos e que na realidade (desde aquela do torneio até aquela das
penas capitais, das festas religiosas e civis – como o Carnaval) descobre um dos cânones da convivência
social. Essa concepção de mundo dá vida a um duplo imaginário; um aristocrático e um popular, com
percursos e meios de difusão diferentes. O primeiro é veiculado pelo livro, o segundo pela palavra, pela
imagem, pelo rito. O primeiro está ligado, sobretudo, a uma visão mística e teológica da religião, vol-
tada para valorizar ora os aspectos voluntários e de adesão por fé, ora pelo contrário, os aspectos
racionais, dando espaço a uma elaboração minuciosa da fé segundo um modelo lógico e sistemático.
O segundo é caracterizado por uma cultura popular que simplifica a mensagem religiosa e repele a
formalização / ritualização dos comportamentos humanos (a guerra no tornei, o amor no amor cortês),
para olhar também para o “baixo” do homem, o corpo, o sexo, a irreligiosidade, o cômico, restituindo-
lhes cidadania e colocando-os como “valores subversivos” (por exemplo, o Carnaval). A simplificação
da mensagem religiosa encontra atestação nos pregadores e na sua linguagem geralmente grave, vi-
olenta etc., ou então nos ciclos pictóricos que ilustram os conteúdos da fé, mas em geral com intenções
de evocar o terror, de provocar temores ou esperanças (como ocorre nas alegorias do Inferno e do
Paraíso, depois também do purgatório, instituído numa fase de laicização da vida europeia, por volta
de 1200). Todos os processos ligados à constituição / difusão deste complexo imaginário são processos
educativos. Os pregadores educam com sua palavra profética e como moralistas, querendo incidir so-
bre os costumes através da evocação do pecado e da referência ao arrependimento. A palavra dos
pregadores tende a tornar-se palavra de mestres de vida moral. E são pregadores tanto os pontífices
quanto os monges, no momento em que “falam ao povo”. É pregador Francisco de Assis, a figura mais
alta da religiosidade medieval pauperista, mas que – logo depois de sua morte – foi normalizada para
poder ser difundida sem traumas pela Igreja e depurada, portanto, de seus aspectos mais radicais e
sobretudo heréticos. Educam pintores e literatos, os ciclos pictóricos (da vida de Cristo, de Maria, de
São Francisco ou de Santo Agostinho etc.) contêm lições de vida moral e codificam comportamentos
exemplares, exaltando-os pelo poder da imagem. Os textos literários também educam: pense-se na
Vida nova e na Comedia de Dante; são duas obras que tratam de experiências de formação que preci-
sam ser comunicadas para educar, para transformar comportamentos, para operar regenerações in-
teriores. Nesse sentido, agem mais ainda as hagiografias dos santos, as coletâneas de meditações e
de poesias religiosas etc. O cuidado educativo que a Idade Média dedica ao imaginário nos indica não
só a alta taxa de ideologia que atravessa aquela sociedade (feudal e depois mercantil), agregando ao
aspecto religioso uma visão do mundo que sutilmente se difunde, modelando expressões e comporta-
mentos, temores e esperanças, convicções e ações, como também o caráter autoritário, dogmático,
conformista dessa ação educativa, da qual são depositárias as classes cultas e dotadas de poder – os
oradores, os eclesiásticos in primis - , que agem pó meio de muitos instrumentos (da palavra à imagem,
ao rio etc.), de modo “microfisico” (ou “micropsíquico”), construindo um tecido uniforme e profundo
(que age na profundeza do indivíduo) na vida social, um tecido persistente e que nem mesmo as aven-
turas do Moderno conseguirão transformar completamente e muito menos remover. A visão religioso-
cristã do mundo, edificada na Idade Média, permanece também como um fator central no politeísmo
ideológico do Moderno, no qual desempenha – especialmente no nível popular – um papel de consci-

ência arquetípica da coletividade. (CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Editora Unesp, 1999, 89
pp.146-149.)
Entre a fé e a razão.
Surge a Igreja Cristã, como uma nova força espiritual, que sucede e preserva a cultura antiga,
submetendo-a ao seu crivo ideológico.
O Cristianismo poderia ter se mantido exclusivamente no terreno da fé, porque, ao contrário
da razão, que exige provas e demonstrações, a fé basta a si mesma: crer é o suficiente. O cristia-
nismo, porém, não ficou satisfeito somente com o credo e entrou para o terreno da filosofia. Mais
do que isso, foi a forma que a filosofia assumiu por mais de um milênio, e, em contrapartida, a fé
cristã também assimilou procedimentos racionais. Esse encontro, marcado por tensões constantes
entre a fé e a razão, iniciou-se no Império Romano, que propiciava uma grande mistura dos diversos
valores culturais, e prolongou-se por toda a Idade Média, quando a Igreja se tornou preponderante.
O Cristianismo é originário das pregações de Jesus de Nazaré, pela Judeia, então anexada ao
Império Romano, que continham mensagens simples, como: amar ao próximo, praticar a bondade
e desprezar os valores deste mundo, pois a verdadeira morada do ser humano é o reino dos céus.
Jesus declarou-se filho de Deus, enviado ao mundo para redimir o ser humano dos pecados: nessa
medida a sua crucificação seria o sacrifício do próprio Deus encarnado para salvar a todos.
Após a morte de Jesus, e a sua ressurreição, essas ideias conquistaram inúmeros adeptos em
várias regiões do Império. Nessa difusão, conseguida com o infatigável trabalho dos apóstolos, a
mensagem de Jesus passou a expressar-se em vários idiomas, como o grego e, mais tarde, o latim.
O próprio termo Cristo, incorporado ao nome de Jesus, é de origem grega e significa ungido.
A difusão do cristianismo trouxe - como era de se esperar - um confronto entre a fé e a razão.
O apóstolo Paulo (séc. I) é o primeiro a enfrentar essa questão. Ele estava habilitado para isso: era
judeu, mas cidadão romano educou-se num ambiente imerso na cultura helenística. Por isso, não
se intimidou quando, em Atenas, viu-se diante de filósofos epicureus e estoicos, como narra o livro
Atos, do Novo Testamento: “(....) Atenienses, tudo indica que sois de uma religiosidade sem igual.
(....) Encontrei inclusive um altar com a inscrição: ‘Ao deus desconhecido’. Pois bem! Justamente
aqui estou para vos anunciar este Deus que adorais sem conhecer. O Deus que fez o mundo e tudo
o que nele existe (...)”.
Mas, quando Paulo entrou no terreno cristão, os atenienses não o compreenderam. A ideia
de que Deus enviara um ser humano para julgar o mundo, e que, como prova disso, ressuscitara
esse ser humano de entre os mortos, provocou risos. Paulo foi obrigado a retirar-se, embora o relato
também afirme que ele conquistou alguns fiéis.
Outra é a atitude do apóstolo na Primeira Carta aos Coríntios. Em vez de empregar os argu-
mentos dos adversários, como havia feito com os atenienses, partiu para o confronto direto: “(...)
Onde está o sábio? Onde o letrado? Onde o pesquisador das coisas deste mundo? Não é verdade
que Deus mudou a sabedoria do mundo em falta de bom senso? (...) Pois a loucura de Deus é mais
sábia que os seres humanos (...). Anunciamos a sabedoria de Deus, misteriosa e oculta (...)”.
Finalmente, quando utiliza deliberadamente a palavra filosofia, na Carta aos Colossenses,
não deixa nenhuma margem de dúvida: “Ficai atentos, para que ninguém vos arme uma cilada com
a filosofia, esse erro vazio que segue a tradição dos seres humanos e os elementos do mundo, e não
segue Cristo”.
Ambas as atitudes de Paulo, a de converter os gregos, conciliando-os com os seus valores, e
a de confronto coexistiram nesse período inicial do cristianismo. De modo geral, o confronto cor-
respondeu a períodos em que os cristãos sofreram violentas perseguições, enquanto a conciliação
representou os momentos em que a fé e a sua prática eram toleradas. É o que fazem os padres
apologistas, que, no final do séc. II, enviam inúmeras apologias (defesa e justificação) do
cristianismo ao imperador. Argumentam com valores greco-romanos, afirmando, por exemplo, que 90
Heráclito e Sócrates eram cristãos (na prática) antes mesmo da vinda do Cristo.
Do ponto de vista da teoria, ambas as atitudes são viáveis: de um lado, a ideia cristã de Deus
que se fez ser humano e que se deixou crucificar é um escândalo, não só para as religiões pagãs,
mas, sobretudo para a filosofia, que havia construído a noção de um Deus abstrato, indiferente ao
mundo, ou, no melhor dos casos, coincidente com o próprio mundo. Para a filosofia, é um absurdo
a ideia de um Deus que ama o ser humano e que se sacrifica por ele, e, assim, o cristianismo só pode
combater a filosofia. Por outro lado, porém, a conciliação é possível. Pois então, o Evangelho Se-
gundo São João não se inicia com a célebre frase: “No princípio era o Verbo”? E o que é o verbo
senão o logos? Há inúmeros outros pontos em comum entre a filosofia e o cristianismo, principal-
mente no uso de certas palavras – ainda que saibamos ser frequente a adulteração de vocábulos,
na tradução da Bíblia do hebraico para o grego. O esforço dos padres apologistas – muitos eram
filósofos antes de se terem convertido – dirige-se no sentido de tecer, a partir desses pontos de
contato, um pensamento que acomode o cristianismo e a tradição filosófica: a fé e a razão. Ao
mesmo tempo, vários filósofos também passaram a incorporar elementos bíblicos na elaboração de
seu pensamento.
Clemente de Alexandria (c.150-215) é o mais destacado dos padres apologistas, que introduz
uma série de termos gregos (e, portanto, filosóficos) na linguagem cristã. Dentre eles, está a palavra
gnosis (conhecimento), que indicaria a perfeição do cristianismo.
Mas isso, logo se revelou como uma faca, de dois gumes: a palavra gnosis, incorporada ao
cristianismo, deu asas ao gnosticismo, uma seita secreta e esotérica. O gnosticismo logo ultrapassa-
ria os limites do cristianismo, afirmando possuir o conhecimento dos mistérios divinos. A Igreja,
cada vez mais institucionalizada, acabaria achando um meio de combater essas pretensões de um
conhecimento superior, acima da fé.
A Filosofia – salvo raras e honrosas exceções – perdera o vigor argumentativo que tinha na época
clássica. E era vista como um discurso inócuo, afastado da vida. Aos olhos das massas populares, muito
mais do que as ideias filosóficas, contavam os movimentos religiosos. Na época, além da religião oficial
do Império Romano (imitada da Grécia), havia diversas correntes religiosas, desde o culto egípcio do
Sol Invencível e do curso persa de Mitra até o culto de Adonis e Astarté. Havia também o judaísmo,
dividido em grupos e tendências (fariseus, saduceus, essênios, zelotas). O cristianismo foi inicialmente
visto como mais uma seita do judaísmo. Foram feitas tentativas revolucionárias para combater a ali-
ança estabelecida entre as classes dominantes dos judeus e o Império Romano: houve insurreições em
70 d.C. e 130 d. C. antes, tinha havido a rebelião dos escravos, liderada por Spartacus (em 71 a.C.).
Todos os levantes foram derrotados e brutalmente reprimidos. Os cristãos se convenceram de que os
caminhos da mudança social eram outros. Apesar das imensas dificuldades, o movimento cristão cres-
ceu com relativa rapidez em alguns ambientes populares, conquistando adeptos entre os pobres. A
adesão de pessoas ricas e consideradas cultas foi bem mais lenta. Sob o reinado do imperador Cons-
tantino, pelo edito de Milão, foi proclamada a liberdade de culto, e o cristianismo foi aceito como um
movimento legal (313); só em 380, porém, foi declarado religião oficial. (KONDER, Leandro. Filosofia
e educação: de Sócrates a Habermas. Rio de Janeiro: Forma & Ação, 2006, pp. 26-27)
Santo Agostinho (354-430) - A teoria da iluminação.

O cristianismo triunfou no ano de 313, oficialmente, quando o imperador Constantino
(c.280-337), pelo Edito de Milão, concede a liberdade de culto aos cristãos. Na prática, porém, o
cristianismo, com seus fiéis solidamente organizados sob a autoridade dos padres, dos bispos e do
papa, já possuía uma instituição bastante influente: a Igreja (do gr. ekklesía = assembleia).
A elevação formal da Igreja de Roma a centro da cristandade também acirrou a disputa entre
as interpretações divergentes da mensagem de Jesus. No plano político, esse confronto de opiniões
seria resolvido no Concílio de Niceia (325), convocado por Constantino, e em outras reuniões do
gênero, em que ficou estabelecida a ortodoxia (literalmente, opinião correta) da doutrina cristã.
Desse processo – do qual fizeram parte violências contra os considerados hereges – resultou a Igreja 91
Católica, que em grego significa Igreja Universal.
A consolidação da ortodoxia exigiu, no entanto, mais do que um ato de poder que a decre-
tasse. Ela também precisava ser convincente, apresentando-se não apenas como revelação, mas
também como resultado de raciocínios. A filosofia patrística (dos santos padres) representou, em
algumas das suas vertentes, esse esforço de munir a fé de argumentos racionais. Dentre os santos
padres, Santo Agostinho é quem leva mais longe a conciliação entre a fé e a razão: elabora a filosofia
cristã como ele veio a chamá-la.
A vida de Santo Agostinho (Aurelius Agostinus), minuciosamente narrada por ele próprio em
Confissões, é quase uma demonstração, na prática, de seu pensamento: experimentou o ceticismo
quanto ao conhecimento, sofreu o abismo de um ser humano que vivia em pecado, reencontrou a
esperança na graça divina, conheceu a felicidade e a certeza da verdade na fé, por ter se tornado
padre da Igreja que ficou para a História como Santo Agostinho, nascido em Tagasta, África. Era filho
de um magistrado pagão, que só foi batizado ao morrer, e de Mônica, canonizada pela Igreja, mulher
de muitas virtudes e profundo espírito cristão. Iniciou os estudos na sua cidade e foi para Cartago
estudar retórica. Na sua obra Confissões, fez um relato desassombrado da vida devassa e da corrup-
ção de costumes que levou livremente.
Após uma vida mundana, leu Hortênsio, de Cícero, obra que hoje não se acha mais, arras-
tando-o à filosofia, e, iniciando assim, sua longa peregrinação intelectual em busca da verdade. Ini-
ciou-se ao Maniqueísmo106, mas, não se conformando com suas falsas doutrinas, aderiu ao ceticismo
acadêmico.
No ano de 387, com 33 anos de idade, vivia em Milão, como professor de retórica, onde
ouviu os sermões de Santo Ambrósio, convertendo-se ao Cristianismo, recebendo o batismo. Re-
nunciou ao ensino e dedicou-se, inteiramente, à prática e à defesa das verdades que o Cristianismo
defendia. Em Hipona, na África, foi ordenado sacerdote e mais tarde, consagrado bispo dessa
mesma diocese, dedicando-se, a partir de então, à organização de sua igreja e à luta contra as he-
resias dominantes: o Maniqueísmo, o Donatismo107 e o Pelagianismo108.
Obras de Santo Agostinho - De fecundidade notável, o escritor deixou, além de seus traba-
lhos puramente teológicos, muitas obras de especulação filosófica, produzidas em três períodos
distintos:
1º. Da Juventude - É o período em que se preparava para a ordenação sacerdotal, escre-
vendo obras de caráter, predominantemente, filosófico: Contra Acadêmicos, De Beata Vita, De Or-
dine, Soliloquia, De Immortalitate Animae, De Magistro, De Quantitate Animae, De Libero Arbitrio,
De Vera Religione.
2º. De Perfeição - Compreende as obras do período sacerdotal e episcopal: De Doctrina
Christiana, De Utilitate Credendi, Enchiridon de Fide, Spe et Caritate, De Duabus Animabus contra
Manichaeos, De Anima et ejus Origine, De Natura Boni.
3º. De Perfeição - São as obras dos últimos anos de vida: De Trinitate, Retractationes, Con-
fessiones e De Civitate Dei. Os estudiosos consideram as duas últimas, como verdadeiras obras-pri-
mas.
Confissões - Composta por treze livros onde o autor narra a sua vida, imortalizando-o por
descrever todos os seus desregramentos, antes de converter-se.
A Cidade de Deus - Formada por vinte e dois volumes, e que, também se tornou famosa na
literatura universal, escrita com o objetivo de defender o Cristianismo, acusado de ter provocado a
queda do Império Romano, por ter desprezado os pagãos.
Santo Agostinho é considerado como um dos maiores gênios da Igreja e como o filósofo mais
profundo que o Cristianismo produziu. Também é de destacar a sua importância por ter se situado
na encruzilhada da História, sabendo formar-se nas heranças grega, latina e oriental e tê-las trans-
mitido, cristianizadas, à Idade Média. Por ter analisado com tamanha profundidade a alma humana,
foi chamado de o primeiro ser humano moderno, por Harnack; já Klimke, achou que “melhor seria 92
chamá-lo o ser humano eterno, pois poucos pensadores penetraram como ele nos eternos proble-
mas do ser humano e seu destino”.
Para Agostinho, Deus, como o Uno de Plotino, é o transcendente absoluto, indizível, pois
nada se compara à sua divina perfeição. Por isso, sua teologia (conhecimento a respeito de Deus) é
de caráter muito mais negativo do que afirmativo: “Se não podeis”, escreveu ele, “compreender
agora o que Deus é, compreendei ao menos o que Ele não é (...)”.
Insondável, acima da razão humana, Deus é único, mas também três: Pai é a essência divina
indizível; Filho é o Verbo e o Logos; Espírito Santo é o Amor divino que cria tudo que existe. A Trin-
dade assemelha-se, em parte, às três hipóstases idealizadas por Plotino: o próprio Uno, que é abso-
lutamente transcendente; a Inteligência, que torna as coisas inteligíveis; e a Alma, que dá vida aos
seres.
Feito à imagem e semelhança de Deus, o ser humano reproduz nele mesmo a Trindade: a
existência (Pai), o conhecimento (Filho) e a vontade (Espírito Santo). A ordem do universo também
é análoga à Santíssima Trindade e manifesta-se de vários modos, sempre em tríades. O mundo, por
exemplo, se constitui de coisas inanimadas, seres vivos e inteligentes, que são os seres humanos,
por sua vez dotados de corpo, alma e espírito, e assim por diante. A ordem do mundo é bela e boa,
pois é criação de Deus. Isso significa que o mal propriamente não existe, é apenas o afastamento
em relação a Deus, o que no ser humano manifesta-se pelo pecado.
O pecado é a subversão da bela e boa ordem criada por Deus, e aparece, por exemplo,
quando a alma se torna serva do corpo. O livre-arbítrio, a vontade humana, é impotente para buscar
a salvação. O próprio Agostinho serve como testemunha disso, pois, como narra em Confissões, não
conseguia fugir do pecado, e a salvação só lhe veio quando Deus assim quis. Era um eleito, predes-
tinado pela Vontade divina. Nesse sentido, para Agostinho, bondade e caridade não são meios de
salvação, porque tais atos são resultado da eleição divina. Nesse aspecto, o pensamento agostiniano
é radicalmente contrário à tradição filosófica, que via na salvação (ou na felicidade) o resultado do
esforço do ser humano, pela filosofia. O Deus dos filósofos não é o Deus cristão, e, se Agostinho
percorre os caminhos da filosofia, é para reafirmar com maior vigor sua fé na onipotência de Deus.
A História da humanidade é a história do pecado do ser humano, por livre-arbítrio, e a salva-
ção de alguns predestinados, pela graça divina. Os que pecam formam a cidade terrestre, que é o
mundo dos seres humanos. Essa cidade não é necessariamente má, mas governada pela vontade
humana, tende para o pecado e é de tempos em tempos castigada por Deus – como foi o caso, por
exemplo, do Dilúvio universal.
Por outro lado, porém, em meio aos seres humanos ergue-se aos poucos, mas de modo
firme, a Cidade de Deus, construída pelos predestinados. Agostinho propõe assim uma filosofia da
história: a finalidade da história, que coincide com o seu fim, é a vitória definitiva da Cidade de Deus,
com o retorno do Messias e o Juízo Final.
O domínio da Igreja Católica: a Escolástica e a Patrística.
A figura de Cristo marcou a história da filosofia, dividindo-a nas suas duas maiores Eras: antes
(a. C.) e depois (d. C.) de Cristo.
O Cristianismo não é uma filosofia, mas, como religião, mudou o pensamento humano
quanto aos valores metafísicos.
A filosofia anterior a Cristo tem como grande problema o movimento. A imutabilidade do ser
de Parmênides; a perpétua mudança de Heráclito; a conciliação de Empédocles; a potência e o ato
de Aristóteles. Com o Cristianismo surge um novo problema - a Criação, cujas fontes estão na Bíblia,
no Antigo e no Novo Testamento. Assim, sem ser uma filosofia, o Cristianismo deu um novo rumo à
filosofia. O cristão não se preocupou com nenhuma corrente filosófica, mas tão somente com a
difusão da palavra de Cristo; com isso, criou um modo de vida, a filosofia cristã, dominada pela Igreja 93
Católica.
Os temas especulativos e metafísicos vão assim ganhando espaço, a partir do séc. I da era
atual, estimulados, principalmente, por duas causas polêmicas: as heresias e a reação dos intelec-
tuais ao paganismo.
“A voz fica-me na garganta e os soluços interrompem-me ao ditar estas palavras. Foi con-
quistada a cidade que conquistou o universo.”. Assim São Jerônimo (c.347-420) anunciou a invasão
e a pilhagem de Roma, no ano de 410, pelos visigodos comandados por Alarico. Antes mesmo desse
golpe, as fronteiras do império eram cada vez mais violadas por levas e levas de migrações de vários
povos – chamadas pelos romanos, que aprenderam isso com os gregos de invasões bárbaras -, ao
mesmo tempo em que, internamente, a economia e a política entravam em crescente desorganiza-
ção. Rotas comerciais eram abandonadas, as cidades perdiam população para o campo, havia rebe-
liões nas províncias.
Assim se deu a divisão do Império em Ocidente e Oriente tantas vezes realizada e depois
desfeita, até que se tornou definitiva. Enquanto o império sobreviveu, no Oriente, até 1453, quando
Constantinopla caiu sob o domínio turco, o Ocidente transformou-se em um mosaico de pequenos
reinos ditos bárbaros, que iam assimilando em suas tradições alguns dos valores romanos, princi-
palmente o cristianismo: começava a Idade Média, caracterizada como uma era de obscurantismo
pela época seguinte, que, arrogante, se autodenominou Renascimento. O próprio termo Idade Mé-
dia já traz embutida essa carga de desprezo: indica que o período, que se estendeu por cerca de mil
anos, não passou de um intervalo entre o esplendor do mundo greco-romano e seu renascimento
posterior. Não que essa imagem tenebrosa não contenha certa dose de verdade. Afinal, na Idade
Média grassaram grandes epidemias (como a Peste Negra), foi um período de guerras incessantes,
houve retração da economia, da técnica e da vida urbana, além de estabelecer um profundo senti-
mento de medo (o temor da morte era o menor deles).
No entanto, não se devem ignorar as realizações culturais dessa época. A própria Igreja,
quase sempre acusada como a principal culpada pelo retrocesso da cultura, é também responsável
pela conservação de quase tudo que se preservou do pensamento clássico greco-romano. Num
mundo em que o cenário predominante era o campo, e a agricultura era praticada no nível da sub-
sistência, os monastérios – refúgios rurais e isolados onde os religiosos, longe da vida mundana,
buscavam a purificação da alma – representaram a sobrevivência da cultura. Ali, os monges, anima-
dos pelo ideal ora et labora, de São Bento (c.480-547), não só se dedicaram à religião e à organização
do trabalho rural como também à cópia (à mão, com bico de pena, pois a imprensa ainda não havia
sido inventada), à compilação, à tradução para o latim e ao comentário de textos da Antiguidade.
Tampouco a Idade Média foi simplesmente a da guarda dos valores antigos, à espera de
renascimento futuro. Muito além do mundo cristianizado, floresceu nas regiões árabes e islâmicas
um vigoroso pensamento filosófico e científico. É principalmente por meio dos filósofos árabes que
muito do aristotelismo chegou ao pensamento medieval do Ocidente. Além disso, as realizações
científicas e técnicas do Islã - matemática, astronomia, medicina e engenharia - já prenunciavam os
estudos sobre os quais o Renascimento reivindicaria a exclusividade.
O Ocidente cristão acumulou cópias, traduções e comentários de textos antigos e criou bases
para a formação de um original modo de pensar, dando formas à escolástica, que ganhou corpo,
principalmente nas universidades e forneceu alguns dos temas, dos quais o próprio Renascimento
iria nutrir-se.
A escolástica desenvolve-se, valendo-se, além da Igreja e a imposição da unidade da fé cris-
tão, do latim, tornado universal, mesmo que estivesse restrito a pequenos círculos letrados. As mais
remotas regiões do mundo cristão comunicam-se e um representante dessa época é o monge bri-
tânico Alcuíno (c.730-804).
É nesse período, que se inicia, propriamente, a Filosofia Escolástica, porque seu nome é ad- 94
vindo da doutrina ensinada nas escolas públicas difundidas pela renascença carolíngia: com essa
corrente cristã, a filosofia começa a ressurgir, penosamente, com o ensino da dialética, adminis-
trado nas escolas.
Alcuíno procedia de York e chegou à França a chamado do Rei Carlos Magno, fundador do
Império Carolíngio, com a missão de organizar o sistema educacional do reino. Para tanto, criou
escolas – sempre ligadas às instituições católicas – e unificou os procedimentos de ensino, que com-
preendia, à maneira de Roma, as sete artes liberais (isto é: dignas de um ser humano livre): gramá-
tica, retórica e dialética (o trivium), e geometria, aritmética, astronomia e música (o quadrivium).
Nenhuma dessas artes justificava-se por si mesma; todas estavam a serviço das ciências, e Carlos
Magno incentivou as três classes:
• Escolas Monacais - junto aos conventos, administrando ensino a religiosos e leigos;
• Escolas Catedrais - junto às igrejas catedrais das dioceses, com a mesma função da
anterior;
• Escolas Palatinas - junto à corte e aos palácios, que ensinavam a todos, sem distinção,
sendo consideradas, as precursoras da moderna escola pública, gratuita e universal,
de hoje.
Para esse pensador, como para Agostinho, a teologia se expressa melhor por negações, por
aquilo que Deus não é. Isso, no entanto, não o impede, em Da Divisão da Natureza, de deduzir
logicamente uma sequência hierarquizada dos seres (ou naturezas, como as denominou): primeiro,
a natureza que cria não é criada (Deus como Princípio); depois, a que é criada e que cria (o Verbo,
correspondente às Ideias de Platão); em seguida, a que é criada e que não cria (o mundo sensível);
e, por fim, a que não cria e não é criada (Deus, considerado finalidade última). O princípio e o fim
estão, assim, interligados por uma cadeia de seres, que começa em Deus e nele termina. Tal suces-
são seria a história, cuja finalidade, através dos tempos, é a de ser reabsorvida pelo Princípio que a
iniciou: Deus.
A escolástica preocupou-se muito com as palavras. Se a verdade está contida na Bíblia, é
preciso saber lê-la, distinguindo o que pode ser compreendido no sentido literal do que é apenas
simbólico. Assim, a escolástica apresentou-se primeiro como estudo da linguagem (de que trata o
trivium), para depois examinar a realidade das coisas (o quadrivium).
Que relação pode haver entre as palavras e as coisas? O nome da rosa – expressão que daria
título ao célebre romance de Umberto Eco – pôs este dilema em discussão. A rosa, símbolo de per-
feição, é também o nome que sobrevive à morte da própria flor; a palavra fala até de coisas inexis-
tentes. Qual, então, a relação entre o nome e a coisa, a linguagem e a realidade? Esse problema,
que seria conhecido como a questão ou querela dos universais109, foi insistentemente discutido na
Idade Média e, ultrapassando os níveis da gramática e da lógica, torna-se tema da metafísica e da
teologia, originada pelas discussões da tradução latina de Isagoge, obra de Porfírio, em que esse
discípulo de Plotino comentou a lógica de Aristóteles. Porfírio escreveu: “Não tentarei enunciar se
os gêneros e as espécies existem por si mesmos ou na pura inteligência, nem, no caso de subsisti-
rem, se são corpóreos ou incorpóreos, nem se existem separados dos objetos sensíveis ou nestes
objetos, formando parte dos mesmos.” Diante disso foram tomadas duas posições básicas, cada
uma comportando uma série de caminhos.
O nominalismo considerou os universais - termos que designam ideias gerais como ser hu-
mano e animal, meras palavras sem existência real, que não passariam de resultantes da abstração
que o intelecto faz a partir da percepção de coisas individuais (este ser humano, este animal).
A isso, opõe-se o realismo, sustentando a efetiva existência dos universais. Essa existência
pode ser considerada, à maneira de Platão, como anterior e separada em relação às coisas, ou
então, como presente nas coisas e delas inseparável, de modo semelhante à noção aristotélica de 95
forma.
Um dos principais representantes do realismo é Santo Anselmo (1033-1109), arcebispo de
Cantuária (atual Inglaterra), concentrando-se na demonstração racional da existência de Deus: a
palavra Deus indica um ser perfeito, o maior de todos; mas, se Deus não existisse, seria preciso
supor algo que fosse ainda maior e que tivesse existência real, pois existir é uma das perfeições;
então, a palavra deus só pode indicar um ser realmente existente. Se, desse modo, Anselmo de-
monstrou logicamente a existência de Deus, isso, porém, não significou que para ele a razão sobre-
ponha-se à fé. Antes, ao contrário, é porque a fé fornece a verdade divina que se torna possível o
uso sem equívoco da razão.
Pedro Abelardo (1079-1142) - Educar é conceituar.
Filósofo e teólogo francês de língua latina; vindo da Bretanha, postou-se como defensor do
conceitualismo110, opondo-se ao realismo exagerado. Era eloquente e combativo. Deixou várias
obras: Sic et Non é a mais célebre. Sua vida transformou-se numa grande tragédia: seu amor por
Eloísa levou os dois a um triste desenlace. Para ele, os universais só existem no intelecto, mas, ao
mesmo tempo, mantêm relação com as coisas particulares na medida em que lhes dão significado.
Desse modo, é como significado que os universais subsistem às coisas. Tais considerações deram
uma nova direção às investigações lógicas, sem vinculá-las às questões teológicas. Por outro lado, o
pensador forneceu à teologia um modelo de argumentação que marcaria toda a escolástica: um
método que confronta duas opiniões contraditórias a respeito de cada questão, para, desse con-
fronto, extrair uma solução satisfatória.
Essa solução intermediária sustentada por Pedro Abelardo, e, fundamentada nas sete artes
liberais, na filosofia, discutiam: as provas da existência de Deus; as relações entre Deus e o mundo;
as relações entre a graça divina e a liberdade humana; e, o principal, o problema dos Universais.
Seriam os conceitos universais as únicas realidades, como afirmava o realismo de Platão?
Seriam concepções do espírito, conforme o conceitualismo de Aristóteles ou simples palavras, flac-
tus vocis, como dizia o nominalismo dos epicuristas e dos estoicos?
Como se viu, não foi um problema exclusivo da Idade Média, mas que tem implicações, até
os dias de hoje, com a lógica, a psicologia, a gnoseologia.
A rica cultura islâmica.
O Islã (“submissão à vontade divina”) é para os povos árabes muito mais do que uma religião,
pois lhes confere identidade cultural e o que, durante muito tempo, proporcionou-lhes a unidade
política. Segundo o Corão111 (livro sagrado do islamismo), a origem do Islã está na missão que Mo-
hammed (Maomé - c.570-632) teria recebido do anjo Gabriel: a de propagar a vontade de Alá, o
único Deus verdadeiro e criador de todas as coisas.
Daí em diante, Maomé assumiu a condição de Profeta e iniciou a sua pregação, que também
era uma campanha militar; em torno da fé ele unificou as tribos e os clãs em que se dividiam os
árabes. Sofreu perseguições que o obrigaram a exilar-se (Hégira112), mas contra-atacou, subjugando
os que não aceitaram a nova religião. Instalou-se em Medina113 e, dali, iniciou uma série de ofensivas
contra Meca114, a principal cidade árabe da época, que, em 630, capitulou definitivamente.
Logo que Maomé morreu, dois anos depois da sua triunfal chegada a Meca, os vigários do
Profeta assumiram a liderança e levaram adiante a obra islâmica, construindo um vasto império
que, no séc. X, abrangendo a Espanha e vasta área do hoje Portugal, além do norte da África, esten-
dendo-se, a leste, até a região do rio Indo. Essa expansão, no entanto, foi conseguida com muitas
divergências internas, com o surgimento de seitas dissidentes, como a dos xiitas; além disso, rivali-
dades de todo o tipo provocaram a ruptura da unidade e o surgimento de vários Estados árabes
independentes.
Mesmo motivados pelo jihad (guerra santa), os muçulmanos (aqueles que praticam o Islã) 96
foram muito tolerantes com os povos que dominaram: admitiram o culto de outras religiões, exceto
as que cultuavam ídolos, e foram receptivos às mais variadas influências culturais, principalmente
às do pensamento grego e helenístico. Num primeiro momento, isso significou a tradução para o
árabe de diversas obras escritas em grego e siríaco115, principalmente as de filosofia, matemática e
medicina. Mas os estudiosos árabes não se limitaram a isso. Logo passaram a reelaborar o conteúdo
dessas obras e a realizar suas próprias investigações, de que resultaria um maravilhoso pensar de
alcance universal.
Os gregos, por exemplo, da matemática só conheciam a geometria e foram superados pelos
árabes pelo desenvolvimento da álgebra (palavra de origem árabe) por Al-Kharezme (c.780-850).
Foi também por seu intermédio que o Ocidente conheceu os algarismos arábicos. Além disso, é aos
árabes que se devem o desenvolvimento da trigonometria, da noção de algoritmo, da invenção do
número zero e muitas outras coisas importantes.
Não houve área do conhecimento que os árabes não tivessem investigado: física, astrono-
mia, química (palavra que tem a mesma raiz árabe do termo alquimia 116), medicina, biologia, geo-
grafia, geologia e história, antecipando muitas das descobertas que depois, foram surgir no Oci-
dente, e reivindicadas como se fossem criações desta parte do mundo.
O Profeta Maomé (que se intitulou superior a Jesus Cristo, que teria sido, segundo ele, o
Profeta que o antecedeu), deixou claro que o desenvolvimento do conhecimento por meios racio-
nais aproxima o ser humano da sabedoria divina. Ele disse: “A busca do saber, da ciência, é obriga-
ção de todo muçulmano, ser humano ou mulher.” Aqui, vemos logo uma das grandes contradições
do islamismo de hoje, que oprime a mulher, e, em certos casos, considera-a um animal, ou uma
propriedade de seu ser humano, sem que tenha qualquer direito, nem mesmo à vida. Pois bem,
essas ideias do criador da nova religião, incentivaram uma explosão científica do Islã, que se esten-
deu, aproximadamente, do séc. X até o final do XII, sob a condução do califado da dinastia dos abá-
cidas117.
O pensamento de Aristóteles forneceu um instrumento poderoso aos sábios muçulmanos.
Mas a difusão do pensamento aristotélico no mundo islâmico fez-se de modo curioso. Os árabes
traduziram o conjunto do Corpus Aristotelicum agregando-lhe, como se fosse do mesmo autor,
parte de Enéadas de Plotino, bem como textos do neoplatônico Proclo (c.410-485). Por isso, elabo-
raram uma concepção que misturou o aristotelismo e o neoplatonismo, em que o Uno concebido
por Plotino é identificado, não sem muitos problemas, claro, com Alá! Restou então investigar a
Inteligência (a segunda hipóstase do Uno), de um lado, e as coisas e o ser humano, de outro. Nessa
questão, o aristotelismo forneceu a chave.
Al-Kindi foi o primeiro a formular esse problema, no séc. IX: como o intelecto humano pode
apreender a essência das coisas, se pelos sentidos só é possível conhecer que elas existem? A solu-
ção encontrou-se na Inteligência, sempre em ato que transcenda o intelecto humano e que tenha
o conhecimento das essências. É ela que tornou possível o conhecimento, fornecendo ao intelecto
humano as essências (ou formas) e fazendo-o passar da potência ao ato.
Al-Farabi (872-950) retoma a ideia da distinção entre a Inteligência agente, sempre em ato,
e o intelecto humano, descrevendo uma hierarquia de várias Inteligências agentes: a primeira
emana de Deus, a segunda da primeira, e assim sucessivamente; a última situa-se na esfera lunar,
dela vindo as formas que tornam as coisas inteligíveis ao intelecto humano e que lhes dão assistên-
cia.
Porém, se a Inteligência agente leva as coisas a ser o que são, fazendo-as passar da potência
ao ato, elas podem adquirir ou perder a existência; esta não é necessária às coisas, isto é, não faz
parte da sua essência, mas é apenas contingente. Por isso, a existência das coisas depende de uma
causa, aquela em que a essência e a existência coincidam: Deus.
Ibn Sina ou Avicena (980-1037) - O Ser necessário e o Ser possível. 97

Médico, filósofo e místico iraniano conhecido no Ocidente como Avicena, nasceu nas proxi-
midades de Bukhara, e morreu no atual Irã, tendo o seu nome associado à medicina, por ter exercido
notável influência nesse saber: descreveu a anatomia do olho humano e como funcionam as válvu-
las do coração; analisou a varíola, o sarampo e o diabetes; formulou hipóteses de que certas molés-
tias eram causadas por diferentes e pequenos organismos presentes nas águas e na atmosfera; e,
elaborou diferentes procedimentos para o tratamento de tudo que estudou. Sua obra Cânon foi
obra de leitura obrigatória em todas as escolas de medicina da Europa, por muito tempo; como
outros sábios da sua época, foi também: matemático, astrônomo, zoólogo, físico, geólogo, musicó-
logo e tantas outras, de tal maneira que, abarcava todas as áreas do saber universal.
Na filosofia, tal como Al-Farabi, concebeu uma série hierarquizada de Inteligências agentes,
das quais a derradeira dá forma à matéria, fazendo com que as coisas sejam o que são, e ao intelecto
humano, tornando possível o conhecimento. Também concorda com Al-Farabi, distinguindo a es-
sência da existência, mas, acrescentando-lhe algumas precisões.
Para Avicena há dois modos do ser. Primeiro, há o ser necessário, aquele que por sua essên-
cia não pode não existir; nele, a existência e a essência são idênticas. Em segundo lugar, o ser pos-
sível, que se desdobra em dois: o ser possível por essência é aquele que não pode não existir porque
a existência lhe é causada, enquanto o ser puramente possível é o que pode vir a existir contando
que a existência lhe seja causada. Na linguagem aristotélica, o ser necessário é o ato puro; o ser
possível necessário é a potência que se torna ato, mediante uma causa; e o ser puramente possível,
apenas potência. Daí se conclui que o ser necessário é o único que existe por si, sem nenhuma causa,
sendo ele próprio a causa de tudo o que existe: é Deus, o único e eterno criador.
Ruchd ou Averrois (1126-1198) - A redescoberta de Aristóteles.
Em Andaluzia, na Espanha muçulmana, surgiu um califado independente no séc. VIII, com
sede em Córdoba, sinônimo da desintegração árabe, que se acelerou a partir do séc. IX. Esse cali-
fado, mesmo assim, prosperou de tal maneira, que se tornou o principal centro cultural do mundo
islâmico, contando com uma importante universidade e muitas bibliotecas, sendo a porta pela qual
a ciência e a filosofia árabes ingressaram no Ocidente. Foi nesse contexto que nasceu Ibn Ruchd
(1126-1198), filósofo, médico e jurista árabe, mais conhecido como Averrois, que ficaria sendo con-
siderado o mais notável filósofo árabe. Grande admirador de Aristóteles procurou restabelecer-lhe
o verdadeiro pensamento, muito deturpado pelos intérpretes anteriores. Ainda que muito discutido
pelos escolásticos cristãos, a ele se deve a conservação de grande parte da obra de Aristóteles.
Ao mesmo tempo em que os filósofos árabes do Oriente produzem, não sem originalidade,
uma mistura do aristotelismo e do neoplatonismo, Averrois, que também exerceu o mister de cádi
(juiz) e médico, esforçou-se em restaurar, fielmente, o pensamento do criador do Liceu, escrevendo
várias obras com comentários sobre a obra de Aristóteles, que lhe valeu o título de “O Comentador”.
Averrois também retomou alguns aspectos do pensamento de Avicena e de outros pensado-
res árabes. Tal como eles, estabeleceu uma sucessão de Inteligências, que são atos puros, motores
imóveis e causas do movimento em cada esfera do universo. Cada motor é, ao mesmo tempo, co-
nhecimento e conteúdo desse conhecimento, os quais constituem as formas ou as essências das
coisas.
Se essas formas provêm da Inteligência, é apenas no sentido de que esta é a causa que faz a
matéria passar da potência ao ato, e que torna inteligíveis as coisas sensíveis assim formadas pela
atualização da matéria. A rigor, isso significa que as formas não têm existência separada: os univer-
sais só existem nos individuais e só se destacam como resultado da abstração feita pelo intelecto.
Assim, se a forma (ou a essência) é própria às coisas individuais existentes, não há sentido
em separar a essência e a existência. A coisa é, porque existe: para Averrois, as coisas do mundo
sensível, inclusive o ser humano, têm pleno direito à existência.
São Tomás de Aquino (c.1225-1274) - O método da Escolástica. 98

A chegada da obra de Aristóteles ao Ocidente desagradou muito a Igreja. Ao universo letrado
e cristão da Idade Média apresentou-se uma concepção divergente e sólida da teologia elaborada
até então. Evidentemente, as autoridades eclesiásticas apressaram-se a condenar trechos dos tex-
tos aristotélicos. No entanto, na universidade, é boa a acolhida.
O desenvolvimento das universidades acompanha o crescimento das cidades medievais.
Aqui, a camada ascendente de mercadores e artesãos agrupa-se em corporações de ofício para de-
fendê-los, principalmente, quanto aos interesses profissionais. As universidades seguem esse
mesmo caminho: mestres e alunos cuidam da administração, assegurando a autonomia por uma
hábil política neutralizadora das influências locais; deixaram fora o poder das cidades e da Igreja.
Isso foi feito por meio de direitos especiais conseguidos diretamente do papa, que nessa época ins-
tituiu também a Inquisição, numa tentativa funesta, para reprimir as doutrinas tidas como heréticas.
Instrumento dessa política do poder central da Igreja, que a qualquer custo quis assegurar a
supremacia diante dos poderes locais, as universidades representaram a liberdade de pensamento.
Por essa razão, também se tornaram motivo de suspeitas, e, entre liberdade e desconfiança, a uni-
versidade soube tirar forças; a que melhor se saiu, foi a de Paris, cuja figura central era Santo Tomás
de Aquino, ou Santo Tomás.
Tomás de Aquino - Teólogo e filósofo italiano de língua latina, descendente da família nobre
Condes de Aquino, nascido no castelo de Rocasseca. Estudou com os beneditinos de Monte Cassino
e depois, foi para Nápoles, onde estudou as sete artes liberais. Em 1243, contra a família, ingressou
na ordem dos dominicanos. No ano seguinte, transferiu-se para Paris, onde foi discípulo de Alberto
Magno. Estudou teologia e recebeu juntamente com São Boaventura, o título de Mestre. Lecionou
em Paris, na França; em Agnani, Ovieto, Roma e Viterbo, na Itália. Retornou para Paris, onde lecio-
nou por mais alguns anos, passando então a residir em Nápoles. Em 1274, foi convocado pelo Papa
Gregório X, para assistir ao segundo concílio de Lião. Adoeceu na viagem e veio a falecer em Fossa-
nova, com 49 anos. A Igreja, pela sua vida espiritual e profunda bondade, aliadas ao saber, conferiu-
lhe o título de Doutor Angélico ou o Anjo das Escolas.
As obras de São Tomás são muito numerosas, com algumas, apresentando o caráter apolo-
gético ou de exegese de textos sagrados; outras são de caráter teológico, dogmático ou jurídico.
Aqui, nos ocuparemos, exclusivamente, das obras filosóficas e de sistematização da teologia, divi-
dindo-as em dois grupos: comentários e obras originais. Os comentários dizem respeito aos livros
de Aristóteles, às Sentenças de Pedro Lombardo e ao De Trinitate e De Hebdomadibus, de Boécio.
Os seus trabalhos originais são os Opúsculos, breves trabalhos de filosofia e teologia, com
farta doutrina, como o De Ente et Essentia, De Unitate Intellectus contra Averroistas, De Princípio
Individuationes etc. Também são importantes: as Quaestiones Quodlibetales e Quaestiones Dispu-
tate (De Veritate, De Potentia, De Anima).
A Summa contra gentiles, o Compendium Theologiae ad Reginaldum, e, principalmente, a
sua obra-prima Summa Theologica, formam a grande exposição sistemática do seu pensamento e
que, veio a constituir, o coroamento de toda a Escolástica. Lamentavelmente, é obra inacabada,
pois veio a falecer, quando redigia a terceira e última parte da mesma.
Suma Teológica - Traduzida para o português por Alexandre Correia, acompanhada do texto
latino, formando trinta volumes com prefácio do Padre Leonel Franca.
São Tomás realizou a adaptação da filosofia de Aristóteles ao pensamento cristão da Esco-
lástica. Rompeu com todas as doutrinas que não se harmonizavam com os princípios do aristote-
lismo e introduziu na Escolástica novo pensamento - o Tomismo, que não se confunde com as ideias
de Aristóteles. A expressão filosofia aristotélico-tomista é um equívoco, porque São Tomás possuía
uma genialidade filosófica muito grande, para limitar-se, simplesmente, a seguir fielmente o aristo-
telismo. A filosofia tomista é uma síntese original e o verdadeiro coroamento da Escolástica.
Dentre os grandes problemas que preocuparam São Tomás, encontram-se: a demonstração 99

da existência de Deus e a explicação da sua essência, e a interpretação racional - na medida do
possível, dos dogmas cristãos (a Trindade; a Eucaristia; a Criação do Mundo); a essência da alma
humana, espiritual e imortal; o problema dos Universais e outros.
Filosofia e Teologia - São Tomás apresentou a solução definitiva do problema das relações
entre a razão e a fé. Trata-se de duas ciências, a filosofia e a teologia; a primeira funda-se no exer-
cício da razão humana; a segunda, na revelação divina. São independentes, mas que apresentam,
às vezes, o objeto material comum: a existência de Deus; a essência da alma etc. A distinção entre
as duas, deriva mais do objeto formal, pois a teologia estuda o dogma pelo método de autoridade
ou revelação, ao passo que a filosofia o considera por demonstração científica ou pela razão.
A filosofia e a teologia não se contradizem; ambas procuram a verdade, e esta é uma só. No
caso de uma contradição, entre a razão e a revelação, o erro não será nunca da teologia, mas deve
ser atribuído à filosofia, pois nossas limitações cognoscitivas racionais se extraviaram e não conse-
guiram chegar à verdade.
Teodiceia - Nesta parte de seu sistema, São Tomás revelou o seu gênio sintético e superou
incontestavelmente a doutrina de Aristóteles: repelindo a prova ontológica de S. Anselmo, por con-
siderá-la uma passagem ilegítima da ordem lógica para a ordem real, demonstrou a existência de
Deus, de cinco modos, que se tornaram famosos, como As Cinco Vias:
1ª. A do Movimento - é o argumento aristotélico do primeiro motor.
2ª. A da Concatenação das Causas - tudo está sujeito à lei de causa e efeito. Há, pois, uma
série de causas eficientes, mas, deve haver uma primeira causa, porque se não houvesse, não have-
ria nenhum efeito. Essa causa primeira é Deus.
3ª. A da Contingência - a geração ou a corrupção mostra que há entes que podem ser ou não
ser; houve um tempo em que esses entes não foram, e terá havido um tempo em que não havia
nada e “nada” não poderia ter chegado a ser. Portanto, há um ser necessário, eterno, não contin-
gente - é Deus.
4ª. A dos Graus de Perfeição - todas as perfeições admitem graus, que se aproximam mais
ou menos das perfeições absolutas. Deve, pois, haver um ente sumamente perfeito - o ente su-
premo é Deus.
5ª. A da Ordem Universal - todos os entes tendem para uma ordem não por acaso, mas por
uma inteligência que os dirige; há, pois, um ente inteligente que ordena a natureza e a impele para
o seu fim. Esse ente inteligente é Deus.
Desses conceitos, São Tomás conclui quanto podemos conhecer sobre a natureza e os atri-
butos de Deus. Conclui, porém, que esse conhecimento é imperfeito: sabemos que Deus é, mas, não
o que é. Apesar disso, conclui, ainda: Deus é eterno, infinito, onisciente, onipotente e, em suas re-
lações com o mundo, é Criador e Providência.
Metafísica - A metafísica tomista ou Ontologia é a especificação do ser em Potência e Ato.
O ato é realidade perfeição; a potência é não realidade, imperfeição. Não será, porém, irrealidade
absoluta, mas capacidade de conseguir uma determinada perfeição, de concretizar-se. A passagem
da potência ao ato é o vir a ser.
Alma - A doutrina tomista sobre a alma diverge da tradicional da Escolástica. A alma, princí-
pio espiritual, reúne-se ao corpo como a forma é matéria, constituindo um composto substancial.
Assim, as plantas têm uma alma, é a alma vegetativa, com as funções de alimentação e reprodução;
os animais têm a alma sensitiva, com as funções anteriores, mais a sensação e mobilidade; final-
mente o ser humano com todas as funções anteriores, mais a racional.
São Tomás afirmou o livre arbítrio, estudando-o sob todos os aspectos e afirmando, que to-
dos os problemas derivados dele, são resolvidos com firmeza e profundidade; considerou a inteli-
gência como a faculdade mais perfeita da alma humana.
Moral - A Ética de São Tomás também procurou harmonizar a doutrina de Aristóteles com 100
os princípios cristãos. Assim, a ética tomista é motus rationalis creatur ad Deus (Movimento da cri-
atura racional para Deus). Esse movimento visa a uma bem-aventurança, consistindo na contempla-
ção imediata de Deus.
Teoria do Conhecimento - O pensador discorda de Santo Agostinho e, uma vez mais, harmo-
niza-se com Aristóteles. O conhecimento tem dois momentos: o sensitivo e o intelectual. Adquire-
se conhecimento, com a assimilação vital do sujeito cognoscente com o objeto conhecido.
O conhecimento sensitivo do objeto, que está fora de nós, dá-se mediante a sensação. Esta
é a impressão do objeto material em nossa consciência. O conhecimento intelectual depende do
conhecimento sensitivo (nihil est in intellectu quodo prius non fuerit in sensu), mas, ultrapassa-o,
pela abstração e generalização, formulando os conceitos.
O fim da Escolástica.
A Escolástica conheceu o apogeu com Santo Tomás. As universidades fervilhavam com dis-
cussões acaloradas, mas esse quadro, que a qualquer desavisado pode parecer animado, na ver-
dade, deu-se exatamente o contrário, em meio às crises que levariam ao fim da Idade Média.
O sacro Império Romano-Germânico estava praticamente destruído; por toda a parte, cada
cidade se organizou com seus próprios meios e de maneira autônoma. Estados nacionais centrali-
zados passam a constituir-se em nações, como as monarquias da França e da Inglaterra. Os conflitos
constantes entre o imperador e o papa, que organiza a Igreja como um verdadeiro Estado monár-
quico supranacional, acabam também enfraquecendo o que restava do império.
Na verdade, o papa começa a disputar a hegemonia com os monarcas. Em 1309, sob a inter-
venção do rei da França, a sede da Igreja é transferida de Roma para a cidade francesa de Avignon,
lá ficando até o ano de 1337. Surge logo o Cisma do Ocidente, isto é, surgem dois papas, um em
Roma outro em Avignon, aos quais, ainda se somaria um terceiro. No Concílio de Constança (1414-
1418) consegue a Igreja unificar o seu poder, mas com o papa cedendo parte dos seus poderes para
os bispos. É a cristandade desagregando-se e a Igreja deixando de ser a autoridade inquestionável.
A universidade também foi alcançada por esses conflitos, onde haviam ingressado, por ex-
pressa ordem do papa, as chamadas ordens mendicantes, ou seja: os franciscanos e os dominicanos.
Os franciscanos desenvolveram a ordem no séc. XIII, mesmo a contragosto do seu fundador, São
Francisco de Assis (1182-1228), para quem a Igreja deveria retomar a simplicidade e a humildade
dos tempos iniciais. Na mesma época, surgiu a Ordem dos Dominicanos, criada por São Domingos
(c.1170-1221) com o objetivo de defender a ortodoxia contra as heresias.
Ao chegarem às universidades, essas ordens pretendiam trabalhar para a retomada do con-
trole do papado, a fim de salvaguardar a ortodoxia contra os dialéticos. É nesse sentido que devem
ser entendidos os ataques de Santo Tomás, um dominicano, aos averroístas. Mas o aristotelismo de
Santo Tomás também é suspeito, e a ele opõe-se o franciscano São Boaventura, que igualmente
combate os mestres dialéticos.
São Boaventura (1221-1274) - A filosofia como itinerário da alma até Deus.
Pensador que considerou Santo Tomás e os dominicanos como dialéticos, que se dedicavam
primeiro à especulação e só depois à devoção. O aristotelismo foi considerado causa dessa especu-
lação, contra a qual se levantou a tradição neoplatônica, na versão de Santo Agostinho. Para São
Boaventura, a filosofia e a razão só se justificam como busca do itinerário da alma até Deus, expres-
são que deu título a uma das suas obras. Nessa busca, o objetivo é dado de antemão pela iluminação
divina, através da fé. À razão compete apenas buscar no mundo sensível (o mundo das criaturas de
Deus) vestígios, imagens, sinais ou símbolos das Ideias perfeitas, que são o próprio conhecimento
de Deus. Não se trata de conhecer o que as coisas são, mas apenas o que elas significam e repre-
sentam como imagem e semelhança dessa imensa sabedoria divina.
Raimundo Lúlio (1233-1315) - A fé demonstrada pela razão. 101

