UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

UNIVERSIDADE ABERTA DO PIAUÍ

Programa de Educação a Distância
Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Carmen Lúcia de Oliveira Cabral

CONSÓRCIO:

1
Copyright © 2007. Todos os direitos desta edição estão reservados à Universidade Federal do Piauí (UFPI). Nenhuma
parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e
outros, sem a prévia autorização, por escrito, do autor.

B726c CABRAL, Carmen L. de O.

Filosofia da Educação/Carmen Lúcia de Oliveira Cabral

– Teresina: UFPI/UAPI.
2007.
120p.

Inclui bibliografia

1 – Introdução ao Conhecimento Filosófico. 2 – Noções de Teoria

do Conhecimento. 3 – Filosofia da Educação. 4 – Epistemologia da
Pedagogia. MOODLE. I. Universidade Federal do
Piauí/Universidade Aberta do Piauí. II. Título.

CDU: 32

Catalogação na publicação por:

2
 PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Luiz Inácio Lula da Silva

MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Fernando Haddad

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

REITOR
Luiz de Sousa Santos Júnior

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO MEC

Carlos Eduardo Bielschowsky

DIRETOR DE POLÌTICAS PÚBLICAS PARA EAD

Hélio Chaves

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

COORDENADORA GERAL
Celso Costa

CENTRO DE EDUCAÇÃO ABERTA A DISTÂNCIA DA UFPI

Coordenador Geral de EaD na UFPI
Gildásio Guedes Fernandes

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

DIRETOR
Prof. Dr. João Berchmans de Carvalho

COORDENADOR DO CURSO de PEDAGOGIA

NA MODALIDADE EaD
Vera Lúcia Costa Oliveira

DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

CHEFE DO DEPARTAMENTO
Prof. Ms. Antonio Ferreira

EQUIPE DE APOIO
Liana Cardoso
Luana Monteiro
Cleidinalva Oliveira
Rafael Barreto Marques
Nádia Cataryna Nogueira e Silva

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 Apresentação
Este texto é destinado aos estudantes aprendizes que
participam do programa de Educação a Distância da Universidade
Aberta do Piauí (UAPI) vinculada ao consórcio formado pela
Universidade Federal do Piauí (UFPI) Universidade Estadual do
Piauí (UESPI), Centro Federal de Ensino Tecnológico do Piauí
(CEFET-PI), com apoio do Governo do estado do Piauí, através da
Secretaria de Educação.

A filosofia da educação enquanto uma disciplina no campo da

formação do educador, professor e pedagogo, objetiva contribuir
com a construção de uma base teórico-conceitual que der
sustentação a ação docente como práxis. Isto, considerando-se a
especificidade deste campo de conhecimento ao tratar a realidade
na busca de apreender o sentido que historicamente lhe é instituído,
bem como em seu processo de instituição.

Com esta visão de realidade em confronto constante entre o

que é com o vir-a-ser, decorrente do movimento histórico da
existencialidade humana, o conhecimento em sentido amplo é
legitimado, bem como possibilita a produção de novos
conhecimentos, levando os profissionais da educação a buscarem
novos e diferenciados modos de trabalhar o processo ensino-
aprendizagem.

Desta forma, este texto em sua multidimensionalidade visa a

desenvolver o espírito da pesquisa na realização do princípio do
ensinar-aprender dentro da especificidade da Filosofia da Educação,
tendo sua estrutura disciplinar organizada em seis capítulos, da
seguinte forma:

4
Unidade 1: A Especificidade da Filosofia. Como Filosofar:
analisa os modos como se instituir sentido à realidade, distinguindo-
os em suas caracterizações especifica como filosófico, científico e o
senso comum, dando ênfase ao processo de produção do
conhecimento filosófico.

Unidade 2: As Questões do Conhecer e o Estatuto da Filosofia:

as racionalidades históricas: Aborda a gênese do Conhecimento,
as questões do Conhecer, segundo uma perspectiva histórica, que
visa a explicar sua produção pela razão humana desde os teóricos
clássicos à pós-modernidade.

Unidade 3: Filosofia da Educação: conceito, tarefas e

educabilidade humana: Apresenta a filosofia da educação como
campo de conhecimento e suas contribuições para o entendimento
das finalidades do educar e das inflexões com que o exercício do
filosofar pensa a educação.

Unidade 4: Os Paradigmas do Conhecimento e Pedagogia:

Apresenta uma análise epistemológica da Pedagogia, situando-a
dentro do movimento histórico de superação do paradigma filosófico
pela consolidação das exigências de cientificidade do
Conhecimento;

Unidade 5: As Orientações Filosóficas e as Teorias

Educacionais: Discute a importância da teorização da educação
como uma atividade do trabalho pedagógico, apresentando a
vinculação entre as concepções de ser humano e as propostas
formativas.

Unidade 6: A Filosofia da Educação no Brasil: Situa a discussão

da filosofia da educação na realidade educacional brasileira,
explicitando as abordagens teórico-filosoficas que orientam a práxis

5
educativa. Em um segundo momento, analisa as orientações
político-ideológicas com que as propostas educacionais são
elaboradas, da mesma forma as finalidades que visam em suas
efetivações nos diversos espaços educativos, no Brasil.

Unidade 7: A Filosofia na Formação Docente: Discute a relação

teoria prática na formação do educador e as implicações ético-
políticas e estéticas do ser e do fazer docente.

Diante desta perspectiva de construção de conhecimento da

natureza do exercício do filosofar, este texto objetiva orientar o
estudo de apropriação e aprofundamento da cultura filosófica e dos
procedimentos próprio ao exercício do filosofar em sua articulação
com a formação docente de forma menos fragmentada, permitindo
uma visão de totalidade da especificidade das abordagens
enfocadas.

Assim, partindo-se destas caracterizações supras esta

proposta disciplinar de Filosofia da Educação ministrada à distância
procura acompanhar as inovações tecnológicas no campo das
comunicações e informação, desenvolvendo os recursos de
interatividade entre o discente e o tutor.

Boas leituras Filosóficas!!!!!!!!!!!

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 Sumário
APRESENTAÇÃO
UNIDADE 1: A ESPECIFICIDADE DA
FILOSOFIA. COMO FILOSOFAR?
1.1 Orientação ao estudo de Filosofia
1.2 O Filosófico, o Científico e o Senso Comum
1.3 Gênese e Conceito de Filosofia: a atitude e a
reflexão filosófica
UNIDADE 2: AS QUESTÕES DO
CONHECER E O ESTATUTO DA
FILOSOFIA: AS RACIONALIDADES
HISTÓRICAS
2.1 Gênese do Conhecimento: racionalismo e
ceticismo
2.2 Racionalismo Empírico, Racionalismo Idealista,
Romantismo
2.3 Razão: posições históricas
2.3.1 Razão e Pensamento: método
2.3.2 Pensamento, Verdade e Ideologia

UNIDADE 3: FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO:

CONCEITO, TAREFAS E A
EDUCABILIDADE HUMANA
3.1 Filosofia da Educação: conceituando a
educação
3.2 O Ser e o Vir-a-Ser Humano: a educabilidade
3.3 Exercício do Filosofar na Educação: as
inflexões filosóficas
Unidade 4: Os Paradigmas do
Conhecimento e Pedagogia
4.1 A Epistemologia: conceito, questionamentos e
significação
4.2 As Tendências da Abordagem Epistemológica:
analítica e histórica
4.3 A Construção da Pedagogia: as racionalidades
do conhecimento
4.3.1 A Pedagogia, Ciencia Positiva e Ciencia do Espírito

7
4.3.2 A Pedagogia e as Ciências da Educação
4.3.3 A Cientificidade da Pedagogia

UNIDADE 5: AS ORIENTAÇÕES FILOSÓFICAS

E AS TEORIAS EDUCACIONAIS
5.1 A Teorização no campo educacional: conceito e
função da Pedagogia
5.2 As Ontologias do ser humano e as Abordagens
Filosóficas da Educação
5.2.1 As Abordagens Essencialistas da Educação
5.2.2 Abordagens Positivas, Existencialistas e
Histórico-Críticas da Educação
5.2.3 Abordagens Sistêmicas da Realidade
Educacional
5.2.4 Abordagens Filosóficas Emergenciais

UNIDADE 6: A FILOSOFIA DA
EDUCAÇÃO NO BRASIL
6.1 A Tradição Filosófica da Educação Brasileira
6.2 O Discurso Ideológico na Educação Brasileira
6.2.1 Conceituando a Ideologia: concepções
clássicas e contemporâneas
6.2.2 As Contradições Político-Ideológicas do
Discurso sobre a Educação
6.2.3 A Articulação entre o Discurso Ideológico e o
Discurso sobre a Formação Docente:
autonomia, competência
6.4 Problemáticas Filosófico-Educacionais: a
infância, a adolescência e a formação
UNIDADE 7: A FILOSOFIA NA
FORMAÇÃO DOCENTE
7.1 A Relação Teoria-Prática na Formação Docente
7.2 As Dimensões Ético-Políticas e Estéticas da
Prática Educativa
REFERÊNCIAS BÁSICAS
DICIONÁRIOS
PERIÓDICOS
SITES

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 Unidade 1

A Especificidade da
Filosofia.
Como Filosofar?

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 Resumo

Este Unidade procura analisar os modos como se instituir

sentido à realidade, distinguindo-os em suas caracterizações
específicas como filosóficos, científicos e o senso comum, dando
ênfase ao processo de produção do conhecimento filosófico.
Com vistas a atingir tais fins distribui o conteúdo nestes
tópicos:
- Orientação ao estudo de filosofia;
- O filosófico, o científico e o senso comum;
- A gênese e conceito de filosofia: a atitude e a reflexão
filosófica.
De forma que, as discussões contemplem as metas
seguintes:
- Sistematizar um procedimento de leitura e escrita;
- Caracterizar a filosofia como uma linguagem de apreensão
e expressividade da realidade natural e humana;
- Distinguir a especificidade filosófica em relação à
cientificidade e o senso comum.

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 Sumário
UNIDADE I – A ESPECIFICIDADE DA FILOSOFIA. COMO
FILOSOFAR

1.1 Orientação ao estudo de Filosofia

1.2 O Filosófico, o Científico e o Senso Comum
1.3 Gênese e Conceito de Filosofia: a atitude e a reflexão
filosófica

11
 UNIDADE 1: A ESPECIFICIDADE DA FILOSOFIA. COMO
FILOSOFAR

1.1 Orientação ao Estudo de Filosofia

Os hábitos que se devem desenvolver para que o estudo

RACIOCÍNIO
ABSTRATO sobre determinado assunto proporcione um aproveitamento
É um tipo de satisfatório, são definidos a partir da natureza do conhecimento. Um
pensamento
elaborado somente conhecimento de constituição teórica, em que predomina o
com conceitos, raciocínio abstrato, argumentativo exige a aquisição de um estilo
sem o recurso dos
dados concreto, de leitura analítica, interpretativa e crítica com vista à produção de
evitando as argumentações próprias, articuladas com o pensamento dos teóricos
interferências
acidentais. usados como suporte e a realidade concreta em que se vive.

Antecedendo ao momento de sistematização do produto da

leitura, o que deve ser assimilado como habito de leitura, o leitor cria
um banco de termos significativos, retirados do texto, ampliando o
próprio vocabulário, procura localizar os dados biográficos dos
teóricos citados no transcorrer do texto, enfatizando a produção do
mesmo sobre o assunto estudado. Em seguida, centrando-se no
conteúdo e procura identificar o tema central discutido, a
problematização com que o autor discute o tema, bem como as
argumentações que sustentam o pensamento do autor.

Após a realização das etapas citadas, o leitor ganha

condições para elaborar o próprio questionamento, articulando a
compreensão que teve do assunto lido com o entendimento da
realidade que vive e com a realidade que quer adquirir uma
formação mais sistemática.

1.2 O Filosófico, o Científico e o Senso Comum

O ser humano, em sua constituição antropopsicossocial e

cultural, requer para uma existência propriamente humana,
12
 diferenciando-o dos demais animais, a produção de recursos
materiais e não-materiais, concentrando-se os primeiros na
tecnologia, em seus momentos mais simples até as esferas mais
sofisticadas da atualidade.

Dimensão
Simbólica A modalidade dos recursos não-materiais refere-se à
Expressa a
realidade como produção de sentido, conceitos, pensamento, linguagem, que por
uma relação de sua vez, vão expressar as normas, o conhecimento, de uma forma
sentido instituído
em um contexto geral, constitui a dimensão simbólica, do imaginário, da
cultural imaginação, com que o ser humano elabora e expressa sua
compreensão de realidade, bem como sua prática e agir no mundo.

Para Saber Mais

Para saber mais sobre Filosofia acesse.
Domínio Público - http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa
Enciclopédia Simpozio - http://www.cfh.ufsc.br/~simpozio/
Mundo dos Filósofos - http://www.mundodosfilosofos.com.br/
Wikipédia – http://www.wikipedia.org/wiki/Filosofia

O termo sentido Dentro desta produção simbólica da realidade e da atuação no

está sendo mundo, distinguem-se tipos ou níveis de elaboração de sentido e
usado como a
compreensão significado que se constituem nas diversas modalidades do ser
elaborada de humano interagir com o mundo natural, humano e com ele mesmo,
alguma coisa.
sendo estas modalidades de caráter do senso comum, mítico,
místico, artístico, filosófico e científico. Entre os critérios que definem
a diferença entre estes modos do pensar e expressar humano pode-
se destacar as exigências de formalidade, a abrangência social do
reconhecimento da validade e os procedimentos necessários para
elaborá-los.

13
 A formalidade como um dos critérios situa-se na linguagem
empregada na sistematização e externalização do sentido da
realidade, caracterizando-se como formal e informal, segundo os
preceitos sócio-históricos e culturais do contexto em que se origina.
Nestas condições, considerando o caráter das interações supra,
seguindo o grau crescente de formalidade tem-se o: senso comum,
mítico, místico, artístico, filosófico e cientifico.

Quanto ao critério de abrangência social do reconhecimento

da validade, referindo-se a garantia de certeza da interpretação,
explicação e expressão da realidade natural e humana, pode-se
enumerar as modalidades de interações na seguinte ordem
crescente: mítico, místico, artístico, senso comum, filosófico e
cientifico.

Em relação ao critério de procedimentos, visto como a

exigência de instituir objetivamente meios, métodos, para elaborar a
interpretação, a explicação e a externalização do sentido da
realidade, constata-se que as modalidades de interações humanas
se reduzem ao filosófico e cientifico.

Em relação ao critério de procedimentos, visto como

exigência de instituir objetivamente meios, métodos, para elaborar a
interpretação, a explicação e a externalização do sentido de
realidade, constata-se que as modalidades de interações humanas
se reduzem aos filosóficos e científicos.
O Termo
Realidade
Destas duas modalidades, o filosófico além de distingui-se do
expressa a
existência das científico pelo estilo metodológico, em que apresenta uma
coisas de forma
diversidade de procedimentos, todos válidos, para interpretar e
objetiva e
subjetiva. expressar o sentido da realidade, também apresenta diferenças no
tipo de certeza que proporciona. Com esta perspectiva, constata-se
na perspectiva histórica, a aceitação social de modos excludentes de
apreensão da realidade.
14
 Ressalta-se, entretanto, que estas diferenças na elaboração
das modalidades de perceber, interpretar e apreender a realidade,
não determina a anulação de nenhuma destas modalidades,
podendo-se mesmo afirmar uma correlação entre os modos
filosóficos, científicos e do senso comum.

Com esta caracterização das modalidades do ser humano

interagir com o mundo natural e humano, e consigo mesmo, aborda-
se, em seguida, a especificidade do racionalizar filosófico em relação
aos demais modos de racionalidades, explicitando o que a faz ser
um campo de conhecimento que institui relações e interconexões de
sentido entre a percepção humana e a realidade.

Para Saber Mais

Veja alguns textos sobre filosofia e os filósofos nos endereços -
http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/textos.htm
http://www.cobra.pages.nom.br/filcont.htm

1.3 Gênese e Conceito de Filosofia: A Atitude e a Reflexão

Filosófica

Para um entendimento da especificidade do modo de pensar

filosófico pode-se recorrer ao momento histórico que vem sendo
tomado como da sistematização de um novo conjunto de princípios,
A Linguagem conceitos, condições e finalidades instalado entre os séculos VI e V
Mítica é
elaborada no mundo grego.
usando
alegorias,
figurações, Nesta época o modo tradicional do ser humano responder às
significativa em indagações sobre as realidades natural e humana demonstrava
uma tradição
cultural. certo esgotamento na capacidade de convencimento, sendo um
modo instituído na linguagem mítica de representação da

15
 realidade, que distanciava as respostas dadas do raciocínio
argumentativo, discursivo que expressa, de fato, o modo de
sistematizar o pensar e a externalização do pensamento humano.

O surgimento e a consolidação deste novo estilo de elaborar o

pensamento traduzem um novo modelo de organização social,
política e cultural da Grécia Antiga, com isso mudanças na finalidade
de se fazer a transmissão da cultura – nesta época significando o
próprio processo educativo do povo grego –, do que seja cultura e
no modo de proceder à transmissão cultural.

Neste contexto de mudanças conceituais e de procedimentos

do pensar, as dúvidas e os questionamentos voltam-se para a
formação humana nas dimensões sociopolíticas de sua
existencialidade no mundo e nas organizações socioculturais, tais
inquietações se personalizam na atuação dos sábios ou sofistas e
nos chamados propriamente filósofos primeiros.

A diferença essencial entre estas duas personagens históricas

da filosofia encontra-se no modo de conduzir o exercício do pensar e
na determinação dos fins a que deve atender.

Os sofistas ocupavam-se com uma prática discursiva,

Sofistas que se
destacaram: argumentativa do convencimento, da persuasão, destituída da
Protágoras de
preocupação com a verdade, no sentido de expressar a essência do
Abdera
Górgias de ser.
Lêoncios,
Hípias de Élide
Eles conduziam o discurso à aceitação imediata e
circunstancial, o que possibilitava a mudança da argumentação, sem
comprometimento dos fins a que se dirigiam. Os filósofos, por sua
vez, prezavam pelo discurso verdadeiro, que expressasse o ser em
sua essência, sem os traços acidentais, circunstanciais adquiridos
em suas relações com o mundo e com os outros.