Este pensador percorre outro caminho, por ser cristão numa terra conquistada pelos árabes,
quer converter os muçulmanos: para tanto, não lhe basta reafirmar a verdade da fé, mas demons-
trá-la por meios racionais. Então, é necessário que os raciocínios sejam coerentes e ordenados com
lógica. Para isso, o pensador chegou a inventar uma espécie de máquina para fornecer mecanica-
mente todas as combinações possíveis entre as diversas noções da fé cristã. Debalde foi o seu
imenso esforço: morreu martirizado pelos muçulmanos.
A Ciência Experimental de Robert Grosseteste (1168-1253) e Roger Bacon (1214-1294).
Os franciscanos da Inglaterra estavam afastados, geográfica e historicamente, das discussões
no continente europeu e tomaram posições ousadas. O franciscano Robert Grosseteste, em Ox-
ford118, principal centro universitário inglês, interpretou, literalmente, a noção de Luz Divina e pas-
sou a realizar investigações científicas sobre a ótica. Estendeu as suas pesquisas a toda a natureza,
aplicando a matemática nesses estudos, em vez de deduções lógicas a partir de autores conhecidos
e consagrados.
É em Oxford que surgiu, pela primeira vez, a expressão scientia experimentalis (ciência ex-
perimental), formulada por Roger Bacon (1214-1294), discípulo de Grosseteste e também francis-
cano, para quem as provas da experiência constituíam a melhor forma de conhecimento – motivo
pelo qual é considerado o precursor da ciência moderna (com muitas discussões sobre isso, por
causa de Descartes). Para Bacon, assim como para todos da sua época, experimental indica muito
menos os fenômenos observados do que o seu significado oculto, que se pode apreender a partir
da observação. Nesse sentido, Bacon, apesar das inúmeras pesquisas nas áreas de física, astrono-
mia, geografia e outras, não era um cientista no sentido moderno da palavra, mas, antes, alquimista
e astrólogo. Condenado à prisão por essas práticas, ele, no entanto, não considera essas práticas
incompatíveis com a fé. Ao contrário, a scientia experimentalis apenas complementa, na esfera dos
segredos das coisas materiais, os segredos das coisas espirituais revelados pela iluminação divina.
Duns Scot (c.1266-1308) - Os atributos de Deus.
Franciscano, foi professor em Oxford e Paris, e o título a ele atribuído de Doctor Subtilis
(Doutor Sutil) já indica o grau de dificuldade de seu pensamento. Para ele, a filosofia, mais apropri-
adamente a metafísica, trata do ser enquanto ser. Isso significa que a metafísica não pode ter como
ponto de partida as coisas do mundo sensível, para depois abstraí-las. Caso contrário, cai-se no
mesmo equívoco do aristotelismo de Santo Tomás, que, partindo dos dados dos sentidos, demons-
trou a existência de Deus. Desse modo, Deus ficaria reduzido a mera causa primeira do mundo físico.
Considerar o ser como ser equivale a deduzir as propriedades que lhe são intrínsecas, sem
nenhum recurso aos sentidos. Nessa análise, Duns Scot chega a uma série de pares dos modos de
ser, que constituem a sua essência: finito e infinito, possível e necessário, e assim por diante.
Examinando detidamente cada uma dessas propriedades, ele demonstrou uma série de atri-
butos de Deus: perfeição, inteligência, infinitude, causa primeira e final de todas as criaturas; dentre
elas, a sua própria existência.
O pensador, no entanto, não considera essa uma demonstração no sentido rigoroso da pa-
lavra. Acredita que demonstrar é deduzir da causa o efeito, isto é, partir de Deus para o ser, e não
o que a filosofia é capaz de fazer, partindo do efeito (ser) para chegar à causa (Deus). Além disso,
essa falsa demonstração só se refere a Deus enquanto ser, não a Deus enquanto Deus. Isso significa
que uma série de atributos que o cristianismo associa a Deus, como a providência e a misericórdia,
são inacessíveis à razão, e indemonstráveis. Do mesmo modo, é insondável a vontade divina, que,
por um ato absolutamente livre, criou o mundo. Para Duns Scot, a supremacia dessa vontade é total.
Deus não criou o mundo de maneira ordenada; se a ordem existe no mundo, é porque Deus o criou;
Deus não fez as coisas boas e justas, mas elas são boas e justas porque são criaturas de Deus.
Por tudo isso, qualquer demonstração da existência de Deus e de seus atributos é relativa e, 102
no limite, vã. Nessa medida, é ilusória a tentativa de construir a teologia como ciência. Para Duns
Scot, a teologia apenas estabelece as normas de conduta do fiel, e a razão deve abandonar a pre-
sunção de desvendar os mistérios de Deus, que são objeto da fé.
A Cultura na Idade Média.
As invasões germânicas no Império Romano provocaram profundas mudanças sociocultu-
rais. A presença dos bárbaros impôs uma repentina mudança de hábitos e o povo submetido passou,
então, a viver uma vida de insatisfações. Desgostosos com o rumo dos acontecimentos, grupos de
cristãos procuraram afastar-se da participação social e retiraram-se para locais tranquilos, a fim de
praticarem suas preces longe da agitação do mundo; nessa procura de abrigo espiritual, eles funda-
ram pequenas comunidades que, com o tempo transformaram-se em mosteiros.
Aos mosteiros coube, de certo modo, a tarefa de preservar a cultura greco-romana, amea-
çada de extinção com a invasão bárbara. Como centros preservadores da cultura clássica, era natu-
ral que os mosteiros também se transformassem em centros de ensino e passassem a desempenhar
um importante papel educacional na formação eclesiástica.
Dentre todos, destacou-se o de Monte Cassino, na Itália, fundado por São Bento em 525. São
Bento foi o fundador da Ordem Beneditina, que contava com vários mosteiros espalhados pela Eu-
ropa. Surgem outras ordens religiosas como a dos franciscanos, dominicanos, agostinianos e carme-
litas, que também possuíam mosteiros e seguiam as orientações gerais da ordem beneditina.
Aos seis ou sete anos, a criança era encaminhada aos mosteiros com a finalidade de ser edu-
cada para a vida religiosa. Nesta fase, que se estendia, até os 14/15 anos, a educação ministrada,
constituía-se de práticas de leitura e escrita, de pequenos trabalhos agrícolas, de sustento do mos-
teiro, e de trabalhos artísticos, tudo, num contato gradual e crescente da abordagem das Sagradas
Escrituras.
No séc. XI desenvolveu-se um novo tipo de escola fundada junto às catedrais católicas: as
escolas catedrais. Os mestres dessas escolas eram os próprios monges, bispos e sacerdotes, que se
destacavam na pregação da doutrina católica. As mais importantes surgiram em Roma, Lyon, Liege
e Reims. Estas escolas tinham, também, como objetivo a formação dos futuros sacerdotes. O ensino
continha matérias, predominantemente, teológicas, e, em segundo plano, a cultura humanística. A
educação deste período não visava despertar, nos educandos, a inquietação intelectual ou o desen-
volvimento da criatividade. Havia mesmo uma preocupação em evitar que os seres humanos ques-
tionassem o mundo e resolvessem mudar a ordem das coisas. A principal atitude estimulada era a
obediência, o respeito à hierarquia religiosa, e a aceitação conformista diante dos ensinamentos
dos superiores. Aquilo que não era compreendido deveria ser aceito como um mistério divino. De-
sencorajava-se a pesquisa imparcial, realizada à luz da razão.
As universidades, quando surgiram, fizeram as escolas catedrais e dos mosteiros perderem
a posição central, que detinham na educação.
Muito importante, também, é não deixar cair no esquecimento a grandiosa obra que os
monges executaram, com a retirada para os mosteiros, fugindo à barbárie imperante. Nesses mos-
teiros, mais seguros e compenetrados, surgiram os monges copistas, que desenvolveram a cópia do
patrimônio cultural da humanidade em pergaminhos, num trabalho meticuloso e cansativo, produ-
zindo cópias, à mão, com penas, deixando os caracteres gráficos marcados, pois, como sabemos,
ainda não havia sido inventada a imprensa.
A honra e a coragem do cavaleiro.
Fora dos mosteiros, os nobres viviam sempre preocupados com extensas guerras externas e
a defesa de suas terras e propriedades. A cavalaria surgiu então destinada a servir como elemento
de segurança para os senhores proprietários de terra. Como uma instituição militar, seus membros 103
eram submetidos a uma educação toda especial.
Os valores básicos que o cavaleiro deveria cultuar eram: a obediência e a fidelidade aos no-
bres, a coragem para enfrentar os inimigos e proteger os súditos, a honra entre os parceiros da
cavalaria e a cortesia em relação às mulheres.
A família era o ponto de partida dessa educação, onde a criança recebia dos próprios pais as
primeiras instruções. A aprendizagem desenvolvia-se nos palácios da sua família ou de um nobre
amigo, em longo processo que se iniciava na infância e terminava aos vinte e um anos de idade. Lá,
iniciava-se como pajem, encarregada de servir às damas, aprendendo com elas as regras cerimoniais
de boas maneiras. Aos quinze anos, o menino tornava-se escudeiro, podendo então acompanhar o
nobre e os demais cavaleiros nas suas caçadas e atividades guerreiras, auxiliando-os em pequenas
tarefas, carregando o escudo, ou a cuidar da manutenção das armas. Aos vinte e um anos, o jovem
era armado cavaleiro em uma cerimônia solene, que exigia uma complexa preparação ritual. Um
dia antes, o futuro cavaleiro precisava tomar um banho especial, simbolizando a purificação e era
obrigado a jejuar durante todo o período. À noite, o cerimonial exigia que ele permanecesse orando
em uma igreja, até que a luz do dia se aproximasse. Antes de receber o tão desejado título, ele
assistia a uma missa e comungava, ouvindo do padre um longo sermão que lhe recomendava obe-
diência à Igreja e aos senhores nobres. Finalmente, recebia o título de cavaleiro, sendo armado com
uma lança, um capacete e um cavalo. A solenidade era presidida por um nobre, que lhe tocava a
cabeça e os ombros com a espada, por três vezes.
Na educação do cavaleiro, o aspecto militar era, especialmente, cultivado como objetivo fun-
damental. Organizavam-se torneios de equitação, esgrima, natação, todos destinados ao aprimora-
mento físico, tendo em vista, atividades bélicas. Por outro lado, o aspecto intelectual era, sensivel-
mente, descuidado, até mesmo, nas noções elementares de leitura e escrita, sendo considerados
como perda de tempo, ou atividade menor: coisas vis para um guerreiro.
Humanismo e Renascimento
A partir da segunda metade do séc. XV e durante todo o séc. XVI houve uma transformação
universal de todas as condições, não só religiosas, políticas, econômicas e sociais, mas também,
culturais e filosóficas; nas artes e nas ciências.
O ano de 1453, em que houve a tomada de Constantinopla pelos turcos, geralmente, cos-
tuma assinalar o fim da Idade Média. Esse ano, porém, não marca, apenas, a passagem de uma era
para a outra, mas envolve profundas mudanças. No campo político terminava o Império Cristão
surgindo novos estados e diversas nações. O aspecto socioeconômico do mundo civilizado se alte-
rava: a estrutura do feudalismo medieval desmoronava e em seu lugar outras formas sociais apare-
ciam, fundavam-se pequenas cidades e vilas. O descobrimento da América e do Caminho Marítimo
para as Índias provocaram o desenvolvimento das atividades econômicas e comerciais, tudo, como
um coroamento às ideias propagadas pela Escola de Sagres, em Portugal.
A vida intelectual também se transformava por várias causas. Antes mesmo da queda de
Constantinopla, muitos eruditos haviam migrado da Grécia e Ásia Menor para a Itália, levando con-
sigo muitas obras clássicas da literatura grega. Os acontecimentos políticos do ano de 1453 incenti-
varam ainda mais esse êxodo, e bibliotecas inteiras foram levadas para a Itália. O amor e a afeição
pelas literaturas clássicas, grega e romana, foram despertados. A beleza, a harmonia e o equilíbrio
de linhas das obras de arte desses povos antigos passaram a seduzir os espíritos. A descoberta da
imprensa e as maiores facilidades de comunicação contribuíram muito para a divulgação dessas
obras por todas as nações. Aos poucos, todos procuravam voltar à beleza da forma da antiguidade
e com ela fizeram, também, ressurgir as ideias antigas. Com isso, muitos sistemas filosóficos foram
reavivados.
Essa efervescência nas ciências, nas artes, na filosofia e nos outros campos da atividade hu- 104
mana deu origem ao humanismo119 e à Renascença.
A palavra humanismo foi usada, pela primeira vez, em 1808, pelo pedagogo bávaro Nietham-
mer, ao escrever A Luta do Filantropismo e do Humanismo na Teoria Contemporânea do Ensino
Educativo, quando definiu o termo, como “o sistema de educação tradicional que tende à formação
da personalidade total e da humanidade pelas ‘humanidades”.
Segundo outra concepção, o humanismo é: “Movimento espiritual representado pelos hu-
manistas do Renascimento (Petrarca, Poggio, Lorenzo Valla, Erasmo, Budé, Ulrico de Hutten), carac-
terizado por um esforço para elevar a dignidade do espírito humano, valorizá-lo e, sobrepondo-se à
Idade Média e à Escolástica, restabelecer os laços entre a cultura antiga e a moderna”.
Paralelamente ao Humanismo, florescia a Renascença, movimento cultural, artístico, literá-
rio e filosófico, que consistiu na renascença das influências dos antigos escritores e filósofos da Gré-
cia e de Roma.
Ao lado das influências puramente formais, nas artes e na literatura, renasceu a influência
das Ideias no campo filosófico e muitos sistemas da filosofia antiga reapareceram.
Da crise da Escolástica dos séculos XIV e XV renasciam antigas concepções filosóficas, que,
embora não fossem antirreligiosas, reagiram contra a escolástica decadente. Por essas razões, Sci-
acca afirmou: “O Humanismo e o Renascimento que, no fundo, são dois momentos de um único
movimento, têm em comum os caracteres fundamentais: afirmação do valor e da dignidade da na-
tureza humana; livre indagação da natureza física sem os limites impostos pela autoridade de Aris-
tóteles e sem a interferência da autoridade religiosa no campo da razão e da experiência”. Neste
sentido, pode-se dizer, perfeitamente, que o naturalismo constitui a alma do Humanismo e do Re-
nascimento: naturalismo do Humanismo que tem como objeto a natureza humana (integral); natu-
ralismo do Renascimento que tem como objeto a natureza física.
O humanista da Renascença, sem negar a verdade cristã, serviu-se da razão e da experiência
e aos poucos transformou o estado de espírito do ser humano. Na verdade, o ser humano medieval,
preocupado com os aspectos sobrenaturais da vida, era o ser humano teológico, que tinha Deus e
sua natureza como centro de interesse de suas investigações. O ser humano renascentista passou a
preocupar-se com ele mesmo, passou a ser o ser humano-humanista, tendo como centro de inte-
resse em suas investigações a natureza física e o ser humano.
Estudando as principais personalidades filosóficas dessa época, vamos encontrar: humanis-
tas, propriamente ditas; helenizantes; naturalistas, filósofos sociais; e, céticos.
Os mais famosos humanistas são: Erasmo de Rotterdam (1467-1536), considerado o maior
dos humanistas europeus. Escreveu Enquiridon, Colóquios e sua obra-prima O Elogio da Loucura.
Petrus Ramus ou Pierre de La Rameé (1515-1572), antiaristotélico ferrenho, chegou a sustentar, em
tese pública, que em Aristóteles não se encontrava, sequer, uma só proposição verdadeira.
Denominam-se helenizantes os filósofos que reavivaram as correntes do antigo pensamento
helênico. Entre eles, acham-se:
a) Platônicos - Que se reuniam em torno da Academia Platônica, sob a proteção dos Médicis,
em Florença, como Pico Della Mirândola (1463-1494), que alardeava poder discutir de omni re scibili
(acerca de qualquer coisa cognoscível); Marcílio Figino (1433-1499), tradutor dos diálogos de Platão;
Cardeal Bessarione (1403-1472), autor do In Calumniatorem Platonis, que se esforçou por conciliar
a filosofia de Platão com a de Aristóteles.
b) Aristotélicos - Desprezando a interpretação de Aristóteles, realizada pela Escolástica, acei-
taram a doutrina de Alexandre Afrodísio e Averrois. Assim, deturparam o aristotelismo, seguindo a
interpretação grega do primeiro e dos filósofos de Bolonha: Júlio César Della Scalla (O Scalígero) e
Pedro Pomponazzi. Seguiram o averroismo de Alexandre Achilini e Agostinho Niphus. O mais célebre
deles foi Pedro Pomponazzi (1462-1524), autor do De Immortalitate Animae.
O estoicismo teve como divulgador na Bélgica, Justo Lipsio e o epicurismo, moderado pelas 105
ideias cristãs, ensinado na França pelo padre Gassendi.
c) Naturalistas - São os filósofos renascentistas orientados no sentido da observação da na-
tureza, verdadeiros precursores das ciências modernas, dentre os quais temos: Bernardino Telésio,
Leonardo da Vinci, Van Helmont e o mais famoso deles, Giordano Bruno (1548-1600). É panteísta e
sua tese principal é a imanência de Deus no mundo.
As transformações das instituições políticas dos estados europeus, a partir do conhecimento
mais preciso da política, em Platão, Aristóteles e outros filósofos da antiguidade, estimularam alguns
pensadores da Renascença a novos estudos de filosofia social, criando algumas obras que se torna-
ram clássicas. Dentre elas, temos:
O Príncipe, de Nicolau Maquiavel (1469-1527) - Obra descritiva da teoria de um Estado que
não se subordina a nenhuma instância superior: quer religiosa, quer moral. É o deus-estado que
introduz a filosofia de que o fim justifica os meios.
Civitas Solis, do frade calabrês Tomás Campanela (1568-1639) – Também é uma utopia de
tendência socialista. Seu estado é uma monarquia universal de caráter teocrático, com a suprema
autoridade papal.
O ceticismo pronunciou-se, principalmente, no Renascimento francês e marcou, a bem dizer,
a falência da Filosofia da Renascença. Entretanto, a filosofia renascentista constitui o preâmbulo da
filosofia moderna, assim como a sofística foi o prelúdio da filosofia grega do período áureo.
Michel du Montaigne (1533-1592), escritor francês, autor de Essais, obra mais famosa pelo
valor literário do que pelo conteúdo filosófico, foi um dos grandes céticos; Charron (1541-1603) foi
outro e Blaise Pascal (1623-1662), nascido em Clermont-Ferrand, na França, foi outro que, muitos
anos depois de seus antecessores, revelava, ainda, o seu ceticismo quanto ao poder natural da ra-
zão, levantando a fé como a fonte única da certeza.
O padre Leonel Franca, afirmou que: “O movimento intelectual da Renascença, útil às letras
e às artes, à ciência e à filosofia, foi funesto: à ciência, porque envolveu o estudo e a observação da
natureza nos labirintos da astrologia, alquimia, cabala, magia e ocultismo120; à filosofia porque in-
terrompendo bruscamente a continuidade do pensamento filosófico privou a idade seguinte dos
trabalhos dos antigos pensadores, cujas doutrinas adaptadas às novas circunstâncias e reformadas
nos pontos em desarmonia com as descobertas recentes poderiam ter evitado desvios fatais na
história do pensamento.”.
A obra educacional de um rei que não sabia ler: a escola pública, universal e gratuita.
Quando as escolas mantidas pela Igreja começaram a perder a qualidade, surge Carlos
Magno (771-814), o poderoso rei dos francos, um guerreiro, que, em quarenta e três anos de rei-
nado, estendeu o seu império por toda a França e parte da Alemanha, partindo depois para as guer-
ras de conquistas, que o levaram a dominar uma boa parte da Europa.
Apesar de ser analfabeto, até a idade adulta, e de não conhecer o latim, o mais importante
idioma da época, Carlos Magno converteu-se ao cristianismo.
Carlos Magno é considerado como o iniciador de uma renascença do saber, mesmo que, em
nome de Cristo, mandasse decapitar os inimigos ou os pagãos.
Seguindo os conselhos do seu conselheiro Alcuíno, o rei empreendeu uma grande obra edu-
cacional. Incentivou a criação de escolas em paróquias, para que as crianças se instruíssem. Ordenou
aos nobres da corte e aos membros do clero que estimulassem as atividades educacionais nos cas-
telos e nos mosteiros. Para dar o exemplo, criou, em seu próprio palácio, uma escola que se tornou
famosa. Alcuíno era o professor e, entre os alunos, o próprio rei, a sua família e diversos nobres que
não sabiam ler. Nesta escola, ensinava-se: aritmética, o grego, o latim, a astronomia etc.
Devido a essa obra educacional, Carlos Magno é considerado como o criador da escola pú-
blica, gratuita e universal.
O papa Leão III, ser humano de parcas qualidades morais, foi expulso de Roma em 799, por 106
um movimento popular, daqueles que não aguentavam assistir às suas indecências. Perdido o trono,
o papa foi pedir ajuda a Carlos Magno que resolveu trazê-lo de volta a Roma e garantir-lhe o retorno
ao trono. Em troca, o papa, no dia de Natal do ano seguinte, confere a Carlos Magno a coroa de
imperador do Sacro Império Romano. Este título pouco importou a Carlos Magno, pois que mandava
e desmandava dentro da Igreja, nomeando e destituindo quem quisesse. Porém, o fato foi que a
coroação repercutiu entre os nobres da época e Carlos Magno era citado como um legítimo sucessor
de Júlio César. Sem perder tempo, Alcuíno não se cansava de esclarecer: “ele é um rei em seu poder,
um sacerdote em seus sermões.”.
O surgimento das primeiras universidades
Por volta, do séc. XII surge uma nova etapa no desenvolvimento educacional: nascem as uni-
versidades.
Ao sul da Itália, vivia uma pequena comunidade de origem grega, que conservava um conhe-
cimento mais direto da sua literatura. Nesta mesma região, encontrava-se, também, o Mosteiro
Salermo que, além de cultivar a literatura grega, começou a interessar-se, particularmente, pela
Medicina. O trabalho ali desenvolvido pelos monges era honesto e realizado com seriedade. Em
pouco tempo, a fama desse ensino espalhou-se por toda a Europa. Nascia, assim, a primeira grande
escola de Medicina, tornando-se a primeira universidade, no ano de 1090.
O termo universidade não servia, nessa época, para designar o lugar onde se estudavam
diversos ramos do conhecimento humano, isto é, não designava uma universalidade de conheci-
mentos. Significava um lugar, onde estudantes de diversas nações poderiam estudar, ou seja: uma
universalidade de pessoas.
Após Salermo, surgiram: a de Bolonha, especializada no ensino do Direito, e a de Paris, es-
pecífica para a Teologia, que serviu como modelo para as de Oxford, Cambridge, Salamanca e Coim-
bra121.
Embora subordinadas ao Estado ou à Igreja, as universidades eram reconhecidas como enti-
dades autônomas, pelas autoridades políticas e religiosas. Os membros das universidades possuíam
poderes para eleger os seus diretores, reitores e professores. Os estudantes gozavam de inúmeros
privilégios, entre os quais, isenção de impostos e julgamento pela própria organização universitária
em caso de ocorrências internas.
Os estudantes agrupavam-se em duas subdivisões: as faculdades e as nações.
De cada área de estudos formava-se uma Faculdade. Daí existirem as Faculdades de Artes,
Teologia, Medicina e Direito. No entanto, nem todas as universidades desse começo possuíam di-
versas faculdades.
Por tradição, as universidades, ainda hoje, gozam de autonomia administrativa, didática e
financeira (excetuando-se aquelas localizadas em países onde há regimes ditatoriais); e, em muitos
países, há universidades que parecem ser uma nação dentro de outra nação.
Capítulo 8 107
O pensamento pedagógico renascentista
A educação renascentista caracteriza-se por uma revalorização da cultura greco-romana,

com a educação tornando-se mais prática, incluindo a cultura do corpo e procurando substituir pro-
cessos mecânicos por métodos mais agradáveis.
O renascer da pedagogia ligou-se a alguns fatores mais gerais da própria evolução histórica:
as Grandes Navegações do séc. XIV deram origem ao capitalismo comercial, a invenção da imprensa
por Gutenberg difundiu o saber e a revolta e a emigração dos sábios bizantinos que saíram de Cons-
tantinopla para a Itália exerceram influência no que se fazia até então com a educação.
A caravela e a bússola possibilitaram as grandes navegações: Bartolomeu Dias dobrou o Cabo
da Boa Esperança em 1488, Cristóvão Colombo descobriu a América em 1492, Pedro Álvares Cabral
descobriu o Brasil em 1500. Em 1520, Magalhães fez a primeira viagem em redor do mundo e des-
cobriu a Oceania. Essas descobertas possibilitaram ao ser humano a crença nas possibilidades de o
ser humano superar-se, favorecendo o individualismo, o pioneirismo e a aventura. A pólvora possi-
bilitou o desenvolvimento da arte da guerra.
A educação renascentista preparou a formação do ser humano burguês, fazendo com que a
educação não chegasse às classes populares e se caracterizasse pelo elitismo, pelo aristocratismo e
pelo individualismo liberal. Atingia principalmente o clero, a nobreza e a burguesia nascente.
Os principais educadores renascentistas foram:
Michel de Montaigne (1533-1592) - A educação humanista.
Michel de Montaigne nasceu no castelo Montaigne, próximo a Bordeaux, na França, tendo
a sua educação confiada a um humanista alemão. Estudou direito e durante alguns anos exerceu a
função de conselheiro parlamentar em Bordeaux. Mais tarde, tornou-se prefeito desse lugar por
quatro anos. Dedicou o resto da sua vida a atividades literárias. Com os seus pensamentos acerca
da educação, Montaigne pode ser considerado um dos fundadores da moderna pedagogia. Quei-
xou-se de só se trabalhar com a memória, deixando vazias a razão e a consciência. Desejou um ser
humano flexível, como um produto da educação, aberto para a verdade. Criticou duramente o bru-
tal estilo da educação de sua época.
Montaigne também repudiou a erudição indigesta e a disciplina escolástica, criticou Rabelais
pelo seu enciclopedismo. Os professores deveriam ter “a cabeça antes melhor que provida de ciên-
cia”.
As crianças devem aprender o que terão de fazer quando adultos.
Ao contrário do pensamento teocrático da Idade Média, o Renascimento valorizava mais as
humanidades, entendendo-se por isso os conhecimentos ligados diretamente aos interesses huma-
nos, que formam e desenvolvem o ser humano, que respeitam a sua personalidade. Era clara a re-
ação ao Estado-Igreja medieval. Vislumbrava-se a educação como sinal de protesto, o que contém
em germe a educação moderna e leiga.
Esse movimento não podia deixar de repercutir no seio da Igreja, que se deparou com a
Reforma Protestante, sendo considerado por Engels como a primeira grande revolução burguesa
iniciada por Martinho Lutero.
Martinho Lutero (1483-1546) - A educação protestante.
Martinho Lutero era filho de um mineiro e iniciou a Reforma Protestante, para quem a exal-
tação renascentista do indivíduo, de seu livre-arbítrio, tornara inevitável a ruptura no seio da Igreja:
“para cada cabeça uma sentença”, dizia então.
A principal consequência da Reforma foi a transferência da escola para o controle do Estado, 108
nos países protestantes. Mas não consistia ainda em uma escola pública, leiga, obrigatória, universal
e gratuita, como a entendemos hoje. Era uma escola pública religiosa. A religião, o canto e a língua
pátria eram a sua base. Numa carta de Lutero, escrita em 1527, aos “regedores de todas as cidades
da nação alemã”, para que estabelecessem e mantivessem escolas cristãs, afirmava que “a educa-
ção pública se destinava, em primeiro lugar, às classes superiores burguesas, e, secundariamente,
às classes populares, às quais deveriam ser ensinados apenas os elementos imprescindíveis, entre
os quais a doutrina cristã reformada”.
Martinho Lutero foi o líder da Reforma – movimento religioso que levou ao nascimento do
protestantismo. Nasceu e faleceu na Saxônia. Recebeu o grau de mestre em filosofia na Universi-
dade de Erfurt, em 1505. Iniciou então, estudos de direito, interrompidos ao ingressar no convento
dos agostinianos dessa mesma cidade, sendo ordenado em 1507. Doutorou-se em teologia e foi
designado professor de teologia em Wittenberg, cargo mantido pelo resto da sua vida.
No ano de 1517, com a intenção de arrecadar fundos para a conclusão da suntuosa Basílica
de São Pedro, o papa Leão X encarregou o monge dominicano Tetzel de oferecer indulgências (per-
dão dos pecados) a todos que oferecessem polpudos donativos à Igreja. Lutero insurgiu-se contra
isso: a venda de indulgências ofereceu a ocasião para a ruptura.
Lutero atacou o inquisidor Tetzel e refugiou-se em Wittenberg. Não tardou a deduzir as con-
sequências dos seus princípios e negou sucessivamente a autoridade do papa, a hierarquia, o celi-
bato dos padres, os votos monásticos, o culto dos santos, o purgatório e a missa, sendo excomun-
gado em 1520, quando queimou a bula do papa em praça pública.
Traduziu a bíblia para o alemão, pondo-a ao alcance dos menos letrados.
Passando do terreno puramente religioso ao social, através de panfletos, Lutero incutiu nos
camponeses, a rebeldia contra o pagamento de impostos cobrados pela Igreja e contra a opressão
dos senhores feudais. Essa campanha resultou numa guerra civil em que os camponeses se empe-
nharam; contenda que levou à morte cerca de 100 mil pessoas de ambos os lados. Nessa época
surgiram os primeiros protestantes. As cidades do Império reclamavam o direito das minorias que
adotaram a Reforma. Queriam a liberdade de consciência contra a imposição do credo pelas maio-
rias católicas.
Os jesuítas - Educar para combater a Reforma Protestante.
A Igreja Católica reagiu à Reforma Protestante através do Concílio de Trento (1543-1563), ao
criar o Index Librorum Prohibitorum (Índice de Livros Proibidos), pela criação da Companhia de Jesus
(1534) e a organização da Inquisição (1542) com a finalidade de combater o protestantismo e de
toda a forma herética da doutrina cristã.
Os reformadores cristãos multiplicaram-se: o francês João Calvino (1509-1564) destacou-se,
dando ao protestantismo suíço e ao francês a sua doutrina e organização, e espalhando as suas
ideias pela Holanda, Bélgica, Inglaterra, Escócia e atingiram as colônias inglesas da América do
Norte.
Os jesuítas tinham por missão converter os hereges e alimentar os cristãos vacilantes. Ori-
entando a sua prática, foi escrito o manual Ratio atque Institutio Studiorum, aprovado em 1599,
contendo planos, programas e métodos da educação católica. Esse conteúdo compreendia a forma-
ção em latim e grego, em filosofia e teologia. Por ser predominantemente verbal, compreendia
cinco momentos: a preleção, a contenda ou emulação, a memorização, a expressão e a imitação.
A educação jesuítica encaminhou-se principalmente para a formação do ser humano
burgu6es, deixando de lado a formação das classes populares. Seu fundador, Inácio de Loyola (1491-
1556), também era de família burguesa. Os jesuítas exerceram grande influência na vida social e
política. Contrários à crítica, eles privilegiavam o dogma, a conservação da tradição, a educação mais
científica e moral do que humanista. Quando liam os clássicos, procuravam expurgá-los previa-
mente das partes nocivas à fé e aos bons costumes.
O método educacional jesuítico previa tudo, inclusive a posição das mãos e o modo de o 109
aluno levantar os olhos, para evitar qualquer forma de independência pessoal. Seu lema: “obediên-
cia ao papa até a morte”. Para isso, diziam, era preciso “enfaixar-se a vontade”, como são enfaixados
os membros do recém-nascido.
A ação educacional dos jesuítas desprezava a educação popular. Por força das circunstâncias
tinham de atuar no mundo colonial em duas frentes: a formação burguesa dos dirigentes e a for-
mação catequética das populações indígenas, o que significava a ciência do governo para uns e a
catequese e a servidão para outros: ao povo, sobrou apenas o ensino dos princípios da religião
cristã.
Vitorino da Feltre (1378-1446) - As ideias para uma primeira “Escola Nova”.
Italiano, humanista cristão, preceptor do príncipe de Mântua, na Itália. Em sua Casa Giocosa
(Casa - Escola - Alegre) propunha uma educação individualizada, o autogoverno de alunos, a emu-
lação. Teria sido a primeira “escola nova”, que se desenvolveu a partir do séc. XIX.
Erasmo de Rotterdam ou Erasmo Desidério (1469-1536) - A vida é uma loucura.
Filósofo e humanista holandês de língua latina nascido em Rotterdam, Holanda. Em 1509
escreveu O Elogio da Loucura, na casa de Thomas More, a quem o dedicou. O livro é uma exposição
feita pela própria Loucura, que canta seus próprios louvores com grande gosto, abrangendo todos
os setores da vida humana, todas as classes e profissões. Não fosse por ela, e toda a raça humana
pereceria, pois, quem se casaria sem estar louco? Como um antídoto, ela aconselha a sabedoria,
“tomar uma mulher, uma criatura tão inofensiva e tola e, não obstante, tão útil e conveniente, capaz
de suavizar e tornar flexível a rigidez e o sombrio humor dos seres humanos”. Quem pode ser feliz
sem lisonjas e amor-próprio? No entanto, tal felicidade é uma insensatez. Os seres humanos mais
felizes são os que se acham mais próximos dos animais e se afastam da razão. A melhor felicidade
é a que está baseada na ilusão, por custar menos; é mais fácil a alguém imaginar-se rei do que
tornar-se um rei real. Erasmo zomba, a seguir, do orgulho nacional e da presunção profissional:
quase todos os professores são muito presunçosos e sentem-se felizes com o alto conceito em que
se têm.
A sátira dá lugar à inventiva, e a Loucura profere as opiniões sérias do autor, como estas, que
se referem aos abusos eclesiásticos. Perdões e indulgências, pelos quais os sacerdotes “computam
o tempo de permanência de cada alma no purgatório”; a adoração dos santos e, mesmo, da Virgem,
“cujos cegos devotos julgam ser uma maneira de colocar a mãe antes do Filho”; as disputas dos
teólogos a respeito da Trindade e da Encarnação; a doutrina da transubstanciação; as seitas esco-
lásticas; os papas, cardeais e bispos – todos ridicularizados com ferocidade. Aos que estão nas or-
dens monásticas, o autor chama de “tolos cérebros enfermos”, que têm muito pouca religião, mas
que, no entanto, “estão grandemente apaixonados por si mesmos e são admiradores verdadeiros
de sua própria felicidade”. Comportam-se como se toda a religião consistisse em insignificantes ni-
nharias: “o número preciso de nós com que atam as sandálias; e de que cores diferentes são seus
respectivos hábitos, e de que tecido são feitos; qual a largura e o comprimento de suas faixas”, e
assim por diante. “Será interessante ouvir suas alegações diante do Grande Tribunal: um se vanglo-
riará da maneira pela qual mortificava seus apetites carnais alimentando-se apenas de peixe; outro
dirá que passou a maior parte da sua vida terrena entregue ao divino exercício de cantar salmos;
outro, que, em sessenta anos, jamais tocou numa moeda, exceto através de um grosso par de lu-
vas”. Mas Cristo interromperá: “Malditos sejais vós, escribas e fariseus... Não vos deixei senão um
preceito, o de amar-vos uns aos outros, e não ouvi de nenhum de vós a afirmação de que o cum-
pristes fielmente”. No entanto, na Terra, esses seres humanos são temidos, pois conhecem muitos
segredos de confessionário e, com frequência, falam deles quando estão embriagados.
O autor não poupa os papas. Deviam imitar o Mestre na humildade e na pobreza. “As únicas
armas devem ser as do espírito; e, destas, com efeito, são altamente liberais, bem como de seus
interditos, suspensões, denúncias, vexames, suas excomunhões maiores e menores e suas atroado- 110
ras bulas, que fulminam todos aqueles que os combatem; e estes mui reverendos padres jamais as
lançam com tanta frequência como contra aqueles que, por instigação do diabo, e sem ter diante
de si o temor de Deus, tentam, maldosamente, diminuir e prejudicar o patrimônio de São Pedro”.
Parece que Erasmo receberia a Reforma de bom grado, mas isso não aconteceu.
O livro termina insinuando que a verdadeira religião é uma forma de Loucura. O livro contém
duas formas de Loucura: uma louvada, ironicamente e, a outra, seriamente; a elogiada seriamente
é a que se revela na simplicidade cristã.
Juan Luís Vives (1492-1540) - Boa educação:
um brinquedo para o aluno e salário digno para o professor.
Nasceu na cidade de Valência, na Espanha. Morreu com apenas 48 anos em Bruges, na Bél-
gica. Viveu numa época de grandes convulsões sociais e exasperadas lutas políticas, religiosas e ci-
entíficas. Foi um ser humano de espírito, preceptor da princesa Maria Tudor, filha de Henrique VIII
da Inglaterra.
Reconhecendo as vantagens do método indutivo, o valor da observação rigorosa e da coleta
de experiências, acentuou a importância do concreto e da individualização. Pronunciou-se a favor
dos exercícios corporais, destacou a necessidade da pesquisa e da promoção das aptidões pessoais
e advertiu contra a seleção precipitada de talentos.
Vives descobriu a criança, por quem se empenhou. Propôs um estilo de educação adequado,
teve consciência da importância do brinquedo infantil. Foi um dos primeiros a solicitar uma remu-
neração governamental para os educadores. Chamou a atenção para a responsabilidade “social” da
ciência, estimulando-os a não a cultivarem como um fim em si mesma, mas “ir às oficinas e locais
de trabalho e deixar-se instruir pelos trabalhadores” e dessa forma pesquisar “o que é necessário
saber para a vida em comum”.
François Rabelais (em torno de 1483-1553) - O valor das ciências.
Médico e frade franciscano. Criticou o formalismo da educação escolástica, excessivamente
livresca. Através de uma grotesca alegoria, fez os franceses rirem da educação medieval do jovem
gigante Gargântua (1553), título de seu livro.
Este pensador dizia que o importante não eram os livros, mas a natureza. Primeiro, a educa-
ção precisava cuidar do corpo, da higiene, da limpeza, da vida ao ar livre, dos exercícios físicos etc.
No livro, Gargântua escreve ao filho Pantagruel, apresentando um verdadeiro plano de es-
tudos: “Quanto ao conhecimento dos fatos da natureza, quero que se adorne cuidadosamente de-
les; que não haja mar, rio ou fonte dos quais não conheça os peixes; todos os pássaros do ar, todas
as árvores, os arbustos e os frutos das florestas; todas as ervas da terra, todos os metais escondidos
no ventre dos abismos, as pedreiras do Oriente e do Sul, nada lhe seja desconhecido”.
Rabelais frequentava as feiras, as praças públicas, as festas, as batalhas. Foi a principal tes-
temunha da decadência cultural medieval e do surgimento da modernidade. Seus difíceis escritos
valorizavam a cultura popular, que significava uma resistência à cultura oficial das classes dominan-
tes.
Contrário aos estudos teológicos medievais, Rabelais valorizou as ciências da natureza e as
ciências do ser humano, os estudos clássicos, mas exagerou na quantidade, caindo no enciclope-
dismo.
O Renascimento valorizava as humanidades, ao contrário do pensamento teocrático da
Idade Média, ou seja, os conhecimentos ligados diretamente aos interesses humanos, que formam
e desenvolvem o ser humano, que respeitam sua personalidade. Era clara a reação ao Estado-Igreja
medieval. Vislumbrava-se a educação como sinal de protesto, o que contém em germe a educação
moderna e leiga. Esse movimento não podia deixar de repercutir no seio da Igreja, que se deparou 111
com a Reforma Protestante.
A Reforma e a Contrarreforma
Os três grandes seres humanos que se envolveram com a Reforma e a Contrarreforma foram
Calvino122, Lutero123 e Loyola124. Intelectualmente, os três são medievais em sua filosofia. Lutero e
Calvino voltaram a Santo Agostinho, conservando, porém, só aquela parte de sua doutrina que trata
da relação da alma com Deus, e não a parte que se refere à Igreja. Sua teologia era modelada para
diminuir o poder da Igreja. Aboliram o purgatório, do qual as almas dos mortos podiam ser liberta-
das com missas. Rejeitaram a doutrina das Indulgências, da qual dependia grande parte das rendas
do Papa. Com a doutrina da predestinação, o destino das almas, depois da morte, tornava-se intei-
ramente independente das ações dos sacerdotes. Essas inovações, embora auxiliassem na luta con-
tra o Papa, impediam que as igrejas protestantes se tornassem tão poderosas, nos países protes-
tantes, como a católica, nos países católicos. A princípio, os teólogos protestantes, eram tão fanáti-
cos, quanto os católicos, mas tinham menos poder e podiam fazer menos mal. Desde o início da
Reforma, houve dissensão entre os protestantes quanto ao poder do Estado em questões religiosas.
Se o príncipe fosse protestante, Lutero estava disposto a reconhecê-lo como chefe da Igreja, em seu
próprio país.
O triunfo protestante, muito rápido no início, foi contido, principalmente, em consequência
da criação, por Inácio de Loyola, da Companhia de Jesus. Loyola havia sido soldado e sua ordem
baseava-se em moldes militares; devia haver obediência cega ao general, sendo que, cada jesuíta,
devia considerar-se empenhado numa guerra contra a heresia. Já no Concílio de Trento125, os jesuí-
tas começaram a ser influentes. Eram disciplinados, capazes, inteiramente dedicados à causa e há-
beis propagandistas. Sua teologia opunha-se à dos protestantes; rejeitavam aqueles ensinamentos
de Santo Agostinho que os protestantes ressaltavam. Acreditavam no livre arbítrio e punham-se
contra a predestinação. A salvação não se processava somente pela fé, mas pela fé e pelas obras.
Adquiriram grande prestígio devido ao seu zelo missionário, principalmente, no Extremo Oriente.
Tornaram-se muito populares como confessores, por serem mais tolerantes, exceto contra a here-
sia, do que os outros eclesiásticos. Concentraram-se na educação e, assim, adquiriram uma influên-
cia mais firme sobre as mentes dos jovens. Sempre que a teologia não interferia, a educação que
davam era a melhor que se podia conseguir; ensinaram mais matemática a Descartes, do que ele
jamais poderia ter aprendido em qualquer lugar. Politicamente, formavam um corpo único e disci-
plinado, que não recuava diante de perigos ou trabalhos; insistiam com os príncipes católicos para
que fossem incansáveis, seguindo as pegadas dos exércitos espanhóis vitoriosos, restabelecendo o
terror da Inquisição, mesmo na Itália, onde já havia quase um século de livre pensar.
As guerras persuadiram a todos de que nenhum lado sairia vencedor, abandonando-se a
esperança medieval da unidade de doutrina, ampliando a liberdade dos seres humanos de pensar
por si mesmos. A diversidade de credos em países diferentes tornou possível ao ser humano escapar
à perseguição vivendo exilado. O desgosto pela guerra teológica voltou cada vez mais a atenção dos
seres humanos capazes para o ensino secular, principalmente, as matemáticas e a ciência. São estas,
entre outras, as razões que explicam o fato de que, enquanto o século XVI, depois do aparecimento
de Lutero, é filosoficamente estéril, o século XVII contém os maiores nomes e realiza o progresso
mais notável desde os tempos da Grécia. Isto começou pela ciência.
112
Capítulo 9 113
O nascimento do pensamento pedagógico moderno
Os séculos XVI e XVII assistiram a ascensão de uma nova e poderosa classe que se opunha
ao modo de produção feudal, estrato da sociedade que impulsionou, modificou e concentrou novos
meios de produção, iniciando o sistema de cooperação, precursor do trabalho em série do séc. XX.
Desse modo, a produção deixou de apresentar-se em atos isolados para constituir-se em um esforço
coletivo.
O ser humano lançou-se ao domínio da natureza desenvolvendo técnicas, artes, estudos -
matemática, astronomia, ciências físicas, geografia, medicina, biologia. Tudo o que fora ensinado
até então era considerado como suspeito.
Giordano Bruno (1548-1600) - A importância do saber científico.
Por que insistir num centro, se a Terra não é o centro do universo? Se a hierarquia do mundo
se rompe, para que buscar uma hierarquia? Por que não haveria outros mundos, com outros sóis e
outras vidas? Por que considerar o universo como algo fechado e limitado - ou mesmo ilimitado,
como concebeu Nicolau de Cusa? Por que não afirmar com todas as letras que o mundo é infinito,
positivamente infinito?
Essas indagações foram feitas por Giordano Bruto. Ele, como Copérnico, permaneceu nos
limites do pensamento renascentista, mas um e outro, por suas descobertas e indagações, abrem-
lhes as brechas. Essa verdadeira revolução não se refere apenas à astronomia. Abalam-se os valores
religiosos, políticos e morais que, de certo modo, tinham no geocentrismo um símbolo. Em 1660,
Giordano Bruno pagou caro por tamanha ousadia: foi queimado vivo na fogueira da Santa Inquisi-
ção.
A ciência considera o pensador Giordano Bruno como seu grande mártir, mesmo não tendo
sido verdadeiramente um cientista; tampouco procurou abrir caminho para a ciência, que mais
tarde reconheceria em sua figura um precursor. Ele foi, sobretudo, mago e místico, seguidor da
tradição pseudoegípcia de Hermes Trismegisto e da Cabala126 judaica. Deixou-se influenciar pela te-
oria de Copérnico, por ter reconhecido nela a inspiração hermética – Copérnico havia mencionado
Hermes para caracterizar o Sol como Deus visível - e não por causa do rigor das demonstrações
matemáticas.
Nascido em Nola, perto de Nápoles, em 1548, em 1566 ingressa no convento dominicano de
Nápoles, onde se doutorou em Teologia. Mas, em 1576, acusado de herege por duvidar da Santís-
sima Trindade, abandonou o hábito e fugiu, iniciando uma vida errante. Passou por Roma, Genebra,
França, Inglaterra, por várias cidades alemãs, foi para Praga e novamente retornou à Itália: por onde
passou, deixou o rastro das suas ideias, sempre se envolvendo em acirradas polêmicas. Em Veneza,
é denunciado por Giovanni Mocenigo, seu ex-aluno e entregue à Inquisição em 1592: levado a Roma
é submetido a torturas e interrogatórios violentos. Em 1600 é condenado à fogueira. Algumas pes-
soas que assistiram à execução afirmaram que ele, antes de morrer teria cuspido num crucifixo que
lhe haviam estendido, para que pudesse pedir o perdão.
O que tanto inquietou a Igreja a ponto de condená-lo, se teorias semelhantes à dele, de
Nicolau de Cusa, ou o heliocentrismo de Copérnico, não a incomodaram tanto? É bem verdade que,
pela época em que ele foi julgado, a Igreja havia endurecido em suas posições, às voltas que estava
com a proliferação incontrolável de seitas cristãs dissidentes. Mais do que isso, porém, é preciso
levar em conta, que o pensamento de Bruno é franco, e radicalmente anticristão - e a Igreja sabia
disso.
Bruno prova que acreditava num Deus, mas o seu Deus não é transcendente, acima de todos
os seres e quase inacessível. Ao contrário, é imanente às coisas; encontra-se em tudo e em todos.
Deus é a natureza. “Assim, os crocodilos, os galos, as cebolas e os nabos”, escreve Bruno, “jamais 114
foram adorados por si mesmos, mas sim pelos deuses e divindades que existem nos crocodilos, nos
galos e nas outras coisas, cuja divindade era, é e será encontrada em diversos sujeitos (...) o que
vale dizer: a divindade correspondente à proximidade e à familiaridade dessas coisas, não a divin-
dade que é altíssima, absoluta em si mesma e sem relação com as coisas que produz.”.
Deus é o princípio vital que anima o mundo e os seres. O mundo é esse ser vivo e divino, e,
se tudo se move, até mesmo a Terra e o que ela contém, é para assegurar a manutenção e a reno-
vação constante da vida.
Porque Deus é infinito, a natureza que com Ele coincide deve também ser infinita. E se o
divino está em tudo, não há por que estabelecer hierarquias no universo, como o supralunar e o
sublunar. Tais distinções, segundo Bruno, foram criadas por falsos Mercúrios127, isto é, cristãos, a
fim de aprisionar os seres humanos numa condição humilhante, impedindo-os de enxergar e de se
elevar à verdadeira luz divina. Sem hierarquias, o universo não se fecha mais em esferas celestes,
mas abre-se ao infinito, uniforme e homogeneamente.
Por isso, Bruno, mesmo sem saber, inaugurou uma nova possibilidade para o conhecimento:
embora seu pensamento seja animista128, vendo vida em tudo, e a despeito do menosprezo pela
matemática, sua concepção de universo infinito e homogêneo permite que se o calcule matemati-
camente. É como se a ciência, pelo sacrifício de Bruno, se libertasse das noções que lhe impossibili-
tavam pensar matematicamente o mundo. Desde então, ela pôde abrir o seu próprio caminho.
Francis Bacon (1561-1626) - O método indutivo moderno.
Chanceler da Inglaterra no tempo de Jaime I e filósofo, e, foi um dos criadores do método
experimental ao escrever Instauração magna. Embora tenha produzido uma filosofia, considerada,
sob muitos aspectos, como insatisfatória, tem importância histórica como fundador do método in-
dutivo moderno e pioneiro do intento de sistematização lógica do procedimento científico.
A obra mais importante de Bacon, The Advancement of Learning, é extraordinariamente mo-
derna. Deve-se a ele a frase Saber é poder. A base de sua filosofia era prática: dar à humanidade
domínio sobre as forças da natureza por meio de descobertas e invenções científicas. Afirmava que
a filosofia devia ser mantida separada da teologia, e não intimamente misturada a ela. Aceitava a
religião ortodoxa; não entrava em conflito com o governo por causa disso. Mas, embora achasse
que a razão podia mostrar a existência de Deus, considerava que tudo o mais, na teologia, só era
conhecido por meio da revelação. Afirmou que a vitória da fé é maior quando um dogma parece
mais absurdo à simples razão. A filosofia, porém, devia depender somente da razão. Assim, tornou-
se um defensor da doutrina da dupla verdade - a da razão e a da revelação.
Bacon foi o primeiro, dentre vários filósofos de espírito científico, que ressaltou a importân-
cia da indução como coisa oposta à dedução.
Uma das partes mais autênticas da filosofia de Bacon é a sua enumeração do que ele chamou
de ídolos, querendo significar os maus hábitos de espírito, que fazem com que as pessoas caiam em
erro; ele enumerou cinco classes:
a) Ídolos da tribo - são os inerentes à natureza humana; refere-se, em particular, ao hábito
de esperar mais ordem nos fenômenos naturais do que a realmente encontrada.
b) Ídolos da caverna - são os prejuízos pessoais, característicos do investigador particular.
c) Ídolos do mercado - são os que se relacionam com a tirania das palavras e com a dificul-
dade de escapar-se de sua influência sobre o nosso espírito.
d) Ídolos do teatro - são os que dizem respeito aos sistemas de pensamento recebidos; des-
tes, naturalmente, os exemplos mais dignos de nota são os proporcionados por Aristóteles e os
escolásticos.
e) Ídolos das escolas - que consistem em pensar-se que alguma negra cega pode ocupar o
lugar do juízo pessoal na investigação.
René Descartes (1596-1650) - “Penso, logo existo.” 115

Filósofo nascido em La Haye, França e que é considerado como o fundador da filosofia mo-
derna. A História registra que é o primeiro pensador, de elevada capacidade filosófica, cuja visão foi
afetada, profundamente, pela nova física e pela nova astronomia. Embora tenha conservado muito
do escolasticismo129, procurou construir um edifício novo, com o arcabouço de suas geniais ideias.
A diferença, talvez, seja porque este pensador, não tenha sido professor, como a maioria dos filó-
sofos; quando escreve, ele o faz como um descobridor, um explorador, ansioso por comunicar o que
encontrou pelo caminho. De estilo fácil e sem afetações, procurou sempre, e sem pedantismo, diri-
gir-se mais aos seres humanos inteligentes do que aos seus discípulos. E isso, contando com duas
grandes coisas: uma, com um estilo de excepcional clareza e nível; outra, a sorte que a filosofia e o
mundo tiveram com seu admirável senso literário. A prova disso é que muitos dos seus sucessores
mantiveram o seu mérito estilístico.
O próprio filósofo contou que, durante o inverno de 1619-20, estava na Baviera, onde havia
se alistado no exército, a fim de fugir do assédio dos amigos, e que, fazia tanto frio, que ele se meteu
numa estufa e lá ficou o dia inteiro a meditar; segundo suas próprias palavras, sua filosofia já estava
meio terminada. Assim teria surgido Discours de la Méthode. Alguns estudiosos da época lembraram
que Sócrates costumava meditar o dia todo em meio à neve, mas a mente de Descartes só funcio-
nava quando estava bem aquecido.
Escreveu Le Monde, livro que resolveu não publicar, a fim de não atrair a ira da Igreja sobre
si. Na Holanda sofreu ataques dos protestantes fanáticos, que afirmavam que a sua obra conduzia
ao ateísmo. Estabeleceu correspondência com a rainha Cristina da Suécia que, ao fim, só queria que
ele lhe ensinasse filosofia, às cinco horas da manhã, que era o único tempo livre de que dispunha.
Por causa desse trabalho, veio a ficar muito doente e acabou morrendo.
A obra de Descartes é muito importante, na filosofia e na matemática, e desprezível na ciên-
cia, longe do que alcançou nas outras áreas. Sua grande contribuição para a geometria foi a invenção
da geometria coordenada, embora não na forma final como a conhecemos. Empregava o método
analítico, que supõe solucionado um problema e examina as consequências da suposição, e aplicou
a álgebra à geometria. A sua originalidade foi o emprego das coordenadas, isto é, a determinação
da posição de um ponto em um plano por sua distância de duas linhas fixadas. Esta não foi a sua
única contribuição à matemática, mas, sem dúvida, é a mais importante.
O livro em que expôs a maior parte de suas teorias científicas foi o Principia Philosophiae,
publicado em 1644; também há Essais philosophiques que trata de ótica e geometria. O pensador
considerava os corpos dos seres humanos e dos animais como máquinas; encarava os animais como
autômatos, governados pelas leis da física e destituídos de sentimento ou consciência. Os seres hu-
manos são diferentes: têm uma alma, que reside na glândula pineal, onde entra em contato com os
espíritos vitais e, mediante esse contato, há uma interação entre a alma e o corpo. A quantidade
total de movimento no universo é constante e, portanto, a alma não pode afetá-lo; mas pode mo-
dificar a direção do movimento dos espíritos vitais e, por isso, indiretamente, de outras partes do
corpo.
Vejamos agora, os fundamentos das suas maiores obras: Discurso Sobre o Método e Medi-
tações. Por se sobreporem, podem ser estudadas conjuntamente.
Neles, o pensador começa por explicar o método da dúvida cartesiana, como veio a ficar
conhecida: a fim de ter uma base segura para a sua filosofia, resolve duvidar de tudo o que lhe seja
possível duvidar. Prevendo que o progresso possa levá-lo a algum lugar, decide, por enquanto, re-
gular sua conduta segundo as normas comumente admitidas; isto permitirá à sua mente sentir-se
desembaraçada das possíveis consequências de suas dúvidas em relação com a prática.
Em tudo o que produziu Descartes evitou a censura teológica, desenvolvendo uma cosmo-
gonia aproximada dos filósofos pré-platônicos, dizendo que o mundo foi criado segundo a Gênese,
mas é interessante ver-se de que maneira poderia ter-se desenvolvido naturalmente.
O seu ceticismo começa com respeito aos sentidos, afirmando: “posso duvidar de que me 116
encontro aqui sentado, de bata, junto ao fogo? Sim, pois, às vezes, tenho sonhado que estou aqui,
quando, de fato, me encontro nu na cama. Ademais, os loucos, às vezes, têm alucinações, de modo
que é possível que eu possa estar num caso semelhante.”
“Os sonhos, porém, como os pintores, nos apresentam cópias das coisas reais, pelo menos
quanto ao que se refere aos seus elementos. (Podemos sonhar com um cavalo alado, mas somente
porque vimos cavalos e asas). Por conseguinte, a natureza corpórea, em geral, que implica tais coi-
sas como extensão magnitude e número, é menos fácil de ser posta em dúvida do que as crenças
relativas a coisas particulares. A aritmética e a geometria, que não se ocupam de coisas particulares,
são, por conseguinte, mais certas do que a física e a astronomia; são verdadeiras mesmo no caso de
objetos sonhados, os quais não diferem dos reais no que concerne ao número e à extensão. Todavia,
mesmo com respeito à aritmética e à geometria, a dúvida é possível. Pode ser que Deus me faça
cometer erros sempre que procuro contar os lados de um quadrado ou somar 2 mais 3. Talvez seja
errado, mesmo na imaginação, atribuir-se tal maldade a Deus, mas poderia haver um diabo mau,
não menos astuto e enganoso que poderoso, que empregasse toda a sua habilidade para me fazer
errar. Se há um tal demônio, é possível que todas as coisas que vejo não sejam senão ilusões por
ele empregadas como armadilhas à minha credulidade.”
“Resta, no entanto, algo de que não posso duvidar: demônio algum, por mais astuto que
fosse, me poderia enganar se eu não existisse. Pode ser que eu não tenha corpo: este poderia ser
uma ilusão. Mas o pensamento é diferente. Enquanto queria pensar que tudo era falso, era preciso,
necessariamente, que eu, que tinha tal pensamento, fosse alguma coisa; e, observando que esta
verdade, Penso, logo existo, era tão sólida e tão certa que todas as mais extravagantes suposições
dos céticos não eram capazes de derrubá-la, considerei que podia recebê-la, sem escrúpulo, como
o primeiro princípio da filosofia que eu procurava”.
Esta passagem constitui o âmago da teoria do conhecimento de Descartes e contém o que
há de mais importante em sua filosofia. Quase todos os filósofos, a partir dele, têm atribuído impor-
tância à teoria do conhecimento, e isto se deve em grande parte ao pensador. Penso, logo existo
torna a mente mais certa do que a matéria, e minha mente (para mim) mais certa do que a mente
dos outros. Há, assim, em toda a filosofia derivada de Descartes, uma tendência ao subjetivismo, e
a considerar a matéria como algo apenas conhecível, se é que o é, por dedução do que se sabe da
mente. Estas duas tendências existem tanto no idealismo do continente europeu como no empi-
rismo britânico - no primeiro, triunfantemente, no segundo, pesarosamente. Tem havido, em épo-
cas recentes, uma tentativa no sentido de escapar a esse subjetivismo por meio da filosofia conhe-
cida pelo nome de instrumentalismo130. Com esta exceção, a filosofia moderna aceitou, de maneira
muito ampla, a formulação de problemas feita por Descartes, conquanto não aceite as suas solu-
ções.
João Amós Comênio (1492-1570) - Nove princípios para uma educação realista.
Escreveu a Didática Magna, em 1657, considerada como método pedagógico para ensinar
com rapidez, economia de tempo e sem fadiga. Ao invés de ensinar palavras, “sombras das coisas”,
dizia Comênio, a escola deve ensinar o conhecimento das coisas. É dele a frase: “Se não puder mos-
trar uma vaca ou desenhar uma vaca, não fale sobre vaca para uma criança”, exemplo que demons-
tra como o pensamento pedagógico moderno se caracteriza pelo realismo.
John Locke (1532-1604) - Tudo se aprende; não há ideias inatas.
Nascido em Wrington, Inglaterra, sendo considerado o apóstolo da Revolução de 1688, e,
tido, por isso, como o mais afortunado dos filósofos, por ter completado a sua obra de filosofia
teórica, justamente, quando o governo do seu país caía nas mãos de seres humanos que comparti-
lhavam das suas opiniões políticas. Tanto na prática como na teoria, os pontos de vista por ele de-
fendidos foram mantidos, por muitos anos, pelos mais vigorosos e influentes políticos e filósofos.
Suas doutrinas políticas, com aperfeiçoamentos devidos a Montesquieu131, estão incorporadas na 117
Constituição americana, e podem ser vistas em funcionamento, sempre que há uma divergência
entre o presidente e o Congresso.
Locke pode ser considerado como o fundador do empirismo, que é a doutrina de que todo
o nosso conhecimento (com a possível exceção da lógica e das matemáticas) se deriva da experiên-
cia.
Nossas ideias derivam de duas fontes: a) sensação; e, b) percepção da operação da nossa
própria mente que pode chamar-se sentido interno. Como só podemos pensar por meio de ideias,
e como todas as ideias procedem da experiência, é evidente que nada do conhecimento pode ser
anterior à experiência.
A percepção, diz ele, é “o primeiro passo e grau para o conhecimento e a entrada de todos
os materiais do mesmo”.
Suas obras principais são: Ensaio Sobre o Entendimento Humano, Primeira Carta Sobre a To-
lerância, e, dois Tratados Sobre o Governo e Educação.
Na obra: Tratados Sobre o Governo, Locke critica o princípio hereditário do poder, o Estado
de Natureza e o Direito Natural, o Contrato Social, a Propriedade e os Controles e Equilíbrios. Em
todas essas discussões o filósofo aborda a legitimidade dos que detêm o poder, a forma da sua
organização, a estrutura dos poderes, o direito à posse e ao domínio de uma propriedade e como a
coletividade deve exercer o controle sobre isso tudo.
118
Capítulo 10 119
O pensamento pedagógico iluminista
A Idade Moderna vai de 1453 a 1789, período em que predominou o regime absolutista,
concentrando o poder na nobreza e no clero. A Revolução Francesa pôs termo a essa situação, e já
estava presente no discurso dos grandes pensadores e intelectuais da época, conhecidos como “ilu-
ministas” ou “enciclopedistas” pelo apego à racionalidade e à luta em favor das liberdades individu-
ais, contra o obscurantismo da Igreja e a prepotência dos governantes.
Esses filósofos também ficaram conhecidos como ou “enciclopedistas”, por serem partidá-
rios das ideias liberais expostas na obra monumental publicada por Diderot e D’Alembert com o
nome de A enciclopédia.
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) - O ser humano nasce bom e a sociedade o perverte.
Pensador nascido em Genebra de uma família protestante de origem francesa. Perdeu a mãe
ao nascer e o pai exilou-se a seguir. Teve uma educação desordenada. Na juventude foi aprendiz de
gravador, criado, professor de música.
Protegido por Mme. de Warens, converteu-se ao catolicismo. Indo a Paris conheceu figuras
ilustres, de então, e privou com os enciclopedistas, com os quais se desentendeu, tornando-se, tam-
bém, inimigo de Voltaire.
Suas obras principais foram: Contract Social; Émile; Nouvelle Heloise; Confessions; Discours
sur l’Origine de l’Inegalité parmi les Hommes. Apesar de a História registrar que colaborou na Enci-
clopédia na parte referente à música e de ter escrito sobre pedagogia, política e religião, sua obra
principal diz respeito à teoria da sociedade.
Rousseau distinguiu três estados: o natural, o social e o contratual.
• Estado Natural - Nele os seres humanos são livres e iguais. “O ser humano natural goza desta
dupla prerrogativa: liberdade perfeita e perfeita igualdade. A solidão é seu melhor privilégio
e a bondade seu constitutivo formal.”. Pôs-se contra Hobbes, o ser humano primitivo não
vivia num estado de guerra de todos contra todos, mas era essencialmente pacífico e feliz.
• Estado Social - Neste estado, as coisas se transformaram. O ser humano, que havia nascido
livre, acha-se escravizado. O ser humano, que nasceu com o privilégio da igualdade,
encontra-se agora numa vida miserável, num estado hierárquico determinado. Perdeu a sua
solidão e sua intimidade foi profanada. Sua tranquilidade foi perturbada e passou ele a lutar
contra um emaranhado de coações sociais. Suas necessidades já não são mais satisfeitas
adequadamente. “Tudo é bom quando sai das mãos da natureza e tudo degenera nas mãos
dos seres humanos”.
• Estado Contratual - Para sanar todo o mal, proveniente do Estado Social, Rousseau
apresentou a solução do Contrato Social. Por ele deverá constituir-se uma sociedade futura.
O que determina o Estado é a vontade e, para o filósofo, além da vontade do indivíduo,
existem duas vontades coletivas: a geral (volonté générale) e a vontade de todos (volonté de
tous). Esta é impossível de se alcançar. Politicamente, pois, o que deve prevalecer será a
vontade geral, que é a vontade da maioria e se torna a vontade do Estado.
Tanto com suas obras de filosofia social, como pedagógica, Rousseau revelou uma profunda
reação sentimental contra a frieza racional do Iluminismo132 e com esse modo de pensar e sentir
muito contribuiu para o evanescimento da filosofia do séc. XVIII, podendo ser considerado, por isso
mesmo, precursor do Romantismo133 e do Idealismo134 filosófico posterior.
Enciclopédia - A obra capital do movimento Iluminista é a Enciclopedie ou Dictionaire des
Sciences, des Arts et des Métiers. Em 1745, o editor Le Breton teve a ideia de publicar uma tradução
da Cyclopaedia do inglês Chambers, dicionário de verbetes sobre as artes mecânicas, ilustrado far- 120
tamente, pois, faltava à França uma obra no gênero, porque o dicionário de Bayle perdia aos poucos
a sua atualidade, em consequência do rápido progresso das ciências da natureza.
Diderot foi encarregado da tradução, mas entusiasmado pela ideia, ampliou o projeto e em
vez de cuidar da tradução, organizou a Enciclopédia, com a exposição de todos os conhecimentos
contemporâneos.
Na parte científica, contou com a ajuda de D’Alembert. Ambos convidaram outros colabora-
dores especializados nos diversos campos do saber: filosofia, teologia, matemática, medicina, polí-
tica, religião, artes, enfim, na universalidade dos conhecimentos humanos.
Em 1751, aparecia o primeiro volume, contendo os Discours Préliminaire de D’Alembert. A
obra foi logo aplaudida pelos filósofos e iluministas, mas, criticada pelos jesuítas no Journal de Tré-
voux. Na tese de teologia do abade de Prades, descobriram dez proposições heréticas, e por isso,
condenaram o trabalho. Com a publicação do segundo volume, criticaram o ceticismo do artigo
Certitude, do mesmo autor.
Os jansenistas135 juntaram-se aos jesuítas, o que gerou uma verdadeira ofensiva contra a
Enciclopédia. O Conselho de Estado proibiu a venda dos volumes e determinou a sua apreensão.
Protegidos por Malesherbes, os enciclopedistas continuaram com o empreendimento e pu-
blicaram, de 1753 a 1757 mais cinco volumes; após o ano de 1772, a Enciclopédia foi totalmente
publicada, abrangendo mais de trinta volumes.
Dentre os principais colaboradores desta magistral obra, tivemos: Diderot, D’Alembert, Vol-
taire, Rousseau, Montesquieu, Holbach, Condillac, Jaucourt, Duclos, Marmontel, Túrgot, Le Blond,
Le Roy, Blondel e muitos outros; em todos, por mais distintas que fossem as suas origens e opiniões
divergentes, sempre houve um espírito comum de colaboração, para romper com o preconceito e
fazer imperar a Razão. Os enciclopedistas secularizaram todos os ramos do conhecimento humano.
Seu espírito foi idealista e prático. À ideia religiosa da humanidade decaída, eles procuravam opor
a vontade otimista de dar ao ser humano a felicidade pelo progresso da civilização. Por isso tudo, a
Enciclopédia é a obra mais representativa do séc. XVIII.
A Revolução Francesa também se baseou nas exigências populares de um sistema educaci-
onal. A Assembleia Constituinte de 1789 elaborou vários projetos de reforma escolar e de educação
nacional. O mais importante é o Projeto Condorcet (1743-1794) que propôs o ensino universal como
meio para eliminar a desigualdade.
No entanto, a educação proposta não era exatamente a mesma para todos, pois admitia a
desigualdade natural entre os seres humanos. Condorcet reconheceu que as mudanças políticas
precisam ser acompanhadas de reformas educacionais. Foi partidário da autonomia de ensino: cada
indivíduo deveria conduzir-se por si mesmo. Demonstrou-se ardoroso defensor da educação femi-
nina para que as futuras mães pudessem educar seus filhos. Ele considerava as mulheres como mes-
tras naturais.
As ideias revolucionárias tiveram grande influência no pensamento pedagógico de outros
países, principalmente na Alemanha e na Inglaterra, que criaram seus sistemas nacionais de educa-
ção, e na América do Norte, que expandiu muito a participação do Estado na educação.
A Revolução Francesa tentou plasmar o educando a partir da consciência de classe, que era
o centro do conteúdo programático. A burguesia tinha certeza do que queria da educação: traba-
lhadores com formação de cidadãos partícipes de uma nova sociedade liberal e democrática. Alguns
pensadores, como Lepelletier (1760-1793), pretenderam que nenhuma criança recebesse outra for-
mação que não fosse a revolucionária, através de internatos obrigatórios, gratuitos e mantidos pelas
classes dirigentes, ideia que não obteve êxito. Seu autor morreu na guilhotina. No final, a própria
revolução recusou o programa educacional de universalização da educação criado por ela mesma.
Friedrich Froebel (1782-1852) - Idealizador dos “jardins de infância”. 121