16
 Destes dois modos de conduzir a construção e os fins do
pensar humano, sobressai-se como propriamente filosófico este
procedimento que se volta para a busca da verdade, enquanto
expressão da essencialidade dos seres e das manifestações de
sentido de ser da realidade.

Por esta intenção de atingir o sentido primeiro, que expressa

à constituição e a finalidade própria dos seres e da realidade, a
filosofia se faz a partir de uma atitude questionadora e crítica,
levando o ser humano a um processo de desconstrução dos
conceitos, das convicções e das certezas historicamente já
consolidadas.

A atitude filosófica começa pela necessidade de se elaborar

interpretações e compreensões que demonstrem argumentações
consistentes quanto o sentido de ser da existencialidade dos seres
humanos, dos demais seres e de suas manifestações.

O vivenciar desta atitude exige que se avalie a constituição

conceitual dos seres e de suas manifestações, historicamente
instituída, buscando atingir o principio de ser e os fins que os fazem
da forma como se expõem. A atitude avaliativa, em que se elabora o
julgamento, um dos movimentos do ato de pensar, na perspectiva
filosófica, constitui o momento da crítica, que deve se processar com
rigor, abrangendo a realidade pensada como um todo, de forma a
expressar um sentido de ser primeiro, em sua singularidade de
origem.

17
Para Refletir

Que necessidade o ser humano tem para

elaborar conhecimentos não-materiais,
considerando-se que sua ação no mundo é
marcada pela pragmaticidade de realizações
imediatas e circunstanciais?

Atividade 1

1 – Discuta a diferença entre as modalidades de

pensar: do senso comum, filosófica e
científica.
2 - Explique o procedimento do pensar filosófico
na produção de sentido da realidade.
3 - Discuta a diferença da postura dos sofistas e a
postura dos filósofos.
4 - Que tipo de conhecimento deve predominar na
formação profissional docente?

Saiba Mais

Verifique a bibliografia abaixo.

GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia: romance da

historia da filosofia. 34. ed. trad. João Azenha Jr. São
Paulo: Cia das Letras. 1995.

PLATÃO. Apologia de Sócrates. 18. ed. Trad. Maria

Lacerda de Moura. Rio de Janeiro: Ediouro, [s.d.].

Os pré-socráticos: fragmentos, doxografia e

comentários. 4. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1989.

18
 Unidade 2

As Questões do Conhecer e
o Estatuto da Filosofia: As
Racionalidades Históricas

19
 Resumo
As discussões desta Unidade envolvem a gênese do conhecimento
pela razão humana, situando-a nas abordagens históricas que visam
a explicar sua origem, diante do que distribui o conteúdo nos tópicos:
- Gênese do Conhecimento: Ceticismo e Racionalismo;
- Racionalismo Empírico, Racionalismo Idealista e
Romantismo
- Razão: posições históricas;
- Razão e Pensamento: o método;
- Pensamento, Verdade e Ideologia.
Na busca de orientar a apreensão deste conteúdo
programático propõe as seguintes metas:
- Discutir a Gênese do Conhecimento nas Abordagens
Clássicas: o Racionalismo e o Empirismo;
- Compreender o Conceito de Razão e Suas Relações
Históricas com a Verdade e a Ideologia e o Método;
- Explicar a Especificidade Conceitual das Abordagens
Teóricas que Orientam o Exercício do Filosofar;
- Compreender a Constituição do Campo do Conhecimento
Filosófico como Estruturação das Bases Teóricas de
Elaboração de Sentido das Realidades;

20
 Sumário
UNIDADE 2: AS QUESTÕES DO CONHECER E O ESTATUTO DA
FILOSOFIA: AS RACIONALIDADES HISTÓRICAS

2.1 Gênese do Conhecimento: Ceticismo e Racionalismo;

2.2 Racionalismo Empírico, Racionalismo Idealista e Romantismo
2.3 Razão: posições históricas;
2.3.1 Razão e Pensamento: o método;
2.3.2 Pensamento, Verdade e Ideologia.

21
 UNIDADE 2: AS QUESTÕES DO CONHECER E O ESTATUTO DA
FILOSOFIA: AS RACIONALIDADES HISTÓRICAS

Abstração: Na Unidade anterior descreve-se as modalidades de interação

Atividade do do ser humano com o mundo natural e humano em sua tipologia
espírito, em que
retira, separa da formal: mítico, senso comum, filosófico e científico.
ambiência o que
se quer
compreender Estas modalidades constituem-se, de fato, nos tipos de
em sua conhecimentos elaborados, todos expressando formalidade própria,
consistência ou
constituição bem como graus de abstrações da realidade objetiva, na busca de
particular de esclarecimentos, explicações do sentido de ser do percebido,
sentido.
destituindo da abstração da realidade as intervenções de sentido
Realidade mais imediatas e cotidianas para atingir uma compreensão mais
objetiva: As
universal, de abrangência espaço-temporal mais amplo.
coisas
percebidas
pelos sentidos,
Com esta afirmação de que o conhecimento resulta de um
que têm suas
existências processo de construção, expondo-se em modalidades diversas e
definidas
com apreensão diversificada da realidade humana e natural, surge,
exteriores ao
sujeito do então, a curiosidade de saber como o ser humano constrói estes
conhecimento.
conhecimentos.

2.1 Gênese do Conhecimento: Racionalismo e Ceticismo

As explicações historicamente elaboradas tomam como

questão central a capacidade do ser humano atingir a realidade nela
mesma, em sua substancialidade, o que significaria a abstração do
sentido verdadeiro da realidade ad-mirada. Nesta perspectiva
destacam-se algumas posições entre os pensadores que se
ocuparam com esta busca, em determinados momentos históricos
do conhecimento filosófico.

Entre uma das primeiras posturas resultantes desta

admiração encontram-se os pensadores denominados pré-
socráticos. A realidade admirada por estes pensadores, sábios na

22
A Phisis Grega:
refere-se à época, era percebida constituída por duas naturezas: a physis
natureza, o grega, expressando tudo que existe sem intervenção humana, até o
mundo não
criado pelos próprio ser humano, a ordem natural em si; e, o nomos grego, que
humanos. significa a realidade criada pelo ser humano, a ordem cultural, o
O nomo grego: mundo simbólico, das convenções humanas.
refere-se ao
mundo da
cultura, da Estas duas posturas dos pensadores pré-socráticos
norma, inauguraram o modo racional, argumentativo e discursivo, de se
simbólico criado
pelos humanos. elaborar a apreensão da realidade e de expressá-la. Eram os físicos
explicando os fenômenos da natureza de forma especulativa, sem a
constatação de fato, instituindo três campos de conhecimento – a
meteorologia, a cosmologia e a cosmogonia; ou inferindo sobre a
constituição primeira de tudo que existe, o princípio primeiro que
dota de existência as coisas tais como elas são. É a arché grega.

Esta procura pelo primeiro princípio constitutivo e explicativo

do tudo que existe, fez surgir pensadores que se aproximam a partir
Tales de Mileto da concepção que defendem sobre qual seja este princípio ou causa
primeira da qual tudo se origina.

Assim, têm-se, entre os séculos VII e VI a.C., os jônicos, da

cidade de Mileto, fundada por Tales de Mileto; os pitagóricos,
escola fundada por Pitágoras de Samos; os eleáticos, fundada por
Xenófanes, cidade da Eléia; e, os atomistas, fundada por Lucipo e
Pitágoras
consolidada por Demócrito.

Os sábios que se voltam para a realidade dos nomos, da

realidade criada pelos e para os seres humanos, autodenominaram-
se de sofistas, no século V a.C.. A atuação dos sofistas centrava-se
na elaboração do discurso como uma prática educativa, tendo como
finalidade preparar o cidadão adequado às novas exigências do
contexto sociopolítico e cultural ateniense.

23
 A prática destes sábios por se caracterizar como desprendida
dos questionamentos e busca da verdade, bem como por se fazer
na formalidade do discurso persuasivo, historicamente, mesmo
influenciando o campo da educação, não é vista como uma prática
de natureza filosófica.

Simultâneo a prática dos sofistas, os pensadores

propriamente filósofos desenvolvem seus estilos de elaborar o
sentido de ser da realidade, neste momento, mais humana do que
natural. Desta forma, surge um novo procedimento para se buscar o
sentido de ser dos seres humanos e não-humanos, definindo o quê,
para quê e o porquê de suas existências. Classicamente, são
citados como representantes desta época: Sócrates, Platão e
Aristóteles.

A preocupação em explicar o sentido e constituição do que

existe, que surge com a admiração da realidade natural, percebida
objetivamente pelos sentidos humanos, sem uma distinção muito
precisa entre o percebido e a realidade de fato, ou seja, entre o
pensado e a verdade, torna-se, com os filósofos, uma elaboração
argumentativa e discursiva que deve expressar a verdade.

Esta crença de que o pensamento constrói o sentido

verdadeiro da realidade, certeza atingida de formas diferenciadas
por estes filósofos primeiros, é questionada por pensadores que
duvidam da capacidade da razão abstrair o sentido mesmo da
realidade, porque toda proposição que se elabore em relação à
Ceticismo:
Postura natureza da realidade conduz a novos questionamentos.
filosófica que
questiona o
alcance da Por esta postura filosófica denominada de ceticismo, termo
razão humana grego que significa investigação, busca de dados que garanta a
em relação à
definição da veracidade, a abstração do sentido da realidade procede por etapas:
verdade. a suspensão do juízo (epoché), a insistência na investigação da
certeza (zétesis) e o atingimento da tranqüilidade do espírito
24
 (ataraxia), acomodando-se aos limites da condição do pensar
humano na apreensão do sentido mesmo da realidade.

Os pensadores clássicos deste modo de pensar foram Pirro e

Sexto Empírico, sendo que influenciaram o estilo de ser filosófico
que surge em confronto com o dogmatismo imposto pelo domínio
Santo Agostino dos religiosos no campo do conhecimento, como o agostianismo e
o aquinismo.
Agostianismo:
atitude filosófica
Até este momento histórico, que abarca dos pré-socráticos ao
instituída por
Santo Renascimento, visto por esta perspectiva de apreensão de sentido
Agostinho.
da realidade natural e humana, os filósofos procuram expressar o
conhecimento, sem se voltarem para explicar a construção do ato de
conhecer. Modo filosófico de proceder que predomina até século
XIV, quando insurge um confronto de idéias entre as concepções
dogmáticas e concepções fundadas na crítica, na dúvida diante da
natureza da certeza historicamente hegemônica.

2.2 Racionalismo Empírico, Racionalismo Idealista,

São Tomas de
Irracionalismo
Aquino

Com esta postura dos pensadores são introduzidos os

Aquinismo: elementos básicos que determinam a ruptura entre o pensar a
atitude filosófica realidade segundo os modos clássico e helenístico e sob a influência
instituída por
Santo Tomás de de interpretações destes modos que caracteriza o ser mediévico.
Aquino.

Inicia-se, então, o exercício filosófico que institui como

realidade pensada o ato mesmo de conhecer, com a busca de
explicação, esclarecimento mais preciso, da origem das idéias, do
como se processa o conhecimento? Qual o alcance do pensar
humano na apreensão da realidade verdadeira? Em que se
fundamenta o pensamento para garantir a certeza?

25
 Com este questionamento surge uma interpretação
dicotômica da constituição do ato de conhecer, dando funções
distintas aos sentidos e a razão, da mesma forma em relação à
origem das idéias durante o processo de elaboração do
conhecimento verdadeiro.

Esta dicotomia interpretativa gera o racionalismo empírico

explicando esta elaboração como resultante das sensações providas
pelos sentidos e das experiências humanos, situando como posterior
à função da razão, negando, conseqüentemente, a concepção
inatista das idéias. E, a interpretação do racionalismo idealista,
explica o ato de conhecer como um processo de articulação das
faculdades do pensar: abstração, julgamento, raciocínio,
confirmando a concepção de que as idéias são inatas.

Esta forma dicotômica de explicar como se processa o ato de

conhecer, a produção do conhecimento filosófico ou a prática de
filosofar torna-se mais intensa entre os franceses que adotam o
racionalismo idealista, com René Descartes, Leibniz, Spinoza,
estendendo-se ao pensamento germânico em Kant, Fichte, Schelling
John Locke e Hegel.

O racionalismo empírico sistematiza-se no pensamento

inglês através de John Locke e David Hume, influenciando a
percepção da realidade que toma a experiência como mediação no
processo de elaborar explicações de como tal realidade acontece.
Os pensadores que consideram a experiência como um meio
necessário na apreensão da realidade dá suporte à elaboração do
conhecimento que parte da observação, utiliza métodos quantitativos
David Hume
e experimentais, denominado ciência.

Entretanto, o considerar a experiência como parte da

produção e aquisição de conhecimento já se encontra no
pensamento dos Sofistas e no pensamento de Aristóteles. Em Kant,
26
 este modo dicotômico de explicar a produção do conhecimento,
situando sua origem ou nos sentidos ou como resultante das
atividades da razão, torna-se momentos subseqüentes do ato de
apreensão da realidade. Esta concepção kantiana supera a
separação entre os sentidos e a razão, mas institui a existência de
Noumenon:
termo alemão duas realidades: a do noumenon e a do phainomenon.
referente ao
espírito (nous),
às realidades Como conseqüências desta dualidade surgem pensadores
percebidas pelo
que priorizam a realidade do noumenon, fazendo uma interpretação
pensamento.
predominantemente racionalista idealista como se caracteriza Hegel;
já outros filósofos concebem como única realidade possível de
explicação a do phainomeno, como os que criam a abordagem
positivista, como Augusto Comte.

Diante desta crença de que o sentido da realidade tanto na

perspectiva empírica como na perspectiva idealista, resulta das
atividades da razão de forma disjuntiva, seletiva, classificadora,
destituída da vontade, intenções, interesse e sentimentos do sujeito
cognoscente, posicionam-se filósofos que vêem a construção de
sentido da realidade como uma expressão particular da
existencialidade do ser humano no mundo.

Estes filósofos partem de princípios que consideram

dimensões da vivencia não explicada e controlada pela faculdade
racional humana como a vontade, a liberdade, os sentimentos.

Assim, por fazerem esta relação e conexão entre a ação

humana em seu contexto sociopolítico e cultural, os sentimentos que
permeia a percepção de realidade, limitando-a ou ampliando-a, bem
como com a definição de um telos, de uma finalidade de ser para a
existência humana e sua produção, caracterizam-se como
irracionalistas.

27
 2.3 Razão: posições históricas

A razão como um conceito dos estudos filosóficos ganha um

sentido distinto do que usualmente é dado. Comumente este termo
serve de sinônimo de certeza, motivo causa o que, de uma forma
geral, proporciona certa referência de origem e definição mais
precisa de algo, como nas frases: “Ele colocou com razão a
desconfiança da teoria”, podendo entender que ele tinha uma
explicação mais esclarecedora da questão.

A concepção filosófica de razão faz a relação entre a

Princípios do
Pensar: capacidade do pensar de forma organizada, sistemática e
Orientam e intencionada e a dimensão da sensibilidade humana, constituída das
estruturam o
raciocínio lógico paixões, dos sentimentos. A razão se constitui na ação de intelegir,
formal, sendo: na capacidade de apreensão ordenada das realidades natural e
identidade,
terceiro humana, daí a afirmação dos princípios do pensar, porque para
excluído, da que a realidade seja compreendida precisa seguir uma orientação
não-contradicão.
interpretativa, que lhe imprima sentido, fins e forma de ser.

Pelo sentido etimológico, razão é um vocábulo tanto de

origem latina – ratio, como grega – lógos, ambas, porém, que dizer
reunião, ordenamento, medição, cálculo, ou seja, algo organizado,
com critério, que proporciona certa visão de algo.

Com esta concepção de razão como a atividade intelectual

que ordena, dando clareza a realidade, historicamente, encontra-se
posições distintas como dos empiristas tais como: Francis Bacon,
Thomas Hobbes, John Locke, David Hume, Bertrand Russell; dos
racionalistas, como: Platão, Aristóteles, René Descartes, Leibniz,
Kant, Hegel; e, dos filósofos que se situam de uma forma mais
complexa, sem uma definição precisa nesta tipologia clássica, sendo
vistos como românticos, pessimistas, irracionalistas, niilistas, entre

28
 outras nomeações, sendo alguns deles: Arthur Schopenhauer, Sören
Kierkegaard, Friedrich Nietzsche.
Estas posições filosóficas da razão encontram-se como base
Modernidade:
período histórico teórica de pensadores contemporâneos, ainda na perspectiva da
em que se modernidade, que procuram elaborar uma síntese desta
desenvolve uma
reação à diversidade de modos de apreender as realidades – humana e
escolástica e ao natural. Entre estes pensadores Edmund Russerl elabora uma
espírito
medieval; exalta concepção de filosofia como ciência rigorosa, extraindo elementos
a razão, o da lógica, da matemática e dos conceitos de Kant e Hegel, nomeada
sujeito do
conhecimento, o como fenomenologia.
espírito crítico,
tendo como
expressões Em uma perspectiva mais sociopolítica e cultural, filósofos
máximas o como Theodor Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, procuram
Iluminismo e as
Ciências, situa- explicar a construção da razão como consciência instituída
se entre os historicamente, segundo os determinantes do contexto em que as
séculos XVI e
XVIII. pessoas vivem.

Estes filósofos criadores da Escola de Frankfurt ou Teoria

Crítica, sob a influência do materialismo histórico dialético – os
marxismos, interpretam a construção do pensamento a partir das
Diacronismo e interações de conflito e contradições, sendo que, ao enfatizarem as
Sincronismo:
conceitos que se dimensões sociopolíticas e culturais, concebem duas modalidades
referem à de razão: a razão instrumental ou técnico-científica e a razão
análise no
tempo. O crítica.
primeiro interliga
o objeto de
estudo ao Outra tendência filosófica que tem uma concepção própria de
movimento razão, seguindo uma orientação mais científica de análise da
histórico; já o
segundo realidade, toma como principal a interpretação da forma ou estrutura
percebe o objeto com que se apresenta a realidade. Não se fixando na idéia de
de estudo em
um momento continuidade ou diacronismo, mas em uma perspectiva de estrutura
determinado. em si, tal qual se apresenta no momento histórico, logo privilegiando
o sincronismo, o estruturalismo aproxima-se do modo de ver
kantiano.