Foi o idealizador dos jardins de infância, por considerar que o desenvolvimento da criança
dependia de uma atividade espontânea (o jogo), uma atividade construtiva (o trabalho manual) e
um estudo da natureza. Valorizava a expressão corporal, o gesto, o desenho, o brinquedo, o canto
e a linguagem. Para ele a autoatividade representava a base e o método de toda a instrução. Como
Herbart, valorizava os interesses naturais da criança. Via a linguagem como a primeira forma de
expressão social e o brinquedo como uma forma de autoexpressão.
As ideias de Froebel fizeram com que houvesse a multiplicação dos jardins de infância até
fora da Europa e atingiram, principalmente, os Estados Unidos, ultrapassando a educação infantil:
os fabricantes de brinquedos, jogos, livros, material recreativo e jornais para crianças foram influ-
enciados por suas ideias. John Dewey inspirou-se nele para ser um dos formuladores do pensa-
mento escolanovista.
Emmanuel Kant (1724-1804) - O conhecimento teórico, prático e estético.
Magistral filósofo nascido em Koenisberg, na Prússia Oriental, e educado segundo o espírito
pietista136, muito difundido entre os protestantes alemães. Teve uma vida serena e regularíssima.
Começou a estudar no Colégio Fredereciano, onde aprendeu línguas e literaturas clássicas, cursando
a seguir, a Universidade de Koenigsberg. Jamais se afastou da sua cidade natal, onde se dedicou à
Teologia e, mais tarde, à matemática, à filosofia e às ciências naturais.
Logo que terminou os estudos, foi preceptor junto a várias famílias. Em 1756, iniciou o ma-
gistério na Universidade, como livre docente. Lecionou: Matemática, Física, Lógica, Metafísica, Filo-
sofia Moral, Direito Natural, Antropologia, Geografia Física, Teologia Natural e Pedagogia. Em 1770,
conquistou a cátedra de Lógica e Metafísica da Universidade, onde continuou até 1796.
Suas obras foram produzidas pela evolução em três períodos: o primeiro, que se estende até
o ano de 1755, compreende, predominantemente, estudos das ciências naturais, mesclados com
questões filosóficas; o segundo, que vai até 1781, abrange questões filosóficas relativas à Teologia
Natural, Metafísica e Estética, nas quais Kant segue influenciado por: Hutcheson, Shaftesbury, Ro-
usseau, D’Alembert, Locke e Hume. O terceiro período começa com a publicação da Crítica da Razão
Pura; é a fase mais importante da sua filosofia; o período crítico, em que publicou suas obras fun-
damentais.
Dentre as obras de cunho filosófico de Kant temos: Principiorum Primorum Metaphysicae
Nova Dilucidatio; História Natural Universal e Teoria do Céu; Falsa subtileza das Quatro Figuras do
Silogismo; O Único Argumento possível para Demonstrar a Existência de Deus; Sonhos de um Visio-
nário, explicados pelos sonhos da Metafísica. Com a obra De Mundi Sensibilis atque Intelligibilis
Forma et Principiis, conquistou a cátedra de Lógica e Metafísica em 1770. Por dez anos, Kant nada
produziu, preparando-se para produzir obras que se tornariam eternas e importantes para toda a
humanidade.
Em 1781 legou-nos a Crítica da Razão Pura, reeditada seis anos mais tarde, com notáveis
alterações produzidas por ele. Em 1788, publicou a Crítica da Razão Prática, em 1790, a Crítica do
Juízo e, em 1800, já afastado da cátedra, publicou a Lógica, obra que havia escrito há alguns anos,
mas que demorou a dar a público.
Em toda a sua obra, Kant preocupou-se com o conhecimento na sua manifestação tríplice: a
teórica, a prática e a estética. Perseguiu três objetivos principais:
• Fundamentar a necessidade do conhecimento científico, matemático e físico, e de-
terminar a impossibilidade da metafísica como ciência, ainda que seja legítima como
disposição natural.
• Fundar uma moral autônoma e formal que satisfaça praticamente as exigências me-
tafísicas que haviam sido teoricamente impossibilitadas.
• Conciliar a necessidade do âmbito da natureza com a liberdade do domínio da moral, 122

mediante uma representação teleológica137 do universo.
Para alcançar estes três objetivos, são fundamentais as três maiores obras de Kant: A Crítica
da Razão Pura, A Crítica da Razão Prática e a Crítica do Juízo.
• Crítica da Razão Pura - Kant apresenta a sua teoria do conhecimento científico. Será absurdo
negar a Ciência, depois de Copérnico, Galileu, Kepler e Newton. Por outro lado, era difícil
explicar a necessidade do conhecimento científico, depois do que Hume concluiu, reduzindo
tudo a uma fenomenologia138 subjetiva e afirmando que nada podemos saber sobre o que
corresponde a essa fenomenologia, na realidade extramental e que não poderia haver ciên-
cia possível fora da experiência subjetiva.
• Teoria dos Juízos - Por isso, Kant partiu da teoria dos juízos para explicar a realidade do
conhecimento científico. Para ele existem duas classes de juízos: analíticos e sintéticos: o
juízo analítico é aquele em que o conceito do predicado está contido no conceito do sujeito,
ou quando o predicado exprime algo essencial e explícito do sujeito: O ser humano é animal
racional; o juízo sintético é aquele em que o predicado exprime uma ideia acidental do su-
jeito: este ser humano é gordo.
Os juízos analíticos são universais e necessários, mas como o conceito do predicado está
contido no conceito do sujeito, nada acrescentam ao nosso conhecimento e por isso não podem
constituir a ciência. Os juízos sintéticos, por sua vez, ampliam nosso conhecimento, mas são parti-
culares e contingentes e, portanto, também não servem para constituir a ciência.
Além dessa distinção, os juízos podem ser também a priori e a posteriori. Para Kant, os juízos
a priori são independentes da experiência e por isso os juízos analíticos são todos a priori. Isso não
quer dizer, porém, que todos os juízos sintéticos sejam a posteriori, isto é, dependentes da experi-
ência. Existem juízos sintéticos a priori, os quais possuem as características dos analíticos, são uni-
versais e necessários, mas o conceito do predicado não está contido no sujeito: a soma dos três
ângulos de qualquer triângulo é igual a cento e oitenta graus.
Como se pode ver, para Kant, a “ciência é um conjunto sistemático de juízos sintéticos a
priori”.
Na Crítica da Razão Pura, o filósofo preocupou-se em fundamentar a validade do conheci-
mento científico da matemática, da física e da metafísica, daí tê-la dividido em três partes:
1ª. Estética Transcendental ou teoria do conhecimento sensível ou estético (no sentido kan-
tiano, relativo ao sensível).
2ª. Analítica Transcendental ou teoria do conhecimento inteligível, mas tendo por objeto o
mundo da experiência.
3ª. Dialética Transcendental, outro aspecto da teoria do conhecimento inteligível, que tem
por objeto o mundo transcendente à experiência.
Estética Transcendental - Tudo que é conhecido constitui-se de dois elementos: o dado e
aquilo que se acrescenta. O dado é a matéria do conhecimento e o que acrescentamos é a forma.
Todo conhecimento, pois, é a união de uma matéria, que previamente é um caos de sensações, e
uma forma, que é uma estrutura da faculdade de conhecer.
Segundo o filósofo, possuímos três faculdades de conhecer: a sensibilidade, o entendimento
e a razão. De posse do caos de sensações, primeiro nós o ordenamos no espaço e no tempo, que
são as formas a priori da sensibilidade. Com isso constituímos não uma coisa em si, o número, mas
o fenômeno, que para ele é tudo o que é objeto de experiência possível, ou tudo o que aparece no
tempo e no espaço.
O espaço e o tempo não são coisas em si, mas, na sua teoria, são instituições puras ou formas
a priori da sensibilidade. A sensibilidade, por sua vez, não é passiva, algo que apenas recebe as
sensações, mas é ativa, imprime sua marca em tudo que percebe. Para tanto, possui condições ne- 123
cessárias, subjetivas, que nós não conhecemos pela experiência, são anteriores a ela, portanto, a
priori: o espaço e o tempo - intuições puras indispensáveis para que possamos ter experiência.
Por tudo isso, os juízos que se formulam, fundamentados na sensibilidade, são a priori, ainda
que sejam sintéticos. São juízos possíveis na matemática, a qual se formula numa construção de
conceitos. O espaço torna possível a geometria pura e explica a validez da geometria aplicada. O
tempo torna possível a aritmética pura e explica a validez dos números, fundados, na sucessão tem-
poral das unidades.
O espaço e o tempo são, portanto, o fundamento lógico das matemáticas e justificam a pos-
sibilidade de seus juízos sintéticos a priori. Ainda mais, Estética Transcendental para Kant, será o
conhecimento que transcendente ao sujeito, precede a toda a experiência, mas não ultrapassa os
limites dela e tem por única missão tornar possível o conhecimento da experiência.
Analítica Transcendental - Trata do segundo problema da Crítica da Razão Pura, a justifica-
ção da física como ciência. O espaço e o tempo apartam-nos da realidade das coisas em si, do nú-
mero, proporcionando-nos apenas os fenômenos. A sensibilidade cinge-se apenas a apresentar os
fenômenos ao entendimento. Mas o entendimento possui também as suas formas a priori, que são
os conceitos puros ou categorias. Em Aristóteles, as categorias eram modos ou atributos do ser, às
quais o entendimento se adaptava. Em Kant, ao contrário, o entendimento possui formas a priori,
suas categorias, com as quais as coisas se devem conformar.
No prefácio da segunda edição da Crítica da Razão Pura, o pensador comparou a revolução
por ele realizada em filosofia, com a revolução de Copérnico, em astronomia. Este mudou o centro
de gravitação do nosso sistema planetário; Kant, ao contrário de fazer o espírito gravitar em torno
das coisas, mostrou que as coisas giram em redor de nosso espírito. A natureza, é assim, em parte,
obra do ser humano, de sua sensibilidade e de seu entendimento.
Com isso, a fundamentação da física pura se fará mediante as categorias. Por elas, os fenô-
menos adquirem o caráter de objetos, ou melhor, tornam-se objetivos.
Para estabelecer suas categorias, Kant partiu da classificação lógica dos juízos, que, à seme-
lhança do tempo e do espaço na sensibilidade, apresentam, a priori, ao entendimento os aspectos:
quantidade, qualidade, relação e modalidade.
Dos juízos derivam as doze categorias. Como a divisão dos juízos é absolutamente a priori,
as categorias deles derivadas também são modos de síntese pura a priori.
Os juízos e as categorias são as seguintes:
JUÍZOS CATEGORIAS
Singulares Unidade
1 - Quantidade Particulares Pluralidade
Universais Totalidade
Afirmativos Realidade
2 - Qualidade Negativos Negação
Infinitos Limitação
Categóricos Substância e Acidente
3 - Relação Hipotéticos Causalidade e Dependência
Disjuntivos Ação e Paixão
Problemáticos Possibilidade e Impossibilidade
4 - Modalidade Assertórios Existência e Não Existência
Apodíticos Necessidade e Contingência
Dialética Transcendental - O terceiro problema da Crítica da Razão Pura é a possibilidade da 124

Metafísica. Segundo a teoria tradicional, generalizada por Wolff, compreendia dois campos: a Me-
taphysica Specialis, que abrangia o ser humano, como razão dos fenômenos internos, o mundo,
razão dos fenômenos externos, e Deus razão suprema. Kant considera essas ciências com toda a sua
problemática: imortalidade da alma, liberdade, finitude ou infinitude do mundo, existência de Deus
etc. e cuida na Dialética Transcendental da possibilidade da metafísica. Para o filósofo, a Metafísica
deve ser conhecimento puro, a priori. Todavia, o conhecimento real só pode ser possível, quando
seus princípios formais correspondem à sensação ou à experiência. Desse modo, critica a Metafísica
de seu tempo, que considerava as ideias da razão pura, como objetos em si.
Crítica da Razão Prática - Na Crítica da Razão Pura, Kant tratou do problema do conheci-
mento; na Crítica da Razão Prática, do problema da moral. Para ele será moral toda ação realizada
sem a interferência de qualquer inclinação natural, e sem nenhum objetivo interessado. A bondade
não está na ação em si, mas na intenção. Se um estudante é assíduo e aplicado aos estudos, mas
somente para adquirir nota de aprovação, será bom o seu comportamento, mas não será moral a
sua vontade.
O egoísmo é o último fundamento, do qual surgem todos os estímulos empíricos; a lei moral,
porém, deve ser necessária, universal, imutável, incondicionada, autônoma. Sua expressão mais ge-
ral deve ser: procede em todas as tuas ações de modo que a norma de teu proceder possa elevar-se
a lei universal.
Este é o célebre imperativo categórico; imperativo porque é uma simples ordem da razão;
categórico porque é incondicionado. Quando afirmamos: “se queres ser rico, deves trabalhar”, o
dever fica subordinado à condição de querer ser rico e o imperativo será hipotético; quando, porém,
se trata da moralidade, todos os seres humanos devem ser morais e o imperativo será absoluto ou
categórico.
O imperativo categórico não pode nascer da experiência; ao contrário, é ele o oposto de
qualquer inclinação sensível. É, portanto, um fato da razão, é o elemento a priori da moralidade e a
forma que todas as nossas ações devem ter, para que possam ser consideradas morais. Assim o
incondicionado, o absoluto ou categórico apresenta-se como uma exigência da razão, como um de-
ver do ser. Esse dever do ser é a síntese entre a sensibilidade e a razão, síntese a priori, pela qual o
ser humano deve determinar suas ações por si, enquanto a vontade é livre e nunca deve determinar-
se por motivos provenientes da sensibilidade.
A lei moral assim ordena, porque determinar-se independentemente é possível, devemos,
logo podemos. Da lei moral, pois, deduzimos a liberdade. A vontade que se determina por si só é
autônoma; a vontade que, para determinar-se, subordina-se a estímulos sensíveis, é heterônoma.
Ainda sabemos que todo meio é dirigido a um fim; suprimida, no entanto, a vontade, não haverá
fim de espécie alguma. Disso se infere que o último fim para o qual todas as nossas ações devem
ser dirigidas, será a vontade. Segue-se, pois, outro imperativo: procede de tal modo que a vontade
seja sempre tratada como fim e jamais como meio.
Crítica do Juízo - O terceiro problema da filosofia de Kant é a estética, objeto da Crítica do
Juízo, onde examina as condições de validez dos juízos de finalidade referentes às duas dimensões.
No concernente aos organismos, nossa mente combina a ideia de finalidade com a de causa efici-
ente, fornecendo assim a natureza, o fundamento de seu valor de necessidade e de universalidade.
Os juízos estéticos, ao contrário, têm fundamentos subjetivos. A impressão de beleza é produto da
harmonia de nossas faculdades cognoscitivas. Satisfazendo-nos com o prazer desinteressado. Disso
resulta a conhecida definição kantiana do belo, como finalidade sem fim.
O ser humano conhece, age e aprecia. Ao lado dos âmbitos, especulativo e prático, Kant
coloca o campo estético. Portanto, junto à razão pura e à razão prática, torna-se necessário pôr a
faculdade de julgar ou apreciar. Kant chama-a Juízo. Não se deve confundir este conceito com o
juízo, operação lógica do pensamento. Assim como existe uma Crítica da Razão Pura e uma Crítica 125
da Razão Prática, torna-se necessária uma Crítica do Juízo. Nesta última também deve haver juízos
sintéticos a priori. Kant descobre-os na finalidade formal.
Os Juízos Teleológicos e Estéticos - Em termos gerais, a faculdade de julgar é o poder de
considerar o particular compreendido no universal. Podem acontecer, porém, dois casos:
1º. Que o universal seja previamente dado e a função judicativa se limite a submetê-lo ao
particular. É o caso da aplicação das categorias aos fenômenos sensíveis. Como exemplo, já vimos
que a categoria de substância (universal) aplicada ao espaço dá-nos o conceito de matéria (particu-
lar). Desse modo, o juízo sintético a priori determina objetivamente os fenômenos submetendo-os
às categorias. Por isso, Kant considera estes juízos determinantes.
2º. Que somente nos seja dado o particular e, então, devemos justamente encontrar um
universal que possa submetê-lo. Neste caso, o universal somente poderá ser descoberto por refle-
xão e o juízo sintético a priori não será mais determinante, mas reflexivo. Tal juízo é chamado pelo
filósofo de reflexionante (a faculdade de encontrar o universal correspondente aos objetos singula-
res de nossa experiência).
Johan Gottlieb Fichte (1762-1814) - O Eu subjetivo: o ponto de partida.
Pensador nascido em Rammenau, na Alemanha. Estudou na Universidade de Iena, chegando
a professor, e, tendo Schelling e Hegel como colegas. Fundada a Universidade de Berlim, transferiu-
se para lá. Em 1808, quando o exército francês ocupava a Prússia, no edifício da Academia em meio
da cidade dominada pelos invasores, pronunciou seus famosos “Discursos à Nação Alemã”, em que
exortava o povo a rechaçar o jugo estrangeiro.
Sua primeira obra foi Crítica de toda Revelação, que muitos pensaram ser de Kant, por ter
sido dada a conhecer sem autoria; quando a verdade foi estabelecida, tornou-o célebre. Depois,
publicou vários trabalhos que constituem sua Doutrina da Ciência, a sua maior obra. Escreveu ainda:
O Destino do Ser humano, O Destino do Sábio, Os Caracteres da Idade Contemporânea.
Fichte procurou com sua filosofia dar maior unidade sistemática ao criticismo kantiano, de
modo que se possa derivar todo sistema partindo de princípios últimos. Kant admitia somente o
fato da consciência e Fichte procurou mostrar a razão última deste fato.
Seu ponto de partida é o Eu, o Eu subjetivo. Enquanto para Kant, a coisa em si, o noumeno
não pode ser aceito, para Fichte o Eu se põe a si mesmo. Ainda para Kant a existência é a posição
absoluta de uma coisa com todas as suas determinações; Fichte serve-se desta ideia kantiana e re-
solve aplicá-la ao Eu.
Isso demonstra sua preocupação pelo ponto de partida do conhecimento. “Na realidade, diz
Fichte, só há dois pontos de partida possíveis: o ser, o objeto, e a conclusão será o realismo; e o Eu,
o sujeito, e colocamo-nos no idealismo. A filosofia que parte do objeto não pode resolver o pro-
blema do conhecimento e se vê necessariamente envolvida por um determinismo139 absoluto, ne-
gador da personalidade livre.”.
Fichte opta pelo idealismo, a realidade primeira e fundamental é o Eu, o Eu subjetivo.
O método de Fichte, pois, possui três momentos: posição, contraposição e limitação recí-
proca. São as três fases: tese, antítese e síntese.
Conhecer algo, pois, será primeiro pô-lo como real (o ferro é ferro); depois contrapô-lo (o
ferro não é ouro) e finalmente limitá-lo e compreendê-lo num conceito superior (o ferro é metal).
Com esse método, Fichte procura todas as formas de intuição (espaço e tempo) e todas as
categorias.
Georg Wilhelm Hegel (1770-1831) - O idealismo absoluto.
Nasceu em Stuttgart, Alemanha. Estudou na cidade natal e na Universidade de Tubinga, onde
fez os cursos de filosofia e teologia, fazendo amizade com Holderlin e Schelling. Depois de formado,
exerceu o magistério particular. Em 1805 foi nomeado professor na Universidade de Iena, cargo 126
abandonado por causa da invasão francesa. Transferiu-se para Nuremberg, como diretor do Ginásio
Egidiano. Em 1816 passou a lecionar na Universidade de Heidelberg, onde alcançou fama e prestígio,
pelos seus cursos e suas obras.
As suas principais obras são: Fenomenologia do Espírito; Ciência da Lógica; Enciclopédia das
Ciências Filosóficas; e, Filosofia do Direito. Alguns discípulos seus publicaram alguns dos seus cursos:
Filosofia da História Universal; Filosofia da Religião e História da Filosofia.
O Idealismo Absoluto - O idealismo alemão, com Hegel, atingiu seu clímax. Com amplitude
de saber referente à natureza e à história, com muita profundidade metafísica, Hegel tentou expli-
car todo ser como ser espiritual. “Não somente no princípio é o Logos; ele é sempre, cria tudo e é
tudo”. Não é apenas a ação do Logos que conhecemos, mas é ele próprio que conhecemos quando
nos conhecemos. Sua filosofia, pois, é a do idealismo absoluto, o panlogismo140.
Para o filósofo, a filosofia é realidade, não poderá ser um simples amor à sabedoria, mas um
saber efetivo, ciência rigorosa. Não será também um saber de alguém sobre algo, ciência do ser
humano sobre o absoluto, mas um absoluto saber o absoluto, ou melhor, um saber-se.
Por isso a ciência filosófica tem duas etapas: a primeira é a propedêutica e estuda os fenô-
menos do espírito. Essa a razão de sua primeira obra fundamental, a Fenomenologia do Espírito. A
segunda etapa de sua construção filosófica consiste no saber absoluto e se divide em Lógica, Filo-
sofia da Natureza e Filosofia do Espírito.
A Fenomenologia do Espírito - A Fenomenologia é a ciência propedêutica ao estudo do saber
absoluto. O espírito, antes de atingir a consideração filosófica do saber absoluto, deve percorrer
várias fases ou fenômenos. E o estudo destes fenômenos está contido na Fenomenologia do Espírito.
Julian Marias explica: “Pensar é diferente de conhecer. Conhecer é conhecer o que as coisas são;
tem um momento essencial que se refere às coisas; já vimos que era o que Kant chamava conheci-
mento transcendental. Hegel distingue a mera informação (história) e o conhecimento conceitual,
no qual eu tenho os conceitos das coisas (isto seriam as ciências em que há um efetivo saber). Porém
é necessário um saber absoluto.”.
Assim a Fenomenologia constitui o começo da filosofia e não o próprio filosofar. Ocupa-se
em expor as várias fases pelas quais passa a consciência, desde a intuição sensível até atingir ao
saber absoluto. A Fenomenologia não é o sistema hegeliano, mas anuncia-o e já o contém em ger-
mes.
O sistema hegeliano abrange o saber absoluto ou o Espírito divino em seus três graus de
desenvolvimento racional e real:
1º. A Ideia em seu ser em si (Lógica).
2º. A Ideia em ser fora de si (Filosofia da Natureza).
3º. A Ideia em seu ser para si (Filosofia do Espírito).
A Lógica - A primeira etapa do saber absoluto é a Lógica, a ciência da Ideia em seu ser em si.
A Lógica começa, onde termina a Fenomenologia do ser, início do filosofar, e constitui o discurso, a
dialética do ser. Como a inteligência que capta o ser real; captado pela inteligência, se identificam
(todo racional é real e todo real é racional e necessário) ser e pensar são a mesma coisa, a dialética
é tanto um movimento da mente, quanto um discurso do ser. Será o mesmo, pois, considerarmos
desenvolvimento racional (lógica) ou desenvolvimento real (ontologia). Daí se conclui que a Lógica
de Hegel, por ser um discurso do ser, é também uma ontologia.
Sua lógica compreende três partes: a teoria do ser; a teoria da essência; e, a teoria do con-
ceito. A teoria do ser cuida do qualitativo, quantitativo e modal. A teoria da essência cuida do ser
verdadeiro e compreende a essência, o fenômeno e a realidade. A teoria do conceito constitui a
síntese do ser e da essência e se divide em três momentos: conceito subjetivo (conceito, juízo e
raciocínio), conceito objetivo (processo mecânico, e teleológico) e ideia (vida, conhecimento e ideia 127
absoluta).
A Lógica hegeliana, portanto, começa com a posição do ser: o ser é o ser, que constitui sua
tese. Em sendo, porém, este um conceito indeterminado, podemos dizer que o ser é tudo e pela
mesma razão pode-se negar-lhe todo conteúdo particular, logo, o ser é nada, que constitui sua an-
títese. Isso nos leva obrigatoriamente a um terceiro momento em que o ser tem ao mesmo tempo
consciência de seu não ser, originando isso o conceito do devir que constitui a síntese do ser e do
nada. Esta síntese, porém, não é definitiva, desde seu primeiro momento torna-se tese para novo
processo ternário na evolução da dialética hegeliana.
A Filosofia da Natureza - Quando a ideia atinge a sua plenitude lógica, põe-se fora de si e se
torna natureza. A ideia exteriorizada, considerada no espaço e no tempo, inicia a segunda fase do
sistema do saber absoluto. Esta fase é um novo movimento e como tal, desenvolvimento dialético.
O papel da Natureza é o de servir ao conceito como estágio intermediário para alcançar a
síntese no espírito. Portanto, a Filosofia da Natureza é de início continuação da Lógica e por fim
preâmbulo da Filosofia do Espírito.
Os estágios da natureza são três:
- o mecânico (espaço e tempo, mecânica finita e mecânica absoluta);
- o físico (geral, particular e total); e
- o orgânico (geológico, vegetal e animal).
A Filosofia do Espírito - A Ideia em seu ser em si (Lógica) e sua própria oposição, a Ideia fora
de si (Natureza) constituem a tese e a antítese do grande processo do Idealismo Absoluto, cuja sín-
tese é a Ideia em seu ser em si (Espírito). Quando a Ideia exteriorizada (Natureza) volta-se para si
mesma, torna-se espírito e aí começa a terceira etapa do sistema do saber absoluto.
A Ideia para si (Espírito) sofre também o processo ternário de evolução dialética: na tese, o
pensamento como tal conhece o mundo como objeto e constitui o espírito subjetivo; na antítese,
sai de si mesmo e produz a ordem da liberdade, constituindo o espírito objetivo; por fim, na síntese,
volta a si mesmo, liberta-se do mundo que ele mesmo produziu e constitui o espírito absoluto, ponto
final do saber absoluto.
Cada um desses três elementos por sua vez se subdivide em três: O espírito subjetivo, pri-
meiramente, é a alma ou espírito da natureza e, como tal, objeto da Antropologia 141; depois toma
autoconsciência e se torna objeto da fenomenologia; por fim, será espírito perfeito e objeto da Psi-
cologia142.
Foi um dos grandes pedagogos do séc. XVIII que seguiram as ideias de Rousseau e Kant, além
de: Pestalozzi, Herbart e Froebel.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) - Natureza e função da educação popular.
Pestalozzi queria reformar a sociedade através da educação das classes populares, e deu
início a essas ideais colocando-se a serviço de suas ideais e criando um instituto para crianças órfãs
das camadas populares, onde ministrava uma educação em contato com o ambiente imediato, se-
guindo objetiva, progressiva e gradualmente um método natural e harmonioso. O objetivo se cons-
tituía menos na aquisição de conhecimentos e mais no desenvolvimento psíquico da criança. Sus-
tentava que a educação geral deveria preceder a profissional, que os poderes infantis brotavam de
dentro e que o desenvolvimento precisava ser harmonioso. Na prática, Pestalozzi fracassou em seu
intento. Não obteve os resultados esperados, mas suas ideias são debatidas até hoje e algumas
foram incorporadas à pedagogia contemporânea.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) - A prática da reflexão metódica.
Foi professor universitário. Mais teórico que prático, é considerado um dos pioneiros da psi-
cologia científica. Para ele, o processo de ensino devia seguir quatro passos formais:
1º. Clareza na apresentação do conteúdo (etapa da demonstração do objeto; 128

2º. Associação de um conteúdo com outro assimilado anteriormente pelo aluno (etapa da
comparação);
3º. Ordenação e sistematização dos conteúdos (etapa da generalização); e
4º. Aplicação a situações concretas dos conhecimentos adquiridos (etapa da aplicação).
Os objetos deviam ser apresentados mediante os interesses dos alunos e segundo as suas
diferenças individuais; por isso seriam múltiplos e variados.
A doutrina burguesa ascendeu sob os ideais da liberdade, ou liberalismo, no período de tran-
sição do feudalismo para o capitalismo. Impulsionada pela Reforma Protestante, que incentivava o
livre pensamento no setor religioso, juntou-se ao movimento racionalista, que admitia que cada
indivíduo fixasse suas normas de conduta em vez de seguir as da Igreja.
No entanto, para a burguesia nascente a liberdade servia para outro fim: a acumulação de
riqueza. Para isso, o ser humano deveria agir sozinho. De um lado, os intelectuais iluministas funda-
mentavam a noção de liberdade na própria essência do ser humano. De outro, a burguesia a inter-
pretava como liberdade em relação aos outros seres humanos. E sabemos que a liberdade individual
implica a possibilidade de exploração econômica, ou seja, a obtenção de uma posição social vanta-
josa em relação aos outros. Daí a chamada “livre iniciativa” sempre associar a ideia de liberdade, no
sentido liberal, com a ideia de propriedade. Para os liberais, basta ter talento e aptidão, associados
ao trabalho individual, para adquirir propriedade e riqueza. Por isso, de acordo com essa doutrina,
como os seres humanos não são individualmente iguais, não podem ser iguais em riquezas.
A igualdade social seria nociva, pois provocaria a padronização. A uniformização entre os
indivíduos era considerada um desrespeito à individualidade. Com esse discurso, que defendia uma
educação não submetida a nenhuma classe, a nenhum privilégio de herança ou dinheiro, a nenhum
credo religioso ou político, que defendia que a educação de cada um deveria estar sujeita apenas
ao ideal da humanidade, do ser humano total, a burguesia, como classe dominante, apresentava os
seus interesses como os interesses gerais de toda a sociedade. Depois de tantos séculos de sujeição
feudal à Igreja, a burguesia estava arrancando daquela o monopólio da educação. Apresentava uma
teoria educacional nova, revolucionária, que afirmava os direitos do indivíduo. Falava em “humani-
dade”, “cultura”, “razão”, “luzes” (categorias da nova pedagogia). Naquele primeiro momento de
triunfo, a burguesia assumiu de fato o papel de defensora dos direitos de todos os seres humanos,
afirmando o ideal de igualdade e fraternidade.
A nova classe mostrou, contudo, muito cedo - ao apagar das “luzes” da Revolução de 1789 -
, que não estava de todo em seu projeto a igualdade dos seres humanos na sociedade e na educa-
ção. Uns acabaram recebendo mais educação do que outros. Aos trabalhadores, diria Adam Smith
(1723-1790), economista político burguês, será preciso ministrar educação apenas em conta-gotas.
A educação popular deveria fazer com que os pobres aceitassem de bom grado a pobreza, como
afirmara o próprio Pestalozzi. Esse grande educador acabava de enunciar o princípio fundamental
de educação burguesa que ministrou uma educação distinta para cada classe: à classe dirigente a
instrução para governar e à classe trabalhadora a educação para o trabalho. Essa concepção dualista
da educação deverá ser sistematizada no século XIX pelo pensamento pedagógico positivista.
A Revolução Francesa (1789) - O Plano Nacional de Educação.
Os avanços tão consideráveis na teoria e na prática da educação, como os que ocorreram no
século XVIII, não poderiam deixar de ser transformados em norma jurídica. A educação proposta
pela Revolução Francesa deveria ser transformada em direito de todos e dever do Estado.
A Convenção143 (1792-1795) elaborou vários decretos, expandindo pela França o ensino obri-
gatório sem muito êxito. Desde aquela época os planos educacionais pareciam mais avançados do
que a prática. Foi o caso do “Plano Nacional de Educação”, aprovado pela Assembleia Nacional Cons-
tituinte em 1793 e concebido por Lepelletier (1760-1793).
Inspirado em Rousseau, o texto de Lepelletier sintetiza as aspirações frustradas de unidade 129

entre a educação e a política e de defesa do ensino público, gratuito, obrigatório e igual para todos,
até a criança alcançar os 12 anos de idade.
A questão da intervenção do Estado na educação já vinha sendo debatida desde Lutero.
Montesquieu dedicou-lhe um capítulo de sua obra O espírito das leis, publicada em 1748, defen-
dendo a necessidade de criar leis para a educação para que cada família pudesse educar os seus
filhos em conformidade com as leis da sociedade. Danton (1759-1794) chegou a afirmar que “os
filhos pertencem à República antes de pertencerem a seus pais”.
O texto de Lepelletier nutriu-se de todo esse debate: defendeu o princípio da igualdade efe-
tiva e o direito ao saber de todo cidadão, seja qual for a sua profissão. Inspirado em Platão, preten-
dia que aos cinco anos de idade as crianças fossem educadas em acampamentos do Estado (“casa
de educação nacional”). Cada grupo de cinquenta crianças teria um professor que seria auxiliado
pelos alunos mais experientes.
Se o ser humano é naturalmente bom, como dizia Rousseau, não há necessidade de religião,
a ciência basta para formá-lo.
O Estado só ofereceria uniformes e alimentação – esta, condicionada à execução de tarefas
diárias. Aos professores, um salário fixo. As despesas com a educação seriam cobradas de todos os
cidadãos, incidindo maiores taxas para os mais ricos.
O Plano Nacional de Educação não chegou a ser posto em prática. Seu autor foi assassinado
em 1793. Entretanto, as suas ideias inspiradas no liberalismo do século XVIII tiveram notável in-
fluência nos sistemas nacionais de educação criados no século XIX.
130
Capítulo 11 131
O positivismo
O positivismo consolidou a concepção burguesa de educação. No interior do Iluminismo e

da sociedade burguesa duas forças antagônicas tomaram forma desde o final do século XVIII. De um
lado, o movimento popular e socialista; de outro, o movimento elitista burguês. Essas duas corren-
tes opostas chegam ao século XIX sob os nomes de marxismo e de positivismo, representadas por
seus dois expoentes máximos: Karl Marx (1818-1883) e Augusto Comte (1798-1857).
Augusto Comte (1798-1857) - A criação da Sociologia.
Nasceu em Montpellier, França. Estudou e lecionou na Escola Politécnica de Paris. Entre 1836
e 1842 publicou o seu Curso de Filosofia Positiva, em seis volumes, que lhe provocou a destituição
da cátedra, “pela imoral falsidade de seu materialismo matematizante”.
Em 1845, inicia sua segunda fase da vida intelectual, marcada pela tendência ao misticismo
e, nesse período, publica sua segunda obra fundamental: Sistema de Política Positiva ou Tratado de
Sociologia, em quatro volumes, que institui a religião da Humanidade. Separado de sua esposa, co-
nheceu Clotilde de Vaux, a quem passou a honrar com um culto místico e quase divino. Com suas
aulas sobre o novo sistema fez muitos amigos e conquistou proteção econômica de alguns admira-
dores, até o fim da vida. Com a morte de Mme. de Vaux seu culto cresceu de tal forma que Comte
imprimiu ao Positivismo144 um cunho místico-religioso fantástico. Em seus últimos anos de vida,
apresentou traços de alienação mental, falecendo em 1857.
Além das obras fundamentais, já citadas, escreveu: Discurso sobre o Espiritismo Positivo; Sín-
tese Positivo, Catecismo Positivo; Opúsculos e outras obras menores.
Doutrina de Comte - O conjunto de sua doutrina pode ser considerado em três partes: a teoria do
conhecimento; a sociologia e a religião da humanidade.
Teoria do Conhecimento - Comte desprezou a Metafísica. Os fenômenos ou seres sujeitos à
experiência são efeitos das leis imutáveis da Natureza. O objeto das Ciências é descobrir tais leis
naturais e reduzi-las no possível a uma suprema unidade. A razão não pode investigar as causas
primeiras e finais, isso não é dado à inteligência humana. Desse modo, suprimida a Metafísica,
Comte apresenta sua própria teoria fundamentada em dois princípios: a lei dos três estados e nova
classificação das ciências.
Lei dos três estados - O espírito humano passa por três estados: o teológico, o metafísico e
o positivo.
• Estado Teológico - É provisório e de preparação. O ser humano explica os fenômenos da
natureza recorrendo a seres sobrenaturais. Nele se notam três fases: o fetichismo, o
politeísmo e o monoteísmo. No fetichismo, se consideram as coisas animadas ou
personificadas, atribuindo-se lhes um poder mágico ou divino. No politeísmo, as coisas
deixam de ser consideradas animadas, atribuindo-se um poder mágico a vários deuses que
regem os seres e os fenômenos. No monoteísmo, que é a fase mais evoluída do estado
teológico, admite-se um único Deus, que assume todos os poderes. Este estado corresponde
à infância da humanidade e nele predominam os sacerdotes e os governos absolutos.
• Estado Metafísico - É essencialmente crítico e de transição. O ser humano tenta uma
explicação da essência dos seres e suas causas, buscando-as em entidades abstratas e
absolutas, o que confere a esse estado o nome de ontologia ou metafísica. Estabelecem-se
desse modo as grandes construções abstratas e racionalistas e o deus supremo é a Natureza.
É a época de transição, como que uma crise de puberdade do espírito humano; nela
predomina o governo dos juristas e do exacerbado nacionalismo fundamentado na
soberania popular.
• Estado Positivo - É definitivo. Caracteriza-se pela preocupação de o ser humano restringir- 132
se aos fatos e de tentar explicá-los através de suas leis. O espírito positivo atém-se ao que
está posto ou ao dado pela experiência e abstém-se de procurar as causas últimas e
princípios das coisas. Foge de todo conhecimento absoluto; tudo é relativo; nega, pois, a
metafísica. No Estado Positivo desenvolvem-se as ciências e verifica-se o surto industrial;
logra-se a unidade dos espíritos e estabelece-se, finalmente, a Religião da Humanidade. É o
estado definitivo da humanidade e nele predominam as atividades industriais e econômicas.
Classificação das Ciências - Comte estabeleceu uma classificação das ciências que, segundo
ele, apresenta três excelentes qualidades:
a) Revela a ordem pela qual as ciências foram aparecendo e atingindo o seu estado positivo.
b) Determina uma hierarquia entre as ciências, segundo a qual elas se sucedem numa ordem
de extensão decrescente e de complexidade crescente.
c) Mostra a dependência entre elas, pois cada uma é necessária às subsequentes. Tal classi-
ficação apresenta seis ciências fundamentais, agrupadas duas a duas segundo suas afinidades: Ma-
temática e Astronomia, Física e Química, Biologia e Sociologia.
Além dessa classificação específica, Comte dividiu as ciências em geral em dois grupos: ciên-
cias abstratas e ciências concretas. As primeiras, abstratas, tratam das leis que regem os fatos da
natureza em todas as suas combinações possíveis. A este grupo pertencem as ciências já citadas. As
segundas, as concretas, são as que estudam os seres reais, ou melhor, as combinações que a natu-
reza nos apresenta na realidade. São mais ciências aplicadas, pois todas elas dependem das ciências
abstratas. A História, a Economia, o Direito e a Linguística dependem da Sociologia; a Genética, a
Citologia e a Neurologia dependem da Biologia e assim por diante.
Ao ser lançada, esta classificação apresentava aspectos de perfeição. Hoje, porém, não se
pode mais defender a irredutibilidade dos fenômenos físicos e químicos. A Astronomia não é mais
puramente mecânica. É ainda omissa, pois, ainda que estivesse fundamentada no princípio positi-
vista não inclui a Metafísica.
Comte considerou apenas, a Psicologia experimental, não admitindo a racional.
Sociologia145 - Comte é o fundador da ciência da sociedade. Em suas primeiras considera-
ções, chamou-a Física Social, depois criou o nome Sociologia. Para ele, o maior mérito da filosofia
positiva reside em ter sido a primeira a atribuir à Sociologia sua verdadeira posição entre as ciências
e aperfeiçoá-la para que possa servir de fundamento para a reforma e a perfeição da sociedade
humana, investigando as condições gerais da existência social, quer do indivíduo, quer da família,
quer da sociedade, o que constitui a sociologia estática; por fim deve pesquisar as leis universais
que regem a evolução e o progresso social, o que é objeto da sociologia dinâmica.
A sociedade humana não surgiu de um contrato, como afirmaram Hobbes e Rousseau, mas
nasce de um instinto social e das tendências altruísticas do ser humano. A princípio, o egoísmo pre-
domina sobre o altruísmo, mas à medida que a inteligência se desenvolve passa a predominar o
altruísmo e a sociedade se aperfeiçoa cada vez mais.
A dinâmica social assegura que a sociedade também se submete à lei dos três estados: o
teológico, o metafísico e o positivo; e já vimos que no estado teológico, que vai até o séc. XII predo-
minavam os sacerdotes e o governo absoluto; no estado metafísico predominavam os juristas e é a
época em que surgem as classes médias. É o período de transição. Por fim, no estado positivo, que
se inicia com o advento industrial, é a época definitiva em que se verifica a ordem social e o pro-
gresso da humanidade.
A Religião da Humanidade - Em seus últimos anos, Comte chegou à conclusão de que a So-
ciologia e a História mostram que a Humanidade só pode existir e desenvolver-se se a liberdade
humana, limitar-se e submeter-se, a uma autoridade. Tal sujeição, porém, só é possível por motivos
religiosos, daí surgir o problema das relações entre a filosofia positiva e religião. Comte repele o
teísmo146, o panteísmo147, o ateísmo148 e o materialismo149, porque essas formas pertencem aos 133
estados, teológico e metafísico. Por consequência, uma vez que nem Deus, nem a Natureza podem
ser objeto de um culto religioso, só resta o próprio objeto da filosofia positivista ou da Sociologia, a
Humanidade.
Dessas concepções surgiu a Religião da Humanidade. Esta é o Grande Ser (Grand Être) e
abrange todos os seres humanos, passados, presentes e futuros que contribuíram ou contribuirão
para o progresso e a felicidade do gênero humano.
A esse Grande Ser deve prestar-se culto privado e público. Comte, inspirando-se na consti-
tuição da Igreja Católica, organizou a Igreja Positivista, com sacramentos150, sacerdotes e um calen-
dário com 84 dias festivos dedicados às grandes figuras da Humanidade. O culto privado tem por
objeto a lembrança dos mortos e o sentimento de obrigação para com os descendentes; o culto
público tem por objeto a comemoração das grandes figuras da Humanidade.
Dando largas à sua imaginação, Comte julgou animados os seres naturais e os integrou à sua
religião. Considerou o espaço o Grande Meio, no qual se formou a Terra, o Grande Fetiche.
A trindade da religião positivista tem como lema fundamental: “l’amour comme principe,
l’ordre comme base, le progrès comme but” (o amor como princípio, a ordem como base, o pro-
gresso como fim).
Benjamim Constant, brasileiro que estudou em Paris, trouxe o Positivismo para o nosso país
e o grupo que proclamou a República inspirou-se nessa filosofia, tanto que a nossa bandeira tem o
dístico: “ORDEM E PROGRESSO”, que é um resumo do lema fundamental da trindade da religião
positivista.
Herbert Spencer (1820-1903) - Quais os conhecimentos de maior valor?
Nasceu na Inglaterra. Engenheiro por algum tempo, aos 25 anos, recebeu uma pequena he-
rança; abandonou a profissão e passou a dedicar-se, inteiramente, à investigação científica e filosó-
fica. A partir de 1855, iniciou a publicação dos dez volumes que constituem o seu Sistema de Filoso-
fia Sintética, em cuja elaboração gastou o resto da vida: O Sistema abrange: Primeiros Princípios;
Princípios de Biologia; Princípios de Psicologia; Princípios de Sociologia; e, Princípios de Moral.
Como tivesse alcançado grande fama passou a receber distinções e cargos como ofertas de
várias universidades e sociedades científicas, mas recusou todas.
Seguindo Comte, Spencer deixou de lado a concepção religiosa do mestre e valorizou o prin-
cípio da formação científica na educação. Buscou saber que conhecimentos realmente contavam
para os indivíduos se desenvolverem. E concluiu que os conhecimentos adquiridos na escola neces-
sitavam, inicialmente, de possibilitar uma vida melhor, com relação à saúde, ao trabalho e à família,
para a sociedade em geral.
Evolucionismo151 - A ideia da evolução, como transformação de elementos ou como passa-
gem de formas simples para mais complexas, existiu desde a antiguidade no modo de pensar de
muitos filósofos. Na Grécia Antiga, defenderam esse princípio Heráclito, Espeusipo, os estoicos e
quase todos os neoplatônicos. Acreditaram no evolucionismo biológico: Empédocles, Demócrito,
Anaxágoras de Clazômena, Anaximandro e Aristóteles. Admitiam alguns princípios neoplatônicos:
Leibniz, Kant e os idealistas alemães Fichte, Schelling e Hegel. A ideia evolucionista continuou em
astronomia com Laplace, em embriologia com Van Baer, em geologia com Lyell, em biologia com
Lamarck. Contudo, essas teorias, por carecerem de fundamento científico ou por se inclinarem ao
racionalismo ou ao apriorismo152, não desfrutam de muito prestígio.
Com a publicação de A Origem das Espécies, Charles Darwin153 reapresentou a teoria, fun-
damentando-a cientifica e empiricamente e isso num momento em que todas as ciências da natu-
reza apresentavam um progresso notável. Foi isso o bastante para que Spencer se tornasse o filó-
sofo do evolucionismo.
Discípulo de Darwin, biólogo, transformista, Spencer estendeu a teoria, criando o Evolucio- 134
nismo Universal. A obra de Spencer é complexa. Seu Sistema de Filosofia Sintética é uma vasta en-
ciclopédia dos conhecimentos científicos do séc. XIX.
O Cognoscível e o Incognoscível - Na investigação científica, Spencer adota o método posi-
tivo. Segundo ele, as ciências particulares são sínteses de muitos conhecimentos sobre seus objetos.
A filosofia, por sua vez, deve ser uma síntese suprema de todas as ciências. Filosofar, pois, será
elevar-se dos fatos e leis conhecidos pelas ciências particulares a leis universais. Daí o caráter sinté-
tico de sua filosofia. Ele mesmo afirmou: “o vulgar é o conhecimento parcial unificado; o filosófico,
totalmente unificado.”.
A ciência, porém, é relativa. Conhecemos as coisas somente por comparação e distinção das
relações existentes entre elas. Todo ser relativo exige um ser absoluto: “Se há uma causa primeira,
deve ser incausada, independente, perfeita e infinita; em uma palavra: absoluta; o absoluto não
pode ser causa.”. Assim, vemos que para Spencer, o conceito de um Absoluto como razão última de
todo ser relativo não pode, logicamente, ser pensado. Admite assim uma força sublime, inacessível
ao pensamento humano como causa das coisas. É o Incognoscível. O Cognoscível é o domínio das
ciências, da experiência, abrange todos os fenômenos e compreende a totalidade do processo cós-
mico, desde a condensação das nebulosas até os produtos da vida social das nações civilizadas. E
tudo está subordinado a uma lei única e geral: a lei da evolução, que assim pode ser formulada: “A
evolução é uma integração da matéria e consequente cessação do movimento, durante a qual a
matéria passa de um estado de homogeneidade indeterminada e incoerente, a outro de heteroge-
neidade determinada e coerente, e pela qual o movimento por sua vez se transforma paralela-
mente.”.
Spencer atribui à Religião o domínio do Incognoscível, porém, sendo o Incognoscível inaces-
sível ao pensamento humano, ficamos diante de um agnosticismo154. Por essa razão, disse o Padre
Leonel Franca: “Destarte crê ingenuamente o filósofo inglês pôr um termo definitivo aos conflitos
entre a ciência e a religião”.
Émile Durkheim (1858-1917) - A Sociologia e os fins da Educação.
É um dos principais expoentes na sociologia da educação positivista e considerava a educa-
ção como imagem e reflexo da sociedade. A educação é um fato fundamentalmente social, dizia ele.
Assim a pedagogia seria uma teoria da prática social.
Durkheim é o verdadeiro mestre da sociologia positivista moderna. Em sua obra Regras do
método sociológico afirma que a primeira e mais fundamental regra é considerar os fatos sociais
como coisas. Para ele, a sociedade se comparava a um animal: possui um sistema de órgãos dife-
rentes onde cada um desempenha um papel específico. Alguns órgãos seriam naturalmente mais
privilegiados do que outros. Esse privilégio, por ser natural, representaria um fenômeno normal,
como em todo organismo vivo onde predomina a lei da sobrevivência dos mais aptos (evolucio-
nismo) e a luta pela vida, em nada modificável.
Esse conjunto de ideias pedagógicas e sociais revela o caráter conservador e reacionário da
tendência positivista na educação.
O positivismo, cuja doutrina visava à substituição da manipulação mítica e mágica do real
pela visão científica, acabou estabelecendo uma nova fé, a fé na ciência, que subordinou a imagina-
ção científica à pura observação empírica. Seu lema sempre foi “amor, ordem e progresso”. Acredi-
tou que para progredir é preciso amar o que se faz, é preciso ordem e que a pior ordem é sempre
melhor do que qualquer desordem. Portanto, o positivismo tornou-se uma ideologia da ordem, da
resignação e, contraditoriamente, da estagnação social.
Para os pensadores positivistas, a liberdade social e política, passavam pelo desenvolvimento
da ciência e da tecnologia, sob o controle das elites. O positivismo nasceu como filosofia, portanto
interrogando-se sobre o real e a ordem existente; mas, ao dar uma resposta ao social, afirmou-se 135
como ideologia.
Alfred North Whitehead (1861-1947) - A educação deve ser útil.
O pensamento positivista caminhou, na pedagogia, para o pragmatismo que só considerava
válida a formação utilizada praticamente na vida presente, imediata. Alfred North Whitehead foi
um dos pensadores que desenvolveram essa ideia. Para ele, Bertrand Russel (1872-1970) e para
Ludwig Wittgenstein (1889-1951) “a educação é a arte de utilizar os conhecimentos”, preocupando-
se os dois últimos com a formação do espírito científico e com o desenvolvimento da lógica.
Whitehead, filósofo, matemático e educador inglês, foi professor em Cambridge e Harvard.
Colaborou com Bertrand Russel no monumental livro chamado Principia mathematica.
Ele afirmava frequentemente ser mais importante mostrar-se interessante do que estar efe-
tivamente correto. A educação só nos tornava maçantes e desinteressantes, quando não atingíamos
os objetivos dela. Insistia muito na imaginação como motor da educação e no novo espírito cientí-
fico.
Em seu livro A ciência e o mundo moderno mostrou profundo interesse pelo progresso da
ciência, concluindo que a ciência podia auxiliar o progresso da educação. Segundo ele, nenhum
aluno deveria terminar o ensino médio ou a universidade sem dominar o método científico e sem
conhecer a história da ciência.
Suas ideias pedagógicas, embora tenham alcançado uma influência limitada na teoria edu-
cacional, colocam-no entre os maiores pensadores neopositivistas contemporâneos.
O pensamento pedagógico positivista trouxe muitas contribuições para o avanço da educa-
ção brasileira, principalmente pela crítica que exerceu sobre o pensamento humanista cristão.
Mesmo assim, há pouco entusiasmo dos educadores progressistas no Brasil com essa pedagogia,
que influenciou o primeiro projeto de formação dos nossos educadores, no final do século XIX.
O valor dado à ciência no processo pedagógico justificaria uma maior atenção ao pensa-
mento dos seguidores de Augusto Comte, por ser inegável a sua contribuição ao estudo científico
da educação.
136
Capítulo 12 137
A pedagogia socialista
As ideias socialistas de educação tomaram corpo no seio do movimento popular pela demo-
cratização do ensino, principalmente a partir da associação a esse movimento de alguns intelectuais
comprometidos com essa causa popular e com a transformação social. A concepção socialista da
educação opõe-se à concepção burguesa, uma vez que propõe uma educação igual para todos.
As ideias socialistas na educação são muito antigas, no entanto, por não atenderem aos in-
teresses dominantes, quase sempre foram relegadas a um plano inferior ou muito desvalorizadas.
Há muitos pensadores da área educacional que afirmam que a república sonhada por Platão
já teria sido uma manifestação do socialismo utópico. Platão ligava a educação à política, mas so-
mente a partir de Thomas Morus (1478-1535) é que surgem propostas detalhadas acerca da aboli-
ção da propriedade, da redução da jornada de trabalho, da educação laica e da coeducação.
Thomas Morus (1478-1535) - Utopia: o país da vida perfeita.
Humanista e político inglês nascido em Londres, também considerado como um ser humano
de profunda piedade. Em Oxford, dedicou-se ao aprendizado do grego, o que era tão pouco comum,
julgando-se que revelava simpatia pelos italianos infiéis. As autoridades e seu pai objetaram, e ele
foi afastado da universidade. Por causa disso, sentiu-se atraído pelos cartixos155, praticou extrema
austeridade e pensou em entrar para a ordem. Foi demovido dessa ideia e seguiu a profissão do pai,
que era advogado. Em 1504, era membro do Parlamento e fez oposição a Henrique VIII. Em 1534, o
rei conseguiu que o Parlamento aprovasse o Ato de Supremacia, declarando-o, e não ao Papa, chefe
da Igreja na Inglaterra. Isso exigia um Juramento de Supremacia, recusado por Morus, sendo então,
condenado à morte.
Era chanceler de Henrique VIII e foi decapitado por se opor às medidas anglicanas do rei. Sua
maior e mais conceituada obra é: De optimo reipublicae statu deque nova insula Utopia libellus,
conhecida, simplesmente, como Utopia ou Tratado da melhor forma de governo.
Pela singularidade desta obra, que, por si só, já é muito interessante e pela época em que foi
escrita, faremos um pequeno resumo dela.
A Utopia, escrita em 1518, é uma ilha do hemisfério sul, onde tudo é feito da melhor forma
possível. Seu autor descreveu, na verdade, uma visita acidental de um marinheiro, chamado Rafael
Hythloday, que lá passa cinco anos e volta à Europa para dar a conhecer as instituições que por lá
encontrou.
Igual à República de Platão em Utopia todas as coisas são possuídas em comum, pois o bem
público não pode florescer onde existir propriedade privada, e, sem comunismo, não pode haver a
igualdade. No diálogo, Morus objeta que o comunismo tornaria os seres humanos preguiçosos, des-
truindo o respeito pelos magistrados; Rafael responde a isto, dizendo que ninguém que houvesse
vivido em Utopia, diria tal coisa.
Utopia era formada por cinquenta e quatro cidades, todas de acordo com a mesma planta,
exceto a capital. Todas as ruas têm cerca de vinte pés de largura e todas as casas particulares são,
exatamente, iguais, com uma porta para a rua e outra para um jardim; nenhuma tem fechadura e
qualquer pessoa pode entrar em qualquer casa. Os telhados são planos. De dez em dez anos, as
pessoas trocam de casa, para evitar qualquer sentimento de propriedade. No campo, há fazendas,
cada qual com quarenta pessoas, incluindo-se dois servos; cada uma acha-se sob a direção de um
ser humano e de uma mulher, que são velhos e sensatos. Os pintos não são criados por galinhas,
mas, por incubadoras. Todos se vestem igualmente, diferenciando-se, apenas, as roupas de ser hu-
mano e mulher, bem como entre solteiros e casados. As modas jamais se modificam, sendo iguais
as roupas de verão e de inverno. Para o trabalho, usam-se peles ou couros; a roupa deve durar sete
anos. Ao final do trabalho, cada um lança uma capa de lã, por sobre as vestes e cada família deve 138
produzir as próprias roupas.
Seja ser humano ou mulher, todos trabalham seis horas por dia: três antes de comer e três
depois. Pela manhã, há conferências, às quais as multidões acorrem, embora não se obrigue a nin-
guém a isso. Seis horas de trabalho são suficientes, pois não há ociosos nem trabalhos inúteis (no
diálogo, criticam-se as mulheres fúteis, os sacerdotes, os ricos, os criados e os mendigos, que, em
geral, nada de útil produzem). Sobre a produtividade, quando há excesso de produção em Utopia,
os magistrados proclamam uma jornada mais curta de trabalho, até que se restabeleça o equilíbrio.
Alguns seres humanos são escolhidos para estudar, e ficam isentos de qualquer outro traba-
lho, mas, somente, enquanto são considerados satisfatórios. Para o governo, são escolhidos os le-
trados, que dirigem uma democracia representativa, com um sistema de eleição indireta. À frente,
encontra-se um príncipe cuja eleição é vitalícia, mas que pode ser deposto por tirania.
A família é patriarcal; os filhos casados vivem na casa do pai e são governados por ele, a
menos que esteja em idade senil. Quando uma família fica muito grande, os filhos que excedem um
determinado número são levados para outra família; com uma cidade ocorre o mesmo: se há habi-
tantes demais, os excedentes são levados para outra. Quando todas se tornam grandes, outra ci-
dade é construída e recebe os excedentes das outras. Todo animal abatido para a alimentação hu-
mana deve ser morto por servis, a fim de que os cidadãos livres não aprendam a crueldade. Os
hospitais são tão bons que as pessoas enfermas preferem ir para eles, a ficar em suas casas. Pode-
se comer em casa, mas, a maioria das pessoas come em salões coletivos. Nestes, o trabalho consi-
derado vil é feito por servos, as mulheres mais velhas cozinham e as crianças servem às mesas. Os
seres humanos sentam-se em bancos separados das mulheres. A mulher que tiver filho menor de
cinco anos ocupa um salão separado.
Seres humanos e mulheres são severamente castigados, se não chegam virgens ao casa-
mento; e o dono da casa onde haja ocorrido a transgressão, também está sujeito a incorrer em
infâmia, por ter sido negligente. O marinheiro relata que, antes de um casamento, os noivos veem-
se nus, porque ninguém compraria um cavalo sem antes tirar-lhe a sela e as rédeas. Há divórcio por
adultério ou intolerável indocilidade de qualquer das partes, mas a parte culpada não pode retornar
ao lar dos pais, indo viver em separado, como num exílio doméstico. O divórcio também é conce-
dido, quando as duas partes assim querem, no entanto, os que rompem os laços do matrimônio são
punidos com a escravidão.
Há comércio exterior, para se adquirir o ferro, que não existe na ilha, bem como o comércio
para finalidades relacionadas com a guerra. Mesmo assim, a glória marcial não é cultuada, ainda
que, seres humanos e mulheres aprendam a lutar. Só há guerra, por três motivos: a defesa do ter-
ritório, quando é invadido; para livrar um território amigo de invasores ou para libertar da tirania
uma nação oprimida. Sempre que podem, empregam mercenários, para que lutem por eles. Arma-
zenam ouro e prata para fazer face às despesas de uma guerra, mas, não têm dinheiro, e ensinam
os cidadãos a desprezar o ouro, utilizando-o para a fabricação de urinóis e correntes para os escra-
vos. Na guerra, oferecem grandes recompensas a quem eliminar o príncipe do inimigo; a recom-
pensa será maior, se for trazido vivo. A sua atitude frente à guerra é mais sensata do que heroica,
pois ninguém é obrigado a lutar.
A ética da Utopia ensina que a felicidade consiste no prazer. No entanto, esta ideia não traz
consequências ruins, pois acreditam que na outra vida, os bons serão recompensados e os maus
castigados. Não são ascéticos e consideram o jejum uma tolice. Toleram-se todas as religiões ou
nenhuma. Quase todos acreditam em Deus e na imortalidade da alma; os que não creem, não são
considerados cidadãos e não participam da vida política, mas, não são molestados. Muitos religiosos
evitam as carnes e o matrimônio; são considerados santos, mas não sábios. As mulheres viúvas e
velhas podem ser sacerdotes. Poucos seres humanos são sacerdotes, que recebem honrarias, mas
não dispõem de qualquer poder. Os condenados por delitos odiosos são escravizados, assim como
os estrangeiros que haviam sido condenados à morte em seu país e fugiram para lá. O suicídio é 139
aconselhável a quem padece de doença incurável; mas, se não o fizer, é tratado com carinho.
O marinheiro Rafael Hythloday diz, nos diálogos da obra, que pregou o Cristianismo aos de
Utopia, e que, muitos, ao saberem que Cristo era contra a propriedade privada, converteram-se. A
importância do comunismo é ressaltada constantemente. Ao fim, o diálogo do marujo arremata
uma comparação, dizendo que, em todas as outras nações, “não noto outra coisa senão uma certa
conspiração de seres humanos ricos, procurando suas próprias comodidades sob o nome e o título
do bem comum”.
Analisando-se esta obra, pode-se concluir que a vida, na Utopia de More, como em muitas
outras, seria monótona e intolerável. A diversidade é essencial à felicidade, e na Utopia ela quase
não existe. Aliás, este é o defeito de todos os sistemas sociais planejados, tanto reais como imagi-
nários. Modernamente, podemos ver isso nas cidades planejadas: há monotonia e o ser humano
nada acrescenta, vivendo mecanicamente, entre belas formas arquitetônicas, mas, com as quais
não se relaciona bem, pois foram a criação de um modelo pessoal, e não a obra dialética da busca,
da sugestão, do gosto, do desejo e da meta de muitos, dos que nela foram viver. Muitas dessas
cidades são muito apreciáveis para uma visita, mas insuportáveis para a vida, o desenrolar do coti-
diano. Quem conhece as cidades de Brasília, Goiânia e Palmas, sabe do que estamos falando.
De tal modo o plano da Utopia era ideal e irrealizável, que hoje, a palavra utopia, significa
quimera, ilusão.
Graco Babeuf (1760-1796) - A educação começa no próprio lar.
François Noël Babeuf conhecido pelo nome de Gracchus Babeuf, foi um jornalista que
participou da Revolução Francesa e foi executado por seu papel na Conspiração dos Iguais. Embora
os termos anarquismo, socialismo e comunismo não existissem na época em que viveu, eles foram
usados posteriormente para descrever as suas idéias.
Babeuf nasceu em Saint-Quentin. Seu pai Claude Babeuf, havia desertado do exército francês
em 1738 para ingressar no exército de Maria Theresa da Áustria. Anistiado em 1755, retornou à
França, mas viveu na pobreza, tendo que fazer pequenos serviços para garantir o sustento de sua
família. As dificuldades que Babeuf sofreu durante seus primeiros anos de vida contribuíram para o
desenvolvimento de suas opiniões políticas. Seu pai proporcionou-lhe a educação básica, mas até a
eclosão da Revolução Francesa, trabalhou como servo doméstico. Desde os 12 anos de idade,
trabalhou como pedreiro nas obras do canal da Picardia. Aos 17 anos conseguiu se empregar como
aprendiz de um tabelião feudalista.
Seu pai morreu em 1780. Diz-se que no leito de morte, entregou ao seu filho um exemplar
de Plutarco e o fez jurar sobre a espada que defenderia até a morte os interesses do povo. Babeuf
viu-se forçado a trabalhar para sustentar a sua mulher e dois filhos, assim como a sua mãe e os
irmãos. Em 1781, aos 21 anos, começou a exercer a atividade de tabelião feudal por conta própria
em Roye. Inspirado pela leitura de Rousseau e constatando as condições de vida muito duras da
maioria da população, desenvolve teorias em favor da igualdade e da coletivização das terras.
Torna-se um escritor prolífico e escreve uma série de cartas, a maior parte sobre literatura. Em uma
delas, de 1787, endereçada ao secretário da Academia de Arras, os sinais de seu futuro "socialismo"
já estavam contidos. Em 1789 publicou o seu primeiro artigo no caderno dos eleitores de Roye,
exigindo a abolição dos direitos feudais. De julho a outubro de 1789, viveu em Paris,
supervisionando a publicação de seu primeiro livro: Cadastre perpétuel (Cadastro perpétuo).
Em março de 1789, Babeuf participou da redação do cahier de doléances dos habitantes de
Roye, reivindicações populares a serem levadas para a Assembléia dos Estados Gerais em maio
daquele ano. A partir de setembro de 1789, graças à publicação de seu livro e do início da Revolução
Francesa, ele se tornou jornalista, como correspondente do Correio da Europa (editado em
Londres).
Passou a insurgir-se contra os impostos indiretos (gabelle), através de petições e reuniões. 140
Em consequência disso, foi preso em maio de 1790 e liberado em julho graças à pressão do
revolucionário Jean-Paul Marat. Na mesma época rompeu com o catolicismo (em 1793 escreveria:
"O cristianismo e a liberdade são incompatíveis".
Fundou então o seu próprio jornal, em outubro de 1790, Le Correspondant picard, no qual
se lança contra o voto censitário criado para as eleições de 1791. O jornal foi forçado a fechar alguns
meses mais tarde, fazendo com que Babeuf fosse novamente preso. Ainda assim continuou a se
mobilizar ao lado dos camponeses e dos operários picardos.
Em novembro foi eleito membro da municipalidade de Roye, mas foi imediatamente
expulso. Em março de 1791 foi apontado comissário para relatar à propriedade nacional (biens
nationaux) na cidade e em setembro de 1792 foi eleito membro do comitê geral do departamento
de Somme. Neste cargo, como em geral, a violência de suas atitudes tornou sua posição intolerável
e ele foi transferido para o posto de administrador no distrito de Montdidier. Lá foi acusado de
fraude por ter alterado um nome numa questão de transferência de terras nacionais. O erro foi
provavelmente ocasionado por negligência, mas desconfiando da imparcialidade dos juízes de
Somme, ele foge, em fevereiro de 1793, para Paris.
Recém chegado a Paris, Babeuf tomou partido pelos jacobinos (Robespierre, Saint-Just etc.)
contra os girondinos. Em maio de 1793 entrou na Commission des subsistances de Paris, onde
apoiava as reivindicações dos sans-culottes. Babeuf criticava a ação dos montanheses, concernente
ao Terror, dizendo: "eu reprovo este ponto particular do sistema", mas agia em favor de sua
continuidade, com a intenção de fazer passar da igualdade "proclamada" à igualdade de fato (a
"igualdade perfeita" pela qual ele milita).
Em 23 de agosto de 1793 foi sentenciado a vinte anos de prisão como resultado de seu
julgamento. Os juízes de Amiens o perseguiram com uma intimação e ele foi aprisionado a de 14 de
novembro de 1793 a 18 de julho de 1794, quando foi absolvido em um recurso.
Dez dias após a sua liberação, ocorreu o golpe de estado contra Robespierre e os
montanheses, o 9 termidor (27 de julho de 1794).
De volta a Paris, publicou em 3 de setembro de 1794 o primeiro número do Journal de la
liberté de la presse (Jornal da liberdade de imprensa), cujo título foi alterado em 5 de outubro para
Le Tribun du Peuple (A Tribuna do Povo). Babeuf assumiu então o nome Gracchus em homenagem
aos Gracchi, família da Roma antiga que se tornou símbolo da luta pelas mudanças sociais, uma vez
que dois de seus membros (Caio e Tibério Graco) foram mortos pelo senado romano ao defenderem
a reforma agrária e combaterem os privilégios da nobreza.
O jornal adquiriu uma forte audiência e Babeuf entrou no Club électoral, clube de discussões
dos sans-culottes. Em 3 de novembro defendeu que as mulheres possam ingressar nos clubes.
Defendia também a necessidade de uma "insurreição pacífica" e atacava, de um ponto de vista
socialista, o resultado econômico da Revolução.
Estas atitudes não fizeram muito sucesso nem entre os membros do clube e em outubro ele
foi aprisionado novamente em Arras. Nesta prisão foi influenciado por prisioneiros terroristas,
notadamente Lebois, editor do Journal de l'égalité (Jornal da igualdade) e depois do Ami du peuple
(Amigo do povo), jornais que seguiam as tradições de Marat. Babeuf saiu da prisão como um
terrorista e convencido de que sua Utopia, proclamada ao mundo no número 33 da Tribuna, só
poderia vir à tona com a restauração da constituição de 1793. Em pleno conflito com a tendência
da opinião pública, foi novamente preso em 19 de fevereiro de 1795. De fato a maior parte dos
revolucionários encontrava-se presa neste momento da história francesa. Babeuf teve então a
oportunidade de unir-se a democratas como Augustin Darthé ou Filipo Buonarroti.
Liberto em 18 de outubro de 1795, relançou rapidamente a Tribuna do povo. O governo
contra-revolucionário adotava uma política de repressão cada vez mais forte. Foram as tentativas
do Diretório de lidar com a crise econômica que deram a Babeuf a sua importância histórica. O novo
governo estava decidido a abolir o sistema pelo qual Paris era mantida às custas de todo o país e a 141
cessação da distribuição de pão e carne a preços nominais foi decidida em 20 de fevereiro de 1796
(fim da Lei do Preço Máximo). O anúncio causou grande consternação. Não apenas os trabalhadores
atraídos a Paris pelo sistema, mas também proprietários de imóveis de locação e oficiais do governo,
cujos salários eram pagos em Assignats (títulos com escalas arbitrariamente fixadas pelo governo),
viram-se ameaçados de passar fome. A miséria e o descontentamento de todos deram a Babeuf
uma nova audiência e tornaram legítimos os seus ataques à ordem estabelecida. Ele reúne em torno
de si um grupo de seguidores que se intitula Societé des égaux (Sociedade dos iguais), que logo se
juntou aos remanescentes dos Jacobinos em reuniões no Panthéon. Em novembro de 1795 ele foi
denunciado à polícia por defender abertamente a "insurreição, a revolta e a constituição de 1793".
Após uma nova tentativa de prisão em janeiro de 1796, ele passou a viver na clandestinidade.
A impossibilidade de agir legalmente levou à fundação da Conjuração dos Iguais, dirigida por
Babeuf, Darthé, Buonarroti, Sylvain Maréchal, Félix Lepeletier, Antoine Antonelle e outros. O
movimento espalhou-se por todos os arrondissements de Paris e muitas outras cidades da província.
Um "Diretório secreto de saúde pública" dirigido por Babeuf coordenava a luta. O objetivo era
continuar a revolução e garantir a coletivização das terras para conseguir a "igualdade perfeita" e o
"bem comum".
O governo, informado das atividades de Babeuf, não tomou nenhuma atitude para coibi-las
de imediato. A massa operária, mesmo de posição mais radical, começou a afastar-se de Babeuf
devido à virulência de seus ataques e a polícia passou a reportar que Babeuf estava provocando
muitas conversões - em favor do governo. O clube jacobino do Faubourg Saint-Antoine recusou-se
a admitir a inscrição de Babeuf e Lebois. Com a piora da crise econômica, a sua influencia voltou a
aumentar. Depois que o clube do Panteão foi fechado pelo próprio Napoleão Bonaparte em
fevereiro de 1797, sua agressividade redobrou. Publicou sob o pseudônimo de "Lalande, soldat de
la patrie", um novo jornal, o Eclaireur du peuple (O iluminador do povo), que foi passado
furtivamente de mão em mão nas ruas de Paris.
Ao mesmo tempo o número 40 da Tribuna do Povo provocou sensação. Nele Babeuf dizia
que os autores dos "massacres de setembro" "serviram bem ao seu país" e declarava que seria
necessário outro massacre para aniquilar o governo atual. Em 11 de abril Paris amanheceu coberta
de posteres intitulados Analyse de la doctrine de Baboeuf (sic), tribun du peuple, (análise da doutrina
de Baboeuf, tribuna do povo) cuja frase inicial dizia que: "A natureza deu a todos os seres humanos
o direito de gozar de uma parcela igual em todas as propriedes" e terminava por conclamar à
restauração da constituição de 1793.
Uma canção de Babeuf "Mourant de faim, mourant de froid" (Morrendo de fome, morrendo
de frio), começou a ser cantada nos cafés e mesmo entre os militares se ouviam rumores de
insurreição. O governo julgou ser o momento de agir. Um dos agentes do Diretório, Georges Grisel,
que se infiltrara no grupo de Babeuf, o denunciou por uma conspiração que depois seria chamada
Conspiração dos Iguais, na qual socialistas e Jacobinos agiam em conjunto.
Em 10 de maio de 1796, Babeuf foi preso com muitos de seus associados, entre eles Augustin
Alexandre Darthé e Philippe Buonarroti, os ex-membros da Convenção, Robert Lindet, J-A-B Amar,
Marc-Guillaume Alexis Vadier e Jean-Baptiste Drouet. Uma tentativa popular de libertá-los
fracassou em 29 de junho. Outra tentativa ocorreu pouco depois. Para evitar que o povo os
libertasse, os conspiradores foram transferidos a Vendôme, (Loir-et-Cher).
O processo foi aberto contra Babeuf e outros 64 acusados em Vendôme em 20 de fevereiro
de 1797. em presença de dois ministros. Em seu julgamento, ele foi “transportado” em uma jaula
de ferro. A sua defesa tornou-se, de fato, impressionante dado o teor socialista. Ele que, em parte
solidificou a idéia de que a população é uma classe, precisava se conscientizar disso e exigir os seus
direitos inalienáveis. Em sua defesa admitiu-se culpado e afirmou que apenas estava cumprindo o
artigo 35 da Declaração dos Direitos do Ser humano e do Cidadão de 1793. Babeuf foi declarado
lider do movimento, mesmo havendo outras pessoas mais importantes envolvidas. Devido ao teor 142
de seu discurso, Babeuf foi condenado à morte. Alguns dos prisioneiros, incluindo Buonarroti, foram
exilados. Os demais, incluindo Vadier e seus companheiros da Convenção, foram absolvidos. Drouet
fugiu da prisão, de acordo com Barras, com a conivência do Diretório. Na hora do veredito, como
último recurso, Babeuf tentou de forma fracassada o suicídio, sendo guilhotinado no dia seguinte
juntamente com trinta de seus seguidores. Era 27 de maio de 1797. O conteúdo completo de seu
julgamento foi publicado somente em 1884.
"Quando o governo viola os direitos do povo, a insurreição é, para o povo e para cada porção
do povo, o mais sagrado dos direitos e o mais indispensável dos deveres"
Babeuf foi inspirado em Rousseau e educou os seus próprios filhos e formulou alguns prin-
cípios da pedagogia socialista; dentre eles, reclamava por uma escola pública de tipo único para
todos, escrevendo no seu Manifesto dos plebeus, que a educação dominante, opunha-se aos inte-
resses do povo e incutia-lhes a sujeição a seu estado miserável.
Étienne Cabet (1788-1856) - Educar é politizar.
Étienne Cabet foi um filósofo francês e socialista utópico. Ele foi o fundador do movimento
Icarian e liderou um grupo de emigrantes para fundar uma nova sociedade no Estados Unidos.
Nasceu em Dijon, Côte-d'Or e foi educado como um advogado, e se tornou um oficial do
governo, procurador-geral, na Córsega, representando o governo de Luís Filipe, depois de ter lide-
rado uma comissão de insurrecional e participou ativamente da Revolução de Julho de 1830. No
entanto, ele foi demitido de sua posição para o seu ataque sobre o conservadorismo do governo
em sua Histoire de la révolution de 1830. Em 1831, ele foi eleito para a Câmara dos Deputados em
França como o representante da Côte d'Or. Ele sentou-se com os radicais extremos.
Devido a seus ataques amargos sobre o governo foi acusado de traição em 1834 e fugiu para
a Inglaterra, em busca de asilo político. Influenciado por Robert Owen, ele escreveu Voyage et aven-
tures de senhor William Carisdall en Icarie ("Viagens e Aventuras de Lord William Carisdall em Ica-
ria") (1840), que mostrava uma utopia em que um governo eleito controlava toda a atividade eco-
nômica e supervisionava assuntos sociais, a família é que permanecia como a única outra unidade
independente. Icaria é o nome de um país fictício e a sociedade ideal que ele descreve. O sucesso
deste livro levou-o a tomar medidas para realizar a sua utopia.
Em 1839, Cabet volta à França a defender um movimento comunitário social, para o qual ele
inventou o Communisme prazo. A noção de Cabet de uma sociedade comunal influenciou outros
escritores socialistas e filósofos, nomeadamente Karl Marx e Friedrich Engels. Alguns desses escri-
tores ignoraram Cabet e as influências cristãs, como descrito em seu livro Le vrai christianisme sui-
vant Jesus Cristo (O verdadeiro cristianismo de acordo com Jesus Cristo, em cinco volumes). Este
livro descreve a missão de Cristo para se estabelecer a igualdade social, e contrastou com o cristia-
nismo primitivo do eclesiasticismo do tempo de Cabet para o descrédito do último. Ele também
continha uma história popular das Revoluções Francesas de 1789-1830.
Em 1841, ele reviveu a Populaire (originalmente fundada por ele em 1833), que foi ampla-
mente lido por operários franceses. Em 1843-1847 publicou um almanaque Icarian, e produziu uma
série de panfletos controversos e o livro sobre o cristianismo acima mencionado. Havia provavel-
mente 400 mil adeptos da escola Icarian.
Em 1848, Cabet teve a ideia de reformar a sociedade francesa. Um grupo de seguidores de
toda a França foi para os Estados Unidos para organizar uma comunidade Icarian. Eles entraram em
um contrato social, tornando Cabet o diretor-chefe para os primeiros dez anos, e embarcou de Ha-
vre, em 3 de fevereiro de 1848, para ocupar terrenos no Rio Vermelho, em Texas. Cabet veio mais
tarde. O Texas não provara ser a Utopia procurada, e, devastado pela doença, cerca de um terço
dos colonos retornaram para a França. O restante mudou-se para Nauvoo, no Illinois, para um lugar
recentemente desocupado pelo mórmons. A nova colônia foi estabelecida em "Icaria, Iowa" (perto
do que é agora Corning, Iowa ). Depois de disputas dentro da comunidade de Nauvoo, Cabet foi 143
expulso e foi para St. Louis, Missouri, em 1855, onde morreu no ano seguinte. A última colônia
Icarian em Corning separou-se em 1898.
Defendeu a ideia de que a escola devia dar alimentação igual para todos, tornando-se um
local de desenvolvimento de toda a comunidade. Educar o povo, para ele, significava, literalmente,
politizá-lo.
Charles Fourier (1772-1837) - A escola e a política.
Charles Fourier criticou ferrenhamente a sociedade burguesa. Em seus escritos, defendeu
uma sociedade sustentada por ações cooperativas. Nelas, o talento e o prazer individual possibilita-
riam uma sociedade mais próspera. A sociedade burguesa, marcada pela repetição e a especialidade
do trabalho operário, estava contra este tipo de sociedade ideal. Além disso, Fourier era favorável
ao fim das distinções que diferenciavam os papéis assumidos entre seres humanos e mulheres.
Por meio do cooperativismo, do prazer e das liberdades de escolha a sociedade iria criar
condições para o alcance do socialismo. Nesse estágio, a comunhão entre os indivíduos seria vivida
de maneira plena. Sem almejar a distinção ou a disputa, as famílias de trabalhadores viveriam nos
falanstérios, edifícios abrigados por 1800 pessoas vivendo em plena alegria e cooperação.
Compreendia a civilização como uma guerra entre ricos e pobres, atribuía um papel político
muito importante à educação.
Henry de Saint-Simon (1760-1858) - A educação é a prática das relações sociais.
Saint-Simon acreditava que uma sociedade se dividia entre os produtores e ociosos. Por isso,
defendeu outra sociedade onde a oposição entre operários e industriais deveria ser reconfigurada.
Para isso, ele pregava a manutenção dos privilégios e do lucro dos industriais, desde que os mesmos
assumissem os impactos sociais causados pela prosperidade. Dessa forma, ele acreditava que no
cumprimento da sua responsabilidade social, o industriário poderia equilibrar os interesses sociais.
Definiu a educação como a prática das relações sociais, ao criticar a educação da sua época
que distanciava a escola do mundo real e reivindicava uma educação pública supranacional.
Robert Owen (1771-1858) - Educar para o trabalho produtivo.
Robert Owen foi um reformista social galês, considerado um dos fundadores do socialismo
e do cooperativismo. Foi um dos mais importantes socialistas utópicos.
Filho de uma família de modestos artesãos. Após galgar diferentes degraus da produção, a
partir do aprendizado, tornou-se, aos 30 anos, co-proprietário e diretor de importantes indústrias
escocesas de fiação, em New Lanark. Ali reduziu a jornada de trabalho para 10,5 horas diárias - um
avanço para a época, já que a jornada de trabalho de um típico operário têxtil era de 14 a 16 horas
diárias. Preocupou-se ainda com a qualidade de vida dos seus empregados, construído casas para
as famílias dos operários, o primeiro jardim-de-infância e a primeira cooperativa.
Em 1817 evolui da ação assistencial para a crítica frontal ao capitalismo, tentando convencer
as autoridades inglesas, bem como estrangeiras, da necessidade de reformas no setor de produção.
Essa nova postura atraiu para si a repulsa dos segmentos conservadores da sociedade da época e,
por suas críticas, foi expulso da Inglaterra.
Fundou, nos Estados Unidos, a colônia socialista de New Harmony (Nova Harmonia) que
funcionou nos primeiros anos mas finalizou sua experiência sem obter o êxito esperado. Regressou
à Inglaterra, onde faleceu aos 87 anos.
Foi um dos primeiros pensadores a atribuir fundamental importância pedagógica ao trabalho
manual. Para ele, a educação deveria ter como princípio básico o trabalho produtivo. A escola de-
verá apresentar de maneira concreta e direta os problemas da produção e os problemas sociais.
Vitor Considerant (1808-1893) - A autogestão da educação pública. 144

Victor Prosper Considerant foi um francês socialista utópico e discípulo de Fourier. Ao con-
trário do que um erro comum, o seu nome não está escrito CONSIDERANT como ele explicou: ("...
não há acento agudo no meu e eu tenho lutado em vão por mais de 60 anos desde que o meu nome
foi impresso para defendê-lo [do acento]! ")
Considerant nasceu em Salins-les-Bains, Jura e estudou arte e música na École Polytechni-
que, diplomando-se em 1826. Posteriormente trabalhou como músico, e colaborou com Fourier
em jornais. Ele editou as revistas La Phalanstère e La Falange.
Considerant escreveu muito na defesa dos seus princípios, dos quais o mais importante é La
Destinee Sociale. Foi o autor do Manifesto Democracia, que precedeu em cinco anos semelhante
Manifesto Comunista de Marx e Engels. Definiu a noção de "direito ao trabalho (ter)", o que seria
uma das principais ideias dos socialistas franceses nas revoluções de 1848. Consoderant também é
conhecido por ter desenvolvido a representação proporcional do sistema, além de ter defendido as
medidas de 'democracia direta' (um termo que ele cunhou), além de referendo e recall.
O fracasso de uma insurreição contra Louis Napoléon obrigou Considerant a exilar-se na Bél-
gica em junho de 1849. Após um convite de Albert Brisbane e ajudado por Jean-Baptiste Godin,
entre 1855-57, ele fundou a colônia de La Réunion no Texas.
Ele era um membro da Primeira Internacional, fundada em 1864, e participou do 1871 Co-
muna de Paris. Faleceu em Paris em 1893.
Defendeu uma educação pública com a participação do estudante na organização e na ges-
tão do sistema educacional.
Pierre Joseph Proudhon (1809-1865) - “A propriedade é um roubo”.
Concebeu o trabalho manual como gerador de conhecimento, afirmando que, sob o capita-
lismo não poderia existir uma educação verdadeiramente popular e democrática e que a pobreza
era o principal obstáculo à educação popular.
Este pensador percebeu, com grande antecedência, a grande expansão quantitativa, sob o
regime capitalista, para a formação de muitos empregados, que puxariam os salários para baixo e
os lucros capitalistas para cima. Denunciou a farsa da gratuidade da escola pública capitalista: as
classes exploradas que necessitam trabalhar não têm acesso à escola burguesa.
Segundo ele, é uma “utopia ridícula”, esperar que a burguesia possa realizar a sua promessa
de uma educação pública universal e gratuita. Os que se beneficiam da educação pública são os
ricos, pois os pobres, sob o regime capitalista, estão condenados ao trabalho desde a tenra infância.
Karl Marx (1818-1883) - A crítica da educação burguesa.
Nasceu em Treveris, Alemanha, e estudou nas Universidades de Bonn e Berlim, cidade onde
se familiarizou com a filosofia hegeliana. Influenciado por Feuerbach156, aderiu às ideias de es-
querda157 e ao movimento liberal alemão. Com a proibição da Reinische Zeitung, foi para a França e
dedicou-se ao estudo do socialismo, colaborando no Anuário Germano-Francês, órgão dos refugia-
dos. Foi para Bruxelas, onde, em colaboração com Engels em 1848, publicou o célebre Manifesto do
Partido Comunista, documento que marcou o fim do período utópico do socialismo e o início de sua
pregação histórica junto à classe operária. No ano seguinte, em companhia de Engels, transferiu-se
para a Inglaterra, de onde continuou a sua pregação do movimento operário internacional, vindo a
falecer em 1883, na cidade de Londres.
Marx colaborou assiduamente na imprensa e, dentre as suas obras de filosofia, são lembra-
das: Crítica da Filosofia do Direito de Hegel; A Miséria da Filosofia, como resposta à obra de
Proudhon158. A Filosofia da Miséria; Economia e Filosofia; Ideologia Alemã e Teses sobre Feuerbach.
Seu trabalho fundamental foi publicado postumamente: O Capital.
Marx nunca realizou uma análise sistemática da educação e da escola. Suas ideias a esse 145
respeito encontram-se disseminadas ao longo de vários de seus trabalhos. A problemática educativa
foi colocada de modo ocasional, fragmentário, mas sempre no contexto da crítica das relações so-
ciais e das linhas mestras de sua modificação.
Marx e Engels, em seu Manifesto do Partido Comunista, escrito entre 1847 e 1848, defendem
a educação pública e gratuita para todas as crianças, baseada nos seguintes princípios:
1º. Eliminação do trabalho das crianças nas fábricas;
2º. Associação entre a educação e a produção material;
3º. Educação politécnica que leva à formação do ser humano omnilateral, abrangendo três
aspectos: mental, físico e técnico, adequados à idade das crianças, jovens e adultos;
4º. Inseparabilidade da política e da educação, portanto, da totalidade do social e da articu-
lação entre o tempo livre e o tempo de trabalho, isto é, o trabalho, o estudo e o lazer.
Marx defende o trabalho infantil, mas insiste em que este trabalho (útil, de valor social) deva
ser regulamentado cuidadosamente, de maneira que em nada se pareça com a exploração infantil
capitalista. Concretamente ele sustenta que, por razões fisiológicas, as crianças e os jovens de um
ou outro sexo devem dividir-se em três classes, tendo cada uma delas um tratamento específico: a
primeira abrangendo crianças de 9 a 12 anos, com jornada de trabalho de duas horas por dia; a
segunda abrangendo crianças de 13 a 15 anos, com jornada de trabalho de quatro horas por dia; e,
a terceira abrangendo jovens de 15 a 17 anos, com jornada de trabalho de seis horas por dia.
Dialética Marxista - A doutrina de Marx partiu da esquerda de Hegel159 e do materialismo
naturalista160 de Feuerbach. Como já vimos, a dialética de Hegel era um método, triádico de Tese,
Antítese e Síntese, e um conteúdo, a ideia. Sua dialética do ser é ao mesmo tempo lógica e ontologia.
Marx despreza o conteúdo ontológico, a ideia, e adota o método. Contudo, materialista como era,
colocou a matéria, ou melhor, o ser humano no lugar em que Hegel havia posto a ideia e o espírito.
A realidade, pois, não era a ideia, mas o indivíduo sensível, o ser humano unido necessariamente à
comunidade.
Concentrou sua preocupação no ser humano, economicamente interpretado. Seu pensa-
mento assume um sentido eminentemente prático. Marx jamais considera o ser humano desligado
da natureza, nem a natureza independente do ser humano. Entre ambos, existe uma relação dialé-
tica161 que constitui a praxis162. Nessa relação, o ser humano surge como um ser indigente que ob-
serva a natureza como elemento de sua satisfação. O elo de união entre um e outro é o trabalho
com o qual o ser humano transforma a natureza em seu proveito. E a história universal nada mais é
do que a descrição das várias fases por que passou a humanidade em sua atividade de produção
econômica. Daí ter criado o seu materialismo histórico, para o qual o fato histórico fundamental não
é outro senão a atividade do ser humano sobre a natureza para satisfazer as suas necessidades.
A história fundamenta-se, pois, somente nas condições materiais da vida humana, que cons-
tituem a base econômica sobre a qual se ergue uma superestrutura ideológica163 formada pelas
manifestações da política, do direito, da moral, da religião, da arte. Estas se equilibram com a base
econômica. Quando, porém, a economia de um povo se transforma, verifica-se um desequilíbrio
entre ela e a superestrutura ideológica, o que provoca as revoluções que visam a restabelecer esse
equilíbrio.
Desse modo, sucedem-se no decorrer da História, variadas formas de produção, às quais
correspondem novas estruturas sociais: a escravidão, o feudalismo164, a burguesia165 ou capita-
lismo166.
Essa evolução sempre se deu, através da luta de classes, pois o materialismo histórico167
verifica que em todas as eras a sociedade humana dividiu-se em classes: livres e escravos; barões e
servos; burgueses e proletários168.
Para Marx, o Capitalismo (tese) gerou o Proletariado (antítese); a luta entre essas duas clas- 146
ses provocará a revolução proletária, da qual surgirá o Socialismo169 (síntese).
No sistema capitalista atual, o burguês, paga ao proletário um salário suficiente para manter
a mão de obra, mas o valor do produto do trabalho é maior. Essa diferença, ou mais-valia170, fica
com o burguês, que aumenta, gradativamente, o seu capital. Chegará um dia em que frente ao
grupo cada vez menor dos capitalistas se levantará a massa imensa dos proletários. Os expropria-
dores serão expropriados e a hora do proletariado terá chegado. Com isso, estará salva a humani-
dade e será instaurado o reino do ser humano. A concepção histórica de Marx culmina com o ideal
do paraíso comunista, uma sociedade sem classes no reino da liberdade.
O marxismo está plenamente convicto de que se pode provocar o progresso social acirrando
a luta de classes. Isso explica a violência empregada até nossos dias.
As teorias marxistas pressupõem o materialismo. Não existe uma alma imortal, nem Deus,
nem vida futura (A religião é o ópio do povo).
No marxismo não há preocupação alguma sobre nossa origem, sobre a existência ou não de
Deus. O próprio Marx advertiu: “Ao expor o problema da criação e da natureza do ser humano, fazes
uma abstração do ser humano e da natureza. Supõe-nos como se não existissem e, no entanto,
queres que te os demonstre como existentes”.
Tal problema é uma questão abstrata que a experiência refuta cotidianamente. Marx nos
diz: abandona a abstração e desaparecerá o problema. O que também significa: não queiras pensar
e não terás de indagar sobre a tua própria origem. Esse modo tão ingênuo de raciocinar revela a
insuficiência metafísica do pensamento marxista.
Uma crítica coerente e honesta do Marxismo não pode silenciar a parte de Verdade que nele
se encerra. O marxismo fixou a atenção no aspecto econômico da história, que havia sido muitas
vezes esquecido pela historiologia clássica. Ocorre, porém, que Marx levado por seu doutrinarismo,
exagerou a sua importância. Os fatores econômicos influem muito na história, mas, não são os úni-
cos, nem sempre os mais decisivos. Há fatos históricos fundamentais que não podem ser reduzidos
à economia.
Marx deve ser lido com muita cautela. Como fruto de tantos erros, nos países comunistas, o
pensador chegou a ser visto como um deus; nos EUA, como um demônio. O colapso da URSS e a
queda do muro de Berlim deram a falsa impressão de que seria o fim de Marx, que ninguém mais
precisaria pensar nele ou ler o que havia escrito.
O problema das religiões também é muito complexo, quando se estuda Marx, basta recor-
dar-se que os países comunistas tentaram, mas não conseguiram acabar com elas. Marx não era
favorável à repressão. Não disse que a religião deveria ser ilegal ou banida, mas disse que as pessoas
deveriam abrir os olhos. A URSS revirou as suas ideias, em nome do pensador, que apenas defendeu
a ideia básica de que o econômico é a base, é o determinante da política. Ora, na URSS, os líderes
tentaram mudar isso, impondo forças políticas que poderiam mudar a economia, levando à supres-
são da liberdade de expressão, com que o pensador era comprometido, acreditando que as pessoas
deveriam ser livres para criticar, questionar; na URSS, é claro, as pessoas não tinham qualquer liber-
dade, o que pode ser visto como uma traição com os ideais propostos pelo pensador, e se transfor-
maram num grande erro, que levou à derrocada do bloco de nações que se haviam organizado para
oferecer a possibilidade da vida socialista, à luz das suas obras – o fim da URSS.
Em nossos dias, lamentavelmente, os mesmos erros cometidos na URSS, em nome do soci-
alismo, também foram, e ainda estão sendo cometidos em inúmeros países, em que ditadores fe-
rozes julgam-se os donos da verdade e da vida dos seus concidadãos ou súditos. Dentre esses: Cuba;
a maioria das ex-colônias africanas, que se tornaram ditaduras logo após a independência; muitos
países árabes; e, alguns da América Latina, que, se ainda não implantaram de todo o “comunismo”,
são dominados por ditadores que se autodenominam de “democratas”.
Friedrich Engels (1820-1895) - A política e a educação são inseparáveis. 147

Nascido em Barmen, Alemanha foi amigo e colaborador de Marx, trabalhando tão estreita-
mente com ele em suas obras, que é difícil afirmar qual o pensamento de um e de outro. O Instituto
Marx-Engels publicou-as numa só edição e na Rússia crê-se, firmemente, na unidade indissolúvel da
doutrina de ambos.
Engels viveu mais doze anos do que Marx e a ele atribui-se: Feuerbach e o Fim da Filosofia
Clássica; A Transformação das Ciências do sr. Duhring e A Dialética da Natureza. Através dele, o
Marxismo clássico, que havia sido mais um Materialismo histórico, converte-se plenamente, num
Materialismo dialético, que engloba em seus processos evolutivos todas as esferas do ser. O próprio
Engels afirmou em sua obra sobre Feuerbach, que pertencem a Marx, as ideias diretoras no domínio
econômico e histórico.
Para Marx, só havia uma tríade, aplicada à luta de classes. Engels, mais rigorosamente, influ-
enciado pelo materialismo científico, cuidou dos domínios do real, como complexos materialista-
dialéticos.
Assim, não seria errado concluir que Engels é o fundador do materialismo dialético, ao passo
que Marx é o pai do materialismo histórico, que em síntese, constitui apenas uma parte do dialético.
Hoje em dia, é comum citar-se Marxismo como doutrina do materialismo histórico-dialético, que
pressupõe o ateísmo e a luta de classes para se chegar ao socialismo ou a uma sociedade sem clas-
ses.
Foi muito grande a repercussão do marxismo, principalmente no campo político. O fundador
do marxismo russo foi Plechanov171, que, em 1880, fundou o primeiro grupo partidário, a Liga para
a libertação dos trabalhadores. Outros grupos surgiram na Rússia, com a denominação de União
para o combate em favor da emancipação da classe dos trabalhadores. Em 1898, realizou-se em
Minsk o primeiro congresso do partido e, em 1903, o segundo na cidade de Londres. Nas resoluções
deste congresso, sobre as atividades futuras do partido, Lenine conseguiu a maioria, denominada
em russo bolchevique172 ou bolchevista. A minoria, menschevista173 ou minimalista, foi então con-
siderada traidora e deturpadora das ideias partidárias.
A evolução do marxismo no séc. XX diz mais respeito à História que à Filosofia. Atualmente,
para os simpatizantes da doutrina, o marxismo, mais do que uma concepção filosófica ou científica,
é uma fé secularizada, um novo messianismo, uma religião do ser humano: isso explica a sua atração
e o domínio diante das massas. Para a maioria dos estudiosos, é, no entanto, uma filosofia insusten-
tável e superada, que deverá ser refutada pela justiça social e pela fraternidade.
Engels, da mesma forma que Marx, também nunca realizou uma análise sistemática da edu-
cação e da escola. Suas ideias a esse respeito encontram-se disseminadas ao longo de vários de seus
trabalhos. A problemática educativa foi colocada de modo ocasional, fragmentário, mas sempre no
contexto da crítica das relações sociais e das linhas mestras de sua modificação.
Como já se viu, Marx e Engels, em seu Manifesto do Partido Comunista, escrito entre 1847 e
1848, defendem a educação pública e gratuita para todas as crianças, baseada nos seguintes prin-
cípios:
1º. Eliminação do trabalho das crianças nas fábricas;
2º. Associação entre a educação e a produção material;
3º. Educação politécnica que leva à formação do ser humano omnilateral, abrangendo três
aspectos: mental, físico e técnico, adequados à idade das crianças, jovens e adultos;
4º. Inseparabilidade da política e da educação, portanto, da totalidade do social e da articu-
lação entre o tempo livre e o tempo de trabalho, isto é, o trabalho, o estudo e o lazer.
Antonio Gramsci (1891-1937) - A organização da escola e da cultura.
Antonio Gramsci é um histórico defensor da escola socialista, chamando a escola única de
escola unitária, evocando a ideia de unidade e centralização democrática. Seguindo a concepção de
Lenine, ele também colocou o trabalho como um princípio antropológico e educativo básico da for- 148
mação. Criticou a escola tradicional que dividia o ensino em “clássico” e “profissional”, o último
destinando-se às “classes instrumentais” e o primeiro às “classes dominantes e aos intelectuais”.
Gramsci propõe a superação desta divisão; uma escola crítica e criativa deve ser ao mesmo
tempo “clássica”, intelectual e profissional. Para ele, “o advento da escola unitária significa o início
de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em
toda a vida social. O princípio unitário, por isso, refletir-se-á em todos os organismos de cultura,
transformando-se e emprestando-lhes um novo conteúdo”.
Opondo-se ao liberalismo de Rousseau, Gramsci afirmou que a coação e a disciplina são ne-
cessárias na preparação de uma vida de trabalho, para uma liberdade responsável. Mas se opôs
também ao autoritarismo irracional: numa relação entre governantes e governados que realiza uma
vontade coletiva, a disciplina é a assimilação consciente e lúcida da diretriz a ser realizada.
Esse defensor da escola socialista também postulou a criação de uma nova camada intelec-
tual. Para ele, “o modo de ser do novo intelectual não pode mais consistir na eloquência (motor
exterior e momentâneo dos afetos e das paixões) mas num imiscuir-se ativamente na vida prática,
como construtor, organizador, ‘persuasor pensante’ (...). No mundo moderno a educação técnica,
estreitamente ligada ao trabalho industrial, mesmo ao mais primitivo e desqualificado, deve cons-
tituir a base do novo tipo de intelectual (....). Da técnica-trabalho, eleva-se a técnica-ciência e à
concepção humanista histórica, sem a qual se permanece ‘especialista’ e não se chega a ‘dirigente’
(especialista mais político)”.
Desse modo, o próprio esforço muscular-nervoso, que inova continuamente o mundo físico
e social, seria o fundamento de uma nova e integral concepção do mundo. Uma vez que o trabalho
é uma modalidade de práxis, esta é a própria atividade com que o ser humano se caracteriza e pela
qual se apodera do mundo.
Antonio Gramsci, militante e comunista italiano, era filho de camponeses. Aos 22 anos foi
para Turim e envolveu-se na luta dos trabalhadores. Em 1921 ajudou a fundar o Partido Comunista
Italiano e destacou-se na oposição a Mussolini. Preso em 8 de novembro de 1926, escreveu na ca-
deia mais de três mil páginas nas quais, obrigado pela censura carcerária, teve de inventar termos
novos para camuflar conceitos que podiam parecer revolucionários demais aos olhos dos censores.
Gramsci morreu jovem, aos 46 anos, passando os últimos anos na cadeia e detido em hospi-
tais. Ligeiramente corcunda, sofreu, desde tenra idade, terríveis males físicos e nervosos, que so-
mados às condições carcerárias, às doenças e à solidão provocaram-lhe a precocidade do fim da
vida. A repressão do fascismo impediu-o de prosseguir na ação política. Separado da mulher e dos
filhos, que viviam na URSS, sofreu inúmeras crises de melancolia. Além disso, o Partido Comunista
virou-lhe as costas. Porém apesar de condições tão adversas, esse pensador penetrou a realidade
com a sua inteligência e construiu um conjunto de princípios originais, ultrapassando na linha do
pensamento marxista as fronteiras até então ficadas por Marx e Engels.
O princípio educacional que mais prezou foi a capacidade de as pessoas trabalharem intelec-
tual e manualmente numa organização educacional única ligada diretamente às instituições produ-
tivas e culturais.
Segundo ele, para neutralizar as diferenças devidas à procedência social, deviam ser criados
serviços pré-escolares.
A escola deveria ser única, estabelecendo-se uma primeira fase com o objetivo de formar
uma cultura geral que humanizasse o trabalho intelectual e o manual. Na fase seguinte, prevaleceria
a participação do adolescente, fomentando-se a criatividade, a autodisciplina e a autonomia. Depois
viria a fase de especialização. Nesse processo tornava-se fundamental o papel do professor que de-
veria preparar-se para ser dirigente e intelectual.
Para Gramsci, o desenvolvimento do Estado comunista ligava-se intimamente ao da escola 149

comunista: a jovem geração se educaria na prática da disciplina social, para que a realidade comu-
nista se tornasse um fato.
150
Capítulo 13 151
As ideias pedagógicas da Escola Nova
O movimento pedagógico Escola Nova é considerado como o mais vigoroso de renovação da

educação depois da criação da escola pública burguesa. As ideias de fundamentar o ato pedagógico
na ação, na atividade da criança, vinham já sendo formadas desde a “Escola Alegre” de Vitorino de
Feltre (1378-1446), seguindo pela pedagogia de Rousseau. Porém, foi só no início do século XX que
tomou forma concreta e teve consequências importantes sobre os sistemas educacionais e a men-
talidade dos professores.
A teoria e a prática escolanovista disseminaram-se em muitas partes do mundo, fruto certa-
mente de uma renovação geral que valorizava a autoformação e a atividade espontânea da criança.
A teoria da Escola Nova propunha que a educação fosse instigadora da mudança social e, ao mesmo
tempo, se transformasse porque a sociedade estava em mudança.
A sociologia da educação e a psicologia educacional contribuíram muito para essa renovação
da escola.
Adolphe Ferrière (1879-1960) - A vida é o resultado de um impulso vital do espírito.
Educador e escritor suíço. Lecionou no Instituto Jean-Jacques Rousseau, de Genebra e talvez,
foi o mais ardente divulgador da escola ativa e da educação nova na Europa. Suas ideias basearam-
se, inicialmente, em concepções biológicas, transformando-se depois numa filosofia espiritualista.
Este educador considerava que o impulso vital espiritual é a raiz da vida, fonte de toda a
atividade, e que o dever da educação seria conservar e ampliar esse impulso de vida. Para ele, o
ideal da escola ativa é a atividade espontânea, pessoal e produtiva.
No ano de 1899 ele fundou o Birô Internacional das Escolas Novas, com sede em Genebra.
Devido à criação de muitas escolas novas com tendências diferentes, em 1919 o Birô aprovou trinta
itens considerados básicos para a nova pedagogia; para que uma escola se enquadrasse no movi-
mento, deveria cumprir pelo menos dois terços das exigências. Em resumo, a Educação Nova seria:
integral (intelectual, moral e física); ativa; prática (com trabalhos manuais obrigatórios, individuali-
zada); autônoma (campestre em regime de internato e coeducação).
Ferrière coordenou a articulação internacional da Escola Nova e, em suas obras (dentre elas,
Prática da escola ativa, Transformemos a escola, A escola ativa), conseguiu sintetizar correntes pe-
dagógicas distintas em suas manifestações, porém unidas na preocupação de colocar a criança no
centro das perspectivas educativas.
Ele criticava a escola tradicional afirmando que ela havia substituído a alegria de viver pela
inquietude, o regozijo pela gravidade, o movimento espontâneo pela imobilidade, as risadas pelo
silêncio.
John Dewey (1859-1952) - Aprendendo a fazer - da educação tradicional à educação nova.
Nasceu em Burlington, EUA. Em 1884, doutorou-se em filosofia e pedagogia, e, anos após,
passou a lecionar na Universidade de Colúmbia, Nova Iorque. Também foi presidente da Associação
Americana de Psicologia e editor da Revista Psicológica.
Suas obras principais são: Ensaios de Lógica Experimental e Lógica, uma Teoria de Pesqui-
sas; Experiência e Natureza; Ética e Natureza Humana; Conduta; Escola e Sociedade; Democracia e
Educação; e, Arte e Experiência.
Para John Dewey, a experiência concreta da vida apresentava-se sempre diante de proble-
mas que a educação poderia ajudar a resolver. Segundo ele, há uma escala de cinco estágios do
ato de pensar, que ocorrem diante de algum problema. Portanto, o problema nos faria pensar. São
eles:
1º. Uma necessidade sentida;
2º. A análise da dificuldade; 152

3º. As alternativas de solução do problema;
4º. A experimentação de várias soluções, até que o teste mental aprove uma delas;
5º. A ação como a prova final para a solução proposta, que deve ser verificada de maneira
científica.
De acordo com tal visão, a educação era essencialmente processo e não produto; um pro-
cesso de reconstrução e reconstituição da experiência; um processo de melhoria permanente da
eficiência individual. O objetivo da educação se encontraria no próprio processo. O fim dela estaria
nela mesma. Não teria um fim ulterior a ser atingido. A educação se confundiria com o próprio pro-
cesso de viver.
Com isso, aumenta-se o rendimento da criança, seguindo os próprios interesses vitais dela.
Essa rentabilidade servia, acima de tudo, aos interesses da nova sociedade burguesa: a escola de-
veria preparar os jovens para o trabalho, para a atividade prática, para o exercício da competição.
Nesse sentido, a Escola Nova, sob muitos aspectos, acompanhou o desenvolvimento e o progresso
capitalistas. Propunha a construção de um ser humano novo dentro do projeto burguês de socie-
dade. Poucos foram os pedagogos escolanovistas que ultrapassaram o pensamento burguês para
evidenciar a exploração do trabalho e a dominação política, próprias da sociedade de classes.
Só o aluno poderia ser autor de sua própria experiência. Daí o paidocentrismo (o aluno como
centro) da Escola Nova. Essa atitude necessitava de métodos ativos e criativos também centrados
no aluno. Assim, os métodos de ensino significaram o maior avanço da Escola Nova.
Discípulo de James, pragmatista, Dewey sempre identificou a Filosofia com a Educação. O
objeto da Filosofia é educar o ser humano e conduzi-lo a uma verdadeira teoria da praxis, que torne
possível uma perfeita realidade econômico-social. Para ele, a verdade não representa uma relação
entre o pensamento e a realidade, mas o serviço que presta uma doutrina é o único critério da
verdade. Por isso, o pensamento se torna mero instrumento, ordenado para os fins da vida humana.
“A verdade não diz respeito à contemplação, mas tão somente à ação; deve, portanto, ser
definida como função da atividade, consistindo apenas na aptidão do pensamento para nos guiar
através da experiência. A verdade não é alguma coisa de estático, uma propriedade das coisas ou
do pensamento, mas algo dinâmico - um meio (instrumento) para firmarmos nosso domínio sobre
o mundo real.”.
Para este pensador, a vida se reduz a uma experiência de complexidade crescente e a edu-
cação deve ser considerada uma reconstrução contínua dessa experiência. A História nos tem mos-
trado que as necessidades sociais exercem sempre uma influência decisiva sobre a evolução do pen-
samento humano. Com isto, Dewey aproxima-se também, do historicismo hegeliano.
Finalmente, a vida moderna processa-se através de três revoluções: a intelectual, pela ciên-
cia moderna; a industrial, pela técnica moderna; e a social, pela democracia moderna. Assim, a es-
cola não pode deixar de considerar essas revoluções, que estão determinando transformações so-
ciais profundas e modificando dia a dia, as nossas concepções.
Com sua obra filosófica, Dewey prolongou o pragmatismo norte-americano, com o aspecto
instrumentalista, até nossos dias e estendeu as ideias de William James ao domínio das ciências da
natureza e à pedagogia.
O educador John Dewey foi o primeiro a formular o novo ideal pedagógico, afirmando que o
ensino deveria dar-se pela ação “learning by doing” e não pela instrução, como queria Herbart. Para
ele, a educação continuamente reconstruía a experiência concreta, ativa, produtiva, de cada um.
William Heard Kilpatrick (1871-1965) - O método de projetos.
Foi o criador do método de projetos, centrado numa atividade prática dos alunos, de prefe-
rência manual. Os projetos poderiam ser manuais, como uma construção; de descoberta, como uma
excursão; de competição, como um jogo; de comunicação, como a narração de um conto etc. A
execução de um projeto passaria por algumas etapas: designar o fim, preparar o projeto, executá- 153
lo e apreciar o seu resultado.
Kilpatrick, um dos mais importantes discípulos de Dewey preocupava-se, sobretudo com a
formação do ser humano para a democracia e para uma sociedade em constante mutação. Em razão
disso, a educação proposta por ele baseia-se na vida para torná-la melhor, ou seja: a educação é a
reconstrução da vida em níveis cada vez mais elaborados e a base da educação está na atividade,
ou melhor, na autoatividade decidida.
A pedagogia norte-americana recorreu ao método de projetos - elaborado e sistematizado
por Kilpatrick, J. Stevenson e Ellworth Collings - para globalizar o ensino a partir de atividades ma-
nuais.
Kilpatrick classificava os projetos em quatro grupos: de produção, de consumo (no qual
aprende a utilizar algo já produzido); de resolução de algum problema; ou de aperfeiçoamento de
alguma técnica.
Para ele, as características de um bom projeto didático são:
- um plano de trabalho, de preferência manual;
- uma atividade motivada por meio de uma intenção consequente;
- um trabalho manual, tendo em vista a diversidade globalizada de ensino; e
- um ambiente natural.
As principais obras de Kilpatrick são: Filosofia da educação e Educação para uma civilização
em mudança.
Ovide Decroly (1871-1932) - Os Centros de Interesse.
Criou o método dos centros de interesse fundamentados na família, no universo, no mundo
vegetal, no mundo animal etc., afirmando que educar é partir das necessidades infantis, desenvol-
vendo a observação, a associação e a expressão.
Os centros de interesse distinguem-se do método de projetos porque os primeiros não pos-
suem um fim nem implicam a realização de alguma coisa. Para Decroly as necessidades fundamen-
tais da criança são:
a) alimentar-se;
b) proteger-se contra a intempérie e os perigos; e
c) agir através de uma atividade social, recreativa e cultural.
Maria Montessori (1870-1952) - Métodos ativos e individualização do ensino.
Médica italiana que transpôs para a criança normal, o seu método de recuperação de crian-
ças deficientes. Na Casa dei bambini (Casa de crianças), para a pré-escola, construiu uma enorme
quantidade de jogos e materiais pedagógicos que, com algumas variações são ainda hoje utilizados
em milhares de pré-escolas.
Pela primeira vez na História da Educação, construiu-se um ambiente escolar com objetos
pequenos, para que a criança tivesse o pleno domínio deles: mesas, cadeiras, estantes etc. Com
materiais concretos, Montessori conseguia fazer com que as crianças, pelo tato, pela pressão, pu-
dessem distinguir as cores, as formas dos objetos, os espaços, os ruídos, a solidez etc. Montessori
explorou técnicas completamente novas, como a lição do silêncio que ensinava a dominar a fala, e
a lição da obscuridade para educar as percepções auditivas.
Edouard Claparède (1873-1940) - Educação funcional e diferenciada.
Preferiu dar à escola ativa outro nome: educação funcional, explicando que a mera atividade
não era suficiente para explicar a ação humana. Atividade educativa era só aquela que correspondia
a uma função vital do ser humano. Nem toda a atividade se adequaria a todos. A atividade deveria
ser individualizada - sem ser individualista - e, ao mesmo tempo, social e socializadora.
Jean Piaget (1896-1980) - Psicopedagogia e educação para a ação. 154

Discípulo e colaborador de Claparède, levou a pesquisa do mestre muito adiante: investigou
sobretudo a natureza do desenvolvimento da inteligência da criança.
Piaget propôs o método da observação para a educação da criança. Daí a necessidade de
uma pedagogia experimental que colocasse claramente como a criança organiza o real. Criticou a
escola tradicional que ensina a copiar e não a pensar. Para obter bons resultados, o professor devia
respeitar as leis e as etapas do desenvolvimento da criança.
Na perspectiva do desenvolvimento humano uma das teorias mais importantes e, quiçá, das
mais completas para a época, foi a criada pelo suíço Jean Piaget (1896- 1980) famoso por seus es-
tudos sobre o pensamento lógico nas crianças. Desenvolveu o método clínico de investigação das
ideias infantis, amplamente utilizado por outros pesquisadores, auxiliando no entendimento de
como ocorre o processo de alfabetização da criança como foram, por exemplo, os estudos de Emília
Ferreiro. Revolucionou as pesquisas sobre pensamento e linguagem das crianças e foi o primeiro a
se interessar pela relação entre a percepção e a lógica infantis. A estrutura básica da teoria piageti-
ana apoia-se no pressuposto de uma sequência genética de duas formas opostas de intelecção,
princípio de realidade e princípio do prazer, estudados anteriormente por Freud.
Analisou a educação realizando um esforço bastante grande para renová-la, pois para ele os
métodos empregados encontravam-se entre duas correntes, o uso de condicionamentos, o trabalho
realizado por Pavlov, Watson, Skinner e outros estudiosos e os métodos que apelavam para as ati-
vidades espontâneas da criança, objetivando uma organização cognitiva preparadora das operações
da inteligência que surgem entre sete e oito anos.
Piaget considera que, os estudos sobre o condicionamento haviam levado ao ensino progra-
mado, estavam apoiados em uma psicologia muito insuficiente e, embora importante do ponto de
vista da aprendizagem, questionado no que se refere à invenção (criatividade). Piaget observou que
os pequenos pareciam passar por uma sequência de descobertas cometendo os mesmos equívocos
e chegando às mesmas conclusões.
Em sua obra Psicologia e Pedagogia mostrou a necessidade de saber o que é a inteligência,
como ela se desenvolve nas crianças, bem como a origem do conhecimento. Portanto, seu trabalho
incidiu sobre três pontos fundamentais, a natureza da inteligência ou do conhecimento, o papel da
experiência na formação das noções e o mecanismo de transmissão social ou linguística do adulto
para a criança. No que tange à inteligência afirmou que
As funções essenciais da inteligência consistem em compreender e inventar, em outras palavras, cons-
truir estruturas estruturando o real. E, de fato é cada vez mais patente que estas duas funções são
indissolúveis e que, para compreender um fenômeno ou acontecimento, é preciso reconstruir as trans-
formações de que elas são resultantes, e ainda que para reconstituí-las de transformação, o que supõe
uma parte de invenção ou de reinvenção. (Piaget. 1976:36)
Buscando saber o que é a inteligência humana, encontrou as funções de compreender e in-
ventar, através da construção de estruturas mentais. Mostrou que ela deriva das ações que são
executadas e interiorizadas de forma reflexiva (operações lógicas), daí a sua preocupação em inves-
tigar mais profundamente as operações lógicas ou matemáticas, pois “... mesmo em suas manifes-
tações superiores, onde ela procede graças aos instrumentos do pensamento, a inteligência consiste
em executar e coordenar ações, mas sob uma forma interiorizada e reflexiva.” (Piaget, 1976,37).
A inteligência deriva da ação e foi considerada por ele de assimilação, uma vez que possui
estruturas de transformação e o seu desenvolvimento provem não só de processos naturais, mas
incluem operações intelectuais que expressam as coordenações nervosas. Portanto, “... em todos
os níveis, a inteligência é uma e assimilação do dado às estruturas de transformações, das estruturas
das ações elementares às estruturas operatórias superiores, e que essas estruturas consistem em
organizar o real em ato ou em pensamento e não apenas em simplesmente copiá-las”. (Piaget,
1976:37/38)
Através do seu trabalho foi possível conhecer as etapas de desenvolvimento do pensamento 155
na criança, mostrando que ele é fruto de um processo de movimento contínuo e perpétuo de rea-
justamento ou de equilibração.
Através da observação dos seus próprios filhos, Piaget mostrou, que do nascimento até o
aparecimento da linguagem, há um extraordinário desenvolvimento da inteligência na criança, pois
a princípio a vida mental do recém-nascido se reduz ao exercício de aparelhos reflexos que com o
tempo se transformam em hábitos, pontos de partida para a ajuda de novas condutas, resultantes
do auxílio da experiência. Embora os reflexos originem os exercícios, eles acabam incorporando no-
vos elementos, constituindo com eles totalidades organizadas (estruturas) mais amplas.
Tais estruturas serão as formas de organização do pensamento, que ocorrem, segundo o
estudioso sob um duplo aspecto: motor ou intelectual, por um lado e afetivo, por outro, com duas
dimensões a individual e a social. Foi dessa forma que estabeleceu os seis estágios de desenvolvi-
mento, descritos no livro Seis Estudos de Psicologia, marcando o aparecimento das estruturas men-
tais que vão se construindo sucessivamente. O primeiro estágio dos reflexos, o segundo dos hábitos
motores e das primeiras percepções organizadas, o terceiro da inteligência sensório motora. Todos
eles se surgem antes do desenvolvimento da linguagem e do pensamento e são nítidos desde o
nascimento até por volta de dois anos. O quarto estágio é o da inteligência intuitiva e vai até por
volta dos sete anos. O quinto é o das operações intelectuais concretas que ocorre entre sete e dez
anos e o sexto o das operações intelectuais abstratas, ou seja, o período da adolescência.
Cada estágio é caracterizado pelo aparecimento de estruturas originais, que diferem das an-
teriores. Cada uma serve de base para a construção das posteriores.
Logo, a maturação não é o único fator para o desenvolvimento da inteligência, até porque,
por vezes, ela não corresponde a idades absolutas, pois há retardamento ou aceleração em função
do contexto e da experiência adquirida. Portanto, a aquisição de conhecimentos depende também
das transmissões educativas e sociais. O êxito do processo depende de uma apresentação mais ou
menos correta feita pelo adulto.
Um dos grandes problemas do ensino, especialmente da matemática, era o de encontrar
métodos adequados para passar das estruturas naturais (concreto) para a reflexão (abstrato).
Ao descrever o desenvolvimento mental da criança coloca que:
O desenvolvimento psíquico, que começa quando nascemos e termina na idade adulta, é comparável
ao crescimento orgânico: como este se orienta, essencialmente, para o equilíbrio. Da mesma maneira
que um corpo está em evolução até atingir um nível relativamente estável, caracterizado pela maturi-
dade dos órgãos_, também a vida mental pode ser concebida como evoluindo na direção de uma nova
forma de equilíbrio final, representada pelo espírito adulto O desenvolvimento, portanto, é uma equi-
libração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de
equilíbrio superior. (Piaget, 1985:11)
Igualmente importante nos estudos do pesquisador suíço foi o fato de mostrar que o desen-
volvimento das operações mentais pressupõe quatro etapas.
A primeira, que ocorre entre 9 e 10 meses de idade, caracteriza-se pelas ações da inteligência
sensório-motora, que utiliza como instrumentos as percepções e os movimentos sem ser capaz de
representar.
A segunda, que vai entre os 2 e os 7/8 anos é marcada pela função simbólica. Permite repre-
sentar objetos ou acontecimentos através de símbolos. É conhecida como a fase do faz de conta,
mostrando que a inteligência se prolonga em pensamento. Segundo Piaget (1988) o aparecimento
do simbolismo mostra o desenvolvimento da inteligência na criança.
A terceira consiste no período de formação de operações, que para o estudioso ocorre entre
8 e 11 anos, quando as operações cobrem um campo limitado, isto é, só incidem sobre os objetos e
não sobre as hipóteses. Por exemplo, na figura abaixo a noção de construção se estabelece a partir
de objetos concretos ocorrendo o mesmo, no caso da aprendizagem da conservação.
Finalmente, a quarta se caracteriza por um novo modo de raciocínio que não incide exclusi- 156
vamente sobre os objetos ou as realidades, mas também sobre as hipóteses, e que ocorre entre 11
e 12 anos, quando ocorrem as operações formais. É o caso das experiências que envolvem causa e
efeito como se pode observar na figura que se segue.
Piaget concluiu em seus estudos que o objetivo da educação não deveria ser repetir ou con-
servar verdades acabadas, mas aprender por si próprio a conquista do verdadeiro. Sua teoria epis-
temológica influenciou outros pesquisadores, como a psicóloga argentina Emília Ferreiro, cujo pen-
samento é muito difundido hoje nas escolas de ensino fundamental brasileiras.
Burrhus Frederick Skinner (1904-1990)

- O valor do estímulo positivo: reflexo condicionado operante.
Skinner é um psicólogo americano que muito contribuiu para o desenvolvimento das tecno-
logias do ensino através da criação de técnicas psicológicas do condicionamento humano, aplicáveis
ao ensino-aprendizagem.
Teoria de Skinner: behaviorismo e condicionamento operante
O behaviorismo é um ramo da psicologia que, como o próprio nome indica, é fundamentado
na observação e na análise do comportamento. O behaviorismo surgiu como uma contraposição à
psicanálise e tinha como objetivo proporcionar uma base científica, demonstrável e mensurável à
psicologia. Pioneiros como Watson e Pavlov começaram a realizar experimentos com vários animais
e lançaram as bases do behaviorismo e do condicionamento.
Alguns anos mais tarde, o psicólogo Burrhus Frederic Skinner adicionou uma grande desco-
berta a este ramo da psicologia: o condicionamento operante.
A teoria behaviorista de Skinner

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi um importante psicólogo, inventor e escritor norte-
americano reconhecido em todo o mundo por contribuir com rigor científico à psicologia. Em 1938,
escreveu seu primeiro estudo chamado "O comportamento dos organismos: uma análise experi-
mental" e foi colocando no papel tudo aquilo que estudou até que, em 1974, resumiu o seu trabalho
em uma obra famosa chamada "Sobre o Behaviorismo"
Neste livro, Skinner explica os fundamentos da análise do comportamento e como seus ex-
perimentos com animais podem ser aplicados à terapia psicológica em humanos. O autor nos explica
como se pode entender a psicologia a partir de um ponto de vista operante e como nosso compor-
tamento afeta nossos pensamentos.
O condicionamento clássico de Watson e Pavlov
Como já foi mencionado, a psicologia comportamental nasceu antes de Skinner publicar os
seus estudos. Dois grandes pioneiros deste ramo da psicologia, John Watson e Ivan Pavlov, estuda-
ram o que hoje conhecemos como condicionamento clássico.
O condicionamento clássico é um procedimento pelo qual podemos induzir reflexo ou uma
resposta a um animal (e em alguns casos, a uma pessoa). Com experimentos como o dos cães de
Pavlov ou a indução de uma fobia à uma criança de Watson, pretendia-se demonstrar que a mente
humana podia ser medida, observada e modificada através do comportamento.
A psicologia comportamental
Os quatro princípios básicos da psicologia comportamental são:
1. A psicologia é uma ciência, portanto utilizará uma metodologia empírica e demonstrável;
2. Essa metodologia é caracterizada pelo uso de variáveis que podem ser medidas (exemplo:
medir a ansiedade pelo número de batimentos cardíacos por minuto);
3. Os resultados dos experimentos realizados em laboratório, podem ser extrapolados para a 157
vida real;
4. O comportamento é aprendido, não existe nenhuma forma de inatismo (rejeição total a
outros ramos da psicologia).
A contribuição do condicionamento de Skinner para essa disciplina é muito importante, pois

acrescentou o princípio do reforço, o conceito de recompensa e definiu o condicionamento operante,
tudo através de experimentos como a famosa caixa de Skinner.
Na imagem a seguir, podemos observar o processo de condicionamento clássico, onde é indu-
zida uma resposta de salivação a um cão (experimento de Pavlov).
158
A “Caixa de Skinner”, oficialmente chamada "câmara de condicionamento operante", a

caixa de Skinner é uma das invenções mais conhecidas da história da psicologia. Foi criada com o
objetivo de demonstrar que poderia induzir e modificar o comportamento de um animal (em pri-
meiro lugar, utilizou um rato) através de estímulos externos. A caixa é um dos pilares nos quais se
baseia o já conhecido behaviorismo de Skinner.
Conteúdos da caixa
A caixa tinha os seguintes elementos:
• Duas luzes
• Um alto-falante
• Um botão
• Piso eletrificado (em alguns casos)
• Dispensador de comida
Funcionamento da caixa de Skinner

1. Um rato era introduzido dentro da caixa (geralmente era privado de comida antes, para que
a sua motivação, para se alimentar, fosse maior).
2. O rato experimentava o seu novo ambiente, até descobrir um botão e pressioná-lo. Auto-
maticamente saía uma unidade de comida (pellet) do dispensador, após o botão ser pressi-
onado.
3. O rato, motivado para conseguir mais comida, mudava o seu comportamento e aprendia, 159
rapidamente, a pressionar o botão para receber comida (associação de comportamento-es-
tímulo e reforço positivo).
4. O condicionamento também poderia ocorrer por omissão de um estímulo negativo (reforço
negativo). Neste caso, o rato era introduzido na caixa com o piso eletrificado, se o botão
fosse pressionado, a corrente deixava de passar pelo piso. Deste modo, o rato aprendia a
pressionar o botão para deixar de sentir dor.
Skinner e o condicionamento operante

Como vimos, o condicionamento operante é um pouco mais complicado que o condiciona-
mento clássico de Watson e Pavlov. Neste caso, a associação não é entre um estímulo e um reflexo,
mas entre um estímulo, um comportamento e um reforço, ou seja: no caso do condicionamento
operante, é necessária uma aprendizagem sobre o que acontece, após o comportamento. Por exem-
plo, no caso da caixa de Skinner, o rato aprende que, depois de apertar o botão, recebe um prêmio.
Reforço positivo e negativo

Como o behaviorismo se baseia em medir comportamentos, tudo o que ocorre no condiciona-
mento de Skinner está minuciosamente analisado e classificado. Portanto, podemos distinguir dois
tipos de reforços na teoria de B.F. Skinner sobre o behaviorismo e condicionamento operante:
• O reforço positivo, um elemento que atua como prêmio, geralmente satisfaz alguma neces-
sidade básica ou gera uma resposta agradável.
• O reforço negativo, um elemento que nos gera uma resposta de dor, descontentamento ou
desconforto, esse fator atua como punição.
Podemos encontrar exemplos de condicionamento operante em nosso dia a dia. Por exemplo,
nos esforçamos em estudar porque aprendemos a receber uma recompensa depois (boas notas e
reconhecimento), ou tomamos um medicamento para evitar a dor de cabeça, assim como o rato
pressiona um botão para evitar a dor do piso eletrificado.
Críticas ao behaviorismo de Skinner