29
 Por esta análise estruturalista, filósofos como Michel Foucault,
Jacques Derrida, Gilles Deleuze, concebem a criação científica,
filosófica, artística, técnicas, bem como das sociedades como
inserida em um contexto histórico descontínuo, cada momento
histórico destas criações se fundam em uma razão estrutural
sincrônica.

Entre os filósofos da ciência ou epistemólogos, o estilo

estruturalista pode ser sentido no pensamento de Thomas Kuhn, ao
explicar a história das ciências como realizações de momentos
revolucionários, em que instituem ou validam conjuntos de leis,
princípios, concepções, hipóteses, crenças, procedimentos
metodológicos e investigativos, chamados de paradigmas.

Pós- Estes paradigmas ao atingirem os limites de interpretação,

Modernidade:
explicação e apreensão da realidade, provocam crise, surgindo
período da
história do espaço para novos paradigmas se instalar, como é o caso atual das
pensamento que
discussões em torno dos limites do paradigma da simplicidade ou
critica as
crenças da newtoniano-cartesiano em relação ao paradigma da complexidade
modernidade,
ou sistêmico, tendo como um dos representantes Edgar Morin.
que têm na
ciência e na
razão crítica os
Como uma posição mais recente, encontra-se os filósofos
meios para
superação da tidos como pós-modernos, como François Lyotard e Richard Rorty,
exploração
que concebem a construção da razão como redes de linguagem,
econômica e
emancipação presas aos momentos de aceitação e funcionalidade. Vista desta
sociopolítica e
forma, a razão apresenta-se com uma natureza instável, efêmera, ou
cultural humana.
mesmo sem consistência real, sendo meras crenças, mitos do
contexto histórico-cultural.

2.3.1 Razão e Pensamento: Método

Conforme as colocações citadas acima a razão promove um

movimento de construção de sentido da realidade humana e natural,

30
 o que faz por proceder de forma organizada e segura de um fim a
atingir, seja com uma garantia de validade histórica, seja com uma
garantia incerta. Assim, pode-se afirmar que a razão conduz a
percepção humana na apreensão da realidade, atividade que se
configura como o ato de pensar, de elaborar o pensamento.

O pensamento vai se constituir em algo elaborado pela razão,

na busca de um conhecimento mais preciso, perseguindo a intenção
de verdadeiro, expressando-se tanto como abstrato e intelectual
quanto prático, de agir no mundo.

Em um sentido geral, o termo pensamento, na acepção do

verbo latino pendere, quer dizer, suspensão, avaliação, o que induz
Consciência: as idéias, os juízos e as opiniões já produzidas, que devem ser
Estado de revistas. Já na acepção dos verbos cogitare e intelligere, que
espírito do
sujeito que significam, respectivamente, meditar, ter atenção e reunir, escolher,
demonstra ganha a concepção de ser uma atividade da inteligência de ter
possuir noção
de diante de si algo e escolher, reunindo caracteres com os quais
acontecimento elabora idéias, conceitos, juízos, raciocínio, valores.
exterior a mente,
ou na própria
dinamicidade Desta forma podemos considerar a ação de pensar como o
mental, como
distinguir objetos movimento que envolve as atividades intelectuais, a imaginação, a
e qualidade dos memória, articulando as experiências sensíveis, os elementos da
objetos.
linguagem e as dimensões da consciência, exercitando a reflexão,
a crítica, a análise, a síntese, a interpretação e a conclusão.

Com esta concepção, o pensamento tem como finalidade

primeira a elaboração de conceitos, que expressam relações e
interconexões de significados próprios de cada ser, obtido pelo
processo de abstração. Enquanto uma expressividade de conexões
e interconexões de significados, os conceitos resultam da ação dos
juízos ao avaliar as qualidades, os atributos, as propriedades e
predicados próprios de um ser, promovendo a afirmação positiva ou
negativa de seu sentido e consistência real.
31
 Resulta do pensamento a formulação de explicações
fundamentadas, dentro das exigências de constatações formais e os
princípios de racionalidade e demonstração, podendo-se, assim,
considerá-las verdadeiras ou falsas a partir da consistência própria
com que se expressam. Estas explicações atendendo a este nível de
exigência constituem uma teoria.

Para que este processo de abstração de caracteres e

Consistência
Interna: apreensão do sentido de ser e de realidade apresente consistência
Articulação
interna e nexos com o que está sendo pensado requer que tal
lógica das
idéias, processo se faça segundo orientações sistemáticas, constituindo,
estruturando de
então, o método. O método são procedimentos definidos conforme
forma
consistente a as situações e natureza da realidade que se quer construir ou
elaboração do
apreender o sentido, sendo definido também pelo tipo de razão ou
pensamento.
racionalidade com que se percebe a realidade observada.

De forma que, na elaboração das teorias, no percurso

histórico do conhecimento filosófico, instituíram-se procedimentos
dialógicos ou maiêuticos (Sócrates), dialéticos (Platão, Hegel, Marx),
demonstrativos (silogismo aristotélico), cartesianos ou dúvida
metódica (Descartes), fenomenológico ou époche (Edmund Husserl),
analítico dos filósofos analíticos (Ludwig Wittgenstein, Gilbert Ryle),
genealógico (F. Nietzsche), arqueológico (M. Foucault), a
hermenêutica (Dilthey, Heidegger, Gadamer), da complexidade
(Edgar Morin) entre outros.

Outros procedimentos definidos a partir da natureza da

realidade que se quer abstrair o sentido podem ser visto, em suas
características gerais, como: dedutivo (das realidades
virtuais/idealizadas, como a matemática); indutivo (das realidades
que se pode observar), desenvolvido por experimentos e hipóteses,
que constituem os mais apropriados das ciências naturais; os das
realidades humanas, em suas condições histórico-culturais,
32
expressas pelos significados, práticas, comportamentos, sendo,
portanto, compreensivo-interpretativos.

Do exposto se pode perceber que os procedimentos

metódicos das elaborações teóricas no campo da filosofia
diversificam-se com os filósofos não com a natureza da realidade a
ser pensada; enquanto, no campo da cientificidade os métodos são
determinados pela natureza do problema a ser investigado.

2.3.2 Pensamento, Verdade e Ideologia

O pensamento sistemático, historicamente, apresenta

diferenças nos aspectos de validação e aceitação. Primeiramente
com os Sofistas, em que a verdade resultava da habilidade de
elaboração formal do discurso, sendo a persuasão, convencimento,
o critério de validação; com Sócrates e Platão, o reconhecimento de
validade era dado pela consistência interna dos argumentos, com a
intenção de atingir sua constituição primeira, sua essência.

Com Aristóteles mesmo elaborando um novo procedimento de

validação, não concordando com o estilo argumentativo socrático-
platônico, ainda considera a realidade constituída de uma verdade
que deveria ser extraída pelo ato de pensar. A verdade estaria na
evidente correspondência entre o pensamento elaborado e a
realidade admirada.

Outra postura diante da questão da validade do pensamento

encontra-se em Descartes, para o qual o sentido verdadeiro de tudo
resultaria de um processo detalhado de investigação, que começaria
com a negação dos traços falsos da realidade imediata, excluídos
pela dúvida metódica, atingindo, então, as idéias claras e precisas.

33
 Com esta certeza de que a razão proporciona a verdade, o
que, aliás, predomina durante a modernidade, tem-se a tendência
filosófica dos Iluministas ou Enciclopedistas – D’Alembert,
Condorcet, Rousseau, Kant, Voltaire, entre outros.

Estes filósofos acompanham a introdução dos princípios de

cientificidade no processo de produção de conhecimento, negando
validade ao estilo essencialistas de pensar a realidade, exaltando
o racionalismo em uma perspectiva de abstrair a verdade das
realidades naturais e humanas. A razão vista como a fonte de
aquisição da consciência do ser e de realidade do mundo, sob duas
interpretações de sua constituição, uma naturalista e outra
romântica, torna-se o fator determinante do pensar dos filósofos.

Esta posição de excelência que é atribuída à razão imerge em

um processo de descaracterização filosófico e político com a
produção de uma concepção de mundo, concepção de sociedade e
concepção de ser humano, divergentes com as que se fundavam em
uma explicação de realidade mística, considerando a realidade como
uma doação sobrenatural. O ser humano é visto na condição natural
composto por uma dimensão orgânica e outra dimensão psíquica,
que sofrem a intervenção de fatores socioculturais.

O pensar humano, a atuação humana no mundo, as

interações sociais, políticas, simbólicas e produtivas expressam as
condições materiais de existência, não a predeterminação do
destino, conforme concluíram os filósofos políticos (Ludwig
Feuerbach, Karl Marx, Antonino Grasmci), que procuram olhar o
mundo e o homem sob o prisma dos determinantes
socioeconômicos, políticos e culturais. Desta forma, expõem as
práticas de condução intelectual ou ideologia a que se expõe o ser
humano, através das instituições sociais.

34
 Da mesma forma, a base do pensamento, ou organização do
sentido de realidade, expressa na linguagem, nos processos de
abstração estão permeados de sentimentos, emoções, valores,
interesses e outras tendências de natureza imprecisa, não
observáveis, logo não factuais, a que Freud chamou de
inconsciente.
Assim, a constatação destas dimensões sociopolítica e
psíquica, respectivamente, a ideologia e o inconsciente, desvela a
fragilidade da razão o lugar de produção da verdade, bem como o
conceito de verdade não mais traduz a realidade, tornando-se
conceitos particulares, comprometidos com o contexto sociocultural
e histórico em que for produzida.

Para Refletir
As transformações espirituais que demarcam o
capital cultural da humanidade têm definido
mudanças radicais nas concepções de mundo,
sociedade, vida e do próprio ser humano, por esta
perspectiva a humanidade caracteriza-se, na
atualidade, como detentora de uma espiritualidade
emancipada?

35
Atividade 1
1. Pesquise os pensadores pré-socráticos e discuta
a repercussão de suas idéias no campo de
conhecimento filosófico e científico.
2. Escolha um filósofo empirista e um filósofo
racionalista e elabore um confronto do conceito
de razão.
3. Comente a consistência da apreensão do sentido
de ser e de realidade elaborada pela atitude
filosófica irracionalista.
4. Analise a relação entre a razão cética e a
racionalidade científica.
5. Explique as implicações dos conceitos de
ideologia e inconsciente nas crenças de liberdade
e emancipação humana fins da racionalidade
moderna.
6. Caracterize a condição pós-moderna em
confronto com o pensamento da modernidade.

Saiba Mais
FREITAS, Luiz Carlos de. Pós-modernidade e
libertação: reconstruindo as esperanças. Campinas
(SP): Autores Associados, 2005.

LYOTARD, JEAN-FRANÇOIS. A condição pós-

moderna. 6. ed. Trad. Ricardo Corrêa Barbosa. Rio de
Janeiro: José Olympio, 2000.

MATOS, Olgária. Filosofia a polifonia da razão:

filosofia e educação. São Paulo: Scipione, 1997.

NIETZSCHE, Friedrich. Obras incompletas: seleção

de textos de Gerard Lebrun. Trad. de Rubens
Rodrigues Torres Filho. 4. ed. São Paulo: Nova
Cultural, 1987. v. I e II. [Os Pensdores]

SCHOPENHAUER, Arthur. O mundo como vontade e

representação, III parte; Crítica da filosofia Kantiana;
Parerga e paralipomena, capítulos V, VIII, XII, XIV.
Trad. Wolfgang Leo Maar e Maria Lúcia M. O. Cacciola.
São Paulo: Nova Cultura, 1988. [Os Pensadores]

36
 Unidade 3

Filosofia da Educação:
Conceito, Tarefas e a
Educabilidade Humana

37
 Resumo
A Unidade apresenta uma concepção de Filosofia da
Educação como campo de conhecimento e suas contribuições para
o entendimento das finalidades do educar e das inflexões com que o
exercício do filosofar pensa a educação. Para tanto distribui as
discussões nos tópicos:
- Filosofia da educação: Conceituando a Educação;
- O Ser e Vir-a-Ser Humano: A Educabilidade
- Exercício do filosofar na educação: exercício do filosofar
da educação: as inflexões filosóficas
Com o que visa a atingir as seguintes metas:
- Apropriar-se dos conceitos de filosofia da educação com o
fim de confirmar sua significação e sentido no campo da
formação docente;
- Entender os conceitos de teoria e pedagogia, enquanto
dimensões das propostas e práticas educativas.
- Reelaborar o entendimento de educação em sua
dimensão ontológica e antropológica;
- Refletir a finalidade da educação na perspectiva filosófica.

38
 Sumário
UNIDADE 3: FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: CONCEITUANDO A
EDUCAÇÃO

3.1 Filosofia da educação: Conceituando a Educação;

3.2 O Ser e Vir-a-Ser Humano: A Educabilidade
3.3 Exercício do filosofar na educação: exercício do filosofar da
educação: as inflexões filosóficas

39
 UNIDADE 3: FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: CONCEITUANDO A
EDUCAÇÃO

Com a concepção de que o exercício do filosofar tem como fim

Consciência:
Noção de a elaboração do sentido de ser e da realidade, conforme colocado
realidade anteriormente, a partir da abstração dos caracteres determinantes
objetiva e
subjetiva que o da realidade, do fenômeno, do sujeito, enquanto um ser em si, a
indivíduo busca da relação entre a filosofia e a educação conduz à afirmação
constrói a partir
da interação de que: tal relação se dá como dimensão do ser educação, ao se
com o mundo. considerar a educação um processo de construção e
aperfeiçoamento da consciência no ser humano.
Axiologia:
Área da Filosofia Pela educação o ser humano elabora a própria
que pensa os
valores em sua existencialidade do que é e do que possa vir-a-ser no mundo, na
essencialidade sociedade, assimilando e identificando-se com os referenciais
(Max Scheller)
e natureza sociais, políticos e culturais vivenciados. Esta ação deve se realizar
prescritiva de uma forma pensada, refletindo com criticidade as implicações que
(Emmanuel
Kant). tal modo de ser pode acarretar.

Estes fins dados à educação definem a relação constitutiva

Epistemologia: com a filosofia como de natureza antropológica, axiológica, política
Área de filosofia
que estuda o e epistemológica. A significação antropológica encontra-se nos fins
conhecimento próprios do educar, ou seja, na ação necessária da educação com
com o objetivo
de avaliar vista a promover, em um primeiro momento, a hominização do ser
consistência e natural; em seguida, humanizá-lo como um processo formativo de
coerência
teórica, elevação espiritual, na condição de ser pensante, que age por
metodológica e escolha e decisão e só se realiza na/com a interação consigo, o
ética, em
especial, o outro e o mundo.
conhecimento
científico
(Gaston Desta forma, a educação, enquanto definidora do ser e do vir-
Barchelard, a-ser humano, requer princípios condutores do agir interativo que
Hilton Japiassu,
Luis Carlos caracteriza a existencialidade humana, sendo, estes princípios éticos
Bombassaro). e estéticos, fundadores de um estilo político de ser humano, com o

40
 qual se expressa de forma autônoma e emancipada nos ambientes
Hominizar:
Transmitir as sociopolíticos e culturais.
qualidades de ser
humano – a
espiritualidade, A natureza epistemológica da relação entre filosofia e
tornando-o mais
educação explicita-se na atitude reflexiva e crítica com que deve
do que um ser
natural – um conduzir o processo formativo – o devir humanizador – do ser
complexo
natural em ser humano pela assimilação da cultura. Para a
psíquicobiológico.
concretização consciente e comprometida dessa formação, o
educador, mediador do processo, deve saber caracterizar, identificar
e avaliar as abordagens teóricas, metodológicas e instrumentais que
dão suporte às propostas e práticas educativas.

Com este entendimento de educação e da relação entre

filosofia e educação definir um sentido de ser para a filosofia da
educação significa conceber a educabilidade humana como uma
realidade a ser estudada em sua constituição e finalidade de ser,
segundo as dimensões acima colocadas.

3.1 O Ser e Vir-a-Ser Humano: a Educabilidade

A resposta dada à questão “para quê educação?” de natureza

Antropologia:
Campo de filosófica por buscar a finalidade de ser do ato de educar, mas que
conhecimento expressa uma constituição antropológica, ao identificar educação
que tem como
objeto de estudo com o processo de internalização de um projeto cultural de
o homem, em complementação. Por este processo o ser natural, condição primeira
sentido
genérico. No do ser humano, transforma-se em um indivíduo com traços
aspecto tipicamente humanos, expressão complexa constituída de uma rede
científico estuda
o homem como de relações antropobiopsicossocial, a qual se institui em um contexto
ser natural e sociopolítico e histórico.
cultural. No
aspecto
filosófico estuda Com efeito, pela educação se processa a formação da
o homem como
ser de vontade, consciência humana, o que implica na realização da educabilidade
que escolhe e humana, construção do caráter específico de uma identidade própria,
elabora sentido
para atuar no
41
ampliando a condição natural pela capacidade de educar-se e ser
educado. Processos tipicamente humanos, considerando-se que a
hominização e a humanização são condições adquiridas
historicamente nas interações humanas, da mesma forma, os fins a
que se destina.

Contudo, a educabilidade humana não se esgota nesta

dimensão antropológica de assimilação das normas, tradições,
comportamentos, crenças e concepções do contexto que vivencia.

O processo de educação, que se realiza ao longo da

existencialidade humana, constitui um projeto de emancipação dos
condicionantes e determinantes de uma menoridade espiritual, em
que o ser humano se encontra destituído de uma consciência
autêntica e autônoma, por conseguinte, sem identidade e liberdade,
sendo expressividade de uma condução intelectual autoritária e
alienante.

A estruturação do processo educativo, que se realiza como

educabilidade e historicamente situado, remete às formas com que
se vivencia ou se conduz às finalidades próprias do projeto
educativo. Estas finalidades educativas ganham o sentido que a
consciência ou a condição do pensar a realidade humana em sua
complexidade natural, psíquica, social, política, produtiva e
simbólica, atributo do indivíduo, alcança em relação à individualidade
humana e na condição de ser social.