Apesar de ser um modelo mensurável e empírico, a teoria de Skinner sobre o behaviorismo
e condicionamento é bastante simplista ao falar sobre a mente humana.
A principal crítica do behaviorismo é a falta de visão interna e a simplicidade de seu modelo,
sendo pouco crível que se possa medir e compreender a psique humana através de experimentos
realizados em outros animais.
Por isso, hoje em dia é proposto o modelo cognitivo-comportamental, que une o ramo cog-
nitivo (pensamento) com o behaviorismo.
160
Capítulo 14 161
A pedagogia fenomenológico-existencialista
As manifestações pedagógicas surgidas desde a Antiguidade foram divididas por Bogdan Su-
chodolki (1907-1992) em sua obra A pedagogia e as grandes correntes filosóficas em duas correntes:
as pedagogias da essência e as pedagogias da existência. Na base dessa oposição estaria a clássica
controvérsia entre a filosofia da essência e a filosofia da existência, modos de pensar que, partindo
de concepções antropológicas antagônicas, determinam posicionamentos pedagógicos também
distintos.
A pedagogia da essência começou com Platão e foi desenvolvida pelo cristianismo. Platão
distinguiu no ser humano o que pertence ao mundo das sombras (o corpo, o desejo, os sentidos
etc.) e o que pertence ao mundo das ideias (o espírito na sua forma pensante). A pedagogia da
essência investiga tudo o que é empírico no ser humano e concebe a educação como ação que de-
senvolve no indivíduo o que define a sua essência “verdadeira”.
Ao longo dos tempos, o cristianismo manteve, transformou e desenvolveu a concepção pla-
tônica. Realçou a oposição entre duas esferas da realidade: verdadeira e eterna por um lado, apa-
rente e temporal por outro.
A Reforma Protestante recolocou a ideia de que o ser humano pode ser tudo, e que a indivi-
dualidade é uma forma preciosa de realização da essência humana. Então, surgiram indícios de re-
novação do pensamento pedagógico, inspirando-se nos direitos e nas necessidades das crianças.
A pedagogia da essência propõe um programa para levar a criança a conhecer sistematica-
mente as etapas do desenvolvimento da humanidade; a pedagogia da existência, a organização e a
satisfação das necessidades atuais da criança através do conhecimento e da ação.
A filosofia existencialista provocou um enorme movimento de renovação da educação; para
esse modo de pensar, a tarefa da educação consiste em afirmar a existência concreta da criança,
aqui e agora. A existência do ser humano não é igual à de outra coisa qualquer. Sua existência está
sempre sendo, se formando, não é estática. O ser humano precisa decidir-se, comprometer-se, es-
colher; necessita encontrar-se com o outro. Com isso, muitas necessidades novas foram incorpora-
das à pedagogia contemporânea: compromisso, desafio, decisão, diálogo, dúvida, próprias do cha-
mado humanismo moderno.
Entre os filósofos existencialistas que tiveram muita influência na educação destacamos:
Martin Buber (1878-1966), Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), Emmanuel Mounier (1905-1950),
Jean-Paul Sartre (1905-1980), Georges Gusdorf (1912), Paul Ricoeur (1913) e Claude Pantillon (1938-
1980).
A fenomenologia contribuiu muito para recolocar na educação a preocupação antropológica.
“Fenômeno” é o que se mostra, aquilo que se manifesta. A fenomenologia preocupa-se com o que
aparece e o que está escondido nas aparências, uma vez que aquilo que aparece, nem sempre é.
Contudo, a aparência também faz parte do ser. O método fenomenológico procura descrever e in-
terpretar os fenômenos, os processos e as coisas pelo que eles são sem preconceitos. Mais do que
um método, é uma atitude. Como dizia Husserl: “a atitude de ir à coisa mesma” sem premeditações,
sem ser conduzido por técnicas de manipulação das coisas. Mas isto não significa a recusa de toda
pré-compreensão. Toda pré-compreensão de um fenômeno, toda interpretação é continuamente
orientada pela maneira de se colocar a questão elaborada pelo sujeito a partir de uma práxis. O
único pressuposto não estranho à atitude fenomenológica é aquele em que toda a compreensão é
uma relação vital do intérprete com a coisa mesma. Daí a complementaridade necessária entre fe-
nomenologia e práxis.
A fenomenologia desenvolveu particularmente a interpretação de textos.
Jean-Louis Vives (1492-1540) - O direito de viver de acordo com as suas crenças. 162
Em pleno séc. XVI, já criou os alicerces de uma teoria psicológica de ensino, começando a
erguer assim, uma verdadeira revolta contra a pedagogia tradicional. Em muitos escritos, já se de-
fendia o direito do ser humano viver de acordo com as suas crenças: estava iniciado o conflito entre
a pedagogia da essência e a pedagogia fundada na existência. Essa controvérsia atravessou as ideias
de Rousseau, Pestalozzi e Froebel. Em resposta à pedagogia da essência, Kierkegaard (1813-1855),
Stirner (1806-1856) e Nietzsche (1844-1900), desenvolveram no séc. XIX teorias ligadas à pedagogia
da existência.
Kierkegaard defendia que o indivíduo não se repete, sendo uma pessoa única, condenada a
ser ela mesma, devendo recomeçar perpetuamente uma luta dramática, já que aspira algo de mais
elevado do que ela própria. Stirner atacara a pedagogia da essência, procurando mostrar que o seu
erro está em impor aos indivíduos um ideal ultrapassado que lhes é estranho, uma religião a serviço
da sociedade e do Estado.
Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900) - A exaltação do “super ser humano”.
Nasceu em Rocken, perto de Leipzig, em uma família de pastores protestantes. Estudou nas
universidades de Bonn e Leipzig, onde começou a ler Schopenhauer, na opinião dele o mais verda-
deiro de todos os filósofos, o que marcou o seu rompimento com o cristianismo. Aos 24 anos foi
nomeado professor de filosofia clássica em Basileia.
Em 1870 alistou-se como enfermeiro do exército, servindo na guerra franco-prussiana e res-
sentiu-se disso, por ter a saúde muito frágil. Em 1887, seus contínuos achaques obrigaram-no a
abandonar o magistério. Perambulou pela Alemanha, Itália e Suíça. Em 1889 perdeu a razão e alie-
nado, morreu em Weimar no ano seguinte.
O pensamento de Nietzsche é poético e desordenado, por isso mesmo, é difícil reduzi-lo à
unidade. É comum distinguir-se a evolução da sua filosofia em três períodos:
• Estético - Influenciado pelo esteticismo174 de Wagner e pela filosofia de Schopenhauer,

considera, como supremo valor da vida, a arte. Seu ideal é o ser humano heroico, cujo
exemplar crê encontrar na época trágica dos gregos. Interpreta, então, a arte grega
conforme os conceitos antiéticos de Apolo e Dionísio. Aquele simboliza a clareza, o
equilíbrio, a beleza; este, o efusivo, a paixão, a vida, a orgia. Toda a arte se compõe de um
desses elementos. A genialidade do povo grego foi saber conciliar a ambos os aspectos numa
obra de arte única: a tragédia. A poesia e o diálogo representam o apolíneo; a música, o coro
e a dança, o dionisíaco. Suas obras deste período são: A origem da tragédia no espírito da
música e Considerações Extemporâneas.
• Teorético - Perdendo a veneração por seus mestres, faz dura crítica contra eles. Passa a
considerar o supremo valor da vida – o conhecimento. Influenciado pela filosofia da
ilustração, pelas ciências e pelo Positivismo, Nietzsche substitui a arte pelo saber. Wagner é
um artista, eu conhecedor. Predominam, então, em seu pensamento as ideias do
agnosticismo metafísico e do eterno retorno. Perdida a fé, cai em profunda crise impregnada
de ceticismo. São deste período suas obras: Aurora; Gaya Ciência; Humano, demasiado
Humano.
• Voluntarista - Com a ideia do eterno retorno, Nietzche inicia o último e definitivo estágio de
seu pensamento, orientado para o supremo valor da vontade, que se sintetiza na fórmula:
vontade de poder. É o período, pois, que abrange as suas concepções de transmutação de
todos os valores, da moral e do super-ser humano. Escreveu então: Assim falou Zaratustra;
Além do bem e do mal; Sobre a Genealogia da Moral; O Ocaso dos Ídolos; O Anticristo; e,
Ecce Homo.
Pensamento de Nietzsche - A partir de Zaratustra, define-se o pensamento do filósofo e, 163

para ele, todos os valores devem ser mudados. Seus esforços concentraram-se nesse sentido e sua
nova cosmovisão assim pode ser resumida:
a) A Morte de Deus - Deus está morto! O sentido desta expressão na filosofia nietzscheana
é preciso e fundamental. Não se trata de uma blasfêmia, mas de um fato consumado. Deus vivia na
consciência humana, agora o ser humano repeliu essa existência. Para o filósofo foi esse um ato
brutal: “Vós o haveis matado, vós e eu. Somos seus assassinos.”. É Zaratustra que nos diz: “Deus
devia morrer. Se houvera Deus, como suportaria eu o não sê-lo?”. E mais adiante: “Esta vontade me
afastou de Deus e dos deuses, porque, que poderia eu criar se houvera Deus?”. Assim, “desde que
Deus não existe, a solidão tornou-se intolerável; é preciso, pois, que o ser humano superior, ponha
mãos à obra.”.
b) Fidelidade à terra - Uma vez que Deus está morto, não existe outro mundo, senão o nosso.
A vida terrena é a única realidade. Segundo ele: “Já não queremos ir ao reino dos céus. Tornamo-
nos seres humanos e queremos o reino da terra.”. Esse é o resumo da sua moral: Fidelidade à terra.
c) Vontade de Poder - A vontade de viver de Schopenhauer transforma-se em vontade de
poder. O filósofo de Rocken pergunta: que é a vida? e ele mesmo responde: “Onde encontrei a vida,
ali encontrei a vontade de poder”. Sua vontade de poder determina nova medida de valores: “Que
é o bem? Tudo o que eleva o sentimento de poder, a vontade de domínio, o próprio domínio no ser
humano. Que é o mal? Tudo o que vem da debilidade. Não aceitamos a conformidade e a resigna-
ção, mas o poder; não a paz, mas a guerra; não a virtude, mas a destreza.”.
d) Moral dos Senhores - Da vontade de poder decorre a moral dos senhores e a moral dos
escravos. Para o filósofo: “Os bons são os fortes, os valorosos, os nobres, os criadores, os senhores.
Seus contrários são os débeis, os covardes, os deserdados da vida, os pusilânimes, os escravos.”. A
distinção entre ambas as morais, conduziu-o a uma visão da História dominada pelo mito da rebelião
dos escravos. O ressentimento dos fracos contra os fortes levou-os a canonizar, pouco a pouco, sua
própria debilidade, até convertê-la numa série de virtudes agradáveis a Deus. O sofrimento, a paci-
ência, a humildade, a bondade, a compaixão etc. Esta grande subversão de valores realizou-se prin-
cipalmente no judaísmo e foi consumada pelo cristianismo. Na verdade, Nietzsche é que é o filósofo
da transmutação dos valores.
e) O Super Ser humano - Como consequência da moral dos senhores e termo final de sua
filosofia, Nietzsche apresenta a teoria do super ser humano. Para chegar a ela, estabelece o princípio
de que os fracos devem sucumbir. Critica as correntes175 pragmáticas, democráticas e socialistas e
proclama sem restrições o princípio da individualidade poderosa. O ser humano deve ser criador de
valores; não tem deveres para com os inferiores; pode dispor deles, a seu bel-prazer, sempre além
do bem e do mal. O ser humano deve superar-se, tornar-se um super ser humano.
f) O eterno retorno - Para concluir, Nietzsche afirma que o mundo passa e voltará a passar
indefinidamente pelas mesmas fases e cada ser humano voltará a ser o mesmo em novas existên-
cias. Filosofia esmagadora para os fracos que se conformaram na humildade, no temor ao pecado,
na infelicidade; para os fortes, porém, que souberam tornarem-se super seres humanos, é pensa-
mento exaltador.
Apesar de suas incoerências, e muitos pontos obscuros, a filosofia de Nietzsche exerceu cer-
tas influências nas correntes posteriores. Os teóricos do fascismo176 italiano e do nazifascismo177
alemão serviram-se das suas teses antidemocráticas para justificar as suas políticas. Muitos escrito-
res e muitos artistas inspiraram-se também nessa filosofia atrevida, heroica e lírica.
Nietzsche criticava as tendências democráticas do ensino e as tentativas de ligar a escola às
necessidades econômicas e sociais do país. Ao analisar a genealogia da moral, ele tentava provar
que o ideal e as normas morais são obra dos seres humanos fracos.
Edmund Husserl (1859-1938) - A Lógica Pura é o estudo do ser ideal e de suas formas gerais. 164
Husserl nasceu na Morávia (antiga Tcheco-Eslováquia). Estudou filosofia e matemática na
Universidade de Viena. Exerceu a docência nas Universidades de Halle e Gotinga, depois, transferiu-
se para a de Friburgo. Na evolução do pensamento de Husserl podemos distinguir duas fases distin-
tas: a primeira, pré-fenomenológica, em que se ocupou, preferentemente, de temas de filosofia da
matemática; a segunda, em que se manteve em contínua evolução, cuidou da Fenomenologia, como
ciência eidética178.
Na primeira fase publicou: Contribuição à Teoria do Cálculo das Variações e Filosofia da Arit-
mética. Na segunda fase publicou as obras fundamentais que elaboram a filosofia fenomenológica:
Investigações Lógicas, em dois volumes. O primeiro Prolegômenos à Lógica Pura e o segundo com
seis: Investigações Lógicas; Ideias para uma Fenomenologia Pura e Filosofia Fenomenológica; Lógica
Formal e Transcendental; Filosofia como Ciência Rigorosa; e, Meditações Cartesianas. Além dessas
obras, ainda há, nos arquivos da Lovaina, milhares de páginas inéditas que estão sendo analisadas
e publicadas.
O pensamento filosófico de Husserl pode ser estudado da seguinte maneira:
A Lógica Pura - Combate o Psicologismo, teoria segundo a qual toda disciplina filosófica se
fundamenta na psicologia, afirmando nos Prolegômenos que, independentemente das funções psí-
quicas, os princípios lógicos têm valor próprio e autonomia específica.
Para os psicologistas, a lógica deve ocupar-se dos atos psíquicos do pensar; para Husserl,
porém, os atos de pensar são de incumbência exclusiva da psicologia. Não interessam também à
lógica os objetos empíricos, estudados pelas demais ciências. Isso porque, há um mundo de objetos
empíricos, isto é, o mundo do ser ideal, objeto da própria lógica. Husserl, portanto, contrapõe à
lógica psicologista e às ciências empíricas, a sua lógica pura dos objetos, ideias. A Lógica Pura, por
conseguinte, é o estudo do ser ideal e de suas formas gerais.
Não se pode estabelecer confusão entre o psíquico e o ideal. A Psicologia é ciência empírica
e a posteriori; a Lógica será uma ciência ideal e a priori.
Na verdade, entre o ato de pensar e o objeto exterior a que se refere, há um terceiro termo,
que é o pensamento em si, para Husserl a significação. Esta não se identifica com a palavra. A signi-
ficação coloca-se entre a palavra e o objeto. A palavra é uma entidade fonética, oral ou gráfica, que
tem um significado que corresponde ao objeto. O objeto pode ser real (como esta folha de papel),
ideal e abstrato (como o triângulo) e até mesmo impossível (um círculo quadrado). Percebe-se facil-
mente que uma palavra pode significar objetos distintos, e um mesmo objeto pode ser significado
por palavras diferentes. Conclui-se, pois, que palavra, significação e objeto não são entidades irre-
dutíveis. O erro do psicologista consistiu precisamente na identificação do ato de pensar com o
pensamento em si ou significação. O ato de pensar é uma atividade psíquica que tem início, duração
e fim, ao passo que o pensamento tem outras características e é atemporal. Há, pois, independên-
cia, heterogeneidade e irredutibilidade entre o pensar e o pensamento. Assim, a Psicologia é a ci-
ência do pensar e a Lógica Pura, a ciência do pensamento ou a ciência explicativa das significações.
A Consciência e Sua Intencionalidade - Embora os pensamentos não sejam produtos do pen-
sar, nem estejam nele contidos, são, todavia, dados do pensar. Há, pois, uma relação que os une. É
a relação de intencionalidade que se manifesta na consciência.
Isso nos impõe a pergunta: Que é a consciência? A simples análise da expressão: Eu conheço
algo, nos leva a separar o conheço medial dos extremos eu e algo.
O algo é o objeto conhecido. O eu, o sujeito que conhece. O conheço é a consciência. Para
Husserl, a consciência consiste, pois, em simples conhecer (do latim cum + scientia = com conheci-
mento). O conhecer é um simples ato, uma vivência, que jamais se confunde, nem com o objeto,
nem com o sujeito.
A Fenomenologia e seu Método - Husserl propôs-se a formular uma nova ciência, a Feno-
menologia, para servir de fundamento à Filosofia, como ciência pura e rigorosa. Para isso, parte do
imediatamente dado na consciência, isto é, dos fenômenos. Tal ciência será, pois, uma descrição de 165
fenômenos. Para ele, fenômeno é somente o aspecto do objeto presente e atual na consciência em
uma experiência qualquer. Distingue, porém, duas espécies de experiência: a sensível e a fenome-
nológica. A sensível tem por objeto as ciências particulares, ao passo que a experiência fenomeno-
lógica tem por objeto a essência ou eidos.
A apreensão imediata de uma essência ou eidos realiza-se pela intuição, que, desse modo,
denomina-se eidética ou essencial. A definição da Fenomenologia (como ciência descritiva dos fe-
nômenos) equivale a: ciência descritiva das vivências da consciência ou ciência eidética descritiva
das essências.
Husserl estabeleceu diferença entre as ciências de fatos ou empíricas e as ciências de essên-
cias ou eidéticas: aquelas são fundamentadas na experiência sensível, e têm por objeto o real e são
a posteriori; estas, na experiência fenomenológica ou na intuição e têm por objeto o ideal e são a
priori.
No método fenomenológico, distinguem-se três momentos: a intuição, a redução e a idea-
ção.
• Intuição - O método fenomenológico parte da intuição que é uma visão imediata do objeto,
fundamentada em sua presença efetiva na consciência. A intuição é infalivelmente
verdadeira e, neste sentido, a intuição, a evidência e a verdade coincidem.
• Redução - Com a redução eidética procura-se atingir o dado fenomenológico puro. Consiste,
pois, em colocar-se a realidade entre parênteses ou deixar em suspenso os juízos de
realidade para que a realidade do mundo natural não entorpeça a descrição
fenomenológica. Tal processo se chama epoqué e com ele não se nega o mundo natural,
nem se põe em dúvida sua existência. A epoqué, segundo Husserl, caracteriza-se por não
tomar posição diante do problema da realidade e por não se imiscuir na questão realismo-
idealismo179.
• Ideação - A redução eidética afasta a consciência dos objetos e coloca-a em posição de
referir-se aos atos intencionais, contemplando apenas a essência universal ou eidos. Essa
contemplação constitui a ideação, verdadeira intuição eidética.
O método fenomenológico constitui assim a Fenomenologia, que pode ser definida como
ciência eidética descritiva das essências vivenciais da consciência pura.
O pensamento de Husserl reduz-se, dessa maneira, a uma fenomenologia transcendental,
que, no fundo, é uma forma refinada do idealismo.
Jean-Paul Sartre (1905-1980) - A existência precede a essência.
Filósofo, romancista, teatrólogo e político, que, ficando sem pai muito cedo, foi residir com
um avô, que era protestante e anticatólico.
Dirigiu os grupos existencialistas no bairro de St. Germain-des-Près (Paris) e fundou a revista
literária e política Les Temps Modernes. Viveu por décadas em companhia da escritora Simone de
Beauvoir, fez extensas viagens e travou polêmicas em diversas áreas, dedicando-se também às ati-
vidades políticas de esquerda.
A filosofia de Sartre é ateísta, considerando o ser humano como absoluto, não havendo nada
de espiritual acima dele. Por determinadas condições biológicas, a sua existência precede a essên-
cia, o que significa que a criatura humana chega ao mundo apenas biologicamente e só depois,
através da convivência, adquire uma essência humana determinada.
Para ele, o ser humano sofre a influência não só da ideia que tem de si, mas também de
como pretender ser. Esses impulsos o orientam para um determinado tipo de existência, pois um
indivíduo não pode ser outra coisa senão aquilo em que se constitui. Como não há nada superior a
ele, sua marcha depara-se com o nada.
A filosofia sartiana apresenta dois momentos: de início, ele estava preocupado com a salva- 166
ção individual; após a II Guerra Mundial, em que participou como resistente à ocupação nazista quis
compreender melhor o mundo, passando a adotar uma atitude prática. Desde então, manifestou-
se em seu pensamento uma abertura para o social; mudou o seu conceito de liberdade, aderindo
ao marxismo, tendo, a partir de então, o propósito de lutar pelo socialismo.
Suas principais obras são: O muro; A Náusea; O ser e o nada; As moscas; Entre quatro pare-
des; e, As mãos sujas.
Martin Buber (1878-1966) - A pedagogia do diálogo.
Martin Buber, nascido em Viena e falecido em Jerusalém, é considerado o mais importante
filósofo da religião do nosso tempo. Mediador entre o judaísmo e o cristianismo, foi um dos mais
notáveis representantes contemporâneos do existencialismo. Como pensador liberal, escreveu al-
gumas obras que representam uma extraordinária contribuição para a reconciliação entre religiões,
povos e etnias.
Sobre a sua concepção pedagógica, destacamos três pontos principais: O ponto de partida
implica o encontro direto entre os seres humanos, o relacionamento entre eles, o diálogo entre “eu
e tu”. Segundo ele, a educação é exclusivamente coisa de Deus, apesar de seu discurso humanístico
sobre o educador como “formador” ou sobre as “forças criativas da criança”. Finalmente, para o
pensador, a liberdade, no sentido de independência, é sem dúvida um bem valioso. Mas não é o
mais elevado. Quem a considera como valor supremo, sobretudo com objetivos educacionais, per-
verte-a e a transforma em droga que, com a ausência de compromisso, gera a solidão.
Obras principais: A vida em diálogo e Eu e tu.
Janusz Korczak (1878-1942) - Como amar uma criança.
Janusz Korczak, cujo real nome era Henryk Goldszmit, era um judeu nascido em Varsóvia, na
Polônia, no seio de uma família patriota, apaixonado pela língua e pela cultura da sua pátria. Foi
pouco praticante da sua religião, mas não renegou o judaísmo. Dedicou a sua vida à luta pela justiça
e pelos direitos da criança, razões que o levaram a dedicar-se de corpo e alma ao orfanato da Rua
Krochmalna 92, em sua cidade natal, do qual foi diretor, médico e professor.
Em 1906, o jornal popular “Nasz Przeglond” (“Nosso jornal”) convidou-o para preparar uma
edição infantil. Korczak criou então o jornalzinho “Maly Przeglad” (“Pequena revista”), na qual cri-
anças escreviam para crianças.
Quando ainda era estudante iniciou a sua obra literária e prosseguiu escrevendo até o trá-
gico final da sua vida. Seus livros são para e sobre a criança. E a sua práxis pedagógico-educacional
deu início a uma revisão de métodos, estrutura da escola, relação professor-aluno e pais-filhos.
É um escritor que se tornou um mito por sua dedicação às crianças. Em 1942, os nazistas,
que então ocupavam a sua pátria, ordenaram-lhe que conduzisse os seus pequenos para a morte,
prometendo-lhe um salvo-conduto após a “tarefa”. Ele recusou e, amparado nos braços de dois
meninos, acompanhou seus duzentos “filhos” até as câmaras de gás do campo de extermínio
Treblinka, onde morreram todos.
Obras principais: Quando eu voltar a ser criança; Como amar uma criança e O direito da
criança ao respeito.
George Gusdorf (1912-2000) - A relação mestre-discípulo.
Filósofo francês nascido em Bordeaux. Do ano de 1952 até o ano de 1977 foi professor da
Universidade de Estrasburgo. Combateu o regime nazista e foi prisioneiro de guerra entre 1940 e
1945. Quando isso ocorreu, organizou na prisão uma universidade com um pequeno grupo de inte-
lectuais, e escreveu na mesma época, o livro A descoberta de si mesmo. Foi ainda na prisão que
elaborou a sua tese, defendida em 1948, sobre a “experiência humana do sacrifício”.
No livro Professores, para quê? elaborado em 1963, e considerado como a sua principal obra, 167
ele se pergunta se ainda há lugar para o professor em plena era da televisão e dos modernos meios
de comunicação.
Diante de uma instrução de massa, ele termina por reafirmar a relação cotidiana e bipolar
de pessoa a pessoa entre mestre e discípulos. Para ele, todos os meios pedagógicos não produzirão
a comunicação, se entre professor e aluno não existir a igualdade de condições e reciprocidade que
caracterizam o diálogo. Mestres e discípulos estão sempre em busca da verdade, e é desta relação
com a verdade que nasce a autoridade do mestre: denuncia as universidades modernas porque se
perdem na preocupação quantitativa da eficiência e especialização.
Para o filósofo, a pedagogia fundamenta-se na antropologia: o ser humano precisa da edu-
cação porque ele é essencialmente inacabado; na antropologia, ele valoriza o estudo do mito e da
linguagem: o ser humano diferencia-se do animal porque fala.
Obras principais: A palavra; A Universidade em questão e Professores, para quê?
Claude Pantillon (1938-1980) - As tarefas da filosofia da educação.
Nasceu na Suiça e depois de ter obtido o seu bacharelado na Sorbonne, em 1956, prosseguiu
os seus estudos em Paris, onde teve a oportunidade de acompanhar os grandes mestres daqueles
tempos: Piaget, Deleuze, Gastón e Suzanne Bachelard e Ricoeur.
Licenciou-se em psicologia, filosofia e sociologia, sob a orientação de Paul Ricoeur. Instalou-
se em Genebra em 1961, onde repartiu o seu tempo entre o magistério na universidade e o Centro
de Epistemologia Genética.
No ano de 1974 criou o Centro de Filosofia da Educação, com o seu assistente Moacir Ga-
dotti, sendo antes de tudo, um lugar de encontros, de abertura, de reflexões fundamentais acerca
da educação e a novos questionamentos. Pantillon dirigiu, com o seu entusiasmo e a sua energia, o
Centro até falecer em 7 de fevereiro de 1980.
As suas principais obras são: Une philosophie de l’education; Pour que faire?; e Changer l’édu-
cation.
168
Capítulo 15 169
A pedagogia antiautoritária
Ao criticarem a escola tradicional, o movimento da escola nova e o pensamento pedagógico

existencial culminaram por dar meios para surgir a pedagogia antiautoritária. Essa crítica partiu
tanto dos liberais quanto dos marxistas, que afirmavam a liberdade como princípio e objetivo da
educação.
O movimento antiautoritário foi inspirado por Sigmund Freud (1856-1939), pensador que
desenvolveu a psicanálise. Mesmo que não possa ser considerado um pedagogo, teve grande in-
fluência na educação, ao descobrir o fenômeno da transferência, importante para a relação profes-
sor-aluno, e ao evidenciar a prática repressiva da sociedade e da escola em relação à sexualidade,
influenciando progressivamente a mentalidade dos educadores com os estudos e as práticas que
desenvolveu.
Freud acreditava que muitos desajustes dos adultos tivessem as suas origens nos conflitos e
nas frustrações infantis. Essa ênfase sobre a sexualidade infantil foi das afirmações mais discutidas
no início da psicanálise. Para ele, a educação, para ele, representa um processo, cuja intenção cole-
tiva é “modelar” as crianças de acordo com os valores dos que vão morrer; é o agente transmissor
do princípio da realidade frente ao princípio do prazer. Desse modo, a educação obriga a criança a
renunciar a impulsos e a tendências naturais, acomodando o desenvolvimento do seu ego, às exi-
gências morais e culturais do superego, exterior e repressivo.
A psicanálise sugere uma prática educativa não repressiva e respeitadora da criança.
Célestin Freinet (1896-1966) - Educação pelo trabalho e pedagogia do bom senso.
Professor francês que valorizou muito o trabalho manual em suas práticas docentes. Ele cen-
trava a educação no trabalho, na expressão livre, na pesquisa. O estudo do meio, o texto livre, a
imprensa na escola, a correspondência interescolar, o fichário escolar cooperativo e a biblioteca de
trabalho são algumas das técnicas que empregava. Freinet distingue-se de outros educadores da
escola nova por dar ao trabalho um sentido histórico, inserindo-o na luta de classes.
Ele costumava afirmar: “Chamo exclusivamente de trabalho, a essa atividade que se sente
tão intimamente ligada ao ser que se transforma em uma espécie de função, cujo exercício tem por
si mesmo sua própria satisfação, inclusive se requer fadiga e sofrimento”. A necessidade do trabalho
seria necessidade orgânica de utilizar o potencial de vida numa atividade ao mesmo tempo indivi-
dual e social.
E prosseguia: “Na medida em que organizamos o trabalho, teremos resolvido os principais
problemas de ordem e disciplina; não de uma ordem e uma disciplina formal e superficial, que não
se mantêm senão por um sistema de sanções, previsto como uma camisa de força que pesa tanto a
quem recebe como ao mestre que a impõe... A preocupação com a disciplina está em razão inversa
com a perfeição na organização do trabalho e no interesse dinâmico e ativo dos alunos.”.
E ainda: “A escola popular do futuro seria a escola do trabalho. O feudalismo teve sua escola
feudal; a Igreja manteve uma educação a seu serviço; o capitalismo engendrou uma escola bastarda
com sua verborreia humanista, que disfarça sua timidez social e imobilidade técnica. Quando o povo
chegar ao poder, terá sua escola e sua pedagogia. Seu acesso já começou. Não esperemos mais para
adaptar nossa educação ao novo mundo que está nascendo.”.
O novo papel do mestre exigiria que o mesmo fosse preparado para, individual e cooperati-
vamente, em colaboração com os alunos, aperfeiçoar a organização material e a vida comunitária
de sua escola; permitir que cada um se entregue ao trabalho-jogo que responda ao máximo a suas
necessidades e tendências vitais.
O professor teria que ser formado para dedicar-se menos ao ensino e mais a deixar viver, a 170
organizar o trabalho, a não obstaculizar o impulso vital da criança. Trata-se de um papel essencial-
mente antiautoritário dar à criança a consciência de sua força e convertê-la em autora de seu pró-
prio futuro, em meio à grande ação coletiva do processo educacional.
Carl Rogers (1902-1987) - A educação centrada no estudante.
Educador americano considerado o pai da não diretividade, era, na verdade, um terapeuta
educacional. Segundo ele, o clima psicológico de liberdade favorecia o pleno desenvolvimento do
indivíduo. Ele valorizava a empatia, a autenticidade. Todo o processo educativo deveria então cen-
trar-se na criança, não no professor, nem no conteúdo programático.
Para Rogers, os princípios básicos do ensino e da aprendizagem são: confiança nas potenci-
alidades humanas; pertinência do assunto a ser aprendido ou ensinado; aprendizagem participativa;
autoavaliação e autocrítica; e, aprendizagem da própria aprendizagem.
A aprendizagem seria tanto mais profunda quanto mais importante para a totalidade da pes-
soa que se educa: não podemos ensinar a outra pessoa diretamente, só facilitar o aprendizado. Daí
a importância das relações pessoais, da afetividade e do amor.
Rogers atribui grande importância ao educador, ou facilitador da aprendizagem: ele deveria
criar o clima inicial, comunicar confiança, esclarecer, motivar, tudo com congruência e autentici-
dade. Ele chamava a isso de compreensão empática. Ainda segundo Rogers, o objetivo da educação
seria ajudar os alunos a converter-se em indivíduos capazes de terem iniciativa própria para agir,
responsáveis por suas ações, que trabalhassem não para obter a aprovação dos demais, mas para
atingir os seus próprios objetivos.
Este pensador polemizou muito com Skinner. Sobre as teorias de Skinner - conhecidas como
comportamentalistas -, Rogers disse que eram excelentes para o conhecimento de ratos e macacos,
mas não de pessoas. Skinner, por sua vez, dizia que Rogers e sua psicologia humanista eram um
“brilhante equívoco”.
Michel Lobrot (1924) - Pedagogia institucional e autogestão pedagógica.
Pedagogo francês, discípulo de Célestin Freinet, e influenciado pelas teorias psicanalíticas de
Freud, lecionou em Vicennes e na Universidade de Genebra. Propunha a “autogestão política”, te-
rapêutica social e, como diz o título de um de seus livros, uma “pedagogia institucional” para modi-
ficar as instituições pedagógicas existentes. Essa atitude permitiria alterara as mentalidades, tor-
nando-as abertas e autônomas, para, a seguir, modificar as instituições da sociedade. Assim, a pe-
dagogia institucional proposta por ele tem um objetivo político claro, na medida em que entende a
autogestão pedagógica como preparação para a autogestão política.
Ao colocar o problema da autoridade na educação, as relações entre a liberdade e a coerção,
Lobrot acredita que apenas a escola pode tornar as pessoas menos dependentes. Seu objetivo é
desencadear, a partir de um grupo professor-aluno e no perímetro da sala de aula, um processo de
transformação da instituição escolar, e daí um processo de transformação da própria sociedade.
Para Michel Lobrot, o professor é um consultor a serviço do grupo acerca de questões de
método, organização ou conteúdo: o professor renuncia ao exercício de sua autoridade, ao poder,
à palavra, e limita-se a oferecer os seus serviços, a sua capacidade e o conhecimento aos melhores
do grupo. Sua intervenção situa-se em três níveis:
a) como monitor do grupo de diagnóstico, auxilia o grupo a desenvolver-se como tal, auxilia
o desenvolvimento de um clima grupal em que seja possível aprender, auxilia a superar os obstácu-
los para aprender que estão enraizados no indivíduo e na situação grupal; ajuda o coletivo a desco-
brir e utilizar os diferentes métodos de pesquisa, ação, observação e retroalimentação (feedback);
b) como técnico de organização;
c) como pesquisador ou sábio que possui conhecimento e tem a capacidade de comunicá- 171
lo.
A tarefa do professor seria então liberar as forças instituintes do grupo; essas forças cons-
truiriam novas instituições (ou contrainstituições, conforme Lapassade), que funcionariam como
analisadores, revelando os elementos ocultos do sistema institucional.
Outros pedagogos desenvolveram a pedagogia institucional. Entre eles, Fernand Oury e
Ainda Vasquez, de orientação freudiana. Eles apoiavam-se mais nas técnicas de Freinet do que na
não diretividade rogeriana, preferida por Lobrot.
Obras principais: A pedagogia institucional e A favor ou contra a autoridade?
172
Capítulo 16 173
A pedagogia crítica
A Escola Nova trouxe a crítica aos métodos tradicionais de educação. O marxismo e o positi-
vismo, a seu modo, também fizeram a crítica da educação autoritária. Existencialistas e fenomeno-
logistas, sob o impacto das duas guerras mundiais, interrogavam-se acerca do que estava errado na
educação que formava seres humanos que chegaram a tanto ódio. O otimismo pedagógico do co-
meço do século não resistiu a tanta violência.
A partir da segunda metade do século XX a crítica à educação e à escola acentuou-se profun-
damente: o otimismo deu lugar a uma crítica radical. Entre os maiores críticos encontramos o filó-
sofo francês Louis Althusser, que produziu a obra Os aparelhos ideológicos do Estado, em 1969, e
os sociólogos, também franceses Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron, que produziram La Ré-
production, em 1970, e Claude Baudelot e Roger Establet que escreveram L’école capitaliste em
France, em 1971. Essas obras tiveram grande influência no pensamento pedagógico brasileiro da
década de 1970, sobretudo no conceito do quanto a educação reproduz a sociedade, daí serem
frequentemente chamados de crítico-reprodutivistas.
Podemos dizer que esses autores formularam as seguintes teorias: Althusser, a teoria da
escola enquanto aparelho ideológico do Estado; Bourdieu e Passeron, a teoria da escola enquanto
violência simbólica e Baudelot e Establet, a teoria da escola dualista.
Althusser sustentou que a função própria da escola capitalista consistiria na reprodução da
sociedade e que toda a ação pedagógica seria uma imposição arbitrária da cultura das classes do-
minantes; Bourdieu e Passeron sustentaram que a escola constituía-se no instrumento mais aca-
bado do capitalismo para reproduzir as relações de produção e a ideologia do sistema; Baudelot e
Establet, analisando a escola capitalista na França, demonstraram a existência de duas grandes re-
des escolares, que corresponderiam às suas classes fundamentais da sociedade: a burguesia e o
proletariado.
Deste modo, ainda que o sistema educativo liberal-burguês afirme que é democrático, re-
produziu através da escola a divisão social do trabalho, perpetuou a injustiça e difundiu os ideais
burgueses de vida, como a competição (o contrário da solidariedade) e o individualismo (contrário
da coletividade).
Louis Althusser (1918-1990) - O binômio escola-família
forma o verdadeiro aparelho ideológico.
Filósofo francês, nascido na Argélia. Depois de haver passado a guerra em um campo de
concentração alemão, ingressou no Partido Comunista Francês em 1948. Neste mesmo ano, tornou-
se professor da Escola Normal Superior, onde formaria a equipe com a qual constituiu a sua obra.
O primeiro livro de que participou, Pour Marx, é obra coletiva. Nele, como em Lire le Captal,
ele propôs uma nova interpretação da obra de Karl Marx, destacando que só a partir de 1848 o
autor adotou uma concepção materialista e dialética. Em seguida, voltou-se para o pensamento
leninista, mostrando como o líder da revolução soviética conduziu sua concepção de luta de classes
no plano filosófico. Sua última obra, Resposta a John Lewis, é o de um pensador para quem a filoso-
fia não existe desligada da prática política. Althusser considera a filosofia como a “luta de classes na
teoria”.
Para Althusser, uma análise do marxismo exigiria um rigoroso exame dos conceitos nas obras
de Marx. Ele distingue a filosofia (o materialismo dialético) e a ciência (o materialismo histórico). A
teoria materialista do conhecimento, ao contrário da teoria positivista, não esconderia a relação
entre teoria e método. Os positivistas reduziriam a ciência ao rigor metodológico; os marxistas
condicionaram o rigor metodológico das ciências à teoria, isto é, os fins ao objetivo, à sua concepção 174
do mundo.
O filósofo ainda considera que a dupla escola-família substituiu o binômio igreja-família
como aparelho ideológico dominante. Afinal, é a escola que tem, durante muitos anos, uma audi-
ência obrigatória.
Pierre Bourdieu (1930-2002) e Jean-Claude Passeron (1930)
- A escola e a reprodução social.
O sociólogo francês Pierre Bourdieu leciona atualmente, na Escola Prática de Altos Estudos,
em Paris. Além de seus trabalhos sobre etnologia e de suas investigações teóricas sobre sociologia,
Bourdieu dirige, com Jean-Claude Passeron, o Centro de Sociologia Europeia, que pesquisa os pro-
blemas da educação e da cultura na sociedade contemporânea.
O ponto de partida para a sua análise é a relação entre o sistema de ensino e o sistema social.
Para Bourdieu, a origem social marca de maneira inevitável a carreira escolar e, depois, profissional,
dos indivíduos. Essa origem social produz primeiro o fenômeno da seleção: a simples estatística das
possibilidades de ascender ao ensino superior, segundo a categoria social de origem, mostra que o
sistema escolar elimina de maneira contínua uma forte proporção das crianças saídas das classes
populares.
No entanto, segundo os pesquisadores franceses, é um erro explicar o sucesso e o fracasso
escolar apenas pela origem social. Existem outras causas que eles designam pela expressão “he-
rança cultural”. Entre as vantagens que os “herdeiros” possuem, deve-se mencionar o maior ou
menor domínio da linguagem. A seleção intervém quando a linguagem escolar é insuficiente para o
“aproveitamento” do aluno. E este fenômeno atinge prioritariamente as crianças de origem social
mais baixa. As que têm êxito são as que resistiram, por diversas razões, à laminagem progressiva da
seleção. Mantendo-se no sistema de ensino, elas provam ter adquirido um domínio da linguagem
ao menos igual ao dos estudantes saídos das classes superiores.
Finalmente, para Bourdieu e Passeron, a cultura das classes superiores estaria tão próxima
da cultura da escola que a criança originária de um meio social inferior não poderia adquirir senão
a formação cultural que é dada aos filhos da classe culta. Portanto, para uns, a aprendizagem da
cultura escolar é uma conquista duramente obtida; para outros, é uma herança “normal”, que inclui
a reprodução das normas. O caminho a percorrer é diferente, conforme a classe de origem.
Principais obras dos autores: Les Héritiers, lês étudiants et la culture e A reprodução; elemen-
tos para uma teoria do sistema de ensino.
Christian Baudelot (1938) e Roger Establet (1938) - A escola dividida.
Christian Baudelot e Roger Establet são professores de sociologia da educação na França.
Eles demonstraram que a chamada “escola única” não pode ser “única” numa sociedade de
classes. A cultura aí transmitida e elaborada não é uma só. Tudo o que se passa na escola é atraves-
sado pela divisão da sociedade. A escola não é uma ilha de pureza e harmonia num mundo em
conflito. Os fins da educação não são apenas diferentes, mas opostos e até antagônicos.
Esses autores tiveram o mérito de nos desvendar a ilusão da unidade da escola.
Eles desenvolveram os temas da divisão, da segregação e do antagonismo que condicionam
os resultados do aluno, os conteúdos e as práticas escolares. É a divisão social do trabalho a respon-
sável pelo insucesso escolar em massa da imensa maioria que inicia a escolaridade e não consegue
prosseguir. A escola, o professor e o aluno não são os responsáveis, os réus, mas as vítimas.
Por isso não se pode compreender a escola se não for relacionada com a divisão da socie-
dade. É impossível ignorar que a escola está dividida.
Principal obra desses autores: A escola capitalista na França.
Henry Giroux (1943) - A teoria da resistência e da pedagogia radical. 175

Henry Giroux foi professor do ensino médio, doutorou-se no Carnegie-Mellon Institute (EUA)
e lecionou na Universidade de Boston e na Miami University (Ohio).
Definindo-se como socialista democrático dedicou-se ao estudo da sociologia da educação,
da cultura, da alfabetização e da teoria do currículo.
Em sua obra Teoria crítica e resist6encia em educação, Giroux propôs uma visão “radical” da
educação, inspirada na Escola de Frankfurt180, integrando e superando as posições neomarxistas da
teoria da reprodução de Althusser, Bourdieu, Passeron, Samuel Bowles re Herbert Gintis. Incorpo-
rou as ideias de Gramsci, numa síntese de todas essas posições, focalizando o conceito de resistên-
cia. O aspecto mais marcante do trabalho de Giroux parece ser o tratamento dialético dos dualismos
entre ação humana e estrutura, conteúdo e experiência, dominação e resistência. A escola é anali-
sada como um local de dominação e reprodução, mas que ao mesmo tempo permite às classes
oprimidas um espaço de resistência.
Giroux apresenta o seu trabalho como uma visão de esperança e de possibilidades ao invés
do desespero comumente apresentado pelos autores de esquerda.
Outras obras do autor: Critical pedagogy, the state, and cultural Stingle (1989), em coautoria
com Peter McLaren, e Postmodem Education: politics, culture and social criticism (1991), em coau-
toria com Stanley Aronowitz.
176
Capítulo 17 177
A pedagogia do Terceiro Mundo
As ideias pedagógicas surgidas da experiência educacional dos países colonizados - principal-

mente os da América Latina e os da África - que, em sua luta pela emancipação política, construíram
ou desenvolveram, influenciam hoje, não apenas os países que os colonizaram, mas também muitos
educadores do chamado “Primeiro Mundo”, como o demonstra a difusão das obras de Paulo Freire,
Amílcar Cabral e Emília Ferreiro, dentre outros.
A África e a América Latina não podem ser compreendidas sem a Europa que colonizou a
maior parte dos dois continentes, dividindo territórios segundo os seus interesses econômicos, po-
líticos e ideológicos, tornando esses países cada vez mais dependentes e mantendo-os subdesen-
volvidos. Os países da América Latina tiveram o seu desenvolvimento limitado primeiramente pelas
políticas das metrópoles e, depois da independência, por um tipo de desenvolvimento associado
ainda aos interesses delas. Ainda devemos lembrar que na América Latina ainda existem colônias;
muitas são propriedades de países que gostam de apregoar-se como os “campeões da democracia”,
tais como: as Guianas pertencentes à França, Inglaterra e Holanda e Porto Rico, “pertencente” à
América do Norte.
Os colonizadores combateram a educação e a cultura nativas, impondo os seus hábitos, cos-
tumes, religião, escravizando índios e negros. Na África, os colonizadores impuseram uma única
língua a fim de catequizar a todos e uni-los em uma religião universal.
No entanto, esse programa levado a cabo pelas igrejas, fracassou na África porque a tradição
europeia religiosa era calcada no valor da palavra escrita ao passo que a tradição cultural africana é
basicamente dominada pela oralidade. Além disso, a África é essencialmente um continente agrário.
Nos vilarejos, a comunidade não tem interesse em alfabetizar-se, já que não utiliza o que aprende.
Os africanos que nos anos 1970 conseguiram libertar-se da metrópole portuguesa fizeram
enormes campanhas de alfabetização que, do ponto de vista europeu, seriam consideradas verda-
deiros fracassos. Os resultados obtidos foram enormes se considerarmos a falta de condições e a
multiplicidade de línguas faladas. Ademais, essas campanhas visavam, sobretudo, à incorporação
dessas massas dispersas num projeto nacional e ao fortalecimento do povo como animador coletivo
da educação.
A história do pensamento pedagógico latino-americano registra contribuições importantes
e variadas.
José Julian Marti (1853-1895) - A educação nacional: leiga, científica e a preparar para a vida.
Educador cubano, além de poeta, escritor e jornalista que se tornou conhecido entre os po-
vos de língua hispânica através de seus escritos para crianças. Nascido em Havana, era anticolonia-
lista e por isso foi preso por várias vezes e exilado. Viveu na Espanha, no México, na Guatemala e
na Venezuela. Autor de vasta obra com 28 volumes, escreveu O presídio político em Cuba e A repú-
blica Espanhola ante a Revolução Cubana, na Espanha, e, também, um conjunto de versos: Isma-
elillo, Versos libres e Versos sencillos.
Marti era um professor que acreditava profundamente no poder e na importância da liber-
dade. Ele acreditava que um governo que deseja servir aos seus cidadãos deve demonstrá-lo através
da importância que dá à educação de seu povo. Sua primeira preocupação era a extensão de opor-
tunidades educacionais para todo o povo, o que não significava oferecer educação exclusivamente
às classes mais pobres, mas a todos.
Ele concebia quatro aspectos como os mais importantes para um sistema educacional: pri-
meiro, a educação deveria ser leiga, não religiosa; segundo, deveria ser científica e técnica; terceiro,
a educação deveria ser uma preparação para a vida; e, finalmente, a educação deveria ter um con- 178
teúdo nacional.
O mexicano Benito Juarez (1806-1872), o argentino Domingo Faustino Sarmiento (1811-
1938) e o uruguaio José Pedro Varela (1845-1879), conhecidos como os “estadistas da educação”,
pregavam a educação como “locomotiva do progresso” e defenderam, em seus respectivos países,
uma educação cujo centro era a formação do cidadão, na linha do pensamento pedagógico ilumi-
nista e liberal, bem como a extensão da escola para todos, como Varela defendeu em seu livro La
Educación Del Pueblo (1784): todos postulavam uma ordem social que permitisse superar o atraso
econômico, ordem essa fundada na educação e na participação.
Lorenzo Luzuriaga (1889-1959) - A pedagogia ativa em todos os níveis de ensino.
Pedagogo argentino que foi um dos maiores difusores do pensamento liberal europeu na
América Latina, como fecundo e destacado educador nos países de língua espanhola desde a década
de 1920, propagando de maneira infatigável e inteligente a Escola Nova na Revista da pedagogia,
publicada por muitos anos na Espanha. Numa das suas últimas produções - Reforma da Educação -
ele intencionou levar a todos os níveis de ensino e setores da educação os princípios da pedagogia
ativa.
Em suas obras, este escritor fecundo sempre abordou os diversos aspectos da psicologia e
da educação da infância, adolescência e juventude e as suas relações com os ensinos fundamental,
médio e superior, assim como o aperfeiçoamento e o preparo do magistério.
Suas obras principais são: História da educação pública (1946), História da educação e da
pedagogia (1952), A escola única (1931), A educação nova (1949) e Pedagogia social e política
(1954).
Luzuriaga defendia a criação de um sistema de ensino supranacional sob a égide da UNESCO
- Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.
Outros educadores latino-americanos vêm contribuindo, nos últimos anos, para o desenvol-
vimento do pensamento pedagógico.
Como na América Latina o desenvolvimento de uma teoria educacional é variado e diferen-
ciado, é difícil estabelecer um marco comum. Entretanto, pode-se afirmar que, após os movimentos
de independência do séc. XIX e o advento da República, todos os países passaram pela visão otimista
da construção democrática via educação.
No período de 1930 a 1960, predominou na América Latina a teoria da modernização desen-
volvimentista. A partir da década de 1960, com as lutas de libertação, surge a teoria da dependência,
que negava a teoria anterior. Era uma educação denunciatória, de crítica radical à escola, do aparato
ideológico e das desigualdades sociais.
Essa teoria foi dominante na primeira metade da década de 1970 com a forte presença do
autoritarismo do Estado e dos militares. Foi uma época em que predominou o desencanto com a
escola: o que importava era mudar a sociedade. Em consequência disso, surgiram muitas iniciativas
escolares.
A década de 1980 não apresenta teorias ou paradigmas pedagógicos dominantes. Trata-se
de um tempo de crises e de perplexidades. Há um crescente desenvolvimento da pós-graduação em
educação e um aumento de organizações não governamentais (ONGs), que se constituem no marco
teórico-prático da década. Constata-se um rápido esgotamento do modelo teórico crítico, em fun-
ção de seu distanciamento da prática. Na verdade, não faltam teorias, mas elas não dão conta do
grave problema educacional latino-americano. Por isso, muitos educadores se voltam para soluções
microestruturais, valorizando o vivido na sala de aula, o retorno à autogestão, os pequenos projetos
e novas categorias pedagógicas como a alegria, a decisão, a escolha, o vínculo, a escuta, a radicali-
dade do cotidiano, os pequenos gestos que fazem da educação um ato singular. É nisso que eles
encontram esperança de superação da nossa crise educacional.
A prática de enfrentamento da crise parece juntar duas fortes correntes: de um lado, os de- 179
fensores da escola pública; de outro, os educadores ligados aos movimentos pela chamada educa-
ção popular não escolar. Uma síntese superadora dessas tendências pedagógicas encontra-se na
perspectiva da “educação pública popular” que tem, entre outros inspiradores, o educador Paulo
Freire.
Tanto na África quanto na América Latina, o pensamento pedagógico desenvolveu-se so-
mente quando libertado da educação do colonizador e da tutela do clero. O desenvolvimento da
escola pública e a expansão da imprensa desencadearam a popularização do ensino.
As lutas pela independência que destruíram o regime colonial não apenas apontavam para
um novo modelo econômico-político, mas também para uma nova valorização da cultura nativa e
para a expansão da educação popular. Apesar disso, na maioria dos países latino-americanos e afri-
canos que não revolucionaram as suas estruturas econômico-políticas, persistem problemas educa-
cionais dramáticos. Entre eles, a alta taxa de analfabetos, a falta de escolas e de professores quali-
ficados, a inexistência de uma formação para o trabalho, as altas taxas de evasão e de repetência e
o descaso dos governantes pela educação e cultura.
Os países que passaram por um processo revolucionário, como Cuba e Nicarágua, é que en-
frentaram massivamente o problema da educação popular e da formação para o trabalho.
Após analisarmos a educação do chamado “Terceiro Mundo” podemos afirmar que a peda-
gogia implantada ou em curso nos países que o compõem é principalmente política, portanto, não
especulativa, mas prática, visando a ação entre os seres humanos, chamada por Paulo Freire de
“pedagogia do oprimido” e Enrique Dussel, outro grande filósofo da educação latino-americana
chama de “pedagogia da libertação”.
A fim de facilitar o estudo das fontes básicas do pensamento pedagógico do Terceiro Mundo,
o dividimos em duas partes: pensamento pedagógico africano e pensamento pedagógico latino-
americano.
Parte I - O pensamento pedagógico africano.
Amílcar Cabral (1924-1973) - A educação como cultura.
Amilcar Cabral nasceu na Guiné “portuguesa”, onde viveu a sua infância. Terminou brilhan-
temente o liceu, conquistando o direito a uma bolsa de estudos universitários no Instituto Superior
de Agronomia de Lisboa. Depois de ter concluído o curso de agronomia, partiu para a Guiné-Bissau,
onde ocupou o cargo de engenheiro agrônomo.
Cabral lutou a vida inteira pela independência da sua terra e das Ilhas de Cabo Verde.
Deixou obras que comportam vários domínios: o político e o ideológico, a estratégia militar,
o desenvolvimento social, o processo de formação nacional e as relações internacionais.
Inserindo a teoria e a prática do combate libertador numa perspectiva revolucionária de
transformação global da sociedade, Amílcar Cabral deixou-nos uma contribuição dinâmica ao apro-
fundamento dos debates ideológicos que caracterizam a nossa época.
Ele foi assassinado em 20 de janeiro de 1973 e, mesmo após a sua morte, o povo prosseguiu
na luta que havia iniciado e conquistou a sua liberdade em 24 de setembro de 1973.
Principais obras: A arma da teoria e A prática revolucionária.
Julius K. Nyerere (1922-1999) - Educação para a autoconfiança.
Em 1961, logo depois de sua independência, a Tanzânia passou por uma revolução educaci-
onal na qual o presidente do país, Julius K. Nyerere, teve um destacado papel: baseando-se no de-
nominado “Self-reliance programme” (programa de autoconfiança), o presidente Nyerere resolveu
investir maciçamente em educação, conseguindo que, em apenas seis anos, o país duplicasse o nú-
mero de escolas.
A nova filosofia educacional baseava-se no resgate da autoconfiança de cada criança e de
cada cidadão, através do estudo e da valorização de sua cultura, moral e história. Os educandos
deveriam ser formados para participarem ativamente da nova sociedade socialista que se instalou 180
após a independência.
As aspirações educacionais foram implementadas com a garantia de que se obtivesse uma
melhoria quantitativa e qualitativa do ensino, aliada à elevação da qualidade de vida do cidadão.
O primeiro estágio foi garantir que cada professor tivesse clareza a respeito das implicações
educacionais dessa nova filosofia. Foram organizados seminários a nível nacional, envolvendo todas
as pessoas ligadas direta ou indiretamente à educação, bem como representantes de organizações
de outra natureza.
Uma das mudanças mais radicais foi o resgate e a adoção do idioma nativo, o “suvahili”,
como língua oficial. Para isso, foi necessário confeccionar novos materiais pedagógicos, o que en-
volveu os mais diversos segmentos da sociedade, num esforço para se resgatar a autonomia cultu-
ral.
Para que o programa “self-reliance” fosse implantado, foi necessária a construção de uma
nova consciência nacional onde não apenas os professores, mas todos os cidadãos, muito mais atra-
vés de seus exemplos do que de suas palavras, contribuíssem na formação dos jovens e crianças
tanzaneses.
Antonio Faundez (1938) - A educação de adultos.
Nascido no Chile, onde se graduou em Filosofia pela Universidade de Concepción, onde mais
tarde veio a lecionar e dirigir o Departamento de Filosofia.
A partir de 1973 foi exilado político, doutorou-se em Sociologia e Semiologia das Artes e
Literatura pela Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais de Paris em 1981, tornando-se especia-
lista em sociologia da cultura e da educação.
Participou no Brasil de vários congressos, nos quais sempre falou sobre a educação de adul-
tos na África, onde trabalhou em diversos países, principalmente nos de língua portuguesa. A pro-
ximidade entre o pensamento pedagógico africano e o latino-americano é muito grande. No caso
de Faundez poderíamos dizer que seu pensamento é afro-latino-americano.
Atualmente é consultor no Centro de Estudos da Educação de países em Desenvolvimento,
em Haia, na Holanda e secretário executivo do IDEA – Instituto para o Desenvolvimento de Educação
de Adultos.
Entre as suas obras, citamos: Por uma pedagogia de pergunta, discussão entre Antonio
Faundez e Paulo Freire, e Oralidade e Escrita.
Parte II - O pensamento pedagógico latino-americano.
Francisco Gutiérrez (1928-2016) - A pedagogia da comunicação.
Nasceu na Espanha e, ainda jovem, veio para a América Latina, onde terminou os seus estu-
dos médios e superiores. Sua tese de graduação fala sobre “educação do espectador cinematográ-
fico”, tema que será como um fio condutor das suas atividades em diferentes países latino-ameri-
canos, especialmente na Colômbia, no Panamá, na Costa Rica e no Peru. Licenciado em ciências da
educação, logo obtém pós-graduação em estética e história cinematográfica.
Em 1969 foi estudar na França, com uma bolsa do governo francês, temas como os meios de
comunicação e a pedagogia da linguagem total. Nos últimos anos tem se dedicado à investigação e
à colocação em prática da pedagogia da linguagem total em vários países da América Latina.
Vive atualmente na Costa Rica e assessora experiências de linguagem total.
Obras publicadas: El lenguaje total (1972), Hacia una pedagogia basada en los nuevos len-
guajes de los médios de comunicación social (1972), Total lenguaje, a new approuch to education
(1973), El lenguaje total: vocabulário (1972).
Rosa Maria Torres (Ano de nascimento desconhecido) - A alfabetização popular. 181

Pedagoga e linguista equatoriana que tem tido grande atuação dentro do campo da educa-
ção popular, participando de projetos de alfabetização e educação popular em mais de um país da
América latina, inclusive na Nicarágua pós-revolucionária; dedicou-se à assessoria, sistematização e
avaliação de experiências, tendo reproduzido reconhecidas contribuições teóricas e práticas.
Em seu ensaio Discurso e prática em educação popular, publicado no Brasil em 1988, a pe-
dagoga critica a distância entre o que se diz ser a educação popular e o que ela tem sido realmente.
No discurso, a educação das massas é sempre alvo de promessas e esperanças, é sempre apontada
como a solução para os problemas do país. Na prática, entretanto, a educação pública nunca é pri-
orizada, existe em condições adversas e ainda está longe de universalizar-se.
Linguista, educadora e ativista social com ampla experiência em ensino, pesquisa e
consultoria. Trabalha no momento em sua própria organização - o Instituto Fronesis - e é secretária-
regional da World Culture Open (WCO) para a América Latina e o Caribe.
No Equador, foi diretora pedagógica da Campanha Nacional pelo Letramento “Monseñor
Leonidas Proaño“ (1988-2000) e Ministra da Educação e Cultura (2003), indicada pelo Movimento
Plurinacional Pachakutik. Na Nicarágua (1981-1986), trabalhou como assessora no Vice-Ministério
de Educação de Adultos e foi depois coordenadora do Projeto Regional de Educação Popular e
Comunicação no Coordinadora Regional de Investigaciones Económicas y Sociales (CRIES). Após a
Conferência Mundial de Educação para Todos (1990), ela foi para a UNICEF em Nova York como
assessora educacional sênior e editora da publicação Education News da UNICEF entre 1991 e 1996.
Foi diretora de programas para a América Latina e o Caribe na Fundação W.K. Kellogg (1996-1998),
onde desenvolveu a iniciativa para o ensino fundamental denominada “Learning Community”, que
levou para a IIPE-Unesco e continuou a desenvolver na sede desta instituição em Buenos Aires
(1998-2000).
Outras obras publicadas: Nicarágua: revolución popular, educación popular e Educación po-
pular um encontro com Paulo Freire.
Maria Teresa Nidelcoff (1937) - A formação do professor.
Educadora argentina que desenvolveu as suas atividades práticas com crianças da classe tra-
balhadora nos bairros operários de Buenos Aires (hoje continua lecionando em um bairro operário).
Sua obra visou formar educadores engajados, que denominava “professores-povo”, contrapondo-
se à formação do educador tradicional (“neutro”) e ao educador das classes dominantes, que deno-
minava “professor-policial”. Procurava substituir a atitude “policialesca e castradora” deste por uma
atitude criativa de “engajamento” na cultura do educando do “professor-povo”.
Para ela, os professores podem e devem constituir-se em elementos de mudança numa so-
ciedade preocupada em manter as coisas como estão. Para tal, a mudança de atitude e uma com-
preensão concreta da realidade local e da escola por parte do magistério são fundamentais.
Nidelcoff afirma que a escola “real”, em que os estudantes vivem as suas experiências peda-
gógicas concretas, é substancialmente diferente da escola “teórica” projetada pelos donos do poder
para preservar e reproduzir a ordem social vigente.
Diante da “massificação” da pedagogia e da sociedade ela propõe, que os professores come-
cem a atuar com maior participação no processo educativo iniciando a criação de uma didática que
surja deles mesmos, que interrompa o processo de despersonalização da educação e, acima de
tudo, possa começar a ser aplicada agora, sem esperar que as coisas mudem para que as mudanças
internas possam acontecer.
A obra de Nidelcoff situa-se entre aquelas que buscam o estudo da própria realidade como
técnica de transformação e mudança.
As suas principais obras são: Uma escola para o povo, A escola e a compreensão da realidade
e As ciências sociais na escola.
Emília Ferreiro (1936) - O construtivismo. 182