3.2 Exercício do Filosofar da Educação: as Inflexões Filosóficas

Pensar a educação na perspectiva da educabilidade humana,

que se faz como formação emancipadora da consciência de
realidade e no sentido de ser um devir humanizador, caracteriza a
abordagem filosófica, que se constitui em uma dimensão do educar,

42
 pelas inflexões que realiza ao analisar crítica e reflexivamente o
projeto educativo.
Este exercício ou inflexões do filosofar, com a finalidade de
explicitar o sentido e realidade de ser do educativo, enquanto ato
formativo, implica na definição interpretativa destes dois indicativos:
o “para quê” da educação no ambiente da existencialidade do ser
humano; “o quê” educativo conforme as exigências sócio, políticas,
culturais e históricas do contexto em que se realiza.

A compreensão da educação, precisando em que consiste de

fato, qual seria aquele princípio primeiro – o arkhé grego, buscado
pelos filósofos primeiros – originador do educativo na essencialidade
dos fins a que se dirige, expõe a relação necessária entre educação
e o ser humano, enquanto se determinam reciprocidade. Isto é, o ser
humano no estado natural só torna-se humano pelo processo
educativo, bem como o educativo, ontologicamente, existe para
atender a tais fins, confirmando, desta forma, a estrutura educanda
humana.
Subjetividade:
O que se refere
ao sujeito, Com esta dimensão antropológica da educação, tendo o ser
expressando humano no centro do processo, ressalta-se a complexidade da
sua
singularidade; formação humana, vista na articulação do ético, político, cientifico,
modo como à estético, tecnológico etc. Desta forma, a especificidade dada ao ser
realidade é
apreendida pelo humano pelo processo educativo torna-o intencionado e
sujeito comprometido com a construção de uma realidade fundada no
(Emmanuel
Kant) principio da diversidade, do múltiplo e democrático, desde que a
educação enquanto formação desenvolva uma consciência política,
crítica, ética e sensível.

O tornar-se humano, acontecimento que envolve a

Mediato:
O que é dado à subjetividade e as interações sociais, consiste propriamente no
consciência por processo educativo. A realização do educativo se faz como um
meio de
intermediário, fenômeno pensado, intencionado, supondo tanto uma concepção de
por mediação ser humano, quanto uma visão de mundo, de sociedade, de vida.
(Hegel, Marx).
43
 Intencionado desta forma o educativo se realiza como um projeto de
amplitude imediata, de forma conjuntural, e mediata, assegurando o

Imediato: sentido próprio de ser da existência humana dentro destas

Modo de obter os concepções. Confirma-se, assim, a presença da condução ideológica
dados da realidade
de forma direta, e utópica, simultaneamente, nos processos formativos de ser
sem intermediário; humano.
o que a consciência
capta diretamente
(Henri Bergson, Pensar o educativo como projeto de formação do ser e do vir-a-
Edmund Husserl).
ser humano, requer o entendimento de que, enquanto ato
intencionado, a educação se faz em um ambiente de imbricações
teóricas, axiológicas e teleológicas, instituindo-se como uma
práxis. Sistematicamente, o ato educativo se constitui com a
Teleológico:
interconexão dos conhecimentos particulares das ciências empíricas
Conhecimento
dos fins, das e das orientações reflexivas e críticas de natureza filosófica, na
finalidades das
busca de apreender as finalidades de ser, “o para quê” educar.
coisas, opõe-se
a busca das
origens; o
Além destes indicativos das inflexões filosóficas em relação ao
interesse está no
sentido, no educativo, nos quais a relação filosofia e educação se expressa
propósito das
como dimensões antropológica e ontológica, a filosofia se ocupa
coisas
(Emmanuel também com o esclarecimento da linguagem utilizada no campo da
Kant).
educação.

Práxis: A filosofia com esta tarefa segue as orientações de que as

Relação teoria e palavras constituem conceitos com sentido determinado a partir de
prática que
caracteriza a um tipo de racionalidade, podendo-se identificar um estilo de
ação humana linguagem mais elaborada, sofisticada, típica de um ambiente
transformadora
da natureza e de específico de conhecimento, como o cientifico e o filosófico; da
si mesma (Karl mesma forma, há a linguagem comum, em que os termos não
Marx).
expressam com rigor o que significam, sendo este estilo
predominante na educação.

A atividade filosófica de análise da linguagem, mesmo já

presente entre os sofistas e filósofos como Platão, só adquire
expressividade como um modo de pensar filosófico com as
44
interpretações de realidade instituídas pelos empiristas, mediante o
que tendências filosóficas com teorias e procedimentos
metodológicos próprias são sistematizadas. Dentro de um processo
histórico, define-se o neopositivismo como a abordagem filosófica
que tem na linguagem o objeto de análise.

3.3. Pedagogia: o Projeto Educativo

Nesta perspectiva de considerar o processo educativo como

uma práxis, intencionalmente estruturada, observa-se a necessidade
de um suporte teórico-metodológico e instrumental com vistas à
concretização do ato educativo, enquanto elaboração de um projeto
formativo, bem como realização prática. Desta forma, a educação se
transforma em um objeto de análise, que deve ser pensado,
avaliado, planejado e organizado com a finalidade de proporcionar o
devir formativo humano.

A ação de pensar o educativo, segundo procedimentos formais,

sistemáticos, configura-se no saber-fazer pedagógico, que envolve
um conjunto de aportes teórico-metodológicos para fornecer uma
base sólida aos projetos educativos e conduzi-lo enquanto uma
práxis.

A pedagogia vista desta forma implica em uma função

sistemática, que pensa a práxis educativa, o que se confirma com
uma análise etimológica e histórica do termo grego paidagogía, a
qual apresenta uma ambigüidade semântica. Isto é, inicialmente,
significava a condução, não necessariamente intelectual, da criança,
jovem, ao ambiente de aprendizagem, mas, por extensão de sentido,
passou a ser interpretado como o campo de conhecimento que
pensa as dimensões teóricas e instrumentas da educação.

45
 Desta forma, a pedagogia torna-se um conhecimento que tem
como finalidade não só explicar ou expressar uma compreensão de
uma determinada realidade, mas também avaliar, planejar e conduzir
a realização desta realidade. Definindo, assim, uma especificidade
fundada em uma razão teórico-prática.

Este pensar a especificidade da pedagogia como um

conhecimento teórico-prático, provém da complexidade da ação
educativa, objeto de estudo da pedagogia, a qual para se fazer
acontecimento necessita ser sistematizada, pois não se dar
naturalmente, como um fenômeno espontâneo. O educar é um ato
intencionado, planejado e tecnicamente conduzido à finalidade
preestabelecida para atingir.

Com a compreensão do educativo como atividade intencional,

comprometida com referenciais conceituais de ser humano conforme
o contexto sociopolítico, culturais e históricos, da mesma forma com
a dimensão produtiva deste contexto, pensá-lo pedagogicamente
implica em um saber-fazer complexo. Isto é, um pensar
interdisciplinar que abarque as dimensões científica, filosófica e
pragmática do fazer educativo.

Assim, situar o saber-fazer pedagógico na dimensão das

inflexões filosóficas sobre a educação consiste na busca de definição
das abordagens teóricas orientadoras dos fins para o qual um projeto
educativo é proposto. Os fins ou telos educativos instituem um
conjunto de valores e conceitos performativos do ser social que se
propõem formar, definido conforme sociocultural, político e histórico,
em que se deseja formá-lo.

Desta forma, historicamente, encontra-se uma diversidade de

projetos educativos, sistematizados e conduzidos por pedagogias
divergentes, tendo em comum uma dimensão antropológica e uma
natureza ético-política.
46
Saiba Mais – Links
Pedagogia em foco < http://www.pedagogiaemfoco.pro.br >

Diretório DiTudo –
<http://www.ditudo.etc.br/ciencia/ciencias_humanas/filosofia.html>

Epistemologia - < http://criticanarede.com/filos_epis.html >

INEP - < http://www.inep.gov.br/pesquisa/cibec/ >

Scielo Brasil -
http://www.scielo.br/scielo.php/script_sci_home/lng_pt/nrm_iso >

Cobras Page - < http://www.cobra.pages.nom.br/ >

Wikipédia - < http://pt.wikipedia.org/wiki/Filosofia >

Wikipédia/ Portal Educação - <

http://pt.wikipedia.org/wiki/Portal:Educa%C3%A7%C3%A3o >

Portal da Filosofia < http://www.centro-filos.org.br/ >

Domínio Público - <

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp
;jsessionid=D525DFD144ED4FA9FACD3256505E0945 >

Para Refletir

No atual momento histórico das organizações

sociais, em que a racionalidade instrumental,
tecnocrática e com uma forte tendência para
uma espiritualidade utilitária, pragmática, o
projeto educativo ainda pode ser concebido
como proposta de um devir formativo do ser
social.

47
Atividade
1. Discuta a concepção de educação
trabalhada no texto.
2. Explique as dimensões antropológica,
política, axiológica e epistemológica da
educação.
3. Comente a ocupação da educação com a
hominização e humanização do ser
humano.
4. Discuta o conceito de educabilidade como
finalidade da educação.
5. Explique as inflexões filosóficas em relação
à educação.
6. Analise a concepção de pedagogia
relacionando-a com a formação e prática do
professor.