Educadora argentina, radicada no México desde 1967, doutorou-se em psicologia pela Uni-
versidade de Genebra, onde foi orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Há dez anos desenvolve
trabalhos sobre a psicogênese da língua escrita.
Foi professora em várias universidades latino-americanas e europeias. Atualmente, exerce a
função de professora titular do centro de pesquisa e de estudos avançados do Instituto Politécnico
Nacional do México e trabalha como pesquisadora do Centro Internacional de Epistemologia Gené-
tica.
A teoria de Emília Ferreiro nasce no bojo da América Latina, onde a evasão e a retenção
escolares progridem de forma alarmante. Como uma importante saída para essa problemática, Emi-
lia Ferreiro repensa o processo de aquisição da escrita e da leitura. A autora pesquisou a psicogênese
da escrita, verificando que as atividades de interpretação e de produção da escrita começam antes
da escolarização, e que a aprendizagem dessa escrita, insere-se em um sistema de concepções ela-
borado pelo próprio educando, cujo aprendizado não pode ser reduzido a um conjunto de técnicas
perceptivo-motoras.
Principais obras: Los processos constructivos de apropriación de la escritura (1982), Reflexões
sobre alfabetização (1985), Psicogênese da língua escrita, Alfabetização em processo (1986).
Ana Teberosky (1943) - Alfabetizar sem utilizar a cartilha.
Educadora argentina que vem acompanhando o estudo e a pesquisa de Emília Ferreiro na
Espanha. Para ela, o uso de cartilha na alfabetização é obsoleto, pois a criança já dispõe de conhe-
cimento sobre a escrita antes de entrar na escola. É a partir desses estágios de conhecimentos que
o educador deve desenvolver a sua prática pedagógica.
Juan Carlos Tedesco (1944-2017) - A autonomia da escola.
Nasceu na Argentina, foi professor da Universidade de La Plata em sua pátria, e da Flacso
(Faculdade Latino-americana de Ciências Sociais), é considerado como um dos mais respeitados so-
ciólogos educacionais da América Latina. Também foi diretor do escritório regional da UNESCO, com
sede em Santiago, no Chile. Atualmente é diretor do Bureau Internacional de Educação da Unesco,
com sede em Genebra, na Suíça.
Os estudos deste sociólogo o levaram à conclusão de que a qualidade da educação e seu
maior ou menor dinamismo e eficiência não têm relação direta com o caráter público ou privado
dos estabelecimentos de ensino, e sim com a capacidade de levar à frente uma gestão autônoma.
Destacamos entre os seus livros: El desafio educativo e Sociologia da educação (1983).
Capítulo 18 183
As ideias pedagógicas no Brasil
A autonomia do pensamento pedagógico brasileiro começa apenas com o desenvolvimento

das teorias da Escola Nova. Quase até o final do século XIX, nossa pedagogia refletiu ou reproduziu
o pensamento religioso medieval. A teoria da educação brasileira pôde dar alguns passos – ainda
que tímidos - a partir das ideias iluministas trazidas da Europa por intelectuais e estudantes de for-
mação laica, positivista e liberal.
Em 1924 foi criada a ABE - Associação Brasileira de Educação como um fruto do projeto libe-
ral da educação que tinha - entre outros componentes - um grande otimismo pedagógico: recons-
truir a sociedade através da educação.
O debate nacional sobre a educação foi impulsionado por intelectuais, na década de 1920,
superando gradativamente a educação jesuítica tradicional, conservadora, que dominava o pensa-
mento pedagógico brasileiro desde os primórdios da nossa história. Em 1720, a Coroa portuguesa
proibiu a imprensa em todo o país, na tentativa de mantê-lo isolado das influências externas. O
domínio dos jesuítas havia sofrido um retrocesso durante apenas um curto espaço de tempo, entre
1759 e 1772.
Os jesuítas nos legaram um ensino de caráter verbalista, retórico, livresco, repetitivo e me-
morístico, estimulando assim, a competição através da premiação e do castigo. Preconceituosos e
discriminatórios, os jesuítas dedicaram-se à formação das elites coloniais e difundiram nas classes
populares a religião da subserviência, do paternalismo e da dependência, características que ainda
são marcantes em nossa cultura atual. Era uma educação que reproduzia uma sociedade perversa,
dividida entre analfabetos e sabidos, os “doutores”.
Rui Barbosa (1849-1923) - O Parecer histórico sobre a educação brasileira.
Fez no Parlamento, em 1882 e 1883, um brilhante balanço da educação brasileira até o final
do Império em dois brilhantes e eruditos pareceres. O primeiro, acerca do ensino médio e superior;
o segundo, sobre o ensino fundamental. Neles, Rui Barbosa prega a liberdade de ensino, a laicidade
da escola pública e a instrução obrigatória. Sugeriu, ainda, uma reforma da educação, inspirada nos
sistemas educacionais da Inglaterra, Alemanha e dos Estados Unidos. A sua fala mostrava o nosso
atraso educacional, a fragmentação do ensino e o descaso pela educação popular, que predomina-
ram até o Império. Em 1890, os republicanos criaram o Ministério da Instrução junto com os Cor-
reios e Telégrafos.
O movimento anarquista também teve um constante interesse pela educação no Brasil no
início do século XIX. Para eles, a educação não era o único nem o principal agente desencadeador
do processo revolucionário. No entanto, se não ocorressem mudanças profundas na mentalidade
das pessoas – em grande parte promovidas pela educação -, a revolução social desejada jamais seria
alcançada. Este posicionamento derivava do princípio da liberdade: os libertários eram contra a
opressão e a coerção.
O anarquismo brasileiro era influenciado pelos anarquistas europeus através de livros, revis-
tas e jornais, influência claramente percebida quando se comparam duas iniciativas educacionais
promovidas em São Paulo: a Escola Libertária Germinal, que não foi em frente, e a Escola Moderna,
que era destinada à educação de crianças da classe operária, inspirada na obra de Francisco Ferrer.
Em 1919 encerrou-se o ensino libertário ministrado pelas escolas modernas, em São Paulo e
em São Caetano, ano que foi marcado por fortes tensões entre os anarquistas e as autoridades,
especialmente porque circulavam informações de que estava sendo urdida, no Rio de janeiro, uma
conspiração visando à derrubada do governo, com a participação de anarquistas.
A verdade é que, desde 1915, já vinha se configurando um quadro desfavorável à sobrevi- 184
vência do ensino racionalista. O recrudescimento do nacionalismo e a consequente decisão do go-
verno de imprimir novas diretrizes ao campo da educação foram outros fatores que contribuíram
para o encerramento da mais avançada experiência libertária da esfera educacional em nosso país.
Maria Lacerda de Moura (1887-1944) - A difusão da pedagogia libertária.
O pensamento pedagógico libertário teve como principal difusora a educadora Maria La-
cerda de Moura, especialmente no combate ao analfabetismo. Ela propôs, em Lições de Pedagogia
(1925), uma educação que incluísse educação física, educação dos sentidos e o estudo do cresci-
mento físico. Citando Binet, Claparède e Montessori, afirmava que, além das noções de cálculo,
leitura, língua pátria e história, era preciso estimular associações e despertar a vida interior da cri-
ança para que houvesse uma autoeducação. Dizia que era preciso declarar guerra ao analfabetismo,
além da ignorância presumida, ao orgulho tolo, à vaidade vulgar, à pretensão, à ambição, ao ego-
ísmo, à intolerância, ao sectarismo absorvente, aos preconceitos, em resumo: guerra à mediocri-
dade, à vulgaridade e à prepotência assegurada pela autoridade do diploma e do bacharelado in-
competente.
Em 1930, a burguesia urbano-industrial chega ao poder e apresenta novo projeto educacio-
nal, passando a educação, principalmente a pública, a ter espaço nas preocupações do poder pú-
blico.
No ano de 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova é assinado por 27 educadores,
representando o primeiro grande resultado político e doutrinário de 10 anos de lutas da ABE - As-
sociação Brasileira de Educação em favor de um Plano Nacional de Educação.
Em 1938, outro grande acontecimento da década de 1930 para a educação e para a teoria
educacional: realizando um antigo sonho de Benjamin Constant que em 1890 havia criado o Peda-
gogium, foi criado o INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos; em 1944, o INEP inicia a
publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, constituindo-se, desde então, num preci-
oso testemunho da história da educação no Brasil, fonte de informação e formação para os educa-
dores brasileiros, até os dias de hoje.
Os grandes teóricos deste período foram Fernando Azevedo (1894-1974), Lourenço Filho
(1897-1970), Anísio Teixeira (1900-1971) e Roque Spencer Maciel de Barros (1927).
Além desses, fizeram grandes contribuições para o pensamento pedagógico liberal: Laerte
Ramos de Carvalho (1922-1972), Moysés Brejon (1923) e Paul Eugène Charbonneau (1925-1987).
Os católicos e os liberais representam grupos diferentes, correntes históricas opostas, porém
não antagônicas. Os primeiros desejavam imprimir à educação um conteúdo espiritual; os liberais,
um cunho mais democrático. Contudo, os dois grupos tinham pontos comuns. Representavam ape-
nas facções da classe dominante e, assim, não questionavam o sistema econômico que dava origem
aos privilégios e à falta de escola para o povo. A mudança apregoada por ambos os grupos estava
mais centrada nos métodos, do que no sentido da educação. A análise da sociedade de classes com
poucas exceções estava ausente da reflexão dos dois grupos. Somente o pensamento pedagógico
progressista, a partir das reflexões de Paschoal Lemme, Álvaro Vieira Pinto e Paulo Freire, é que põe
em questão a transformação radical da sociedade e o papel da educação nessa transformação.
Em 1948, o ministro Clemente Mariani enviou ao Congresso um projeto de lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, que só foi sancionado, em 1961, após muitas disputas e alterações,
constituindo-se na primeira lei geral da educação brasileira que permaneceu com partes da mesma
em vigor até a Constituição de 1988.
Após a ditadura de Vargas (1937-1945), abre-se um período de redemocratização no Brasil
que é interrompido pelo governo militar de 1964. Foi um curto espaço de tempo, em que as liber-
dades democráticas foram respeitadas, o movimento educacional pegou novo impulso, distin-
guindo-se por dois grandes movimentos: o movimento por uma educação popular e o movimento
em defesa da educação pública. No primeiro, predominando no setor da educação informal e na 185

educação de jovens e adultos; no segundo, maior concentração das ações na educação escolar for-
mal.
O movimento por uma educação popular teve o seu ponto alto em 1958, com o segundo
Congresso Nacional de Educação de Adultos e no início de 1964 com a Campanha Nacional de Edu-
cação de Adultos e o Programa Nacional de Alfabetização, dirigidos por Paulo Freire, que, em todas
as ações defendiam uma concepção libertadora da educação.
O movimento em defesa da educação pública teve um momento importante com os debates
em torno da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), principalmente em 1960 com a realização, em São Paulo,
da primeira Convenção Estadual de Defesa da Escola Pública e da Convenção Operária em Defesa
da Escola Pública.
É um equívoco encarar esses dois eventos como antagônicos, já que em ambos existem po-
sições conservadoras e progressistas. O ideal seria unir os defensores da educação popular que se
encontram nos dois movimentos: aqueles que defendem uma escola com uma nova função social,
formando a solidariedade de classe e lutando por um Sistema Unificado de Educação Pública.
A partir de 1988, essa unidade passou a ser mais concreta com o movimento da educação
pública popular, sustentado pelos partidos políticos mais engajados na luta pela educação do povo.
Esse novo movimento acredita que só o Estado pode dar conta do nosso atraso educacional, mas
sem dispensar o engajamento da sociedade organizada. Preconiza uma reorganização político-ad-
ministrativa embasada num projeto ético-político progressista, a partir da participação ativa e deli-
berada da sociedade civil.
A maior contribuição de Paulo Freire deu-se no campo da alfabetização de jovens e adultos,
mas a sua teoria pedagógica envolve muitos outros aspectos, como a pesquisa participante e os
métodos de ensinar. Seu método de formação da consciência crítica passa por três etapas que po-
dem ser esquematicamente assim descritas:
a) etapa da investigação - onde se descobre o universo vocabular, as palavras, os temas ge-
radores da vida cotidiana dos alfabetizandos;
b) etapa da tematização - em que são codificados e decodificados os temas levantados na
fase anterior de tomada de consciência, contextualizando-os e substituindo a primeira visão mágica
por uma visão crítica e social;
c) etapa da problematização - em que se descobrem os limites, as possibilidades e os desa-
fios das situações existenciais concretas, para desembocar na práxis transformadora.
O objetivo final do método é a conscientização. Sua pedagogia é uma pedagogia para a li-
bertação na qual o educador tem um papel diretivo importante, mas não é “bancário”; é problema-
tizador. É ao mesmo tempo educador e educando: coerente com a sua prática, é pacientemente
impaciente, mas pode também indignar-se e gritar diante da injustiça.
Na atualidade, o pensamento pedagógico de Paulo Freire pode situar-se entre os pedagogos
humanistas e críticos que deram uma contribuição decisiva à concepção dialética da educação. Não
se cansa de repetir que a história é possibilidade e o problema que se coloca ao educador e a todos
os seres humanos é saber o que fazer com ela.
Carlos Rodrigues Brandão (1940) - A educação popular e a pesquisa participante.
Autor de Saber e ensinar (1984), antropólogo, educador popular, na esteira de Paulo Freire
desenvolveu o conceito de educação popular e de pesquisa participante distinguindo claramente as
diferentes “educações”.
Na defesa da escola pública popular destacam-se os sociólogos Florestan Fernandes (1920)
e Luiz Pereira e os educadores Luiz Eduardo Wanderley, autor de: Educar para transformar (1984),
Sílvia Maria Manfredi, Miguel Gonzales Arroyo, José Eustáquio Romão, Ana Maria Saul, autora de
Avaliação emancipatória (1986), e Celso de Rui Beisiegel, autor de Estado e educação popular 186
(1974).
Florestan Fernandes (1920-1995) - A defesa da escola pública.
Destacado sociólogo em defesa da escola pública. Lecionou na Faculdade de Ciências Sociais
da USP até 1969 e exerceu o magistério na PUC de São Paulo.
A sua influência estende-se por todo o meio intelectual brasileiro e espalha-se pela América
Latina e no Caribe. As controvérsias sobre o seu pensamento também refletem a sua importância
como pensador da educação. Sua sociologia criou um novo estilo de pensar a realidade social, por
meio do qual torna-se possível reinterpretar a sociedade e a história, bem como a sociologia anterior
feita no Brasil. Há dimensões da história na sociedade que somente se desvendam quando se
descobre o estilo de pensar. Em certa medida, o estilo de pensar a realidade social pode ser um
modo de iniciar a sua transformação (“saber militante”).
Histórico defensor da escola pública: bateu-se na década de 1950 e início da década de 1960
contra os conservadores que queriam imprimir à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional um
cunho privativista. Teve um destacado papel como membro da Subcomissão da Educação na As-
sembleia Nacional Constituinte (1987-1988). Escreveu numerosas obras, dentre as quais: Educação
e sociedade no Brasil (1966); A universidade: reforma ou revolução? (1969); e, O desafio educacional
(1989).
Luiz Pereira (1933-1985) - A escola e a solução dos problemas do seu entorno.
Foi um educador crítico do pensamento pedagógico brasileiro. Foi professor do Departa-
mento de Sociologia da USP. Para ele, a solução dos problemas enfrentados dentro da escola de-
pende da solução dos problemas externos a ela, que envolvem aspectos econômicos e sociais. Este
educador também criticou a maioria dos pedagogos que desconsideravam esses aspectos extraes-
colares e que acreditavam que a escola, por si só, transformaria a sociedade. É autor de A escola
numa área metropolitana e Anotações sobre o capitalismo.
A concepção democrática da educação vem recebendo, no Brasil e na América Latina, a con-
tribuição expressiva de Beno Sander, Pedro Demo e Walter Garcia.
Rubem Alves também precisa ser mencionado como um educador de grande influência so-
bre jovens educadores brasileiros. Refletiu sobre o valor progressista da alegria e sobre a necessi-
dade de o educador descobrir-se como um ser vivo, amoroso, criativo. As categorias principais de
sua teoria pedagógica são: o prazer, a fala, o corpo, a linguagem, o despertar e o agir.
Entre os que defendem uma concepção fenomenológica da educação destacamos Joel Mar-
tins, Ivani Catarina Arantes Fazenda, João Francisco Régis de Morais, autor de Cultura brasileira e
educação (1989), e Antonio Muniz de Rezende.
Antonio Muniz de Rezende (1928) - A educação é fenômeno e discurso.
Foi professor do programa de pós-graduação em Filosofia da Educação da Unicamp e diretor
da Faculdade de Educação. Escreveu Concepção fenomenológica da educação (1990). Para ele a
educação é essencialmente fenômeno e discurso. Como fenômeno (que significa “mostrar-se”,
“aparecer”, “desvelar-se”) a educação é um processo permanente de aperfeiçoamento humano. A
concepção fenomenológica valoriza a categoria de discurso na educação porque é através dele que
a educação se mostra verdadeira ou falsa. Daí valorizar a noção de “texto” no trabalho pedagógico.
Dentro de uma concepção fenomenológica-dialética, devemos destacar ainda a grande contribuição
de Antonio Joaquim Severino, autor de Educação, ideologia e contraideologia (1986) e Filosofia
(1992).
A crítica da escola capitalista no Brasil foi particularmente desenvolvida por Maurício Trag-
tenberg, Marilena Chauí, Bárbara Freitag e Luís Antonio Cunha, este último com uma grande
produção na pesquisa histórica da educação. Outra pesquisadora, sobretudo na área de educação 187
de adultos e educação permanente, é Vanilda Pereira Paiva.
Dois educadores se distinguiram nesse período por desenvolverem projetos de grande im-
pacto: Lauro de Oliveira Lima, que na década de 1960 difundiu as práticas da dinâmica de grupos
nas escolas e posteriormente, desenvolveu numa escola experimental as teorias de Jean Piaget da
socialização e da inteligência da criança; outro, Darcy Ribeiro, que criou a Universidade de Brasília
em 1961, e entre 1982 e 1986 desenvolveu o ambicioso projeto dos CIEPs (Centros Integrados de
Educação Pública) no estado do Rio de Janeiro, dando início à ideia de implantar a escola de tempo
integral na rede pública.
Parte I - O pensamento pedagógico brasileiro liberal.
Fernando de Azevedo (1894-1974) - O projeto liberal.
Educador, sociólogo e humanista brasileiro nascido em São Gonçalo - MG, e falecido em São
Paulo. Foi professor de sociologia na USP, de cuja faculdade de Filosofia foi diretor. Como diretor
do Departamento de Educação do Estado de São Paulo promoveu várias reformas pedagógicas.
Membro de diversas associações científicas, brasileiras e estrangeiras, atuou como especia-
lista da UNESCO para a Educação na América Latina. Em 1967 foi eleito membro da ABL - Academia
Brasileira de Letras.
Inicialmente inclinado para os estudos clássicos, firmou depois, a sua reputação como soció-
logo e educador especialmente a partir da reforma do sistema escolar do Rio de Janeiro.
Obras principais: A educação pública em São Paulo, A educação e seus problemas, Cultura
Brasileira e A educação entre dois mundos.
Lourenço Filho (1897-1970) - A reforma da escola.
Manoel Bergstrom Lourenço Filho nasceu em São Paulo e faleceu no Rio de Janeiro.
Em 1922, comissionado diretor de Instrução Pública, realizou uma reforma geral do ensino
no Ceará, que foi considerada como um dos movimentos pioneiros da Escola Nova no Brasil.
Em 1927 fundou o Liceu Nacional Rio Branco, onde organizou e dirigiu a escola experimental,
participou da fundação da Sociedade Educação e do Instituto de Organização Racional do Trabalho.
Em 1938 foi convidado pelo ministro Gustavo Capanema para organizar e dirigir o INEP. Em 1940,
publicou o livro Tendências da educação brasileira. Em 1941, presidiu a Comissão Nacional do En-
sino Primário, organizou e secretariou a I Conferência Nacional de Educação. Em 1944, fundou no
INEP a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Em 1947, ocupou pela segunda vez a direção do
Departamento Nacional de Educação, organizou e dirigiu a Campanha Nacional de Educação de
Adultos, primeiro movimento de educação popular de iniciativa do governo federal. Em 1948, pre-
sidiu a comissão designada para elaborar o anteprojeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
Traço importante do pensamento e da ação de Lourenço Filho é o da inovação. Muitas vezes,
foi pioneiro (assinou, inclusive, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932) e destaca-
damente um reformador ou modernizador.
O ensino fundamental foi a preocupação central das suas ações, desde os anos de 1920.
Destacamos, entre as suas obras: Introdução ao estudo da Escola Nova (1929), Tendências
da educação brasileira (1940) e Organização e administração escolar (1963).
Anísio Teixeira (1900-1971) - Uma nova filosofia da educação.
Anísio Teixeira nasceu em Caieté - BA e as suas ideias influenciaram todos os setores da edu-
cação no Brasil e na América Latina. Entre as suas contribuições pode-se citar o Centro Educacional
Carneiro Ribeiro, em Salvador - BA, primeira experiência no país da promoção da educação cultural
e profissional de jovens.
Este educador foi inspetor-geral de ensino e diretor-geral da Instrução Pública da Secretaria 188
do Interior, Justiça e Instrução Pública da Bahia.
Graduou-se em educação na Universidade de Colúmbia - EUA, onde foi discípulo do filósofo
John Dewey. Em 1935 tornou-se secretário de Educação e Cultura do Distrito Federal, lançando um
sistema de educação global do fundamental à universidade. Foi membro do Conselho Federal de
Educação, reitor da Universidade de Brasília e recebeu o título de professor emérito da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Morreu no Rio de Janeiro.
Obras principais: Educação pública: organização e administração (1935), Educação não é pri-
vilégio (1956), A educação é um direito (1967) e Pequena introdução à filosofia da educação (8ª ed.
Em 1978).
Roque Spencer Maciel de Barros (1927-1999) - A reforma do sistema.
Nasceu no interior de São Paulo, onde estudou no ensino fundamental e no médio. Estudou
filosofia na USP, onde passou a sua vida profissional como professor na área de história e filosofia
da educação, até aposentar-se, em 1984.
Desde os 20 anos escreve para o jornal O Estado de S. Paulo, com o qual se identifica pro-
fundamente. Na USP, chefiou o Departamento de Educação, foi diretor da Faculdade de Educação,
membro do conselho universitário, participando, ainda, da reforma daquela universidade e da re-
forma da universidade brasileira, ambas em 1968. Participou ativamente da campanha em Defesa
da Escola Pública, em 1959. É considerado um pessimista, em relação à educação brasileira, e, tem
afirmado, constantemente, que a decadência qualitativa do nosso ensino, a falta de educação dos
estudantes, a mediocridade e os movimentos grevistas o levaram a aposentar-se cedo.
Afirma-se com satisfação como um liberal, e seu liberalismo é, sobretudo, um compromisso
de coerência consigo mesmo, isto é, com um pensamento filosófico que não se propõe a ser uma
possível solução política para o futuro, nem uma resposta aos problemas concretos da sociedade
em que vivemos. Para ele, o liberalismo não se preocupa com esses problemas, uma vez que pres-
supõe uma sociedade em que os problemas de sobrevivência já estejam resolvidos para todos. Para
Roque Spencer, a defesa do liberalismo resume-se, fundamentalmente, ao ataque ao comunismo.
A grande paixão pelo conhecimento faz de Roque Spencer um excelente acadêmico, culto,
erudito, autor de vários livros. No entanto, ao discorrer sobre problemas sociais tais como o analfa-
betismo, o desemprego, a miséria, encontra explicações e apresenta soluções que não ultrapassam
o senso comum.
Suas obras principais são: Diretrizes e bases da educação nacional e A ilustração brasileira e
a ideia de universidade (1968).
Parte II - O pensamento pedagógico brasileiro progressista.
Paschoal Lemme (1904-1997) - Educação política x instrução.
Educador que nasceu no Rio de Janeiro, onde colaborou, entre 1927 e 1930 com a adminis-
tração de Fernando de Azevedo no projeto educacional da cidade. Entre 1931 e 1935 trabalhou
também com Anísio Teixeira e Lourenço Filho na direção da Instrução Pública no mesmo Estado.
Em 1932, como membro do Conselho Diretor da ABE - Associação Brasileira de Educação,
juntamente com outros educadores e intelectuais, lança o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova - um projeto de educação dirigido ao povo e ao governo, propondo uma reestruturação do
ensino no país.
Na Assembleia Constituinte de 1933-1934 defendeu as ideias liberais e democráticas que
procuravam assegurar ao cidadão a educação como dever do Estado, acessível e igualitária para
todos, em oposição à facção católica que procurava designar a escolha da educação à família.
Podemos afirmar que com esse educador inicia-se no Brasil o que chamamos de “pensa-
mento pedagógico progressista”, embora autores como Antonio Candido citem também como ini-
ciadores dos ideais progressistas na educação, a Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, que tiveram
grande influência sobre Paschoal Lemme. A tese central de suas obras é que não há educação de- 189
mocrática a não ser em uma sociedade verdadeiramente democrática.
As suas principais obras são: A educação na URSS (1956), Problemas brasileiros de educação
(1959), Educação democrática e progressista (1961) e Memórias (1988) em 3 volumes.
Álvaro Vieira Pinto (1909-1987) - O caráter antropológico da educação.
Nascido no Rio de Janeiro, onde se formou em Medicina, este estudioso foi um autodidata
no campo filosófico. Em 1964 foi exilado, vivendo na Iugoslávia e depois no Chile, onde trabalhou
com Paulo Freire, fazendo conferências organizadas pelo Ministério da Educação local.
O pensamento pedagógico de Vieira Pinto supõe que a educação implica uma modificação
de personalidade e é por isso que é tão difícil aprender. Ela modifica a personalidade do educando,
ao mesmo tempo em que modifica, também, a do educador, e ainda que a educação reflita a tota-
lidade cultural que a condiciona, é também um processo autogerador de cultura.
Vieira Pinto faleceu aos 78 anos, deixando uma herança de inúmeras obras, tais como: Cons-
ciência e realidade nacional; Ideologia e desenvolvimento nacional; A questão da Universidade; Sete
lições sobre educação de adultos (1982); e, Ciência e resistência.
Paulo Freire (1921-1997) - A pedagogia do oprimido.
Emérito educador que nasceu em Recife, estado de Pernambuco. Foi professor de português
de 1941 a 1947, quando se formou em Direito na Universidade do Recife, sem, no entanto, seguir
carreira. Entre 1947 e 1956 foi assistente e depois diretor do Departamento de Educação e Cultura
do SESI/PE, onde desenvolveu as suas primeiras experiências com a educação de trabalhadores e o
seu método que ganhou forma em 1961 com o Movimento de Cultura Popular de Recife. Entre 1957
e 1963 lecionou História e Filosofia da Educação em cursos na Universidade de Recife. Em 1963
presidiu a Comissão Nacional de Cultura Popular e coordenou o PNA - Plano Nacional de Alfabetiza-
ção, a convite do Ministério da Educação, em Brasília, no Governo João Goulart. Foi a época do MEP
- Movimento de Educação Popular. Como diretor do Serviço de Extensão Cultural da Universidade
do Recife desenvolveu um extenso programa de educação de adultos.
Após experimentos iniciais no MCP e na CEPLAR, Paulo Freire sistematizou a alfabetização
de adultos no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife e, em 1963, realizou a
experiência de Angicos, no Rio Grande do Norte. O sucesso dessa experiência, alfabetizando 300
pessoas em 40 horas, e a vitalidade dos movimentos sociais no período, especialmente estudantil,
provocou a escalada do sistema em todo o país. Em fins de 1963 foi elaborado o PNA - Plano
Nacional de Alfabetização, visando alfabetizar cinco milhões de jovens e adultos em dois anos, que
teve início no antigo Estado do Rio de Janeiro (ainda não havia sido feita a junção da Guanabara
com o mesmo), mas foi interrompido logo após o golpe militar de 1964.
O Prof. Osmar Fávero, da UFF - Universidade Federal Fluminense fez um resumo na Internet
acerca da obra de Paulo Freire, conforme o que se segue, postado em 10/11/2012:
Apresentação
Da vasta obra de Paulo Freire, no Brasil e no exterior, foram selecionados apenas os materiais
relativos aos “primeiros tempos”, relacionados às experiências iniciais de alfabetização e educação
de adultos, a saber: os textos de fundamentação sobre o sistema de alfabetização, elaborados pela
equipe do SEC - Serviço de Extensão Cultural da então Universidade do Recife, publicados em
Estudos Universitários, Revista de Cultura dessa universidade n. 4, abril-junho 1963; o dossier das
experiências de Angicos e de Brasília, ambas realizadas em 1963, e o Programa Nacional de
Alfabetização (PNA), iniciado nos primeiros meses de 1964, na Baixada Fluminense, e suspenso pelo
golpe militar, a partir de 31 de março do mesmo ano. As pastas deste módulo foram organizadas
com os referidos materiais, na ordem acima.
Esse período está apresentado no artigo de Osmar Fávero, “Paulo Freire: primeiros 190
tempos”, reproduzido do livro Paulo Freire: a práxis político pedagógico do educador, organizado
por Silvana Ventorin, Marlene de Fátima C. Pires e Edna Castro de Oliveira (Vitória: EdUFES, 2000).
A concepção de Paulo Freire sobre a educação de adultos está contida em seu livro Educação como
prática da liberdade (Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1ª ed. 1967), que traz em apêndice a explicação
das fichas de cultura e do processo de alfabetização propriamente dito. Por sua vez, a experiência
de Angicos encontra-se inteiramente registrada e comentada no diário elaborado por Carlos Lyra e
publicado sob o título As quarenta horas de Angicos: uma experiência pioneira de educação (São
Paulo: Cortez Ed., 1996). Em outra perspectiva, está também historiada por Calazans Fernandes e
Antonia Terra, em 40 horas de esperança; o método Paulo Freire: política e pedagogia na experiência
de Angicos (São Paulo: Ed. Ática, 1994).
A repercussão da experiência de Angicos foi enorme, sobretudo pelo caráter inovador do
“sistema de alfabetização”, com forte conteúdo político-ideológico, e pela rapidez com que
conseguia alfabetizar (40 horas). A cerimônia de encerramento da experiência, em abril de 1963, e
a reportagem de Antonio Callado, no Jornal do Brasil, em janeiro de 1964 dão uma idéia desta
repercussão. Seu êxito impulsionou experiências semelhantes em vários estados, numa verdadeira
escalada, dando origem ao PNA, proposto pelo MEC. Sob coordenação de Paulo Freire e aplicando
seu “sistema”, deveriam ser alfabetizados cinco milhões de jovens e adultos, em dois anos. A
experiência inicial do PNA, iniciada na Baixada Fluminense no início de 1964, foi desmontada nos
primeiros dias do golpe militar de abril do mesmo ano e todo seu material confiscado pelos
militares. O projeto de implantação em Sergipe, segunda área-piloto, não chegou a ser iniciado.
Para a experiência na Baixada Fluminense, as fichas de cultura foram elaboradas por
Francisco Brennand, famoso ceramista do Recife, constituindo-se em uma obra de arte. Os 116
slides contendo estas fichas e as situações de aprendizagem que introduzem as palavras geradoras,
o desdobramento delas e a formação de novas palavras e pequenas frases, foram encontrados após
ficarem 30 anos guardados numa geladeira, em Natal. Apesar do cuidadoso trabalho de
recuperação, parte do material apresenta o desgaste natural do tempo e das más condições de sua
conservação.
A análise mais bem documentada e melhor realizada desses “primeiros tempos” de Paulo
Freire está contida no livro de Celso de Rui Beisiegel, Política e educação popular; a teoria e a prática
de Paulo Freire no Brasil (São Paulo: Ática, 1982; Coleção Ensaios, 85; 4. ed., Brasília: Liber Livro,
2008). Vanilda Pereira Paiva, em História da educação popular no Brasil (São Paulo: Loyola, 6a ed.
2003), narra com detalhes a montagem do PNA e em Paulo Freire e o nacionalismo-
desenvolvimentista (Rio de Janeiro, Civilização Brasileira; Fortaleza: Ed. UFC, 1980) também explora,
sob uma perspectiva crítica, estes “primeiros tempos”.
Em 1964 o governo militar obrigou-o a quinze anos de exílio. Foi para o Chile onde, até 1969,
assessorou o governo de lá em programas de educação popular.
Na Suiça, com um grupo de exilados fundou e manteve o IDAC - Instituto de Ação Cultural,
assessorando governos de vários países em programas educacionais, como a Nicarágua, São Tomé
e Príncipe e Guiné-Bissau. De 1972 a 1974 lecionou na Universidade de Genebra.
De 1970 a 1979, quando voltou do exílio, trabalhou no Conselho Mundial de Igrejas, sediado
em Genebra (Suiça), e lecionou na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Em 1980 recebeu o prêmio Rei Balduino da Bélgia e, em 1986, o Prêmio Educação para a Paz
da UNESCO.
Foi Secretário Municipal de Educação de São Paulo (1989-1991).
Toda a sua obra é voltada para uma teoria do conhecimento aplicado à educação, sustentada
por uma concepção dialética em que educador e educando aprendem juntos, numa relação
dinâmica na qual a prática, orientada pela teoria, reorienta essa teoria, num processo de constante
aperfeiçoamento.
Paulo Freire é considerado um dos maiores educadores que já existiu. Sua principal obra, 191
Pedagogia do Oprimido, já foi traduzida para 18 países. Dele, podemos destacar:
a) a sua contribuição à teoria dialética do conhecimento, para a qual a melhor maneira de
refletir é pensar a prática e retornar a ela para transformá-la. Portanto, pensar o concreto, a
realidade, e não pensar pensamentos;
b) a categoria pedagógica da “conscientização”, criada por ele, visando, através da educação,
a formação da autonomia intelectual do cidadão para intervir sobre a realidade. Por isso, para ele,
a educação não é neutra. É sempre um ato político.
Principais obras: Educação como prática da liberdade (1967), Pedagogia do oprimido (1970),
Ação cultural para a liberdade (1975), Extensão ou comunicação (1971), Educação e mudança
(1979), A importância do ato de ler (1983), A educação na cidade (1991), e, Pedagogia da esperança
(1992).
Rubem Alves (1933-2014) - O prazer na escola.
Nasceu em Minas Gerais. A falência do seu pai levou-o para o Rio de Janeiro onde a solidão
tornou-o religioso e amante de música. Quis ser médico, pianista e teólogo. Passou por um seminá-
rio protestante e foi pastor em Lavras - MG. Fez mestrado em Nova Iorque (1962-1963) e a sua volta
ao Brasil em 1964 o fez acreditar que seria melhor continuar estudando fora do país. Doutorou-se
em Princeton - EUA. Escreveu Da esperança, no ponto mesmo em que nascia a teologia da liberta-
ção, Tomorrow’s child, sobre o triste destino dos dinossauros e a sobrevivência das lagartixas, para
concluir que os grandes e os fortes pereceram, enquanto os mansos e fracos herdarão a Terra. E
ainda: O enigma da religião; O que é religião; Filosofia da ciência: uma introdução ao jogo e suas
regras. Criado numa tradição calvinista lutou como costuma dizer, contra as obsessões de pontua-
lidade e trabalho, companheiras das insônias e das úlceras.
Dois pequenos livros de sua autoria são muito conhecidos pelos educadores brasileiros: Con-
versas com quem gosta de ensinar e Estórias de quem gosta de ensinar.
Atualmente, além de exercer a profissão de psicanalista, escreve contos para crianças. Para
Rubem Alves, “é preciso reaprender a linguagem do amor, das coisas belas e das coisas boas, para
que o corpo se levante e se disponha a lutar”.
Maurício Tragtenberg (1929-1998) - A educação libertária.
Nasceu na cidade de Getúlio Vargas - SP, sendo considerado um dos poucos pensadores
anarquistas atuais preocupados com a escola. Representa hoje, uma importante corrente do pen-
samento e da ação político-pedagógica cujas raízes estão em Bakunin, Kropotkin, Malatesta e Lo-
brot.
Para esse pensador, a educação mostra os limites da escola como instituição disciplinadora
e burocrática e as possibilidades da autogestão pedagógica como iniciação à autogestão social. A
burocracia escolar é poder, repressão e controle. Critica tanto os países capitalistas quanto os ditos
socialistas que desencantaram a beleza e a riqueza do mundo e introduziram a racionalização sem
sentido humano. A burocracia perverte as relações humanas, gerando o conformismo e a alienação.
As propostas de Tragtenberg mostram as possibilidades de organização das lutas das classes
subalternas e de participação política do trabalhador na empresa e na escola visando a reeducação
dos próprios trabalhadores em geral e dos trabalhadores em educação, em particular.
As obras principais deste estudioso são: Burocracia e ideologia (1974), Administração, poder
e ideologia (1980) e Sobre educação, política e ideologia (1982).
Dermeval Saviani (1944) - A especificidade da prática pedagógica.
Educador que se destacou nesse período, como professor de filosofia da educação, orien-
tando e formando em cursos de pós-graduação um grupo de quadros que, embora com orientações
diversificadas, conservou muito do seu pensamento, entre eles Neidson Rodrigues, Guiomar Namo
de Mello, Carlos Roberto Jamyl Cury, Gaudêncio Frigotto, Miriam Jorge Warde, José Carlos Libâneo 192
e Paulo Ghiraldelli.
No início da década de 1990, o discurso pedagógico foi enriquecido pela discussão da edu-
cação como cultura. Temas como diversidade cultural, diferenças étnicas e de gênero (mulher e
educação) começaram a ganhar espaço no pensamento pedagógico universal e brasileiro. Nesse
sentido, uma obra de Alfredo Bosi (1936), coordenador da área de educação do Instituto de Estudos
Avançados da Universidade de São Paulo, Dialética da colonização (1992), traz uma grande contri-
buição.
A título de síntese, poderíamos dizer que o pensamento pedagógico brasileiro tem sido de-
finido por duas tendências gerais: a liberal e a progressista.
Os representantes mais significativos da pedagogia brasileira foram agrupados nessas duas
tendências ou perspectivas, nem sempre antagônicas ou excludentes.
Os teóricos e educadores da educação liberal defendem a liberdade de ensino, de pensa-
mento e de pesquisa, os métodos novos baseados na natureza da criança. Segundo eles, o Estado
deve intervir o mínimo possível na vida de cada cidadão particular. Os católicos também podem ser
incluídos no pensamento liberal, embora existam alguns mais conservadores como o Padre Leonel
Franca. Nessas tendências existem defensores da escola pública e defensores da escola privada.
Mas têm em comum uma filosofia do consenso, isto é, não reconhecem no seio da sociedade o
conflito de classes e restringem o papel da escola ao estritamente pedagógico.
Os teóricos e educadores da educação progressista defendem o envolvimento da escola na
formação de um cidadão crítico e participante da mudança social. Também aqui, segundo as diver-
sas posições políticas e filosóficas, encontramos correntes que defendem diferentes papéis para a
escola: para uns a formação da consciência crítica passa pela assimilação do saber elaborado; para
outros o saber técnico-científico deve ter por horizonte o compromisso político. Uns combatem
mais a burocracia escolar e outros a deterioração da educação escolar. Uns defendem mais a dire-
ção escolar e outros a autogestão pedagógica. Uns defendem maior autonomia de cada escola e
outros, maior intervenção do Estado.
O pensamento pedagógico brasileiro é muito rico e está em movimento e, tentar reduzi-lo a
esquemas fechados seria uma forma de esconder essa riqueza e essa dinâmica.
Formado em filosofia, este estudioso da educação é professor de ensino superior desde
1967. Hoje leciona filosofia da educação nos cursos de mestrado e doutorado na Unicamp.
Em suas obras o autor destaca a necessidade de se elaborar uma teoria educacional a partir
da prática e de tal teoria ser capaz de servir de base para a construção de um sistema educacional.
Realça a necessidade da atividade sistematizadora da prática educativa, referindo-se a cinco méto-
dos principais: lógico, científico, empírico-logístico, fenomenológico e dialético; e a diferentes cor-
rentes pedagógicas: materialismo, pragmatismo, psicologismo, naturalismo e sociologismo.
Saviani acredita que, para uma reflexão ser filosófica, torna-se necessário cumprir três re-
quisitos básicos: a radicalidade (reflexão em profundidade); o rigor (métodos determinados) e a
globalidade (contexto no qual se insere).
As obras principais de Saviani são: Educação brasileira: estrutura e sistema (1973); Educação:
do senso comum à consciência filosófica (1980); e, Escola e democracia (1983).
As perspectivas atuais da pedagogia.
O término do século XX e o início do século XXI refletem depois da perestroika e dos grandes
movimentos por um socialismo democrático: no leste europeu e em muitos países árabes, depois
da queda do muro de Berlim, da dissolução da URSS (União das Repúblicas Socialistas Soviéticas) e
da Primavera Árabe, uma grande perplexidade, acompanhada da crise de concepções e paradigmas
em todos os campos das ciências, da cultura e da sociedade. É um momento novo e rico de possibi-
lidades.
Atentos ao nosso tempo, não podemos falar do futuro da educação sem certa dose de cau- 193
tela. No entanto, para não sermos omissos, vamos apresentar algumas tendências atuais, apoiados
naqueles educadores e filósofos que tentaram, em meio a essa perplexidade, apontar novos e me-
lhores caminhos à educação.
Crise e alternativas.
A educação tradicional, enraizada na sociedade de classes escravagista da Idade Média An-
tiga, destinada a uma pequena minoria, começou a declinar já no movimento renascentista, muito
embora, ainda sobreviva em muitos países e lugares.
A educação nova, que surgiu vigorosa na obra de Rousseau, desenvolveu-se nos séculos XIX
e XX e trouxe numerosas conquistas, sobretudo nas ciências da educação e nas metodologias de
ensino, como por exemplo, as técnicas de Freinet, que foram aquisições definitivas.
Porém, a educação tradicional e a educação nova – esses grandes movimentos da história
do pensamento pedagógico e da prática educativa – têm um traço comum que é o de conceber a
educação como um processo de desenvolvimento pessoal, individual.
O deslocamento da formação educacional puramente individual do ser humano para o so-
cial, o político, o ideológico é o traço mais original dos séculos XIX e XX. A experiência de mais de
meio século de educação nos países ditos socialistas é outro exemplo. A educação do fim do século
XX tornou-se permanente e social.
É verdade que ainda existem muitos desníveis entre regiões e países, entre o hemisfério
norte e o hemisfério sul, entre países periféricos e hegemônicos etc., mas existem tendências uni-
versais, como a de considerar uma conquista deste século a ideia de que não existe idade para a
educação, de que ela se estende pela vida e que não é neutra.
O mundo caminha para uma mudança da própria função social da escola, chamada, aqui no
Brasil, de educação popular, não porque ela seja destinada apenas às camadas populares, mas,
como vimos, pelo caráter popular, socialista e democrático que essa concepção carrega em si.
Tanto a socialista e democrática quanto a educação permanente - que podem ser encontra-
das numa única tendência - não são ideias novas, mas acabaram por impor-se neste final de século
por exigência do próprio desenvolvimento da sociedade, mostrando o quanto a educação e a soci-
edade são interdependentes. Elas correspondem às novas exigências de uma sociedade de massas
e da classe trabalhadora organizada, e não de indivíduos isolados como nas duas concepções ante-
riores.
A educação popular e socialista não é uma ideia abstrata, nem uma utopia pedagogista; está
em desenvolvimento entre nós, por exemplo, no próprio processo de resistência e de luta pela su-
peração das desigualdades. Neste momento histórico, no Brasil, ela constitui-se um instrumento
dessa luta. Só uma sociedade de iguais, uma sociedade sem classes, irá conferir-lhe estatuto pleno.
Considerando-se a obra, La cuestión escolar, de Jesus Palácios, poderíamos pensar a questão
escolar através de dois momentos históricos: o da educação tradicional e o da educação nova.
A educação tradicional repousava sobre a certeza de que o ato educativo, destinava-se a
reproduzir os valores e a cultura da sociedade. Os problemas começaram quando essa convivência
harmoniosa entre educação e sociedade foi rompida. Esse momento, segundo Palácios, foi inaugu-
rado por Rousseau, que contrapunha a inocência da criança ao nascer à sociedade perversa. Mas as
respostas a essa questão não foram satisfatórias. A crise da escola principiou com a perda da certeza
na qual ela se apoiava em relação à sua função reprodutora. As respostas a essa crise, podem ser
divididas em três grupos:
1º. O primeiro insiste na disfuncionalidade da escola tradicional: são os sintomas através dos
quais se manifesta a “enfermidade” do sistema tradicional de ensino. Jesus Palácios aponta nove
sintomas dessa disfuncionalidade: o atraso da escola, ligando-se sempre ao passado; a incapacidade
da escola atual de oferecer instrução, simplesmente; a promoção de estudos de maneira puramente
mecânica; o autoritarismo escolar; a negação das relações interpessoais; o desconhecimento da
realidade; a incapacidade de poder preparar o indivíduo para poder viver e atuar no mundo; a inca- 194
pacidade de equacionar a relação entre educação e política; a incapacidade de reciclar os professo-
res que terminam neuróticos (sobretudo os autoritários). O primeiro grupo insiste que a superação
da crise passa pela superação dessas nove disfunções da escola atual.
2º. O segundo grupo de respostas reúne as várias tendências não autoritárias, passando pela
perspectiva marxista e pela desescolarização. Mas, segundo Palácios, elas caem em algumas ilusões.
A resposta dada pela Escola Nova, que renovava principalmente os métodos pedagógicos, cai na
ilusão pedagogicista de pretender resolver a crise da educação com propostas puramente pedagó-
gicas. A pedagogia não diretiva e a institucional, filhas da Escola Nova, são duplamente ilusórias:
querem resolver a crise acreditando na igualdade entre professor e aluno e acreditando que podem
chegar à autogestão social pela autogestão pedagógica. A perspectiva marxista, segundo Palácios,
desvaloriza a ação pedagógica e cai na ilusão sociologista: redução da questão escolar à questão
social. Nesse grupo ele inclui também os que defendem a desescolarização da sociedade e acabam
desistindo de qualquer solução: a escola é culpada pela sua própria existência.
3º. O autor filia-se a um terceiro grupo, o da “superação integradora das ilusões”. Essa supe-
ração encontra-se na escola viva, concreta, formadora da personalidade política, social, ativa, cien-
tífica e socialista. E conclui: “só a crítica que se converte em práxis escapa da ilusão. Para essa práxis
não há receitas. Cada professor, cada classe, cada centro de ensino, cada sociedade deve desenvol-
ver o seu esforço em função dos seus problemas e das suas possibilidades. Somente esse esforço,
unido ao esforço comum de transformação social, pode conseguir que a educação seja um processo
enriquecedor e facilitador do desenvolvimento pessoal e social; que a escola compense as desigual-
dades ligadas ao meio de procedência; que a escola se vincule à vida e às necessidades vitais (família,
bairro, cidade) da criança; que a escola sirva à integração social e à cooperação entre os indivíduos;
que desenvolva ao máximo as possibilidades e os interesses de cada um; que utilize todos os recur-
sos disponíveis da sociedade para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos; que a escola,
finalmente, deixe de reproduzir o status quo e ajude a transformá-lo”.
A fim de não cairmos em ilusões, devemos ter em mente que o melhor caminho de supera-
ção da crise educacional é vivê-la intensamente, não fazer economia de trabalho sobre ela mesma,
evidenciar as suas contradições, as suas disfunções. Desenvolver as contradições escolares é a única
forma de superá-la. No entanto, como as crises da educação e da sociedade são inseparáveis, o
desenvolvimento das contradições escolares e a sua transformação também são inseparáveis do
desenvolvimento e da superação das contradições sociais.
A escola e o trabalho: a educação permanente.
No início da segunda metade do século XX, políticos educacionais e educadores imaginaram
uma educação internacionalizada confiada a uma grande organização, a UNESCO - Organização das
Nações Unidas para a Educação e Cultura, órgão da ONU - Organização das Nações Unidas.
Os países altamente desenvolvidos já haviam universalizado o ensino fundamental e elimi-
nado o analfabetismo. Os sistemas nacionais de educação trouxeram um grande impulso, desde o
século passado, possibilitando numerosos planos de educação que diminuíram os custos e elevaram
os benefícios. A ideia de uma educação internacional já existia desde 1899, quando foi fundado, em
Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas, por iniciativa de Adolphe Ferrière.
Em 1917, foi criada uma disciplina nova, chamada pedagogia comparada, como um produto
dessas formas associativas internacionais de pais, professores e pesquisadores educacionais e das
teorias da educação centradas na ideia da escola única e universal. Os estudos e as pesquisas em
educação caracterizaram-se, desde as suas origens, pela comparação entre teorias, práticas e siste-
mas educacionais, prática que se iniciou no Brasil em 1932, com os “pioneiros da educação nova”,
na tentativa de divulgar inovações de países mais desenvolvidos. Vista inicialmente de forma acrí-
tica, a educação comparada prestou-se ao transplante cultural.
A educação comparada recebeu da UNESCO uma grande importância, passando a ser divul- 195
gada, através de estudos e pesquisas que hoje fazem parte da formação do educador em muitos
países. As expressões “pedagogia comparada” e “educação comparada” são utilizadas frequente-
mente com o mesmo sentido, embora a primeira corrente conote mais as teorias educativas e a
segunda, as práticas e os sistemas educacionais.
Hoje a educação comparada superou a visão funcionalista do seu início, tornando-se um
campo fértil de estudos de pós-graduação em muitas universidades, numa perspectiva dialética e
popular, principalmente na América Latina.
Em 1968 ocorreu o movimento estudantil na França e espalhou-se por vários países, sempre
denunciando a excessiva centralização da educação. Esse princípio, que fora adotado na Revolução
Francesa a fim de permitir o controle administrativo, técnico e ideológico sobre o ensino e para
romper as iniciativas regionais, foi profundamente contestado, inclusive no Brasil.
Vinte anos depois, o movimento da Glasnot (transparência) e da Perestroika (reestrutura-
ção), na União Soviética, veio no mesmo sentido: permitir maior autonomia e participação na defi-
nição das políticas, também das educacionais, contestando a ideia de uma uniformização de siste-
mas e escolas.
A rebelião estudantil de 1968 propunha a “imaginação no poder” e “é proibido proibir”, e a
UNESCO, em sua 15ª Conferência Geral, analisando a crise mundial da educação, propôs uma nova
orientação à mesma chamada educação permanente: os sistemas nacionais de educação deveriam
ser orientados pelo princípio de que o ser humano se educa a vida inteira. Nós nos tornamos seres
humanos durante toda a vida e não apenas durante os anos de frequência escolar, propriamente
dita. Esse novo conceito da educação era extremamente amplo, mas era em sua essência uma edu-
cação para a paz. Depois de mais de meio século de guerras mundiais, a todos parecia necessário
que a educação fosse um baluarte da paz.
O princípio da educação permanente, retomado em 1970, como conceito chave no Ano In-
ternacional da Educação, deveriam inspirar as novas políticas educacionais dos países membros. Era
inevitável, porém, que um conceito tão amplo, que se afirmava desideologizado, não tivesse os efei-
tos esperados. Na proclamação de que o planejamento da educação deveria ser integrado à plani-
ficação econômica, social, já apareceria a primeira contradição que era a diferenciação entre os
sistemas econômicos, políticos e sociais. Dificilmente, poderia esse princípio universal ser adaptado
às especificidades regionais.
Em torno da segunda metade do século XX fez-se um grande esforço para expandir o ensino
na América Latina. No entanto, os governos totalitários e obscurantistas, o colonialismo e a depen-
dência econômica cobraram os seus preços vis e impossibilitaram maiores avanços; pode-se verifi-
car o grande atraso educacional pelos altos índices de analfabetismo associados à pobreza genera-
lizada, tanto que, a própria Constituição Brasileira de 5/10/1988 reconhece essa situação: o seu
artigo 60 das Disposições Transitórias, impõe ao Poder Público o desenvolvimento de todos os es-
forços, com a mobilização de todos os setores organizados da sociedade e com a aplicação de, pelo
menos, cinquenta por cento dos recursos do Ministério da Educação, para eliminar o analfabetismo
e alcançar a universalização do ensino fundamental em até dez anos, após a sua promulgação.
Os esforços da UNESCO destinavam-se a servir como vagas recomendações aos países mem-
bros, e, ainda assim, tiveram algum impacto nos países do Terceiro Mundo, especialmente naqueles
que avançaram nos caminhos da democracia e do verdadeiro socialismo, onde receberam maior
acolhimento, demonstrando que só numa sociedade democrática, popular e socialista de verdade
a educação recebe o tratamento que lhe é devido. Assim mesmo, apesar de todos os esforços inter-
nacionais, muitos países não conseguiram, ainda, eliminar o analfabetismo. Hoje há no mundo,
cerca de 900 milhões de adultos analfabetos e 100 milhões de analfabetos em idade escolar, espe-
cialmente, muitos que são considerados como analfabetos funcionais (escrevem ou leem, mas não
sabem interpretar o significado do que está escrito), fato que levou a UNESCO a proclamar a última 196
década do século XX como a “Década da Alfabetização”.
O desafio tecnológico e a ecologia.

McLuhan (1911-1980) previu, em 1969, que a evolução das modernas tecnologias traria vá-
rias consequências à educação.
A educação opera com a linguagem escrita e a nossa atual cultura vive impregnada por novas
linguagens: rádio, televisão, Internet. Sem esses meios, o indivíduo contemporâneo vive isolado,
sendo considerado um analfabeto funcional e social, tanto que, em moradias muito pobres pode
faltar leite, mas não faltarão um rádio, uma televisão e um computador: ou todos estarão ali ou,
pelo menos um desses instrumentos atuais de comunicação; no entanto: não há livros ou, se os
houver, há muito poucos (quase sempre, uma Bíblia, mas que também não é lida).
Os sistemas educacionais ainda não sentiram ou, pelo menos, não conseguiram avaliar o
poder da comunicação audiovisual. Os meios de comunicação de massa, ao mesmo tempo em que
podem informar, também podem bitolar, banalizar a cultura e servir como anestésico espiritual,
haja vista, o poder da televisão, sobretudo num país onde 80% dos eleitores não possui quatro anos
de escolaridade, fato que não pode ser ignorado pelas autoridades e pelos educadores. E é por isso
que as críticas de McLuhan estão corretas: ainda se trabalha na educação com os recursos tradicio-
nais, sem apelo motivador. Ë preciso mudar com profundidade os nossos métodos para reservar ao
cérebro dos alunos o que lhe é peculiar, como de resto, a todos os seres humanos: a capacidade de
pensar em vez de desenvolver a memória; assim fazendo, a função da escola consistirá em ensinar
a pensar, a dominar a linguagem (inclusive a eletrônica), ensinar a pensar criticamente.
O Japão é um dos países que mais desenvolveu a tecnologia na educação, no entanto, levado
pelo lirismo tecnológico, acabou construindo um sistema educacional dominado pelo medo, porque
a tecnologia foi associada ao autoritarismo, resultando disso uma alta eficiência do sistema em re-
produzir mentes acríticas, frustrações e alcoolismo.
Para escapar da obediência absoluta que as grandes empresas exigem de seus empregados,
da obsessão pelo sucesso, do conformismo, da subserviência à ordem mantida pela violência sim-
bólica, da agressividade e da competição, os educadores japoneses estão tentando achar caminhos
de superação do seu modelo educacional que leva atualmente tantas crianças e jovens ao suicídio,
por se sentirem extremamente envergonhados, por algum erro ou falha cometidos, conforme a
medição feita pelos padrões da cultura e ótica nipônicas, que julga uma falha individual, como obra
de toda a família daquele que falhou.
O professor da Universidade da Califórnia, Fritjof Capra, considera que a era atual atravessa
um momento de transição e crise em ritmo bastante acelerado, sendo por isso necessária uma ur-
gente revisão dos valores culturais vigentes na nossa sociedade para transpô-la.
Para esse educador, a visão do mundo e o sistema de valores que estão na base de nossa
cultura tiveram diferentes concepções ao longo da nossa evolução histórica. A partir das mudanças
revolucionárias, ocasionadas pela física moderna, uma nova e consistente visão do mundo começa
a surgir. Os cientistas mostram-se interessados nas implicações filosóficas da física moderna e estão
tentando melhorar a sua compreensão da natureza da realidade. O mesmo educador afirma ainda,
que, a economia atual caracteriza-se pelo enfoque reducionista e fragmentário típico da maioria das
ciências sociais. Os economistas não reconhecem que a economia é um dos aspectos de todo um
contexto ecológico e social. Os sistemas econômicos estão em contínua mudança e evolução, de-
pendendo dos mutáveis sistemas ecológicos e sociais em que estão implantados.
A evolução de uma sociedade está ligada a mudanças no sistema de valores que serve de
base a todas as suas manifestações. Uma das consequências mais importantes da mudança de va-
lores no final da Idade Média foi a ascensão do capitalismo.
Marx reconheceu que as formas capitalistas de organização social aceleraram o processo de 197
inovação tecnológica e aumentaram a produtividade material, e previu que isso mudaria as relações
sociais.
O crescimento econômico e tecnológico é considerado essencial por todos os economistas
e políticos, embora já esteja claro que a expansão ilimitada num ambiente finito só pode levar ao
desastre.
Capra ainda afirma que o ser humano é dependente do meio ao qual está ligado, e assim,
sua atividade será modelada pelas influências ambientais. Entretanto, apesar de o ser humano ser
totalmente dependente do meio ambiente, ele possui condições de adaptar-se ao meio e modificá-
lo de acordo com as suas necessidades.
Para haver um bom estado de saúde, é fundamental a inter-relação entre corpo, mente e
meio ambiente. O desequilíbrio entre estes fatores tem como consequência a doença, porque o
organismo é influenciado por estímulos internos e externos que podem gerar sintomas físicos, emo-
cionais ou mentais. A nutrição, por exemplo, tem influência direta sobre o estado físico, que por sua
vez influencia o estado mental e emocional.
Essa nova concepção exige que o mundo seja visto como um sistema equilibrado, onde a
educação tem como papel estabelecido o de reformular e transmitir os conhecimentos da nova era.
O filósofo alemão Jürgen Habermas (1929) é um dos maiores críticos atuais do tecnicismo.
Autor da “teoria da ação comunitária”, considera que a teoria deve ser crítica e engajada politica-
mente. A ciência e a técnica surgiram sob a forma de uma nova ideologia que legitima o poder
opressor. Os grandes problemas éticos e as grandes interrogações dos seres humanos a respeito do
significado de sua existência e da história são relegados a um segundo plano, pela ciência e pela
técnica. É preciso recolocar os seres humanos como o centro de “interesse” do conhecimento.
O filósofo da educação atual Wolfdietrich Schmied-Kowarzik (1939), na linha da Escola de
Frankfurt, autor de Pedagogia dialética, de Aristóteles a Paulo Freire (1983), discute, no conjunto
da sua obra a relação entre teoria e prática na história das ideias pedagógicas.
Os paradigmas holonômicos
Os paradigmas holonômicos formam uma teoria que surgiu nos últimos tempos e desperta
o interesse dos educadores, identificação dada a partir das reflexões de Edgar Morin, autor de O
enigma do ser humano, que se insurge contra a razão produtivista e a racionalização moderna, pro-
pondo uma “lógica do vivente”, isto é, um princípio unificador do saber, do conhecimento em torno
do ser humano, valorizando o seu cotidiano, o pessoal, a singularidade, o acaso e outras categorias
como: decisão, projeto, ruído, ambiguidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e totalidade, que se-
riam, então, as novas categorias dos paradigmas que se chamam holonômicos porque etimologica-
mente “holos”, em grego, significa “todo”, e os novos paradigmas procuram não perder de vista a
totalidade. Mais do que a ideologia, a utopia teria essa força de resgatar a totalidade do real.
Segundo os defensores dessas novas teorias, os paradigmas clássicos (identificados no posi-
tivismo e no marxismo) lidariam com categorias redutoras da totalidade da realidade; já os paradig-
mas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito individual, valorizando a iniciativa, a
criatividade, o micro, a singularidade, a complementaridade, a convergência.
Para Edgard Morin, os paradigmas clássicos sustentam o sonho milenarista de uma socie-
dade plana, sem arestas, onde nada perturbaria um consenso sem fricções. A aceitação do ser hu-
mano contraditorial permite manter, sem pretender “superá-los”, todos os elementos da comple-
xidade da vida, que é, segundo Carl Gustav Jung, um “jogo duplo” (com a morte).
Os holistas sustentam que são o imaginário, a utopia e a imaginação os fatores instituintes
da sociedade. Recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar, a escuta. Os enfoques
clássicos banalizam essas dimensões da vida porque sobrevalorizam o macroestrutural, os sistemas,
onde tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômico-políticas ou epistêmicas, linguís- 198
ticas, psíquicas.
Para esses novos paradigmas a história é essencialmente possibilidade onde o que vale é:
- o imaginário: Gilbert Durand e Cornelius Castoriads (1922);
- o sentido do outro: Paulo Freire (1921);
- a tolerância: Karl Jaspers (1883-1969);
- a estrutura de acolhida: Paul Ricceur (1913);
- o diálogo: Martin Buber (1878-1966);
- a autogestão: Celestin Freinet (1896-1966);
- a desordem: Edgard Morin;
- a ação comunicativa: Jürgen Habermas (1929);
- a radicalidade: Agnes Heller (1929);
- a empatia: Carl Rogers (1909-1987);
- a esperança: Erneste Bloch (1885-1977);
- a alegria: Georges Snyders (1916);
- a unidade do ser humano contra as unidimensionalizações: Herbert Marcuse (1908-1980).
Claro está que nem todos esses autores aceitariam enquadrar-se nos paradigmas holonômi-
cos; não podemos negar as divergências entre eles. Contudo, os estudiosos e os educadores que
sustentam os paradigmas holonômicos, procuram buscar na unidade de contrários, na cultura con-
temporânea, um sinal dos tempos, uma direção do futuro, encontrando nesses e em outros autores
uma aproximação que aponta um certo caminho comum e a que eles denominam de pedagogia da
unidade.
Escola única (para todos) e popular (novo conteúdo).
Estudar, discutir, escrever ou tentar pôr em prática um futuro da educação não é fazer futu-
rologia. Na verdade, trata-se de antever os próximos passos associando teoria pedagógica e prática
educacional a uma análise sócio-histórica, à luz da história anterior da educação.
Observando-se o desenvolvimento educacional do séc. XX, podemos afirmar que alguns pa-
íses socialistas alcançaram um certo grau de desenvolvimento da educação, ultrapassando a fase da
centralização burocrática da educação, e hoje, procuram desformalizar o ensino público, enquanto
os países capitalistas do Terceiro Mundo tentam desobrigar-se de ministrar educação para todos,
propondo e instituindo políticas privativistas e elitistas - sintomas de graves crises na educação.
Nesses países, a educação pública volta a ser uma das reivindicações populares, tal como aconteceu
no período que antecedeu a Revolução Francesa. Como se costuma dizer, para deixarem de ser
países do “Terceiro Mundo”, será necessário que invertam as suas prioridades e passem a investir
massiva e maciçamente nas políticas educacionais.
Nos países ditos de “Terceiro Mundo”, a educação tornou-se um instrumento de lutas e de
emancipação, associando a luta social com a luta pedagógica. Não se trata de reforçar apenas a
escola única, burocrática, uniformizadora que é a essência da teoria educacional burguesa. Uma
educação para todos não pode ser consequência de uma concepção elitista: quando se quer alcan-
çar a democracia os privilégios não são estendidos, mas eliminados.
A democracia na educação, quantitativa e qualitativamente, não pode ser um ato de pura
“recomendação”, como pretendiam os teóricos da educação da década de 1970. A educação, ins-
trumento da paz, é o resultado da luta, do movimento popular. Hoje, diversas organizações de edu-
cadores, em muitos países, estão se desenvolvendo no sentido de fortalecer as suas entidades, con-
tribuindo assim para uma nova concepção da educação que não seja fruto da elaboração teórica de
algum pensador, filósofo ou especialista da educação. Essa nova concepção-realização da educação
já está se dando concretamente na luta pela conscientização popular e pela organização dos traba-
lhadores na educação e na cultura. Entre essas organizações podemos apontar a CMOPE
(Confederação Mundial das Organizações de Profissionais do Ensino) e, na América Latina, as con- 199
federações nacionais de professores e a Flatec (Federação Latino-Americana de Trabalhadores na
Educação e na Cultura).
As alternativas educacionais populares serão o resultado de uma luta pela organização do
poder popular, que não dispensa, porém, a criação e a invenção (pedagogia da imaginação) de novos
meios educacionais, da incorporação das conquistas da ciência, da técnica e da tecnologia. A infor-
matização da educação, a educação a distância, o envolvimento dos meios de comunicação, a am-
pliação dos meios não formais e não convencionais de educação parecem despertar enorme espe-
rança de desenvolvimento da educação nos países latino-americanos. O enfrentamento conjunto e
solidário de todos os nossos problemas tem sido apontados como os fatores mais importantes nessa
luta pela educação e pela cultura.
Esta perspectiva já produziu sistematizações teóricas novas que não aniquilam as experiên-
cias passadas no campo educacional, mas trazem um novo discurso, superando o conteudismo e o
politicismo: é a criação de uma escola oniforme181 (não uniforme), crítica e participativa, autônoma,
um espaço de um sadio pluralismo de ideias onde o ensino não é confundido com o consumo de
ideias. Essa escola única e popular não seria a escola padronizadora e doutrinadora, como na con-
cepção burguesa onde o objetivo era a disciplinação da classe trabalhadora e a formação de diri-
gentes da classe dominante. Essa escola busca o desenvolvimento unilateral de todas as potenciali-
dades humanas, hoje possível graças à concorrência de muitos meios dentro e fora da escola, mas
ainda possibilitado apenas a uma minoria privilegiada.
Etimologicamente, “escola” significa “lazer”, “alegria”. Esse é o ideal da escola: a alegria de
construir o saber elaborado, na expressão de George Snyders.
Essa base filosófica, universal, coloca num novo patamar as novas correntes e tendências do
pensamento pedagógico, divididas por questões políticas, questões metodológicas, questões epis-
temológicas. Por isso fala-se hoje mais em “perspectivas” do que em “tendências”. As tendências
limitam, dividem; as perspectivas somam, integram. Situando o fenômeno da educação não mais
nas questões políticas (como queria o iluminismo), não mais nas questões científicas (como queria
o positivismo), não mais nas questões metodológicas (como queria o escolanovismo), essa nova
concepção da educação fundamenta-se na antropologia. Nessa nova concepção é possível encon-
trar a síntese, o fundamento perdido abaixo da montanha de numerosas teorias e métodos acumu-
lados historicamente. Eles passam a ganhar outro sentido.
Parte I - Tentativa eclética.
UNESCO - A cidade educativa
A Comissão Internacional para o Desenvolvimento da Educação (criada pela UNESCO em
1970 - Ano Internacional da Educação) para estudar os problemas educacionais da maior parte dos
países e apresentar estratégias de superação, defendeu o princípio da Educação Permanente como
fundamento da educação do futuro, recomendando por essa estratégia, a todos os países do mundo
indistintamente (daí o seu ecletismo), que aplicassem e se empenhassem pelos seguintes 21 princí-
pios:
1. A educação permanente deve ser a pedra angular da política educacional nos próximos
anos, tanto nos países desenvolvidos quanto nos países em desenvolvimento, para que todo indiví-
duo tenha oportunidade de aprender durante toda a sua vida.
2. A educação deve ser prolongada durante toda a vida, não se limitando apenas aos muros
da escola. Deve haver uma reestruturação global do ensino. A educação deve adquirir dimensões
de um movimento popular.
3. A educação deve ser repartida por uma multiplicidade de meios. O importante não é saber
que caminhos o indivíduo segue, mas o que ele aprendeu e adquiriu.
4. É necessário abolir as barreiras que existem entre os diferentes ciclos, graus de ensino, 200
assim como da educação formal e não formal.
5. A educação pré-escolar deve figurar entre os principais objetivos da estratégia educacional
dos anos vindouros. É um requisito importante de toda política educativa e cultural.
6. A educação elementar deve ser assegurada a todos os indivíduos. Deve ter um caráter
prioritário entre os objetivos educacionais.
7. O conceito de ensino geral deve ser ampliado de forma a englobar os conhecimentos so-
cioeconômicos, técnicos e práticos. Devem ser abolidas as distinções entre os diferentes tipos de
ensino: científico, técnico, profissional. A educação deve ter um caráter simultâneo entre o técnico,
o tecnológico, o prático e o manual.
8. A educação tem a finalidade de formar os jovens não num determinado ofício, mas ofere-
cer recursos para que eles possam adaptar-se às diferentes tarefas, tendo um aperfeiçoamento con-
tínuo, na medida em que evoluem as formas de produção e as condições de trabalho.
9. A formação técnica deve distribuir-se entre escolas, empresas e educação extraescolar.
10. No que diz respeito ao ensino superior, há necessidade de uma ampla diversificação das
estruturas, dos conteúdos e dos alunos, abrindo acesso às categorias sociais daqueles que ainda não
podem frequentar as universidades.
11. Os diferentes tipos de ensino e as atividades profissionais devem depender de modo
exclusivo dos conhecimentos, da capacidade e das aptidões de cada indivíduo.
12. A educação de adultos, escolar e extraescolar, deve ocupar dentro dos objetivos um ca-
ráter primordial da estratégia educacional nos próximos anos.
13. A alfabetização deve deixar de ser um momento e um elemento da educação de adultos;
pelo contrário, deve articular-se com a realidade socioeconômica do país.
14. A ética da educação deve fazer o indivíduo um mestre, agente do seu próprio desenvol-
vimento cultural.
15. Os sistemas educacionais devem ser planejados, levando-se em conta todas as possibili-
dades que as novas tecnologias oferecem, como a televisão, o rádio etc.
16. A formação dos educadores deve levar em conta as novas funções que eles irão desem-
penhar.
17. Qualquer função do educador deve ser exercida com dignidade, devendo-se reduzir de
forma gradual a hierarquia mantida entre as diversas categorias docentes: professores de 1° e 2°
graus, professores de ensino técnico, nível superior etc.
18. A formação dos docentes deve ser profundamente modificada para que seu trabalho seja
mais como o de educadores do que o de especialistas em transmissão de conhecimento.
19. Além dos educadores profissionais, deve-se recorrer a auxiliares e profissionais de outros
domínios como: operários, técnicos, executivos, bem como a alunos e estudantes, com o objetivo
de que eles também instruam outros e tenham a compreensão de que toda a aquisição intelectual
deve ser repartida.
20. O ensino deve adaptar-se ao educando e não se submeter a regras preestabelecidas.
21. Os educandos, jovens e adultos, deverão exercer responsabilidades sujeitos não só da
própria educação, mas também da empresa educativa em seu conjunto.
Pierre Furter (1931) - A educação do nosso tempo.
Filósofo e pedagogo nascido na Suiça, onde se licenciou em filosofia e em educação, especi-
alizando-se em literatura comparada em Lisboa, Zurique e Recife. Lecionou português, durante seis
anos, no ensino médio suíço.
Após doutorar-se em filosofia da educação, trabalhou durante seis anos na América Latina;
primeiro, no Brasil, onde realizou pesquisas no campo do analfabetismo e da cultura popular,
depois, na Venezuela, avaliando a contribuição da educação de adultos para o desenvolvimento 201

cultural nacional.
Atualmente, é professor de Educação Comparada e de Planejamento Educacional na Univer-
sidade de Genebra e dirige as pesquisas das disparidades regionais do desenvolvimento da educa-
ção no Programa Nacional de Pesquisas da Suiça.
Furter foi muito lido na década de 1960 no Brasil onde introduziu o conceito de Educação
Permanente e de andragogia (pedagogia da educação de adultos). É adepto do pensamento utópico
de Ernest Bloch, mas não é um pensamento místico ou mero devaneio poético, pois se baseia na
reflexão e no estudo. Sem utopia, sem projeto, não há pedagogia, não há sentido. Através da refle-
xão sobre o presente e o passado o ser humano pode reinventar o futuro. O “princípio esperança”
é a escola de uma existência vivida em função do futuro. É o princípio instituinte do futuro humano.
Para o educador, a utopia é uma forma de ação e não uma mera interpretação da realidade.
Autor de grandes obras, dentre as quais: Educação e reflexão; Educação e vida; Dialética da
esperança.
Bertrand Schwartz (1919-2016) - A educação permanente.
Nasceu em Paris, onde estudou na Escola Politécnica. Em 1957 foi nomeado diretor da Escola
de Minas de Nancy, na França. Foi diretor do Centro Universitário de Cooperação Econômica e Social
e do Instituto Nacional para a Formação de Adultos.
No ano de 1970 foi nomeado conselheiro para a Educação Permanente do Ministério da
Educação da França. Hoje é professor da Universidade de Paris.
Em sua principal obra, A educação amanhã, funda todo um projeto educacional no conceito
da educação permanente. Defende a educação pré-escolar como um instrumento de igualdade de
chances. Para ele, a educação deve formar para a autonomia intelectual e para o pluralismo.
Parte II - Tecnologia e desescolarização.
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) - O indivíduo como produto do meio.
Skinner doutorou-se em Harvard no ano de 1931 e, após vários anos de bolsas pós-doutorais,
lecionou nas universidades de Minnesota e de Indiana, regressando a Harvard em 1947, exercendo,
a partir de então, grande influência sobre os mais jovens psicólogos.
Skinner pode ser considerado um representante da análise funcional do comportamento dos
mais difundidos no Brasil. Firmou-se como um dos principais behavioristas (do inglês behavior =
comportamento) e, embora influenciado pelo behaviorismo de Watson (1878-1958), parece seguir
mais os trabalhos de Pavlov e Thorndike que se caracterizam pelo conexionismo – aprendizagem
por consequências recompensadoras – e pelo condicionamento clássico -, processo de aprendiza-
gem que consiste na formação de uma associação entre um estímulo e uma resposta aprendida
através da contiguidade, respectivamente.
Skinner limitou-se ao estudo de comportamentos manifestos ou mensuráveis. Sem negar
processos mentais nem filosóficos, ele acha que o estudo do comportamento não depende de con-
clusões sobre o que se passa dentro do organismo. Segundo ele, a tarefa da psicologia é a predição
e o controle do comportamento, e, como todos os seres humanos controlam e são controlados, o
controle deve ser analisado e considerado.
Ele nega a liberdade humana e afirma que o nosso comportamento só pode ser explicado
mediante um rígido determinismo. Contudo, o determinismo de Skinner limita-se praticamente ao
indivíduo, não atinge a sociedade ou a cultura.
Skinner nega que as diferenças individuais possam explicar as produções geniais. As diferen-
ças entre um reconhecido medíocre e um gênio devem ser buscadas na história dos reforços a que
eles foram submetidos, embora ele admita que as pessoas possam revelar grandes diferenças her-
dadas.
Segundo ele, o ser humano é um ser manipulável, criatura circunstancial, governada por es- 202
tímulos do meio ambiente externo. Este tem a função de moldar, determinar o comportamento.
Para isso, são organizadas contingências de reforço, ou seja, quando desejamos que um organismo
tenha um comportamento que não lhe é peculiar, começamos por reforçar o desempenho que se
aproxime do esperado. Esse tipo de método é muito utilizado na educação e na indústria. Por exem-
plo, o aluno que é reforçado por completar uma tarefa ou o operário que ganha por produção. Na
escola os reforços são arranjados com propósitos de condicionamento. Os reforçadores são artifici-
ais, como “treino”, “exercício” e “prática”.
Para Skinner, o fracasso dos professores está na negligência do método. A educação é mon-
tada em esquemas aversivos que os alunos combatem com falta de atenção, conversa, apatia etc.
Para resolver os problemas da educação é necessário proceder por meio da análise dos con-
juntos. Somente as totalidades são concretas e reais dando conta da dimensão histórica do social.
É preciso definir concretamente o indivíduo dentro da sociedade em que vive.
Obras principais: Sobre o behaviorismo e O mito da liberdade.
Herbert Marshall McLuhan (1911-1980) - A educação na era da “Aldeia Global”.
Foi professor de literatura inglesa no Canadá, professor em diversas universidades dos Esta-
dos Unidos e autoridade mundial em comunicação de massa. Sem dúvida, foi o pensador contem-
porâneo cujas ideias provocaram as maiores polêmicas dos últimos tempos.
McLuhan foi um pensador de vanguarda que não temeu levar às últimas consequências as
suas formulações teóricas, as quais buscaram abarcar todas as implicações daquilo que singulariza
o mundo de nossos dias: a complexa rede de comunicações em que o ser humano está imerso na
era da eletrônica, da cibernética, da automação, que afeta profundamente a sua visão e a sua ex-
periência do mundo, de si mesmo e dos outros.
Estudou a cultura manuscrita na Antiguidade e na Idade Média em seu livro A galáxia de
Gutenberg, partindo daí para a análise e a interpretação da cultura de página impressa, da cultura
tipográfica, mostrando-nos até que ponto ela transformou a cultura geral anterior. Estudou a cul-
tura da era eletrônica e o renascimento das formas orais da civilização.
Em outro livro, Os meios de comunicação como extensões do ser humano, sustenta que a
humanidade passou por três estágios: o mundo tribal, vivendo predominantemente no espaço acús-
tico; o mundo destribalizado, sob a influência do alfabeto e do livro como extensões dos olhos, por-
tanto do espaço visual; e o mundo retribalizado (“aldeia global”), sob a influência dos meios de co-
municação eletrônicos que dão uma predominância ao espaço acústico.
Ivan Illich (1926-2002) - A desescolarização da sociedade.
Nasceu em Viena, estudou filosofia e teologia em Roma, onde se ordenou padre. Descen-
dente de judeus fala fluentemente nove idiomas. Em 1956 chegou a Porto Rico como vice-reitor da
Universidade Católica. É considerado um dos autores mais radicais e humanistas do nosso tempo,
não só pelo conjunto de suas ideias, mas também pelas atitudes de vida. Fez uma denúncia orien-
tadora para os países industrializados e uma advertência aos países do Terceiro Mundo, alertando
quanto ao caos que o modo de produção, tal como se dá no Ocidente, tem gerado. Uma sociedade
destruída, um ser humano desarraigado, uma desnaturalização e o indivíduo enclausurado em sua
alienação, sua impotência e frustração. Com esta perspectiva, pode-se interpretar a sua pretensão
de estar fazendo uma investigação fundamentalmente política e subversiva. Sua crítica é também
dirigida ao que ele chama de instituições do bem-estar social, e a escola faz parte desse bloco de
instituições, com seu “estilo industrial” da elaboração de um produto que é posteriormente “eti-
quetado” como “educação” e é vendido para todos os lados.
Dentre as suas principais investidas, faz uma crítica severa ao sistema escolar, como estru- 203
tura reprodutora e justificadora do tipo de sociedade em que vivemos, caracterizada fundamental-
mente pela crescente industrialização e pelo ilimitado consumo (a pedagogização da sociedade).
Perseguido pela Igreja, renunciou ao sacerdócio em 1967, após haver criado o CIDOC (Centro
Internacional de Documentação), um centro de debates dos problemas contemporâneos como a
energia, a saúde, a educação, a convivência, a poluição e a educação permanente.
Parte III - Depois de Marx - Educação para uma futura sociedade autogovernada.
Bogdan Suchodolski (1907-1992) - O humanismo socialista.
Nasceu na Polônia. Doutorou-se em filosofia pela Universidade de Varsóvia, onde, após al-
gum tempo no ensino médio, veio a tornar-se professor de pedagogia. A partir de 1958 foi diretor
do Instituto de Ciências Pedagógicas da mesma universidade. Membro de academias científicas po-
lonesas, da Academia Internacional da História da Ciência, do Conselho Diretivo da Associação In-
ternacional das Ciências da Educação, foi um dos fundadores da Sociedade de Educação Comparada
da Europa, criada em Londres, em 1961. Durante a ocupação alemã, foi um dos corajosos animado-
res da Universidade Clandestina.
As obras que publicou constituem um testemunho de interesse pelas questões filosóficas da
pedagogia nas suas relações com as situações sociais. No livro A pedagogia e as grandes correntes
filosóficas, Suchodolski defendeu que é possível discernir na história do pensamento pedagógico
duas tendências fundamentais: a da pedagogia firmada na essência do ser humano, outra na exis-
tência. A síntese integradora dessas duas tendências está na pedagogia socialista. Essa perspectiva
ofereceu abertura para uma nova compreensão e uma nova leitura das grandes doutrinas pedagó-
gicas. Partindo de uma teoria da natureza social do ser humano, preconizou a instauração do “sis-
tema social de escola humana” em que a educação criadora desempenhe um papel essencial.
Outras obras importantes do autor: Teoria marxista da educação e Pedagogia socialista.
Georges Snyders (1917-2014) - Enfim, uma escola não autoritária.
Educador francês contemporâneo, que desenvolveu uma análise profunda das chamadas
pedagogias não diretivas. Tentou revisar os principais críticos da educação capitalista em seu país,
propôs uma visão gramsciana da educação como antídoto a outros críticos - Illich, por exemplo.
Dois pontos importantes da contribuição de Snyders para a educação são:
1. A visão do caráter contraditório da escola, que não é nem apenas reprodutora, nem revo-
lucionária, mas local de confronto de interesses de classes antagônicas;
2. A caracterização das chamadas pedagogias não diretivas – com sua pretensão de resolve-
rem os problemas educativos e sociais através da “liberação do ser natural”, que é a criança, dei-
xando-a realizar sua “natureza humana” livremente – como sendo, na verdade, pedagogias legiti-
madoras da organização atual da sociedade.
Snyders demonstrou que as crianças deixadas a si mesmas dentro de um ambiente escolar
não são uma “natureza humana” abstrata, mas o resultado de todas as determinações sociais. Para
ele, o espontaneísmo educacional é a legitimação da ordem vigente. A omissão do professor torna-
se não uma atitude democrática, mas uma ação conservadora disfarçada sob a aparência do res-
peito humano. Se a relação professor-aluno deve ser uma relação estimulante, no sentido de per-
mitir e ajudar o crescimento da criança como ser humano, é fundamental que o professor assuma
a sua posição como orientador da evolução da criança.
Ao longo das suas obras, Snyders vem trabalhando o tema da alegria, sempre acompanhado
da compreensão marxista da sociedade. É conhecido pelas diversas publicações que se caracterizam
pelo empenho em articular explicitamente a pedagogia ao marxismo.
Em seu último livro, publicado em 1986 na França, Snyders inicia evocando a alegria da cul- 204
tura espontânea, depois a da cultura elaborada, abordando especificamente a escola sob o prisma
da alegria.
Outras obras de Snyders: Escola, classe e luta de classes; Pedagogia progressista; Não é fácil
amar nossos filhos, e, Para onde vão as pedagogias não diretivas?
Os desafios da educação pós-moderna.
Ao final destas despretensiosas palavras sobre a História da Educação, lançamos mais um
desafio aos que estudam a educação: devem procurar, a partir de agora, a busca de elementos para
a compreensão de um movimento histórico-social recente chamado de “pós-modernismo”, porque
em vários países do mundo há um grande debate a respeito da teoria da educação, e o grande tema
é a chamada educação pós-moderna e multicultural.
Desde os anos 1950 - década em que, por convenção, se encerra o modernismo (1900-1950)
- que se fala e escreve sobre pós-modernismo, um nome aplicado às mudanças ocorridas nas artes,
ciências e nas sociedades avançadas, nos anos 1970 o pós-modernismo ganhou um grande impulso
com a crítica dirigida pela filosofia à cultura ocidental.
Atualmente, o pós-modernismo não é considerado apenas como um modismo - no cinema,
na música, nas artes e no cotidiano -, mas um movimento de indagação acerca do futuro. Na ver-
dade, ele não tem uma identidade própria, a não ser como negação do modernismo. Por isso não
existe uma definição clara do que é pós-modernismo. Já o multiculturalismo, muitas vezes associado
ao pós-modernismo, tem um perfil mais claro e consequências mais previsíveis na educação.
As invasões da tecnologia eletrônica, da automação e da informação estão entre os elemen-
tos reveladores da pós-modernidade, que causam certa perda de identidade nos indivíduos, ou de-
sintegração. Faltam referenciais. Nesse sentido, uma educação pós-moderna seria aquela que leva
em conta a diversidade cultural, portanto uma educação multicultural. O pós-moderno surge exa-
tamente como uma crítica à modernidade, diante da desilusão causada por uma racionalização que
levou o ser humano moderno à tragédia das guerras e da desumanização. Nega-se o sistema, para
se afirmar o indivíduo, o diferente, o atípico.
O ser humano moderno volta-se para a participação com as massas na política, resultando,
muitas vezes, em guerras e conflitos permanentes ou temporários; já o ser humano pós-moderno
dedica-se ao seu cotidiano, ao seu mundo, envolve-se com as minorias, com pequenas causas, com
metas de curto prazo e pessoais. É cimentado no social; o pós-moderno busca a sua afirmação como
indivíduo, face à globalização da economia e das comunicações.
O multiculturalismo representa um movimento histórico-social carregado de ambiguidades.
Também não poderia deixar de ser polêmica a educação pós-moderna multicultural: envolvida por
esse movimento, ela não pretende ser paralela ou alternativa à educação atual. O que se pretende
é transformá-la. Como concepção geral, defende uma educação para todos que respeite a diversi-
dade, as minorias étnicas, a pluralidade de doutrinas, os direitos humanos, eliminando os estereó-
tipos, ampliando o horizonte de conhecimentos e de visões do mundo.
As consequências para a educação são enormes e ainda não existem estudos conclusivos
sobre assunto tão polêmico. A educação pós-moderna é crítica. Pretende resgatar a unidade história
e sujeito que foi perdida durante as operações modernizadoras de desconstrução da cultura e da
educação.
A educação pós-moderna está intimamente ligada à cultura e mostra-se multicultural e per-
manente; não prioriza tanto a apropriação dos conteúdos do saber universal, em si mesmos, como
faz o funcionalismo moderno, mas o processo do conhecimento e suas finalidades.
O pós-modernismo na educação trabalha mais com o significado do que com o conteúdo,
muito mais com a intersubjetividade e a pluralidade do que com a igualdade e a unidade. Não nega
os conteúdos; pelo contrário: trabalha para uma profunda mudança deles na educação, para torná- 205
los essencialmente significativos para o estudante.
A educação chamada pós-moderna, ao trabalhar com a noção de poder local, de pequenos
grupos, valoriza o movimento, o imediato, o afetivo, a relação, a intensividade, o envolvimento, a
solidariedade, a autogestão, contra os elementos da educação clássica (moderna), que valoriza o
conteúdo, a eficiência, a racionalidade, os métodos e as técnicas, os instrumentos, enfim, os objeti-
vos e não a finalidade da educação. É, sem dúvida, uma filosofia neo-humanista e nela encontramos
também os temas da alegria, do belo, da esperança, do ambiente saudável, da produção etc. Em
sínteses, poderíamos dizer que a educação moderna trabalha com o conceito-chave “igualdade”
(buscando eliminar as diferenças) e a educação pós-moderna trabalha com o conceito-chave “equi-
dade” (buscando a igualdade sem eliminar a diferença). O pressuposto básico da educação moderna
é a hegemonia, universalização de uma visão de mundo. O pressuposto básico da educação pós-
moderna é a autonomia, capacidade de autogoverno de cada cidadão: desse modo, ela pretende
enfrentar o desafio de manter o equilíbrio entre a cultura local, regional, própria de um grupo social
ou minoria étnica, e uma cultura universal, patrimônio hoje da humanidade.
Analisa criticamente os currículos monoculturais atuais e procura formar criticamente os
professores, para que mudem as suas atitudes diante dos alunos mais pobres, diante das minorias
culturais ou das culturas em desvantagem social, e elaborem estratégias instrucionais próprias para
a educação das camadas populares, procurando, antes de tudo, compreendê-las na totalidade da
sua cultura e da sua visão do mundo.
A escola precisa, para cumprir a sua tarefa humanista, mostrar aos alunos que há outras
culturas além da sua, outras perspectivas de vida, outras ideias. É por isso que pretendemos, apenas
e tão somente, nestas poucas linhas escritas à luz do que reunimos ao longo do tempo sobre a
educação, mostrar a diversidade de teses e de visões em que a mesma se constituiu na riqueza da
humanidade, razões sobejas para que a escola seja um local, como ponto de partida, mas um local
internacional e intercultural, como um ponto de chegada possível.
A escola moderna, uniformizadora, não foi capaz de construir o universal partindo do parti-
cular; tentou inverter o processo, impôs valores e conteúdos universais sem partir da prática social
e cultural do aluno, sem levar em conta a sua identidade e diferença. Um dos fatores do fracasso do
nosso sistema educacional está no fato de ele não ter levado em conta a diversidade cultural na
construção de uma educação para todos.
Porém, a escola sozinha não pode dar conta dessa tarefa. Por isso, ela alia-se a outras insti-
tuições culturais, numa perspectiva intercultural da educação, daí a necessidade de ser autônoma,
porque sem autonomia a escola não poderá ser multicultural e cumprir a sua nova função social,
possibilitando, assim, aos seus alunos: o contato com alunos de outras escolas, propiciar viagens
culturais, encontros e todos os tipos de projetos, próprios de cada escola, que a façam constituir-se
em um organismo vivo e atuante no seio da própria sociedade.
Essas ideias não são novas. O novo, brota do velho. Se uma educação pós-moderna for pos-
sível amanhã será porque hoje, no interior do moderno, no seio da sua crise, os elementos de uma
nova educação estão surgindo. O desafio que estamos deixando aos que lerem estas poucas e hu-
mildes linhas é que tentem identificar o novo no velho e caminhem à frente, fazendo a sua parte
para a construção da educação do futuro.
É claro que se trata de um desafio, não de uma conclusão. São conjecturas que nos levarão
a pensar como a educação poderá vir a ser a maior dádiva dos céus e dos seres humanos para que
a humanidade alcance a felicidade – o maior de todos os objetivos pessoais e coletivos!
Notas
1
MIGUEL COUTO - (Miguel de Oliveira Couto) nasceu na cidade do Rio de Janeiro, RJ, a 1º de maio de 1864, e faleceu
na mesma capital em 6 de junho de 1934. Era filho de Francisco de Oliveira Couto e de Maria Rosa do Espírito Santo.
206
Frequentou o Colégio Briggs, ingressando, a seguir, na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, da qual se tornaria
lente, por concurso, no ano de 1898. Na cadeira de Clínica Médica substituíra Francisco de Castro, notável expressão da
cultura médica no início do século XX.
O professor Miguel Couto era poliglota e profundo conhecedor da língua portuguesa. Participou de vários congressos
de Medicina nos quais se destacou pela sua competência profissional, sendo considerado um dos mais notáveis clínicos
da sua época.
Apóstolo da educação nacional combateu, também, a imigração japonesa, que considerava poder vir a constituir sério
perigo para o Brasil, em oposição ao pensamento do seu colega de Medicina, o professor Bruno Lobo.
Ainda antes da Revolução de outubro de 1930, proferira Miguel Couto, na Associação Brasileira de Educação, a 2 de
julho de 1927, uma conferência em que apresentava um projeto sobre educação, largamente distribuído em todas as
escolas normais e institutos profissionais da então Capital Federal. Era sugerida, nesse documento, a criação do Minis-
tério da Educação, com “dois departamentos: o do ensino e o da higiene”.
A 14 de novembro de 1930, um decreto do Chefe do Governo Provisório da República criava “uma Secretaria de Estado,
com a denominação de Ministério da Educação e Saúde Pública, sem aumento de despesa”.
Praticamente, o apelo de Miguel Couto na Associação Brasileira de Educação começara a dar os seus frutos.
O famoso “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, lançado em 1932, reproduziu o que já pregara Miguel Couto
cinco anos antes: “Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade o da educa-
ção”.
Eleito deputado federal na Constituinte que elaboraria a Constituição de 16 de julho de 1933, continuou o eminente
clínico a defender as suas ideias sobre a educação e os problemas da imigração japonesa.
Miguel Couto foi o terceiro ocupante da Cadeira 40, eleito em 9 de dezembro de 1916, na sucessão de Afonso Arinos e
recebido pelo Acadêmico Mário de Alencar em 2 de junho de 1919 e presidiu a Academia Nacional de Medicina durante
21 anos consecutivos.
2
LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Unicamp, 1996. p. 4
3
Sociedades ágrafas - as comunidades humanas que não possuem formas de escrita. Em geral, uma visão linear da
história classifica que o homem “entra na história” deixando a pré-história após o desenvolvimento da capacidade de
escrita. Porém, não temos como, em pleno século XXI, continuar a reproduzir uma visão tão estreita das sociedades
humanas, porque, até na atualidade, há grupos humanos, com as suas formas de organização social complexas, e que
não possuem a escrita, como uma forma da mediação do conhecimento e da memória.
4
Gremial - adj. pertencente ao grêmio -, s. m. (liturg.) pano quadrado com uma cruz no meio, que faz parte das vestes
pontificais e que se põe sobre os joelhos do prelado oficiante quando está sentado. (Dicionário Caldas Aulete).
5
Ratke - O trabalho pedagógico de Ratke começou com o lançamento do Memorial de Frankfurt, em 1612, um pequeno
texto que causou muita polêmica, a ponto de o autor ver-se obrigado a complementá-lo com dois esclarecimentos,
estes muito mais extensos do que o próprio Memorial. O texto contém basicamente três ideias: 1. uma reforma do
ensino das línguas; 2. uma reforma da instrução pública; e, 3. uma reforma da vida política e religiosa na Alemanha.
5
Johann Bernhard Basedow , (nascido em 11 de setembro de 1724, Hamburgo [Alemanha] - falecido em 25 de julho
de 1790, Magdeburg , Brandenburg), influente reformador educacional alemão que defendeu o uso de métodos de
ensino realistas e a introdução do estudo da natureza, educação física, e treinamento manual nas escolas. Pediu o fim
do castigo físico e a memorização mecânica no aprendizado de línguas.
Quando menino, revoltou-se contra a dura disciplina da sua escola e fugiu de casa. Ele se tornou servo de um médico,
que o incentivou a voltar à escola e, em 1744, ingressou na Universidade de Leipzig . Brilhante, mas indisciplinado, ele
se recusou a estudar e, em vez disso, escreveu trabalhos de conclusão de curso por dinheiro, deu aulas a alunos ricos e
gastou seus ganhos com a dispersão .
Em 1749 ele se tornou o tutor de uma criança aristocrática difícil, e foi então que ele começou a inventar jogos para
ajudar no ensino. Seu sucesso trouxe-lhe uma nomeação em 1753 como professor de filosofia na Academia Dinamar-
quesa de Sorø. Lá ele fascinou os seus alunos com suas palestras, mas alienou os seus colegas por sua vida turbulenta e
ataques à religião organizada. Expulso da Academia, ele obteve um posto semelhante no Gymnasium em Altona, mas
desta vez ele não conseguiu impressionar os seus alunos, que eram em sua maioria aristocrática e de conservadores fa-
mílias.
Em 1768, Basedow publicou o seu aclamado apelo educacional aos amigos da humanidade, Vorstellung an Menschen-
freunde, que exigia uma reforma educacional e a criação de uma escola-laboratório para treinar professores em seus
métodos. Em 1774, após várias revisões da sua obra popular, Basedow recebeu apoio financeiro do príncipe de Anhalt,
e começou a fundar uma escola, a Philanthropinum, em Dessau. O desempenho dos seus primeiros alunos impressio-
nou profundamente os observadores, incluindo Immanuel Kant e Johann Wolfgang von Goethe . No entanto, o seu al-
coolismo e as explosões emocionais afastaram os melhores professores e, em 1784, Basedow cortou o seu vínculo com
a escola.
As opiniões de Basedow baseavam-se nos escritos de homens como John Amos Comenius , John Locke e Jean-Jacques
Rousseau . Seus métodos de ensino prático eram mais abrangentes em suas implicações para a educação do que os de
207
qualquer um dos seus antecessores imediatos no campo, e no início do século XIX eles se tornaram uma força funda-
mental nos sistemas das escolas públicas da Alemanha.
6
Johann Bernhard Basedow , (nascido em 11 de setembro de 1724, Hamburgo [Alemanha] - falecido em 25 de julho
de 1790, Magdeburg , Brandenburg), influente reformador educacional alemão que defendeu o uso de métodos de
ensino realistas e a introdução do estudo da natureza, educação física, e treinamento manual nas escolas. Pediu o fim
do castigo físico e a memorização mecânica no aprendizado de línguas.
Quando menino, revoltou-se contra a dura disciplina da sua escola e fugiu de casa. Ele se tornou servo de um médico,
que o incentivou a voltar à escola e, em 1744, ingressou na Universidade de Leipzig . Brilhante, mas indisciplinado, ele
se recusou a estudar e, em vez disso, escreveu trabalhos de conclusão de curso por dinheiro, deu aulas a alunos ricos e
gastou seus ganhos com a dispersão .
Em 1749 ele se tornou o tutor de uma criança aristocrática difícil, e foi então que ele começou a inventar jogos para
ajudar no ensino. Seu sucesso trouxe-lhe uma nomeação em 1753 como professor de filosofia na Academia Dinamar-
quesa de Sorø. Lá ele fascinou os seus alunos com suas palestras, mas alienou os seus colegas por sua vida turbulenta e
ataques à religião organizada. Expulso da Academia, ele obteve um posto semelhante no Gymnasium em Altona, mas
desta vez ele não conseguiu impressionar os seus alunos, que eram em sua maioria aristocrática e de conservadores fa-
mílias.
Em 1768, Basedow publicou o seu aclamado apelo educacional aos amigos da humanidade, Vorstellung an Menschen-
freunde, que exigia uma reforma educacional e a criação de uma escola-laboratório para treinar professores em seus
métodos. Em 1774, após várias revisões da sua obra popular, Basedow recebeu apoio financeiro do príncipe de Anhalt,
e começou a fundar uma escola, a Philanthropinum, em Dessau. O desempenho dos seus primeiros alunos impressio-
nou profundamente os observadores, incluindo Immanuel Kant e Johann Wolfgang von Goethe . No entanto, o seu al-
coolismo e as explosões emocionais afastaram os melhores professores e, em 1784, Basedow cortou o seu vínculo com
a escola.
As opiniões de Basedow baseavam-se nos escritos de homens como John Amos Comenius , John Locke e Jean-Jacques
Rousseau . Seus métodos de ensino prático eram mais abrangentes em suas implicações para a educação do que os de
qualquer um dos seus antecessores imediatos no campo, e no início do século XIX eles se tornaram uma força funda-
mental nos sistemas das escolas públicas da Alemanha.
7
Lídimo - adjetivo. 1. reconhecido como legítimo, autêntico. 2. considerado como correto, isento de estrangeirismos
(diz-se de palavra ou expressão); puro, genuíno, vernáculo.
8
Dewey, John, Democracia e educação, Buenos Aires, Losada, 3 ed., 1957.
9
Karl Jaspers, Introduction à la Philosophie, Paris, Plon, 1951.
10
A. J. Toynbee, Estúdio de la Historia, vol. 1. Buenos Aires, Emecé, 1951.
11
G. H. Wells, Esquema de la historia universal, Buenos Aires, Anaconda, vol. 1. [A obra de Wells foi também posta em
português, na tradução de Anísio Teixeira: História universal, Companhia Editora Nacional, São Paulo, 7ª ed., 1968, 3
vols.]
13
Paul B a r t h, Gescbichte der Erziehung, Leipzig, Reissland, 1911.
14
E. Krieck, Bosquejo de la ciência de la educaciôn, Madrid, Revista de Pedagogia, 1928.
15
Toynbee reconhece quatro civilizações americanas: a maia, a iucateca, a mexicana e a andina e, dentro de cada uma,
várias raças.
16
S. Canals Frau, Prehistoria de América, Buenos Aires, Ed. Sudamericana, 1950.
17
Francisco Larroyo, Historia com parada de la educaciôn en México, México, Porrúa, 1947.
18
Quipo - a respeito do quipo como simbolismo do número, v. Paul Guillaume, Manual de Psicologia, nova trad. port.
de Lólio Lourenço de Oliveira e J. B. Damasco Penna, vol. 60 das “Atualidades Pedagógicas”, São Paulo, 3ª ed., 1967, p.
170, fig. 123.
19
CONFÚCIO (Em ch. KONG -TSE ou KONG -FU -TSE) - O mais célebre filósofo da China (c.551-479 a.C.). Criou um sistema
de moral e de conduta que situa em primeiro plano o esforço constante para cultivar o espírito da pessoa humana e
estabelecer a harmonia no corpo social. Esses objetivos podem ser alcançados pela prática do jen (amizade) e do yi
(equidade). Sua filosofia é, assim, um humanismo.
20
VEDAS – Livros sagrados da Índia, escritos em sânscrito, em número de quatro, atribuídos à revelação de Brama. São
coleções de preces, hinos, fórmulas relacionadas ao sacrifício e à manutenção do fogo sagrado.
21
UNIVERSO – Filos. Conjunto de todos os elementos implicados num julgamento ou raciocínio, ou no que está em
questão.
22
HERMENÊUTICA – 1 - Interpretação do sentido das palavras. 2. Interpretação dos textos sagrados. 3. Arte de inter-
pretar leis.
23
EXEGESE (z...gé) - [Do gr. exégesis.] 1 - Comentário ou dissertação para esclarecimento ou minuciosa interpretação
de um texto ou de uma palavra. [Aplica-se de modo especial em relação à Bíblia, à Gramática, às leis.] 2. P. ext. Explica-
ção ou interpretação de obra literária ou artística, de um sonho etc.
24 208
CASTA - Os antigos arianos estabeleceram uma rígida estratificação dos vários grupos sociais, para terem facilitado o
controle sobre os povos dominados. Implantaram o sistema de castas, cujos resquícios permanecem até hoje na Índia,
embora abolidos oficialmente pela Constituição vigente. Sacerdotes e governantes difundiram a ideia de que o nasci-
mento numa determinada casta era decidido pela vontade divina, cabendo a cada um cumprir os deveres do seu grupo
(governar, guerrear, dedicar-se ao comércio ou à direção do culto religioso, trabalhar no campo etc.). Fugir a essas
obrigações ou tentar passar de uma casta para a outra consistia gravíssima ofensa, que punha em risco a salvação e a
felicidade eterna do transgressor. No início havia apenas quatro castas: a dos sacerdotes ou brâmanes, detentores do
poder, da ciência e da religião; a dos guerreiros ou xátrias (de onde provinham os reis e príncipes), que dividiam o poder
com os brâmanes; a dos vaixás, que incluía comerciantes, agricultores e artistas; a dos sudras, normalmente constituída
por povos não arianos e destinados a servir as três castas superiores – que eram arianas. Existiam ainda os párias ou
miseráveis (também identificados como dalit, que, literalmente, quer dizer intocável, porque, se for tocado, aquele que
cometeu tal ato, torna-se impuro), aos quais eram atribuídos os trabalhos mais servis, próprios de sub-humanos. Os
sudras constituíam a casta mais numerosa, dedicando-se ao trabalho agrícola e à pecuária, sob o comando dos vaixás.
As castas foram mantidas, ao longo dos tempos, pela obrigação do casamento endogâmico, ou seja: uma pessoa só
poderia casar-se com outra da mesma casta.
25
PROSÉLITO 1. Pagão que abraçou o judaísmo. 2. Indivíduo que abraçou uma religião diferente da sua. 3. P. ext. Indi-
víduo convertido a uma doutrina, ideia ou sistema; sectário, adepto, partidário.
26
BUDISMO - Filos. Sistema ético, religioso e filosófico fundado por Siddharta Gautama, o Buda (Ásia Central, 563-483
a.C.), difundido por todo o L. asiático, e que consiste fundamentalmente no ensinamento de como, pela conquista do
mais alto conhecimento, se escapa da roda dos nascimentos e se chega ao nirvana. Por volta do séc. III separaram-se
dois ramos diferentes do budismo: o budismo hinaiana (ramo ortodoxo do budismo, também chamado pequeno veículo,
e que se espalhou pelo S. da Ásia) e o budismo maaiana (ramo do budismo, também chamado grande veículo, difundido
principalmente por todo o N. da Ásia, e que se opõe ao budismo primitivo por considerar que, muito embora a aspiração
final deva ser o nirvana, deve este, por compaixão, ser adiado, a fim de que o sábio possa dedicar-se a ensinar aos
outros o caminho da salvação. Nirvana. Do sânscr. Nirvâna, “extinção (da chama vital)”. Filos. No budismo, estado de
ausência total de sofrimento; paz e plenitude a que se chega por uma evasão de si que é a realização da sabedoria. 2.
Fig. Quietude perpétua. 3. P. ext. Apatia, inércia.
27
HINDUÍSMO - De hindu + ismo. Filos. Religião atual da maioria dos povos indianos, resultante de uma evolução secular
do vedismo e do bramanismo, que se transformaram pela especulação filosófica e pela integração de cultos locais.
Constitui o hinduísmo ampla manifestação cultural, expressando-se por uma riquíssima literatura de sentido poético-
religiosa, na qual se cristalizaram numerosos preceitos relativos à vida cotidiana e à organização social, e se desenvol-
veram, através dos séculos, vários sistemas teológico-filosóficos. (Cf. darsana).
28
BRAMANISMO – Filos. Organização religiosa, política e social dos brâmanes, votada à utilização litúrgica do Veda.
29
PINSKY, Jaime. As primeiras civilizações. São Paulo: Atual, 1994. p. 46.
30
DALLARI, Dalmo de Abreu. Elementos de teoria geral do Estado. São Paulo: Saraiva, 2005. p. 51.
31
Revolução Neolítica - expressão criada pelo arqueólogo Gordon Childe para designar as novas formas de produção
de alimentos — agricultura e criação de animais — que se desenvolveram em diversas sociedades antigas. (CHILDE, V.
Gordon. A evolução cultural do homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1971. p. 77-110.)
32
Escravo - no Egito e na Mesopotâmia houve escravos, mas, por um lado, nunca constituíram a base das relações de
produção e, por outro, diferenciavam-se bastante daqueles do período greco-romano clássico: podiam casar-se com
pessoas livres, ter bens, pagar impostos, testemunhar nos tribunais etc. De fato, as diferenças são tão grandes que
certos autores [...] contestam que fossem verdadeiros escravos. (CARDOSO, Ciro Flamarion S. Sociedades do Antigo
Oriente Próximo. São Paulo: Ática, 1990. p. 79-80.
33
Cunha - peça de madeira, metal ou outro material, usada para entalhar pedra, madeira, barro etc.
34
Lei de Talião - promulgada pelo Antigo Testamento, estipula que: Mas, se houver dano grave, então, darás vida por
vida, olho por olho, dente por dente, mão por mão, pé por pé, queimadura por queimadura, ferimento por ferimento,
golpe por golpe (Êx 21.23-25).
Segundo esta visão, no Novo Testamento, Jesus teria mudado esta lei: Ouvistes que foi dito: Olho por olho, dente por
dente. Eu, porém, vos digo: não resistais ao perverso; mas, a qualquer que te ferir na face direita, volta-lhe também a
outra; e, ao que quer demandar contigo e tirar-te a túnica, deixa-lhe também a capa. Se alguém te obrigar a andar uma
milha, vai com ele duas (Mt 5:38-41).
Qual é o conceito jurídico da Lei de Talião? A expressão vem do latim Lex Talionis (lex = “lei” e talis = “tal, de tal tipo”) e
consiste na justa reciprocidade do crime e da pena. Esta lei é frequentemente simbolizada pela expressão “olho por
olho, dente por dente”. O Código de Hamurabi, escrito em acádio ou babilônio antigo (1750-1730 a.C.), tratando sobre
delitos e penas, traz um conceito similar ao texto de Êxodo 211: 196º - Se alguém arranca o olho a um outro, se lhe
deverá arrancar o olho. 197º - Se ele quebra o osso a um outro, se lhe deverá quebrar o osso. 200º - Se alguém parte
os dentes de um outro, de igual condição, deverá ter partidos os seus dentes. 202º - Se alguém espancar outro mais
elevado que ele, deverá ser espancado em público sessenta vezes, com o chicote de couro de boi. 206º - Se alguém
golpeia outro em uma rixa e lhe faz uma ferida, ele deverá jurar: “Eu não o golpeei de propósito”, e pagar o médico.
209
209º - Se alguém atinge uma mulher livre e a faz abortar, deverá pagar dez siclos pelo feto. 210º - Se essa mulher morre,
se deverá matar o filho dele.
(O Código de Hamurabi. Disponível em: http://www.dhnet.org.br/direitos/anthist/hamurabi.htm. Acesso em: 18 de ou-
tubro de 2021).
35
Lei de Talião - promulgada pelo Antigo Testamento, estipula que: Mas, se houver dano grave, então, darás vida por
vida, olho por olho, dente por dente, mão por mão, pé por pé, queimadura por queimadura, ferimento por ferimento,
golpe por golpe (Êx 21.23-25).
Segundo esta visão, no Novo Testamento, Jesus teria mudado esta lei: Ouvistes que foi dito: Olho por olho, dente por
dente. Eu, porém, vos digo: não resistais ao perverso; mas, a qualquer que te ferir na face direita, volta-lhe também a
outra; e, ao que quer demandar contigo e tirar-te a túnica, deixa-lhe também a capa. Se alguém te obrigar a andar uma
milha, vai com ele duas (Mt 5:38-41).
Qual é o conceito jurídico da Lei de Talião? A expressão vem do latim Lex Talionis (lex = “lei” e talis = “tal, de tal tipo”) e
consiste na justa reciprocidade do crime e da pena. Esta lei é frequentemente simbolizada pela expressão “olho por
olho, dente por dente”. O Código de Hamurabi, escrito em acádio ou babilônio antigo (1750-1730 a.C.), tratando sobre
delitos e penas, traz um conceito similar ao texto de Êxodo 211: 196º - Se alguém arranca o olho a um outro, se lhe
deverá arrancar o olho. 197º - Se ele quebra o osso a um outro, se lhe deverá quebrar o osso. 200º - Se alguém parte
os dentes de um outro, de igual condição, deverá ter partidos os seus dentes. 202º - Se alguém espancar outro mais
elevado que ele, deverá ser espancado em público sessenta vezes, com o chicote de couro de boi. 206º - Se alguém
golpeia outro em uma rixa e lhe faz uma ferida, ele deverá jurar: “Eu não o golpeei de propósito”, e pagar o médico.
209º - Se alguém atinge uma mulher livre e a faz abortar, deverá pagar dez siclos pelo feto. 210º - Se essa mulher morre,
se deverá matar o filho dele.
(O Código de Hamurabi. Disponível em: http://www.dhnet.org.br/direitos/anthist/hamurabi.htm. Acesso em: 18 de ou-
tubro de 2021).
36
Hebreu - Os antigos hebreus (etnônimo possivelmente oriundo do termo hebraico Éber, ou ‫עברים‬, transl.ʿIvrim, signi-
ficando "povo do outro lado do rio") foram um povo semítico da região do Levante, localizado no Oriente Médio. O
etnônimo também foi utilizado a partir do período romano para se referir aos judeus, um grupo étnico e religioso de
ascendência hebraica. Acredita-se que, originalmente, os hebreus chamavam a si mesmos de israelitas, embora esse
termo tenha caído em desuso, após a segunda metade do século X a.C. Os hebreus falavam uma língua da família cana-
neia, à qual se referiam pelo nome de “língua de Canaã” (Isaías 19:18). Esse povo, apagado pela grandeza de estados
muito maiores, tecnologicamente avançados e mais importantes politicamente, foi responsável, contudo, pela compo-
sição dos livros que compõem a Bíblia, obra considerada sagrada por religiões monoteístas ocidentais e orientais.
37
Semita - pertencente ao grupo étnico e linguístico que compreende hebreus e árabes, entre outros. Segundo o livro
do Gênesis, esses povos seriam linhagens distintas de um mesmo ascendente (Sem - filho de Noé); daí a palavra semita.
Costuma-se usar a palavra mais frequentemente para se referir aos judeus.
38
Antigo Testamento - parte da Bíblia escrita antes do nascimento de Jesus Cristo.
39
Cristianismo - conjunto das religiões cristãs, isto é, baseadas nos ensinamentos, na pessoa e na vida de Jesus Cristo.
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Islamismo - religião fundada por Maomé na primeira metade do século VII d.C., que tem Alá (designação de Deus
para os muçulmanos), como Deus único.
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Levante - é um termo geográfico impreciso que se refere, historicamente, a uma grande área habitada pelos levanti-
nos, que se estende do Oriente Médio ao sul dos Montes Tauro, sendo limitada, a oeste, pelo Mediterrâneo, a leste
pelo Deserto da Arábia setentrional e pela Mesopotâmia. O Levante não inclui a Península Arábica, o Cáucaso ou a Ana-
tólia (embora às vezes a Cilícia seja incluída). De uma forma geral, a região se resume à Síria, à Jordânia, a Israel, à Pa-
lestina, ao Líbano e a Chipre. Há outras fontes que definem o Levante de uma maneira mais ampla, incluindo algumas
porções da Turquia, do Iraque, da Arábia Saudita e do Egito.
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Avesta - principal texto religioso do zoroastrismo. Julga-se que a atual forma do Avesta corresponde a apenas uma
parte do original, que teria sido destruído em resultado da invasão de Alexandre, o Grande. Divide-se em várias seções,
das quais a principal é o Iasna ("Sacrifícios"). O Iasna inclui os Gatas, hinos que se julga terem sido compostos pelo
próprio Zaratustra. O Visperede é, essencialmente, um complemento do Iasna. O Vendidade é a seção que contém as
regras de pureza da religião, podendo ser comparado ao Levítico da Bíblia. Os Iastes são hinos dedicados às divindades.
Além do Avesta, existem os textos em palavi, escritos na sua maior parte no século IX.
42
Conspícuo - adj – Etimologia conspicŭus. 1 Que apresenta nítida visibilidade; que dá nas vistas, que salta à vista,
facilmente notado. 2 POR EXT Diz-se daquilo que chama a atenção ou atrai o olhar por alguma característica especial
ou pouco comum (tamanho, forma, cores, brilho etc.); atraente, chamativo. 3 PEJ Diz-se de tudo aquilo que atrai a
atenção pelo aspecto de mau gosto, pelo grau de ridículo, pelo exagero etc.; chamativo. 4 FIG Digno de respeito pelas
qualidades intelectuais ou pelo alto grau de cultura e/ou pelas qualidades de seu trabalho; digno, distinto, eminente,
ilustre, notável, respeitável. 5 POR EXT Que se distingue pela seriedade; circunspeto, grave, sério, sóbrio. 6 POR EXT Cla-
ramente compreendido pela mente; dedutível, perceptível. 7 Diz-se de traço ou característica que distingue algo ou
alguém em relação à sua espécie ou ao seu grupo; característico, típico.
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Conspícuo - adj – Etimologia conspicŭus. 1 Que apresenta nítida visibilidade; que dá nas vistas, que salta à vista,
facilmente notado. 2 POR EXT Diz-se daquilo que chama a atenção ou atrai o olhar por alguma característica especial
ou pouco comum (tamanho, forma, cores, brilho etc.); atraente, chamativo. 3 PEJ Diz-se de tudo aquilo que atrai a
atenção pelo aspecto de mau gosto, pelo grau de ridículo, pelo exagero etc.; chamativo. 4 FIG Digno de respeito pelas
qualidades intelectuais ou pelo alto grau de cultura e/ou pelas qualidades de seu trabalho; digno, distinto, eminente,
ilustre, notável, respeitável. 5 POR EXT Que se distingue pela seriedade; circunspeto, grave, sério, sóbrio. 6 POR EXT Cla-
ramente compreendido pela mente; dedutível, perceptível. 7 Diz-se de traço ou característica que distingue algo ou
alguém em relação à sua espécie ou ao seu grupo; característico, típico.
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Somático - Etimologia - do grego antigo σωματικός (somatikós). 1. Própria ou relacionada ao corpo de um ser vivo.
2. Medicina - Falado de um sintoma ou condição , que tem sua causa em condições físicas e não mentais.
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Consuetudinário – adjetivo. 1.Que se pratica repetidamente, como um costume; usual, costumeiro, habitual. 2. Que
diz respeito aos costumes de um povo.
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Língua crioula - uma língua crioula nasce no contexto de uma comunidade que se tornou tão culturalmente diversifi-
cada que não é possível adaptar para o conjunto dessa comunidade nenhuma das várias línguas naturais faladas por
cada falante. Contextos deste género existiram, por exemplo, durante os descobrimentos portugueses, quando escra-
vos das mais variadas origens eram separados das suas famílias e reunidos aleatoriamente em fazendas e roças coloni-
ais. Estas comunidades tinham várias línguas naturais entre elas e não tinham a oportunidade de aprender formalmente
a língua do colonizador e desenvolviam um pidgin, isto é, um sistema linguístico rudimentar, com palavras baseadas na
língua do colonizador. Este sistema permitia estabelecer uma comunicação mínima, quer entre os membros da comu-
nidade, quer entre estes e os colonos.
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Sítio arqueológico - designação dada a um lugar, em que se pode pesquisar e colher material de interesse arqueoló-
gico.
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Sítio arqueológico - designação dada a um lugar, em que se pode pesquisar e colher material de interesse arqueoló-
gico.
48
Sambaqui - palavra de origem tupi que significa “monte de conchas”. Isso se deve ao costume de algumas comunida-
des de caçadores-coletores do litoral, que passaram a acumular conchas de moluscos ou de ossos de animais, em de-
terminados locais. Com o tempo, esse material passou a formar “morros de conchas”. Alguns sambaquis atingem até
30 metros de altura e 400 metros de comprimento.
49
Pinturas rupestres - o termo rupestre significa “feito em rocha”, havendo no Brasil uma grande variedade de inscri-
ções rupestres, cujo maior e mais comum exemplo são as pinturas, que, além de revelar o senso artístico desses povos,
os pesquisadores supõem que também tinham uma função educativa, sendo provavelmente, utilizadas para ensinar
aos mais jovens a caçar, a pescar, e a se defender de animais perigosos etc.
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Cerâmica - é uma das principais fontes do conhecimento sobre a história dos primeiros povos da Amazônia brasileira,
sendo que as mais representativas são a marajoara e a santarena, demonstrando, claramente, que esses povos sabiam
controlar o fogo, utilizado na moldagem do barro em suas produções artísticas.
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FENÍCIA - Do gr. phoiníkios, pelo lat. phoeniciu. Antiga região da Ásia Menor, situada entre o Mediterrâneo e o Líbano,
ao sul do Oronte. A Fenícia foi povoada desde o III milênio por populações semíticas, que fundaram diversos portos,
que constituíam pequenos principados autônomos: Tiro, Sídon, Bérito (hoje Beirute), Trípoli, Gebal (hoje Biblos). Agri-
cultores e hábeis comerciantes, verdadeiros corretores entre o Ocidente e o Oriente, os fenícios exportavam trigo,
azeite e a madeira das florestas, que lhes servia também para construir suas frotas. Seus navios sulcavam o Mediterrâ-
neo para vender os produtos de sua indústria (bronze, vidro, joias, móveis, tecidos, púrpura) e abastecer-se de matérias
primas. Atravessaram as Colunas de Hércules (Gibraltar) para ir buscar o estanho das ilhas Cassitéridas (Scilly). Funda-
ram numerosas feitorias em Chipre (séc. X a.C.), mas, expulsos pelos gregos do Mediterrâneo oriental, instalaram-se
em Malta, na Sardenha, na Espanha e na África do Norte, sobretudo em Cartago (séc. XIV – X a.C.). Com uma civilização
muito adiantada, criaram principalmente, um alfabeto que facilitou as operações comerciais. Submetida em diversas
ocasiões (séc. VIII – V a.C.) pelos assírios, egípcios e persas, a Fenícia caiu depois sob o domínio dos lágidas, dos gregos
e, em seguida, dos romanos (formação da província da Síria, 64 a.C.).
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FRÍGIA - Do gr. phrygios, pelo lat. phrygiu. Região Noroeste da Ásia Menor, entre o Egeu e o Ponto Euxino (antigo
nome do mar Negro), célebre pelo culto de Cibele (deusa da fecundidade, cuja generalização do culto, deu origem a
cerimônias orgíacas). Os frígios, estabelecidos nessa região no séc. XII a.C., foram submetidos sucessivamente pelos
cimérios (séc. VII a.C.), lídios, persas, macedônios, gálatas e romanos. Barrete frígio – Gorro vermelho que termina em
ponta pendente, semelhante ao usado pelos frígios, e adotado pela Revolução Francesa como símbolo de liberdade e,
mais tarde, do regime republicano (pode ser visto na figura de mulher, impressa nas cédulas de um real e cunhada nas
moedas do dinheiro brasileiro).
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EGÍPCIOS (A Pedra de Rosetta) - Em 1799 um oficial francês encontrou nas proximidades de uma das embocaduras
do Nilo uma lájea de basalto medindo cerca de 1,20m por 0,90m, com inscrições em grego e em duas formas desconhe-
cidas de caracteres egípcios. Distribuíram-se cópias dessas inscrições para serem estudadas, enquanto a própria pedra
ia ter ao Museu Britânico, onde ainda se encontra. Thomas Young (1773-1830) mostrou em que sentido se deviam ler
os caracteres egípcios (hieróglifos) e reconheceu-lhes o valor silábico e alfabético. J. F. Champollion (1790-1832)
211
publicou finalmente, em 1822, um alfabeto egípcio completo, dando o valor de muitos sinais silábicos. O nome hiero-
glífico do Egito é quemi, terra preta, e assim a química deve seu nome a esse país.
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JÔNIOS - 1 - Pertencente ou relativo à antiga Jônia. 2. Povos gregos que habitaram a Jônia, na Grécia antiga. 3. Um
dos dois dialetos eminentemente literários da Grécia antiga, falado nas ilhas e colônias gregas.
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SETE SÁBIOS DA GRÉCIA - Nome dado a sete filósofos ou estadistas gregos que adquiriram popularidade particular
na época helenística. Segundo a tradição mais divulgada eram: Tales de Mileto, Pitaco, Bias, Cleobulo, Periandro, Quílon
e Sólon.
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RELIGIÃO GREGA - A religião do Estado jamais passou de uma espécie de patriotismo e orgulho nacional. Era a vida
política. Intocável, punia com o exílio ou a morte a todos quantos a ameaçassem: a morte de Sócrates é um exemplo
bem claro. Os filósofos refugiavam-se na vida contemplativa, a união com o divino, e o povo, incapaz de metafísica,
apropriou-se dos Mistérios, onde via e sentia a presença de deuses mais humanos e mais humildes.
57
ANTROPOMÓRFICO - Do gr. Anthropómorphos. 1 - Crença ou doutrina que atribui a Deus ou a deuses forma(s) ou
atributo(s) humano(s). 2. Filos. Aplicação a algum domínio da realidade (social, biológico, físico etc.) de linguagem ou
de conceitos próprios ao ser humano ou ao seu comportamento. 3. Mat. Uma das maiores aplicações desta ideia foi o
desenvolvimento do Sistema de Numeração Decimal, que utilizou na sua gênese, a figura dos dez dedos, das mãos e
dos pés, para a criação de um princípio unificador e simbólico.
58
MEDIDAS GREGAS - As medidas de peso tinham as mesmas unidades que as monetárias: o óbolo, com 0,16g, a dracma
com 4,32g, a mina (=100 dracmas), pesando 432g e o talento (60 minas) com 25,920kg de peso. Já a estatera corres-
pondia ao peso de uma libra, ou seja, o de uma mina. Quando se fala em talento, geralmente refere-se ao de prata, mas
quando é de ouro, equivale a uma certa quantidade de ouro, representada pelo peso da barra metálica. Evidentemente,
esses pesos também não eram absolutos, mas havia dois sistemas principais: o egineta, empregado em Egina, no Pelo-
poneso e em Atenas, até a época de Sólon, e o sistema euboico, empregado na Eubeia e em Atenas a partir de Sólon.
As medidas de comprimento mais usadas eram: o dedo, com 0,018m; o punhado, igual a dois dedos (ou seja, o côndilo,
igual a dois dáctilos); o pé, equivalente a 16 dedos (cerca de 0,30m); o côvado com um pé e meio (cerca de 0,45m); a
braça igual a quatro côvados (mais ou menos 1,80m); o pletro, com cem pés (30m), e o estádio, equivalente a seis
pletros, ou sejam, 180 metros. Apesar da denominação generalizada dessas medidas, seus valores também variaram no
tempo e no espaço. Devemos acrescentar ainda uma medida persa, a parasanga, que representava mais de 50 estádios,
correspondendo a cerca de 9km. Quanto às medidas de superfície basta citar o pé quadrado (cerca de um decímetro
quadrado) para as superfícies pequenas e o pletro quadrado, com aproximadamente 900m². As medidas de capacidade
eram: a) para os sólidos – o medimno, para cereais, com cerca de 52 litros e meio, o hecteus, sexta parte do precedente,
o quénice, com pouco mais de um litro (oitava parte do hecteus); a cotila (quarta parte do quénice) e que também é
medida para líquidos; b) para líquidos – a metreta (tipo de cântaro), com capacidade para quase 39 litros (espécie de pé
cúbico); a ânfora (vaso de duas asas, com capacidade de seis côngios; também servia de urna funerária); o côngio (com-
portando um pouco mais de três litros) e a cotila, correspondendo a um côngio e meio. Todas estas medidas de capaci-
dade eram atenienses, mas foram adotadas em quase toda a Grécia, com exceção do Peloponeso, em que prevaleciam
medidas sempre maiores, aproximadamente, de um terço.
59
IGUALDADE - Pitágoras não poderia ter oferecido “condições de igualdade à mulher”, porque só o tempo, a doença
e a morte poderiam determinar a verdadeira igualdade entre os seres humanos de então.
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JOGOS OLÍMPICOS - Conta a lenda que Hércules cumpriu os Doze Desafios de Hércules, aos quais tinha sido conde-
nado, porque, ainda bebê, havia estrangulado duas serpentes que a sua tia Hera, uma mulher muito ciumenta, havia
colocado no berço dele. Um dia, usando de seus feitiços mágicos, ela conseguiu enlouquecê-lo, de tal forma, que fora
de si, matou a própria mulher e os filhos. Passado o encanto, Hércules viu o que fizera e ficou desesperado. Procurou o
rei Eristeu, a quem perguntou como poderia pagar pelos seus pecados e se deveria deixar o Olimpo para sempre; como
resposta, o rei disse-lhe que, para purificar-se, deveria executar doze trabalhos: 1º - Matar o leão de Nemeia; 2º - Matar
a hidra de Lerna; 3º - Capturar vivo, o javali de Erimanto; 4º - Capturar, viva, a corça de Cerínia; 5º - Matar os pássaros
carnívoros do lago Estínfale; 6º - Limpar as cavalariças gigantescas do rei Áugias, da Élida; 7º - Capturar o touro branco
de Creta; 8º - Capturar os cavalos carnívoros de Diomedes, rei da Trácia; 9º - Roubar o cinto mágico de Hipólita, rainha
das Amazonas; 10º - Capturar os bois gigantes do gigante Gerião; 11º - Colher os pomos de ouro das Hespérides e 12º-
Descer ao Hades (Inferno) e raptar de lá seu guardião, o Cão Cérbero. Como recompensa, teve os seus pecados perdo-
ados e Zeus o chamou de volta ao Olimpo, concedendo ao superfilho o Dom da imortalidade. Hércules resolveu descan-
sar, mas, não satisfeito com as recompensas que recebera resolveu criar os Jogos Olímpicos para homenagear Zeus e a
si mesmo. A partir daí, conta a lenda, começaram a ser disputados de quatro em quatro anos, em honra de Zeus, de
Hércules e de todos os deuses do Olimpo, só que, como era de se prever, nunca mais apareceu um atleta como Hércules.
E assim, os jogos ficaram sem ser disputados, até que, no ano 884 a. C., algo de muito grave ocorreu na região da Élida.
Uma peste assolava toda a área. Desesperado com o que estava acontecendo, o rei Ífito foi consultar a sacerdotisa Pítia.
É aí que a lenda novamente se confunde com a História, pois ela teria afirmado que, os deuses só fariam cessar a peste
se voltassem os Jogos Olímpicos. Os jogos voltaram e passaram a ser disputados regularmente, de quatro em quatro
anos, mas somente os gregos livres, da Grécia ou das colônias gregas, de sangue puro, podiam concorrer. Oficialmente,
porém, eles se contam a partir de 776 a.C., ano em que se iniciou o registro dos nomes dos campeões. As Olimpíadas
212
duravam cinco dias e havia provas para adultos e efebos. 1º - dia: sacrifícios aos deuses e cerimônias de abertura; 2º –
provas especiais para efebos: dromos (uma corrida em volta do estádio), lutas e pentatlo (uma corrida, lançamentos de
disco e dardo, salto em distância e luta); 3º - provas para adultos: dromos, diaulo (semelhante aos dromos, mas consis-
tindo de duas voltas em torno do estádio) e lutas. 4º - provas eqüestres, pentatlo e corridas com armas; 5º - cerimônias
de encerramento, proclamação dos herois e novos sacrifícios aos deuses. Os campeões recebiam dois prêmios: um,
simbólico, no ato do encerramento (uma coroa feita de ramos de oliveira, chamada de coroa de louros, as glórias, triun-
fos, lauréis pela vitória); outra, que lhe ofereciam para ter regalias para o resto das suas vidas, pois os gregos acredita-
vam que deviam a eles a extinção da peste terrível, que, com seus feitos, acalmaram a ira dos deuses (passariam a viver
no Pritaneu, sustentados pela cidade-Estado que representavam). Os Jogos Olímpicos eram tão respeitados, tinham um
simbolismo tão envolvente, que eram suspensas as guerras para a sua realização.
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RUSSEL (Sir Bertrand) - Matemático, filósofo e sociólogo britânico (Trellek, País de Gales, 1872 – Penrhyndeudracth,
1970), um dos criadores da lógica moderna e autor, especialmente, dos Princípios Matemáticos (em colaboração com
Whitehead, 1910-1913). Foi adversário vigoroso do uso das armas nucleares. Prêmio Nobel, 1950.
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GEOMETRIA COORDENADA - René Descartes, filósofo e matemático francês (1596-1660), introduziu uma doutrina,
que recebeu o nome de Cartesianismo, caracterizada pelo racionalismo, pela consideração do problema do método
como garantia da obtenção da verdade, e pelo dualismo científico. Esse pensador ofereceu grandes contribuições para
a Ciência desenvolver-se, criando o plano cartesiano, formado pelas coordenadas cartesianas ortogonais.
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ELEATA - Do gr. eleátes, pelo latim eleata. 1 - De, ou pertencente ou relativo a Eleia, cidade grega na Itália meridional
(que está do lado do Sul), na Magna Grécia.
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DEVIR - Transformação incessante e permanente pela qual as coisas se constróem e se dissolvem noutras coisas;
devenir; vir-a-ser.
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FENOMENISMO - Filos. 1 - Doutrina que admite que todo real se reduz a fenômenos. Para a Filosofia, um fenômeno
é: a) Objeto de experimentação; fato. b) O que se manifesta à consciência. c) Tudo que é objeto de experiência possível,
i. e., que se pode manifestar no tempo e no espaço, segundo as leis do entendimento. 3. Doutrina que admite que só
podemos conhecer fenômenos.
66
ILUSIONISMO - Ilusão é o engano dos sentidos ou da mente, que faz com que se tome uma coisa por outra, que se
interprete erroneamente um fato ou uma sensação. 1 - Prestidigitação, arte e técnica de prestidigitador, artista que,
pela ligeireza dos movimentos das mãos, faz deslocar ou desaparecer objetos iludindo a vigilância do espectador de tal
maneira, que parece inexplicável.
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Unicórnio - também conhecido como licórnio ou licorne, é um animal mitológico que tem a forma de um cavalo, ge-
ralmente branco, com um único chifre em espiral. O nome "unicórnio" deriva do latino unicornis: do prefixo uni- e do
substantivo cornu, "um só chifre" e a sua imagem está associada à pureza e à força. Segundo as narrativas são seres
dóceis; porém são as mulheres virgens que têm mais facilidade para tocá-los.
68
FLORESCER - Em grego, acmé: literalmente, ponta; sentido figurado, o ponto mais alto (da vida), a flor (da idade); o
período de máxima atividade de um filósofo.
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AFORISMO - Do gr. aphorismós, pelo lat. aphorismu. Sentença moral breve e conceituosa; máxima.
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SIBILINO - Do gr. sybillinos, pelo lat. sybillinu. 1 - Relativo a sibila (entre os antigos, profetisa) 2. Fig. De compreensão
difícil; enigmático.
71
EFÉSIOS - Do gr. Ephésios, pelo lat. Ephesiu. 1 - De, ou pertencente ou relativo a Éfeso (Grécia). 2. O natural ou habi-
tante de Éfeso.
72
DESTERRO (ou Ostracismo) - Do gr. Ostrakismós, pelo lat. Ostracismu. 1 - Na Grécia antiga, desterro temporário de-
terminado em plebiscito contra um cidadão, sem o confisco de bens, como meio de segurança pública, ou para evitar a
sua atuação e influência política. 2. Afastamento (imposto ou voluntário) das funções políticas. 3. No Brasil já houve
essa figura jurídica, até data bem recente; como se recorda, o ex-presidente Jânio Quadro foi obrigado a ir para a cidade
de Campo Grande, em Mato Grosso e alguns jornalistas foram mandados para a Ilha de Fernando de Noronha: todos
cumpriram penas dadas pela justiça da Revolução de 1 964. A Constituição de 1988 proíbe essas formas de punição: em
seu Artigo 5°, que trata da igualdade de todos perante a lei, sem qualquer distinção. Em seu Inciso LI, prescreve que:
“nenhum brasileiro será extraditado, salvo o naturalizado, em caso de crime comum, praticado antes da naturalização,
ou de comprovado envolvimento em tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins, na forma da lei;”
73
ASCETISMO (ou Asceticismo) - 1 - Prática da ascese, do gr. Ásketis, “exercício” (espiritual). 2. Doutrina que considera
a ascese como o essencial da vida moral. 3. Moral que desvaloriza os aspectos corpóreos e sensíveis do homem. 4. Ética.
Exercício prático que leva à efetiva realização da virtude, à plenitude da vida moral. Asceta, pessoa que se consagra à
ascese.
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RACIONALISTA - 1 - Referente ao Racionalismo. 2. Que é partidário do Racionalismo. 3. Partidário do Racionalismo,
método de observar as coisas baseado exclusivamente na razão considerada como única autoridade quanto à maneira
de pensar e/ou agir; atividade do espírito de caráter puramente especulativo; Filos. Doutrina segundo a qual nada existe
que não tenha uma razão de ser, de tal modo que, de direito, nada existe que não seja inteligível; Filos. Doutrina segundo
a qual todo conhecimento verdadeiro é conseqüência necessária de princípios irrecusáveis a priori e evidentes; Filos.
Segundo Kant, doutrina que afirma que a experiência só é possível para um espírito que só disponha de um sistema de
213
princípios universais e necessários que organizem os dados empíricos; Filos. Crença na razão e na evidência das demons-
trações. (Opõe-se ao Empirismo).
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ATOMISMO - Hist. Filos. Doutrina defendida por Demócrito, Leucipo e Epicuro, que sustenta ser a matéria formada
de átomos que se agrupam em combinações casuais e por processos mecânicos.
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MONISMO - Filos. Doutrina filosófica segundo a qual o conjunto das coisas pode ser reduzido à unidade, quer do
ponto de vista da sua substância (e o monismo poderá ser um materialismo ou espiritualismo), quer do ponto de vista
das leis (lógicas ou físicas) pelas quais o universo se ordena (e o monismo será lógico ou físico).
77
PLURALISMO - Doutrina que atribui aos fenômenos cosmológicos e aos históricos uma pluralidade de causas.
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CÉTICO (ou Cético) - Aquele que acredita no Ceticismo, que para a Filos. é a atitude ou doutrina segundo a qual o
homem não pode chegar a qualquer conhecimento indubitável, quer nos domínios das verdades de ordem geral, quer
no de algum determinado domínio do conhecimento. Para a Hist. Filos., na Antigüidade, designação das doutrinas dos
fil. gr. Pirron, Carnéades de Cirene (séc. II a.C.), Enesidemo (séc. I a.C.) e Sexto Empírico (séc. III a.C.), caracterizada prin-
cipalmente pela adoção do princípio da antilogia (estado de quem duvida de tudo; descrê), que, no plano moral, con-
duzia à ataraxia (para os céticos e estoicos, estado em que a alma, pelo equilíbrio e moderação na escolha dos prazeres
sensíveis e espirituais, atinge o ideal supremo da felicidade: a imperturbabilidade).
79
ORFISMO - 1 - O orfismo - de Orfeu, que primeiro teria recebido a revelação de certos mistérios e que os teria confiado
a iniciados, sob a forma de poemas musicais – era uma religião essencialmente esotérica. 2. Filos. Culto religioso-filosó-
fico, difundido na Grécia a partir dos sécs. VII a VI a.C., ligado ao culto de Dionísio (deus gr. dos ciclos vitais, da alegria e
do vinho, chamado Baco entre os romanos), e que se acreditava instituído por Orfeu. Caracterizava-se principalmente
pela crença na imortalidade, conquistável por meio de cerimônias, ritos purificadores e regras de conduta moral, que
propiciavam a libertação da alma das sucessivas transmigrações.
80
O Pe. Leonel Edgard da Silveira Franca, S.J. (1893–1948) nasceu em São Gabriel, no Rio Grande do Sul. Fez os primeiros
estudos no Colégio Anchieta, em Nova Friburgo, no Rio de Janeiro, aonde viria mais tarde a lecionar. Ingressou na Com-
panhia de Jesus em 1908, e em 1910 iniciou o curso de letras próprio da formação dos jesuítas. Foi para Roma em 1912
para cursar o triênio de filosofia, na Universidade Gregoriana, e voltou para o Rio em 1915 exercer o magistério no
Colégio Santo Inácio. Como um prolongamento de suas aulas desta época, publicou seu primeiro e famoso livro Noções
de história da filosofia. Tornou a Roma em 1920 para cursar os quatro anos de teologia, sendo ordenado sacerdote em
1923, mesmo ano em que publicou A Igreja, a Reforma e a Civilização. Em 1924 doutorou-se em filosofia e teologia, e
no ano seguinte completou a formação jesuítica em Oya, na Espanha. Estabeleceu-se definitivamente no Rio de Janeiro
em 1927, onde publicou vários de seus livros, como A crise do mundo moderno e A psicologia da fé. Em 1931 foi um
dos fundadores do Conselho Nacional de Educação. Em 1939 foi encarregado de criar a primeira universidade católica
do Brasil, a PUC-Rio, da qual foi o Reitor até sua morte.
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NIILISTA - Do fr. Nihiliste. 1 - Relativo a, ou próprio do niilismo. 2. Que é adepto do niilismo. 3. Filos. O niilismo é a
doutrina segundo a qual nada existe de absoluto; doutrina segundo a qual não há verdade moral nem hierarquia de
valores. 4. Pol. O niilismo é uma doutrina segundo a qual só será possível o progresso da sociedade após a destruição
do que socialmente existe.
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VERDADE – A tragédia inteiramente humana que se abateu na vida de Sócrates, e ficou impressa na memória dos
seres humanos para sempre, fez acompanhar-se do sabor simples, genuíno, e límpido, da verdade. Não de uma verdade
que está nos céus, como outro ensinará depois dele, mas de uma verdade que se encontra aqui entre nós, na terra,
escrita na consciência moral de cada um, de tal modo que permanecerá conosco para sempre ou, enquanto o sol brilhar
por sobre as desgraças humanas.
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COMBATES - Sócrates combateu por muitos anos, no exército ateniense, como hoplita, por direito de família, o que
pressupõe uma despesa de equipamentos e de manutenção bastante elevada, para as posses da sua família (prática
que atenienses, espartanos e romanos, dentre outros povos utilizaram para organizar os seus exércitos, em que os
soldados não eram profissionais, como hoje, e era conferida grande significação moral ao exercício do direito de poder
morrer pela pátria).
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POTIDEIA - Em 499 a.C., no mesmo ano da paz dos trinta anos, assinada por Péricles, entre Esparta e Atenas, a cidade
de Potideia rebelou-se contra a Liga de Delos dirigida por Atenas, a que pertencia, impelida a isso por Esparta, iniciando-
se, cerca de quatorze anos mais tarde, a Guerra do Peloponeso, confrontando espartanos e atenienses.
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ALCEBÍADES – Amigo e discípulo de Sócrates que perseguia o louco sonho de conquistar a Sicília e de dominar dali o
Mediterrâneo e esmagar Esparta. Durante o assédio de Potideia, é gravemente ferido e salvo, por ato heroico de Sócra-
tes.
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ORÁCULO - Delfos, com um templo de Apolo, situa-se no Parnaso, montanha que supunham ser o centro do mundo.
É digno lembrar que a Grécia, foi uma das poucas civilizações, onde não se privilegiava a figura do sacerdote, como
detentor de poder espiritual, servindo de intérprete ou de interlocutor daquilo que dizia respeito à outra vida, aos céus;
se, os Sofistas se apresentavam como profissionais que ensinavam a sabedoria e a habilidade, argumentando ou usando
os sofismas; estudando e ensinando através da Retórica, da Eloquência e da Gramática, desempenharam um grande
papel, na educação cívica do povo, educando-o para falar em público, exercer os seus direitos e defender-se nos tribu-
nais, a crença difundida nos oráculos, lugares onde cada um podia meditar e consultar as coisas da alma, também
214
produziu um caráter divino à vida de cada cidadão grego, amplamente consubstanciado em Atenas, e à sua possibilidade
de comunicar-se, diretamente com os deuses, nos momentos de dúvida e aflição. Foi isso o que Sócrates disse, quando
foi julgado, mesmo que muitos rissem das suas conclusões.
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APOLO – Deus grego da luz, das artes e da adivinhação. Nascido na ilha de Delos, filho de Zeus e de Leto, e irmão
gêmeo de Ártemis. Santuário e oráculo (pítia) em Delfos.
88
“SÓ SEI QUE NADA SEI” – “Sócrates sabia que nada sabia e com este nada saber foi Sócrates o mais sábio dos ho-
mens.” (Alberto Ramos, Prosas de Ariel, pág. 92).
89
METEMPSICOSE - Do gr. metempsychosis, pelo lat. metempsychose. 1 - Filos. Doutrina segundo a qual uma mesma
alma pode animar sucessivamente corpos diversos, homens, animais ou vegetais; transmigração.
90
ALEXANDRE MAGNO – O imperador Alexandre Magno guardava tanto respeito por Aristóteles, seu antigo mestre
que, à medida que tomava novas terras, remetia-lhe para o Liceu, amostras da fauna e da flora que mandava recolher,
por onde suas tropas passavam ou chegavam.
91
EXÍLIO - Quando um tribunal se reunia, na Grécia, para analisar o desterro ou o exílio, temporário ou permanente, de
um cidadão, o juiz fazia entregar a cada votante, uma ostra, onde cada um deveria escrever no interior dela, o nome da
pessoa que, a seu juízo, deveria receber a pena. Ao final dessa singular votação, as ostras eram recolhidas numa urna e
abertas, à frente do juiz e de todos os presentes; contavam-se os nomes que apareciam escritos e, se houvesse o nome
de alguém que tivesse obtido um total, igual à metade e mais um, de todos os presentes, era-lhe aplicada, então, a pena
do ostracismo, e o tribunal indicava-lhe um lugar, em geral muito longe e inóspito, para o qual deveria ir, imediatamente,
às suas expensas, como pagamento das despesas que o tribunal teve e pelos danos causados à população, onde ficaria,
pelo tempo estipulado pelo tribunal ou morreria esquecido. Essa prática foi instituída por Clístenes, que deu cumpri-
mento ao processo de democratização de Atenas.
92
ATO – Do lat. actu. 1 - Aquilo que se fez; feito. 2. O que se está fazendo; ação. 3. Modo de proceder; procedimento;
conduta. 4. Filos. Processo de criação ou de modificação de um ser. 5. Filos. Estado do ser presente e durável, com grau
definido de realidade e de perfeição. 6 - Ét. Acontecimento que decorre de um ser dotado de vontade, que por ele se
responsabiliza livre e conscientemente.
93
POTÊNCIA – Do lat. potentia. 1 - Filos. Caráter do que pode ser produzido, ou produzir-se, mas que ainda não existe.
2. Filos. Fonte original da ação.
94
FIM – Do lat. fine. Fim em si. Filos. Fim que é bom de modo absoluto, em oposição quer aos fins intermediários que
servem à consecução de fins mais elevados, quer aos fins relativos à vontade ou às conveniências individuais.
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ONTOLOGIA – Parte da filosofia que trata do ser enquanto ser, isto é, do ser concebido como tendo uma natureza
comum que é inerente a todos e a cada um dos seres: “Com Kant, o universo é uma dúvida: com Locke, é dúvida o nosso
espírito: e num destes abismos vêm precipitar-se todas as ontologias.” (Alexandre Herculano, Lendas e Narrativas, II, p.
107). (Cf. metafísica).
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EDIL – Do lat. edile. 1 - Antigo magistrado romano que se incumbia da inspeção e conservação dos edifícios públicos.
2. Vereador.
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PRETOR – Do lat. praetore. 1 - Magistrado que, na Roma antiga, distribuía a justiça. 2. Bras., RJ. Magistrado de alçada
inferior à de juiz de direito.
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CÔNSUL – Do lat. consule. 1 - Magistrado supremo na república romana e na primeira república francesa. 2. Agente
duma Nação encarregado, em país estrangeiro, de proteger os súditos dessa Nação, de fomentar lhe o comércio etc.
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MARCO ANTONIO – General romano (83 – m. 30 a.C.), lugar-tenente e sobrinho de César. Organizou com Otaviano e
Lépido o segundo triunvirato (43) e derrotou Bruto e Cássio, em Filipos (Macedônia) em 42. Tendo recebido o Oriente,
na partilha do Império, enamorou-se da rainha do Egito, Cleópatra VII, e repudiou Otávia, irmã de Otaviano. Rompeu
com este, que o derrotou na batalha naval de Áccio (31). Sitiado em Alexandria, suicidou-se.
100
LEI DAS DOZE TÁBUAS – Primeira legislação escrita dos romanos, que os decênviros (em Roma, sob a República, cada
um dos dez membros de um tribunal permanente encarregado de julgar os processos relativos à liberdade) de 450
inscreveram em doze placas de bronze.
101
RETOR – Do gr. rhétor, pelo lat. rhetore. Retórico (aquele que faz discursos pomposos e empolados, mas, desprovidos
de conteúdo).
102
QUESTOR - Do lat. quaestore. 1 - Antigo magistrado romano, encarregado das finanças. 2. Magistrado de justiça
criminal, na antiga Roma.
103
EXEGETA - Do gr. exegetés. Pessoa que faz exegese(s), que é um comentário ou dissertação para esclarecimento ou
minuciosa interpretação de um texto ou de uma palavra. (Aplica-se de modo especial em relação à Bíblia, à Gramática,
às leis).
104
MISANTROPIA - Do gr. misanthropía. 1 - Aversão à sociedade, aos seres humanos, antropofobia. 2. Melancolia, hi-
pocondria.
105
Idade Média – chamada de “Idade das Trevas”, termo criado no Renascimento.
106
MANIQUEÍSMO - 1 - Filos. Doutrina do persa Mani ou Manes (séc. III), sobre a qual se criou uma seita religiosa que
teve adeptos na Índia, China, África, Itália e S. da Espanha, e segundo a qual o Universo foi criado e é dominado por dois
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princípios: Deus o bem absoluto, e o mal absoluto ou o Diabo. 2. P. ext. Doutrina que se funda em princípios opostos,
bem e mal.
107
DONATISMO – Heresia de Donato (século IV), bispo de Cartago, que fundou uma seita religiosa, segundo a qual o
Pai era superior ao Filho, e o Filho superior ao Espírito Santo.
108
PELAGIANISMO - 1 - Doutrina do heresiarca inglês Pelágio (séc. V), a qual nega o pecado original e a corrupção da
natureza humana. 2. O conjunto dos seguidores dessa doutrina.
109
UNIVERSAIS – Filos. 1 - O conjunto dos seres ou das ideias que, numa dada circunstância, estão sendo tomados em
consideração. 2. Nome sob o qual a escolástica designava as ideias ou termos gerais que serviam para classificar os seres
e as ideias.
110
CONCEITUALISMO – Hist. Filos. Doutrina segundo a qual os universais não existem em si mesmos, sendo construções
do espírito; realismo conceitual. 2. Hist. Filos. Doutrina segundo a qual as ideias são formas por operações próprias do
pensamento e não meros sinais que se aplicam igualmente a indivíduos diversos; realismo moderado. (Cf. nominalismo.
F. paral.: conceptualismo).
111
CORÃO (ou Alcorão) – Do ár. AL-QUR’NA, “a Leitura”. Livro sagrado dos muçulmanos, palavra de Deus, transmitida
a Maomé pelo Arcanjo Gabriel. Escrito em árabe e dividido em 114 capítulos ou suratas, é um repositório de dogmas e
de preceitos morais, base da civilização muçulmana, fonte do direito, da administração etc.
112
HÉGIRA – Do ár. Hijra, “emigração”. Era maometana que tem como ponto de partida a fuga de Maomé, de Meca
para Medina, em 622 da nossa era.
113
MEDINA – Cidade da Arábia Saudita (Hedjaz); 500 000 hab. Cidade santa que serviu de refúgio a Maomé em 622.
114
MECA – Cidade da Arábia Saudita, cap. do Hedjaz; 618 000 hab. Terra natal de Maomé. Mesquita que guarda a Caaba
e para a qual os muçulmanos se voltam fazendo suas preces. É uma cidade santa, à qual os fiéis do islame procuram ir
em peregrinação ao menos uma vez na vida.
115
SIRÍACO – Língua semítica antiga, ainda usada na liturgia de certas igrejas sírias. 1 - Ling. Grupo de línguas da família
camito-semítica, que compreende dois subgrupos: o oriental, representado pelo assírio, e o ocidental, com um tronco
setentrional, ao qual pertencem o cananeu e o aramaico, e um tronco meridional, do qual fazem parte o árabe, o sabeu
e o etiópico. 2. O mesmo que sírio.
116
ALQUIMIA – A química da Idade Média e da Renascença, que procurava, sobretudo, descobrir a pedra filosofal (fór-
mula secreta que os alquimistas tentavam descobrir para transformar metais em ouro); adamo; Fig. Coisa difícil de
descobrir ou realizar; espargiria.
117
ABÁCIDAS – Do ár. Abbãc. 1 - Pertencente ou relativo aos abácidas, dinastia muçulmana que teve Abu Abbaç como
primeiro califa (lugar-tenente de Deus) e reinou em Bagdá de 758 a 1258.
118
OXFORD – Cidade da Grã-Bretanha, na confluência do Tâmisa com o Cherwell, sede do Oxfordshire; 109 720 hab.
Cidade pitoresca, célebre por sua universidade.
119
HUMANISMO - Do al. Humanismus, pelo fr. Humanisme. 1 - Filos. Doutrina ou atitude que se situa expressamente
numa perspectiva antropocêntrica, em domínios e níveis diversos, assumindo, com maior ou menor radicalismo, as
consequências daí decorrentes. Manifesta-se o humanismo nos domínios lógico e no ético. No primeiro, aplica-se às
doutrinas que afirmam a verdade ou a falsidade de um conhecimento em função da sua fecundidade e eficácia relati-
vamente à ação humana; no segundo, aplica-se àquelas doutrinas que afirmam ser o ser humano o criador dos valores
morais, que se definem a partir das exigências concretas, psicológicas, históricas, econômicas e sociais que condicionam
a vida humana. 2. Doutrina e movimento dos humanistas da Renascença, que ressuscitaram o culto das línguas e litera-
turas greco-latinas. 3. Formação do espírito humano pela cultura literária ou científica.
120
OCULTISMO – 1 - Ciência dos fenômenos que parecem não poder ser explicados pelas leis naturais, como, p. ex., a
levitação e a telepatia. 2. As artes divinatórias ou ciências ocultas. 3. P. ext. Hermetismo; esoterismo.
121
COIMBRA (Universidade) – Fundada em 1308, por Dom Dinis, em Coimbra, e transferida para Lisboa, voltando a
Coimbra em 1377. Sofreu grandes reformas: a de Dom João III (1537), a do marquês de Pombal (séc. XVIII) e a que surgiu
com o regime republicano. É uma das mais antigas e famosas universidades da Europa.
122
CALVINO (João) - Reformador francês, nascido em 1509, na cidade de Noyon, Picardia, e falecido no ano de 1564,
em Genebra. Partidário da Reforma na França e na Suíça onde se fixou em 1541 e onde organizou uma república teo-
crática. O calvinismo doutrina essencialmente teocêntrica, distingue-se das outras doutrinas protestantes nos seguintes
pontos: dogma da predestinação e da graça irresistível; retorno à simplicidade cristã primitiva; sacramentos reduzidos
ao batismo e à eucaristia, que guardam apenas seu valor simbólico. Calvino é o autor da Instituição da religião cristã
(1536), suma teológica do protestantismo francês, cujas edições (1541-1560) constituem monumentos da língua fran-
cesa. O calvinismo expandiu-se pela França, Suíça, Holanda, Inglaterra e Escócia. Foi do calvinismo presbiteriano que
saíram a seita dos puritanos e a maior parte da Igrejas não conformistas, que os levaram à América do Norte.
123
LUTERO (Martinho ou Martim) - Teólogo e reformador alemão, nascido em 1483, na cidade de Eisleben e falecido
na mesma localidade no ano de 1546 - Filho de camponeses, mestre em filosofia pela Universidade de Erfurt (1505),
monge agostiniano, sacerdote (1507), doutor em teologia; em nome da doutrina de São Paulo e da salvação pela fé,
opôs-se aos pregadores que vendiam indulgências; em 31 de outubro de 1517 afixou às portas de Wittemberg as 95
teses que marcam o início da Reforma. Excomungado após três anos de controvérsias (1520), queimou em Wittemberg
216
a bula papal que o convidava a retratar-se e foi banido do Império da Dieta de Worms (1521). Refugiado durante dez
meses em Wartburg, aí traduziu a Bíblia para o alemão. Casou-se em 1525. Opôs-se aos anabatistas e aos camponeses
revoltados. A confissão da fé das igrejas luteranas está resumida em dois documentos elaborados e aprovados por
Lutero e Melanchthon: Confissão de Augsburgo (1530) e Artigos de Esmalcalda (1537).
124
LOYOLA (Santo Inácio de) – Padre que nasceu em 1491, no lugar de Azpeitia, Guipúzcoa, Espanha e faleceu em 1556,
em Roma. Era oficial do exército espanhol; após deixar a vida militar, fundou em Paris a Companhia de Jesus (Jesuítas),
cujas constituições foram aprovadas pelo papa em 1540, contendo o mesmo rigor da obediência absoluta ao coman-
dante, o papa. Deixou um guia de meditações sistemáticas, os Exercícios espirituais. A companhia de Jesus foi uma
ordem pedagógica criada para preparar a contrarreforma, mediante o ensino, que foi desenvolvido pelos métodos des-
critos pelo Ratio Studiorum.
125
CONCÍLIO DE TRENTO – Na cidade de Trento, Itália, realizou-se, entre 1545 e 1563, um concílio ecumênico que
procedeu a uma grande reformulação do catolicismo, em resposta à Reforma protestante, e restaurou a disciplina na
Igreja romana.
126
CABALA – Do hebr. rabínico kabbã ãn. 1 - Filos. Tratado filosófico-religioso hebraico, que pretende resumir uma
religião secreta que se supõe haver coexistido com a religião popular dos hebreus. 2. O conteúdo desse tratado, parti-
cularmente a decifração de um sentido secreto da Bíblia e uma teoria e um simbolismo dos números e das letras. 3.
Movimentos místicos e esotéricos europeus do séc. XII em diante. 4. Conluio secreto entre indivíduos ou facções que
trabalham para um mesmo fim; maquinação, trama, conspiração.
127
MERCÚRIO – Mit. Mercúrio (para os gregos Hermes, isto é, intérprete ou mensageiro) era filho de Júpiter e de Maia,
filha de Atlas. Seu nome latino veio da palavra Merces, mercadoria. Mensageiro dos deuses e particularmente de Júpi-
ter, ele os servia com um zelo infatigável e sem escrúpulos, mesmo em empregos pouco honestos.
128
ANIMISTA - 1 - Referente ao animismo. 2. Seguidor do animismo, que em Filos é a doutrina criada por E. B. Tylor,
segundo a qual uma só e mesma alma é o princípio da vida e do pensamento; monodinamismo. 2. Tendência a consi-
derar todos os seres da natureza como dotados de vida e capazes de agir conforme uma finalidade.
129
ESCOLASTICISMO - Filos. Prática das ideias da Escolástica, fundamentadas por doutrinas teológico-filosóficas domi-
nantes na Idade Média, do séc. IX ao XVII, caracterizadas sobretudo pelo problema da relação entre a fé e a razão,
problema que se resolve pela dependência do pensamento filosófico, representado pela filosofia greco-romana, à teo-
logia cristã. Desenvolveram-se na escolástica inúmeros sistemas que se definem, do ponto de vista estritamente filosó-
fico, pela posição adotada quanto ao problema dos universais e dos quais se destacam os sistemas de Santo Anselmo
(anselmiano), de São Tomás (tomismo) e de Guilherme de Occam (occamismo).
130
INSTRUMENTALISMO – Filos. Doutrina de John Dewey, filósofo e educador americano (1859-1952), que constitui
uma variedade do pragmatismo e cujo traço característico é a admissão de que toda teoria é um instrumento para a
ação e para a transformação da experiência.
131
MONTESQUIEU (Charles de Secondat, barão de La Brêde e de) – Escritor francês, nascido em 1689, numa localidade
de Bordéus e falecido em Paris, no ano de 1755. Em 1721 escreveu Cartas persas, em 1734 Considerações sobre as
causas da grandeza dos romanos e de sua decadência e, no ano de 1748, publicou Espírito das Leis, admirável obra que
inspirou os redatores da Constituição de 1791 e tornou-se a fonte das doutrinas constitucionais liberais, que repousam
na separação e na interdependência harmônica dos poderes executivo, legislativo e judiciário de uma democracia.
132
ILUMINISMO - 1 - A mística dos iluminados, que produziram a Filosofia das luzes, movimento filosófico do séc. XIX
que se caracterizou pela confiança no progresso e na razão, pelo desafio à tradição e à autoridade e pelo incentivo à
liberdade de pensamento.
133
ROMANTISMO -1 - Do fr. Romantisme, ou f. sincopada de romanticismo. 1 - Lit. Importante movimento de escritores
que, no princípio do séc. XIX, abandonaram as regras de composição e estilo dos autores clássicos, pelo individualismo,
pelo lirismo e pelo predomínio da sensibilidade e da imaginação sobre a razão. 2. Art. Plást. Escola estética surgida,
paralelamente ao romantismo (1), como reação ao classicismo e ao neoclassicismo, e que se caracterizou pelo subjeti-
vismo, pela liberdade de assuntos, de composição, de colorido etc., como meios de expressão de sentimentos e estados
de alma.
134
IDEALISMO - 1 - Filos. Tendência, atitude ou doutrina que, em graus e sentidos diversos, reduz o ser ao pensamento
ou a alguma entidade de ordem subjetiva, considerando que o espírito, ou a consciência, ou as ideias, ou a vontade etc.,
são o dado primário a partir do qual se hão de resolver os problemas filosóficos. (Imensa é a contribuição das escolas
idealistas ao progresso científico e cultural sobretudo pela conquista de métodos lógicos rigorosos, que são, em grande
parte, fruto da reflexão sobre o pensamento empreendido pelos idealistas de todas as épocas, e pela sua confiança no
valor e no poder da atividade racional. Contudo, no tocante à situação social e econômica o idealista tem servido, em
razão da menor importância que atribui como orientação geral aos fatos objetivos, de instrumento de ocultação das
origens e condicionamentos materiais daquela situação, atribuindo-lhes origens abstratas e servindo, assim, a grupos
ou classes que se interessam pela manutenção de tais situações.). 2. Estét. Doutrina segundo a qual a finalidade da arte
é a representação fictícia de algo que será mais satisfatório para o espírito do que a realidade objetiva.
135 217
JANSENISTAS - Do fr. Janséniste. 1 - Relativo aos seguidores do Jansenismo, doutrina de Jansênio (1585-1638), teó-
logo holandês e bispo de Ipres, sobre a graça e a predestinação e sobre a capacidade moral do ser humano presente, e
que foi adotada na abadia de Port Royal por várias correntes espirituais com tendência ao rigorismo moral.
136
PIETISTA - Do fr. Piétiste. 1 - Relativo ao pietismo, movimento de intensificação da fé, nascido na Igreja Luterana
alemã no séc. XVII.
137
TELEOLÓGICA - Filos. Diz-se de argumento, conhecimento ou explicação que relaciona um fato com sua causa final.
(A Teleologia é uma doutrina que considera o mundo como um sistema de relações entre meios e fins).
138
FENOMENOLOGIA - Do gr. phainómenon, “fenômeno”. 1 - Estudo descritivo de um fenômeno ou de um conjunto de
fenômenos em que estes se definem quer por oposição às leis abstratas e fixas que os ordenam, quer às realidades de
que seriam a manifestação. 2. Sistema de Edmund Husserl, filósofo alemão (1859-1938), e de seus seguidores, caracte-
rizado principalmente pela abordagem dos problemas filosóficos segundo um método que busca a volta às coisas mes-
mas, numa tentativa de reencontrar a verdade nos dados originários da experiência.
139
DETERMINISMO - Filos. Relação entre os fenômenos pela qual estes estão ligados de modo tão rigoroso que, a um
dado momento, todo fenômeno está completamente condicionado pelos que o precedem e acompanham e condiciona
com o mesmo rigor os que o sucedem. (Se relacionado a fenômenos naturais o determinismo constitui o princípio da
ciência experimental que fundamenta a possibilidade de busca de relações constantes entre os fenômenos; se se refere
a ações humanas e a decisões da vontade, entra em conflito com a possibilidade da liberdade.) (Cf. fatalismo e indeter-
minação). Determinismo econômico. Econ. Tese defendida por Karl Marx no ensaio Contribuição à Crítica da Economia
Política, publicado em 1850, segundo a qual os eventos históricos se acham determinados pelas condições econômicas
da época em que ocorreram; materialismo histórico.
140
PANLOGISMO – Filos. Doutrina que afirma a possibilidade de racionalização da realidade (Cf. logicismo, doutrina que
atribui à lógica autonomia absoluta, não tomando em consideração qualquer problema relativo à sua gênese psicológica
ou histórico-social).
141
ANTROPOLOGIA - Ciência natural que tem por objeto o estudo e a classificação dos caracteres físicos dos grupos
humanos. Antropologia cultural - 1 - Etnologia, ramo da antropologia que estuda a cultura dos chamados povos natu-
rais. 2. Estudo e conhecimento, sob o aspecto cultural, das populações primitivas. 3. Estudo comparativo de todos os
povos.
142
PSICOLOGIA - 1 - A ciência dos fenômenos psíquicos e do comportamento. 2. Psicologia racional. Filos. Parte da
metafísica que estuda o princípio e a causa dos fenômenos do pensamento humano.
143
CONVENÇÃO - Assembleia Extraordinária reunida durante a Revolução Francesa, de 1792 a 1795, com a finalidade
de modificar a Constituição e aprovar novas leis de reorganização do país.
144
POSITIVISMO - Do fr. Positivisme. Filos. Conjunto de doutrinas de Augusto Comte, filósofo francês (1798-1857), ca-
racterizado sobretudo pelo impulso que deu ao desenvolvimento de uma orientação cientificista ao pensamento filo-
sófico, atribuindo à constituição e ao processo da ciência positiva importância capital para o progresso de qualquer
província do conhecimento; comtismo.
145
SOCIOLOGIA - 1 - Estudo objetivo das relações que se estabelecem, consciente ou inconscientemente, entre pessoas
que vivem numa comunidade ou num grupo social, ou entre grupos sociais diferentes que vivem no seio de uma socie-
dade mais ampla. 2. Estudo objetivo das relações que surgem e se reproduzem especificamente com base na coexistên-
cia de diferentes pessoas ou grupos em uma sociedade mais ampla, bem como das instituições, normas, leis e valores
conscientes ou inconscientes que essas relações tendem a gerar no seio do grupo. 3. Estudo objetivo das relações soci-
ais, i. e., das relações que só se estabelecem com fundamento na coexistência social, as quais se concretizam em nor-
mas, leis, valores e instituições consciente ou inconscientemente incorporadas pelos indivíduos que constituem a soci-
edade.
146
TEÍSMO - Filos. Doutrina que admite a existência de um deus pessoal, causa do mundo.
147
PANTEÍSMO - Filos. Doutrina segundo a qual só Deus é real e o mundo é um conjunto de manifestação ou emanação.
2. Doutrina segundo a qual só o mundo é real, sendo Deus a soma de tudo quanto existe.
148
ATEÍSMO - Doutrina dos ateus. 2. Falta de crença em Deus. 3. Filos. Atitude ou doutrina que dispensa a ideia ou a
instituição da divindade, quer do ângulo teórico (não recorrendo à divindade para se justificar ou fundamentar), quer
do ângulo prático (negando que a existência divina tenha qualquer influência na conduta humana).
149
MATERIALISMO - Filos. Tendência, atitude ou doutrina que admite ou que a matéria, concebida segundo o desen-
volvimento paralelo das ciências, ou que as chamadas condições concretas materiais, são suficientes para explicar todos
os fenômenos que se apresentem à investigação, inclusive os fenômenos mentais, sociais ou históricos. O materialismo
se afirma sobretudo ante o problema da origem do mundo (que dispensa a criação divina e se explica em termos evo-
lutivos), do problema ético (dele resultando moral hedonística), do problema psicológico (orientando a pesquisa no
sentido de estabelecer as relações diretas entre os fenômenos psíquicos e as reações do organismo aos estímulos am-
bientais), e do problema do conhecimento (em que afirma a adequação da razão ao conhecimento do mundo, adequa-
ção que se evidencia pelo incessante progresso do conhecimento científico).
150 218
SACRAMENTO - Do lat. sacramentu. 1 - Rel. Sinal sagrado instituído por Jesus Cristo para distribuição da salvação
divina àqueles que, recebendo-o, fazem uma profissão de fé. (São sete: o batismo, a confirmação ou crisma, a eucaristia,
a penitência ou confissão, a ordem, o matrimônio e a extrema-unção).
151
EVOLUCIONISMO - Do fr. Évolutionisme. 1 - Doutrina filosófica ou científica baseada na ideia da evolução. 2. Biol.
Designação comum às doutrinas (darwismo, lamackismo) que ensinam a mutabilidade das espécies.
152
APRIORISMO - Filos. Aceitação, na ordem do conhecimento, de fatores independentes da experiência.
153
DARWIN (Charles) - Pesquisador revolucionário, que esteve no Brasil, onde fez inúmeras pesquisas; de 4 de abril a 3
de julho de 1832 residiu na Fazenda Campos Novos (que ainda existe), no município de Cabo Frio, RJ, e classificou os
peixes e outros animais, cujo habitat está em grande parte na região das Baixadas Litorâneas, além de ter estudado a
salinidade da Lagoa de Araruama e a evaporação das águas lacustres, onde começavam a instalar-se as primeiras salinas,
com famílias vindas de Figueira da Foz (Portugal).
154
AGNOSTICISMO - Filos.1 - Posição metodológica pela qual só se aceita como objetivamente verdadeira uma propo-
sição que tenha evidência lógica satisfatória. 2. Atitude que considera fútil a metafísica. 3. Doutrina que ensina a exis-
tência de uma ordem de realidade incognoscível.
155
CARTIXOS (ou Cartuxos) - Ordem religiosa fundada por São Bruno. O mosteiro (Cartuxa grande) foi fundado em 1034,
nos Alpes, perto de Grenoble (Isère). Os edifícios remanescentes datam de 1676 -
156
FEUERBACH (Ludwig) - Filósofo alemão (Laudshut, 1804 – Rechenberg, 1872). Afastou-se do idealismo hegeliano e
aderiu ao materialismo. Era filho de Anselm Von Feuerbach, famoso jurista alemão (Hainichen, perto de Iena, 1775 -
Frankfurt, 1833), autor de uma teoria da sujeição psicológica.
157
ESQUERDA – Nome pelo qual ficaram conhecidos os deputados que ficaram à esquerda do presidente da Assembleia
Nacional, na Revolução Francesa.
158
PROUDHON (Pierre Joseph) - Teórico socialista francês (Besançon, 1809 – Paris, 1865), individualista, com laivos de
anarquista, sonhava com uma sociedade mutualista, no plano econômico e social, e federalista, no político. Chegou a
proclamar que a propriedade é um roubo, com a intenção de mostrar que somente o trabalho é produtivo.
159
ESQUERDA DE HEGEL - Filos. O conjunto dos filósofos seguidores imediatos de Hegel que desenvolveram as tendên-
cias críticas do hegelianismo, sobretudo no domínio religioso, procurando opor essa doutrina a qualquer forma de reli-
gião. Citam-se, entre outros, David Friedrich Strauss (1808-1874) e Ludwig Feuerbach (1804-1872).
160
MATERIALISMO NATURALISTA - 1 - Estado daquilo que é produzido pela natureza. 2. Na pintura, representação
realista da natureza. 3. Doutrina ou escola literária infensa a qualquer idealização da realidade, e que insiste particular-
mente nos aspectos que, no ser humano, resultam da natureza e de suas leis. (Cf. realismo). 4. Doutrina segundo a qual
todo conjunto de fenômenos pode ser reduzido, por um encadeamento mecânico (por isso, também é chamada de
materialismo mecanicista), a fatos do mundo concreto material sem a intervenção de nenhuma causa transcendente.
P. ex.: em moral, doutrina que fundamenta a conduta humana na satisfação dos instintos biológicos. (Cf. nesta acepç.)
ativismo (1) humanismo (1) e pragmatismo. 5. Filos. Doutrina que preconiza a volta à natureza e à simplicidade primitiva,
quer nas instituições sociais, quer na maneira de viver; naturismo.
161
DIALÉTICA - Filos. Arte do diálogo ou da discussão, quer num sentido laudativo, como força de argumentação, quer
num sentido pejorativo, como excessivo emprego de sutilezas. 2. Filos. Desenvolvimento de processos gerados por opo-
sições que provisoriamente se resolvem em unidades. 3. Hist. Filos. Conforme Hegel, a natureza verdadeira e única da
razão e do ser que são identificados um ao outro e se definem segundo o processo racional que procede pela união
incessante de contrários - tese e antítese – numa categoria superior, a síntese. 4. Hist. Filos. Segundo Marx, o processo
de descrição exata do real.
162
PRAXIS - Do gr. práxis. Filos. No marxismo, o conjunto das atividades humanas tendentes a criar as condições indis-
pensáveis à existência da sociedade e, particularmente, à atividade material, à produção; prática.
163
IDEOLOGIA - 1 - Ciência da formação das ideias; tratado das ideias em abstrato; sistema de ideias. 2. Filos. Pensa-
mento teórico, que pretende desenvolver-se sobre seus próprios princípios abstratos, mas que, na realidade, é a ex-
pressão de fatos, principalmente sociais e econômicos, que não são levados em conta ou não são expressamente reco-
nhecidos como determinantes daquele pensamento.
164
FEUDALISMO - Regime resultante dum enfraquecimento do poder central, e que une autoridade e propriedade da
terra, estabelecido entre vassalos (aqueles que, na Idade Média dependiam de um senhor feudal, a quem estavam
vinculados por juramento e a quem pagavam tributo) e suseranos (ou senhores feudais, aqueles que possuíam um
feudo, do qual outros dependiam).
165
BURGUESIA - 1 - Classe social que surge na França em fins da Idade Média, com o desenvolvimento econômico e o
aparecimento das cidades, e que vai, gradativamente, infiltrando-se na aristocracia, e passa a dominar a vida política,
social e econômica a partir da Revolução Francesa, firmando-se, no correr do séc. XIX. Com o tempo veio a diversificar-
se em alta burguesia, detentora dos meios de produção, e média e pequena burguesia (no séc. XX designadas como
classe média), que engloba os que exercem profissões liberais e todos aqueles cujos interesses ou atividades estão
ligados, de uma forma ou de outra, às altas esferas econômicas e às classes dirigentes. 2. Ant. Na Europa, a classe social
constituída pelos burgueses (1). 3. Qualidade ou condição de burguês.
166 219
CAPITALISMO - Sistema social fundado na influência ou predomínio do capital; regime social em que os meios de
produção constituem propriedade privada e pertencem aos capitalistas.
167
MATERIALISMO HISTÓRICO - Doutrina do marxismo, que afirma que o modo de produção da vida material condici-
ona o conjunto de todos os processos da vida social, política e espiritual.
168
PROLETÁRIO - Do lat. proletariu, “cidadão pobre, útil apenas pela prole, i. e., pelos filhos que gerava”. 1 - Na Roma
antiga, cidadão pobre, que vivia do seu salário; operário.
169
SOCIALISMO - 1 - Conjunto de doutrinas que se propõem promover o bem comum pela transformação da sociedade
e das relações entre as classes sociais, mediante a alteração do regime de propriedade. 2. Sistema político que adota
essas doutrinas (as principais são: socialismo científico, socialismo marxista, socialismo revolucionário e socialismo utó-
pico).
170
MAIS-VALIA - Na economia marxista, o suplemento do trabalho não remunerado, e que é, pois, fonte de lucro capi-
talista.
171
PLECHANOV (Gheorghi Valentinovitch) - Filósofo russo (Gudalovka, 1856 – Terijoki, Finlândia, 1918). Teórico do so-
cialismo, que se opôs aos bolchevistas, a partir de 1903.
172
BOLCHEVIQUE (ou Bolchevista) - Do russo bolchévik, “partidário do máximo”. 1 - Diz-se do partido de extrema es-
querda do comunismo russo, que defende a prática radical do coletivismo.
173
MENCHEVISTA (ou Minimalista) - Do russo menshevik, “menor”, minoria. 1 - Diz-se do partido russo moderado ou
de reivindicações mínimas (em oposição ao partido extremado ou radical dos bolchevistas).
174
ESTETICISMO - Maneira de ser esteta, pessoa que adota uma atitude exclusiva e requintada com relação à arte e à
vida, colocando os valores estéticos acima de todos os outros. [Cf. estetismo – doutrina ou escola baseada na estética,
especialmente aquela que, no fim do séc. XIX reuniu grande número de estetas (prérafaelitas, simbolistas, decadentes
etc.)].
175
CORRENTES (de pensamento) - Eugène Ionesco, autor francês de origem romena (Slatina, 1912 – Paris, 1994) pro-
duziu obras de teatro que pintam a tragédia irrisória do ser humano, como: A cantora careca (1950), A lição (1951), As
cadeiras (1952), O rinoceronte (1960), O pedestre do ar (1963), A sede e a fome (1966) e O solitário (1973). Por ser filho
de mãe judia, teve de fugir, em 1942, da Romênia ocupada pelo nazismo. Como as suas obras sempre geravam muitas
discussões, certa vez um repórter perguntou-lhe por que escrevia contra o status quo vigente. Ele respondeu-lhe: “Pen-
sar contra a corrente do seu tempo, é heroico, dizê-lo, é loucura.”
176
FASCISMO - Do it. Fascismo. 1 - Sistema político nacionalista, imperialista, antiliberal e antidemocrático, liderado por
Benito Mussolini (1883-1945) na Itália, e que tinha por emblema o feixe (em it., fascio) de varas dos antigos lictores
romanos (Oficiais que, na antiga Roma, acompanhavam os magistrados com um molho de varas e uma machadinha
para as execuções da justiça. Isso derivou na justiça brasileira os termos ser conduzido debaixo de vara, dando a enten-
der que poderá ser conduzido sob mandado judicial, i. e., à força, com auxílio da força policial). 2. Atitude ou procedi-
mento próprio de fascista.
177
NAZISMO - Movimento chauvinista de direita, alemão, nos moldes do fascismo, imperialista, belicista, e cuja doutrina
consiste numa mistura de dogmas e preconceitos a respeito da pretensa superioridade da raça ariana (segundo os mo-
dernos teóricos do racismo alemão, diz-se dos europeus de raça supostamente pura, descendente dos árias, sem as-
cendência judaica, sistematizados por Adolf Hitler em seu livro Minha Luta); também conhecido como nazi-fascismo.
178
EIDÉTICO - Do gr. eidetikós. Filos. Relativo à essência das coisas e não à sua existência ou função.
179
REALISMO - 1 - Qualidade ou estado do que é real. 2. Atitude ou posição de quem se prende fielmente ao que é real,
verdadeiro, às vezes de maneira prática, objetiva. 3. Estét. Doutrina segundo a qual a arte deve expressar somente os
caracteres essenciais da realidade. 4. Filos. Doutrina medieval, originada na teoria das ideias de Platão, segundo a qual
os universais existem por si, independentemente das coisas em que se manifestam. 5. Filos. Doutrina ou atitude relativa
ao problema do conhecimento, caracterizada, em graus e níveis diversos, pela afirmação da existência do ser indepen-
dentemente do pensamento e pela busca dos relacionamentos possíveis que entre eles se estabelecem (as principais
subdivisões são: realismo científico, realismo crítico, realismo transcendental, realismo imediato, realismo ingênuo e
realismo volitivo).
179
ONIFORME [Do lat. omniforme] 1. Que tem ou pode tomar todas as formas.
109 ESCOLA DE FRANKFURT - Designação histórico-institucional para Teoria Crítica, resumitivo para Teoria Crítica Social.
Foi fundada em 1923, na Alemanha por iniciativa de Félix Weil. Seu primeiro diretor foi Carl Grunberg.
Bibliografia Básica
ABBAGNANO, Nicola. História da Filosofia. 14 v. São Paulo: Mestre Jou, 1975
ANTISERI, Dario & REALE, Giovanni. História da Filosofia. 3 v. Tr. Álvaro Cunha. São Paulo: Paulinas,
1991 -
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando; introdução à filosofia.
2ª ed. São Paulo: Moderna, 1993
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BARKER, Ernest Sir. Teoria política grega. Tr. Sérgio Fernando G. Bath. Brasília: Universidade de Bra-
sília, 1978.
BÖHNER, Philotaeus & GILSON, Etienne. História da filosofia cristã. Petrópolis: Vozes, 1991 -
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CARVALHO, Maria Cecília M. de (org.). Paradigmas filosóficos da atualidade. Campinas: Papirus,
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LUCE, J. V. Curso de filosofia grega. Tr. Mário da Gama Cury. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.
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TELLES, Antônio Xavier. Introdução ao estudo de filosofia. 26ª ed. São Paulo: Editora Ática, 1989.
VERNANT, Jean-Pierre. Mito e pensamento entre os gregos. Tr. Haiganuch Sarian. São Paulo: DI-
FEL/EDUSP, 1973
222
223
Extrato do Curriculum Vitae
Prof. Antonio Ferreira da Cruz
PRINCIPAIS CURSOS QUE POSSUI:
- Licenciatura em Pedagogia - Faculdade de Educação da UFRJ - Rio de Janeiro - RJ - 1974.
- Especialização em Administração Escolar - Faculdade de Educação da UFRJ - Rio de Janeiro
- RJ - 1974.
PRINCIPAIS FUNÇÕES DESEMPENHADAS:
- Alfabetizador de Adultos - aprovado em concurso público para o PNA - Programa Nacional
de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura - exercício docente em Belford Roxo - RJ -
1964.
- Docente da Área de Educação - aprovado em concurso público de provas e títulos do Ma-
gistério Público do Estado do Rio de Janeiro - Regente de Turmas da Área de Educação no Colégio
Estadual Miguel Couto - Cabo Frio - RJ - 1974 a 1997.
- Diretor do Colégio Estadual Miguel Couto - Cabo Frio - RJ - 1976 a 1983.
- Docente de Filosofia da Educação e Educação Comparada - Curso de Pedagogia da Facul-
dade de Filosofia, Ciências e Letras de Macaé - FAFIMA - 1976 a 1977.
- Diretor-Geral do Centro Regional de Educação e Cultura de Cabo Frio (13ª Região Escolar
do Estado do Rio de Janeiro abrangendo os municípios de: Cabo Frio, São Pedro da Aldeia, Araruama
e Saquarema) - 1978 a 1983.
- Docente de Turmas Substituto Concursado na disciplina de Filosofia da Educação - Facul-
dade de Educação da UFRJ - Regência de turmas nos campi Praia Vermelha e Ilha do Fundão 1998 -
1999.
- Docente de Turmas - Universidade Veiga de Almeida - campus Cabo Frio - Regência nas
disciplinas: Filosofia, Oratória, Sociologia da Educação e Estrutura e Funcionamento do Ensino - 2001
a 2009.
- Docente de Turmas da FERLAGOS - Faculdade da Região dos Lagos - campus Cabo Frio:
Ética, Oratória, Sociologia das Organizações e da Educação - 2003 a 2007.
- Membro eleito do Conselho Diretor da Fundação Educacional da Região dos Lagos, enti-
dade mantenedora da Faculdade da Região dos Lagos - 1988 a 1993.
- Membro Debatedor dos “Debates Populares” - Programa Haroldo de Andrade, Rádio
Globo AM - Rio de Janeiro - 1999 a 2001.
- Docente de Curso de Oratória - Grupo Novezala - Rio de Janeiro - RJ - 2007.
- Palestrante de Oratória - ECEME - Escola de Comando e Estado-Maior do Exército - 2007;
2008 e 2009.
- Docente de Curso de Oratória - OAB de Cabo Frio - RJ - 2008.
- Docente em Curso de Oratória - ECEME - Escola de Comando e Estado-Maior do Exército -
2008 e 2009.
- Docente em Curso de Oratória - AMAN - Academia Militar das Agulhas Negras - 2009 e
2011.
- Docente de Conhecimentos Pedagógicos - CPGEL - Curso do Professor Gelcimar - São Pedro
da Aldeia - RJ - 2014 a 2020.
- Docente da disciplina Oratória - ECEME - Escola de Comando e Estado-Maior do Exército –
23 de novembro a 3 de dezembro de 2021.
224
O sucesso na vida não se mede, somente, por aquilo que temos, mas por todos os obstáculos
que superamos.
As pessoas positivas são aquelas que caem, se levantam e dizem: “Tudo bem, vou tentar
outra vez!”
O momento que dá mais medo, é sempre, aquele, antes de recomeçar.
Tente ser como um arco-íris, no dia nublado de alguém.
Sonhe, deseje e espere, mas, principalmente... faça!
Na sua vida, você deve fazer as coisas, que acredita não poder fazer mais.
A espécie de pessoa mais inteligente não é aquela que sobrevive, mas aquela que sabe se
adaptar às mudanças. Não busque o momento perfeito, busque um momento e torne-o perfeito.
Todos os erros levam a uma lição, todas as lições levam a uma experiencia e todas as expe-
riencias deixam uma marca.
As dificuldades não existem para nos fazer renunciar às coisas, mas para nos deixar mais
fortes.
Uma pessoa que nunca cometeu erros é uma pessoa que nunca tentou coisas novas.
Os desafios deixam a vida mais interessante; superá-los, acrescenta-lhe um significado.
Não desista, mesmo que às vezes, você se sinta cansado e sem forças, cada novo dia pode
ser o começo de algo extraordinário.
Aquele que pensa demais, antes de dar um passo, viverá toda a sua vida em um pé só.
Nunca passe o seu tempo com pessoas negativas: elas sempre têm um problema para cada
solução.
Se a montanha que você está escalando parece cada vez mais imponente, significa que você
está perto do topo.
Se você busca resultados diferentes, não faça sempre as mesmas coisas na vida.
Quanto maiores forem as provas, maiores serão as suas vitórias.
Se o plano não funciona, mude de plano, mas nunca mude a sua meta.
A diferença onde você esteve e onde estará amanhã, está naquilo que pensa e faz hoje.
Pergunte-se se aquilo que você está fazendo, hoje, está ajudando a chegar mais perto de
onde você quer estar, amanhã.
Não se satisfaça com pouco, lute por tudo o que você merece.
225

Apostila Número 6 - Noções Fundamentais de História e Filosofia Da Educação

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Apostila Número 6 - Noções Fundamentais de História e Filosofia Da Educação

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Caminha em direção ao Sol e não verás a sombra que te acompanha.

Organizador: Prof. Antonio Ferreira da Cruz

Casa do Recanto das Dunas - Inverno de 2023.

Cap. 1 1.1. O que é História? .................................................................................. 11

Cap. 2 2.1. Conceito ............................................................................................... 15

Cap. 3 3.1. A sociedade, a cultura e a educação dos povos primitivos ................ 21

Cap. 4 4.1. A educação chinesa e o tradicionalismo da burocracia ....................... 27

5.1. A pedagogia na Grécia Antiga .............................................................. 53 6

Cap. 7 - Entre a fé e a razão .................................................................................... 89

- A Ciência Experimental de Robert Roseteaste (1168-1253) e Roger Bacon 7

Cap. 8 - Michel de Montaigne (1533-1592) - A educação humanista ...................107

Cap. 9 - Giordano Bruno (1548-1600) - A importância do saber científico ...........113

Cap. 11 - Augusto Comte (1798-1857) - A criação da Sociologia ............................131

Cap. 12 - Thomas Morus (1478-1535) - Utopia: o país da vida perfeita .................137

A - Étienne Cabet (1788-1856) - Educar é politizar .......................................142 8

Cap. 13 - Adolphe Ferrière (1879-1960) - A vida é o resultado de um impulso vital

Cap. 14 - Jean-Louis Vives (1492-1540) - O direito de viver de acordo com as suas

Cap. 15 - Célestin Freinet (1896-1966) - Educação pelo trabalho e pedagogia do bom

Cap. 16 - Louis Althusser (1918-1990) - O binômio escola-família forma o verda-

- José Julian Marti (1853-1895) - A educação nacional: leiga, científica e a 9

Cap. 18 - Rui Barbosa (1849-1923) - O Parecer histórico sobre a educação brasi-

- As perspectivas atuais da pedagogia ............................................................................................. 192

- Parte II - Tecnologia e desescolarização - Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) - O indivíduo como 10

1.1. O que é História?

pesquisadores baseiam-se em analisar os fósseis, os documentos e os objetos encontrados em suas 13

1.5.2. Idade Média 14

• o caráter da cultura - influenciou a educação de época, como as manifestações 16

2.3. Fases da História da Educação 17

A Educação dos povos primitivos

3. 1. A sociedade, a cultura e a educação dos povos primitivos

Estas formas de vida conduzem ao desenvolvimento de estruturas sociais diferentes: na

O caráter mágico da mentalidade primitiva interpreta os fenômenos naturais de forma irra-

pesca, o pastoreio, as técnicas rudimentares da agricultura e as tarefas e fainas domésticas, tra- 23

Em muitos pontos, dependente da especulação dos Upanishads, o budismo separa-se deles, 33

da Mesopotâmia, na região denominada Caldeia. Em torno de 612 a.C., aliaram-se aos 35

4.5. A educação hebraica - O Talmude. 42

Os períodos reservados para a educação - a educação do povo persa prolongava-se por 25

A pergunta que os pesquisadores, estudiosos e professores fazem é: quando ocorreram es- 48

Estudos demonstram que o desenvolvimento da agricultura — além da caça e da coleta — e 52

A Educação na Antiguidade Ocidental

5.1. A pedagogia na Grécia Antiga

Períodos Fatos Épocas

5.2.1.2. Anaxímenes de Mileto (c.586-c.526 a.C.) 57

10 - Não comer coração. 58

entre si de um modo puramente mecânico, produzem a realidade mutável do Universo, segundo o 65

6.1. Protágoras de Abdera (c.485-c.411 a.C.)

repetiu na história da filosofia, atitude tão radicalmente céptica e niilista81. 70

1. Diálogos Socráticos ou da Juventude - Laques, Cármides, Eutifron, Protágoras de Abdera, 72

De Sophisticis Elenchis - estuda o raciocínio sofístico e os meios de evitá-lo ou desmascará- 76

movimento dos seres. 77

Titus Lucrecius Carus (98-55a.C.) - O prazer é o supremo bem. 84

A educação na Idade Média:

ideológico do Moderno, no qual desempenha – especialmente no nível popular – um papel de consci-

Santo Agostinho (354-430) - A teoria da iluminação.

Ibn Sina ou Avicena (980-1037) - O Ser necessário e o Ser possível. 97

São Tomás de Aquino (c.1225-1274) - O método da Escolástica. 98

Dentre os grandes problemas que preocuparam São Tomás, encontram-se: a demonstração 99

Raimundo Lúlio (1233-1315) - A fé demonstrada pela razão. 101

O pensamento pedagógico renascentista

A educação renascentista caracteriza-se por uma revalorização da cultura greco-romana,

O nascimento do pensamento pedagógico moderno

René Descartes (1596-1650) - “Penso, logo existo.” 115