Saiba Mais

ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Trad.

Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
ARANHA, Maria Lúcia de A. Filosofia da educação. 3. ed.
Rev. Ampl. São Paulo: Moderna, 2006.
EM ABERTO, Brasília, ano 9, n. 45, jan.mar. 1990. Disponível
em: <www.dominiopublico.gov.br/pesquisa>. Acessado em:
19/06/2007.
FULLAT, Octavi. Filosofias da educação. Petrópolis: Vozes,
1994.
KANT, Immanuel. Sobre pedagogia. Trad. Francisco Cock
Fontanella. Piracicaba: Ed. da Universidade Metodista de
Piracicaba, 1996.
REBOUL, Olivier. A filosofia da educação. Lisboa: Edições
70, 2000.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras
aproximações. 8. ed. Rev. e Ampl. Campinas (SP): Autores
Associados, 2003.

48
 Unidade 4

Os Paradigmas do
Conhecimento e a
Pedagogia

Resumo
49
 Esta Unidade faz uma abordagem epistemológica da
pedagogia, procurando resgatar sua construção histórica desde as
origens filosóficas até os movimentos que visam a instituir um
suporte teórico que confirme sua inserção no campo da
cientificidade do conhecimento. Diante do que analisa sua
aproximação às Ciências Humanas em seus procedimentos de
produção de conhecimento, desta forma, inaugura o campo das
Ciências da Educação.

A discussão desta temática está distribuída nos seguintes

tópicos principais:

- A Epistemologia: Conceito e Questionamentos e

Significação;

- A construção da Pedagogia: as racionalidades do

conhecimento;

- Os Questionamentos Epistemológicos da Pedagogia: a

especificidade da pedagogia e as relações com as
ciências da educação.

Com o que visa a atingir as metas seguintes:

- Entender o Conceito de Epistemologia e o Sentido de seu

Questionamento no Campo da Educação;

- Distinguir as Concepções de Pedagogia nas diferentes

racionalidades do conhecimento;

- Discutir os questionamentos da natureza da Pedagogia em

relação aos critérios de cientificidade; e, Caracterizar a
relação entre Pedagogia e as Ciências da Educação.

Sumário
50
UNIDADE 4: OS PARADIGMAS DO CONHECIMENTO E A
PEDAGOGIA

4.1 A Epistemologia: Conceito e Questionamentos e Significação;

4.2 As Tendências da Abordagem Epistemológica: Analítica e

Histórica

4.2.1 Tendência Analítica

4.2.2 Tendência Histórica

4.3 A Construção da Pedagogia: as racionalidades do conhecimento

4.3.1 A Pedagogia, Ciência Positiva e Ciência do Espírito

4.3.2 A Pedagogia e as Ciências da Educação

4.4 A Cientificidade da Pedagogia

UNIDADE 4: OS PARADIGMAS DO CONHECIMENTO E A

PEDAGOGIA

51
4.1. A Epistemologia: Conceito, Questionamentos e Significação

O conhecimento enquanto uma produção humana situa-se no

interior dos questionamentos de gênese, fundamentação, validade e
conseqüências, entre outros. Como outra característica, o
conhecimento apresenta diferenças no modo de se estruturar,
sistematizar e inferir conceitos a realidade estudada. A partir destas
diferenças a elaboração de explicações e compreensões da
realidade diversifica-se como mais sistematizadas, consistentes,
objetivas e subjetivas.

Por esta diversidade, a realidade pode ser compreendida e

explicada de forma mística, mítica, científica, filosófica e pelo senso
comum. Sendo que, independente do modo que cada uma destas
formas sistematiza o sentido de ser da realidade, constitui uma
busca de conhecimento, de referência da realidade percebida em
seu sentido de ser. Desta forma, pode-se dizer que a elaboração de
sentido envolve, necessariamente, um sujeito cognoscente – que
busca o conhecimento – e um objeto cognoscível, que pode ser
conhecido.

PARA SAVER MAIS

LINKS
Pedagogia em foco - http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/
DiTudo/Ciências - http://www.ditudo.etc.br/ciencia.html
Crítica - http://criticanarede.com/fil_ab.html

Portanto, sendo o ato de conhecer uma relação entre o sujeito

que conhece e a realidade a ser conhecida, sejam quais forem as
interpretações dada a esta relação, surgem os questionamentos
quanto a origem, a fundamentação, a validade e as implicações que
o conhecimento possa provocar.

52
 A pertinência de tais questionamentos se justifica
principalmente na modalidade de conhecimento que se quer
criterioso, rigoroso, objetivo, produzindo por procedimentos
definidos, elaborados para determinados fins, ou seja, que se
elabora de forma sistemática e metódica.

Por esta perspectiva as modalidades em questão seriam o

conhecimento filosófico e o conhecimento científico, os quais se
fazem de forma metódica, tendem a ser aplicados conforme
interesses particulares tomados como universais, bem como, suas
aplicações produzem conseqüências que podem expressar
restrições ou ampliações interessantes ou desinteressantes à
realidade humana ou natural.

Estas atividades de questionar, avaliar e justificar o

conhecimento constituem o campo da epistemologia, que, em um
sentido mais clássico, tem como objeto de estudo a estruturação, a
fundamentação, a validade e implicações político-ideológicas da
cientificidade do conhecimento. Visto desta forma, a análise
epistemológica em si não é científica, mas crítica, avaliativa,
argumentativa, traços que caracterizam a atividade filosófica.

4.2. As Tendências da Abordagem Epistemológica: Analítica e

Histórica

Por estas características a análise epistemológica apresenta-

se orientada por duas tendências gerais: a analítica e a histórica.
Esta com a concepção de ciência como um conhecimento da
realidade em construção, aplica critérios avaliativos condizentes com
o momento histórico e situando-os no contexto sociopolítico e
cultural em que o conhecimento é construído.

Círculo de
Viena: 4.2.1 Tendência Analítica
Associação de
filósofos que 53
tem como objeto
de estudo os
enunciados
 A tendência analítica volta-se ao estudo da validação das
estruturas formais com que se delineia a linguagem científica, de
forma que, os aspectos históricos e contextuais do conhecimento
não se apresentam como significativos. Esta tendência se preocupa
com uma dimensão que, essencialmente, visa a atingir o critério de
objetividade do conhecimento.

Para teóricos como os do Círculo de Viena e Karl Popper, que

mesmo apresentando posições diferentes quanto ao critério de
validação da cientificidade do conhecimento, a linguagem científica
deve apresentar sentido unívoco, de forma clara e direta, evitando
sentido ambíguo, logo a polissemia na interpretação dos axiomas,
das premissas, dos conceitos, princípios e métodos, que constituam
as argumentações das ciências.
Lógica
Indutiva:
Movimento do Em relação à validação do conhecimento científico, a
raciocínio em tendência analítica da ciência propõe, sob a orientação do
que os conceitos
particulares empirismo do Circulo de Viena, o critério de verificabilidade dos
tornam-se enunciados, o que seria feito pela análise lógica da linguagem com o
universais.
Enquanto objetivo de reduzir o sentido da realidade – natural e humana – a
elemento do significados empíricos, constatáveis pela racionalidade lógica da
método
científico é matemática e da física. Critério substituído pelo de confirmabilidade,
questionado em que as teorias científicas teriam que ser validada através da
quanto a
justificação dos experiência, em sua consistência empírica.
procedimentos
indutivos, a
probabilidade e Dissidente do Circulo de Viena, Karl Popper, ao criticar os
a estatística. princípios e critérios deste grupo de teóricos analíticos, distancia-se
da lógica indutiva positivista, instituindo como problemática
epistemológica a lógica da investigação. Isto porque percebia como
impossível a garantia das verdades conclusivas, principalmente às
Objetividade:
O que existe de que resultam do movimento indutivo, que partem das observações
fato; o que se particulares para a generalização.
expõe
empiricamente.
No campo da
cientificidade
expressa o 54

desejo de
instituir uma
 Para este filósofo o reconhecimento de cientificidade das
teorias, outra preocupação epistemológica, se afirmaria não pela
verificabilidade ou confirmabilidade, mas pelo critério da
falseabilidade, o que seria vivenciada na experiência. A refutação
pela testagem fornece garantia de que as teorias apresentam a
estrutura lógica necessária para se constituírem como científicas.

Diante da afirmação de um novo critério de demarcação

científica e da necessidade de uma base empírica para fornecer o
Neutralidade grau de objetividade exigido, tida, por Karl Popper, como os
Axiológica:
Critério Para O enunciados existenciais singulares, fortalecem a tendência analítica.
reconhecimento Entretanto, as bases da abordagem analítica do conhecimento
da cientificidade
do persistem no empirismo lógico, que influenciado pelo pensamento de
conhecimento, Bertrand Russell, Ludwig Wittgenstein, entre outros, fez surgir à
em que os
juízos de valor corrente da filosofia analítica da ciência.
ficam ausentes
e o cientista se
torna isento e 4.2.2 Tendência Histórica
imune aos
interesses,
valores, paixões, Com uma preocupação diferente, a tendência histórica resulta
etc.
da postura crítica de teóricos no vivenciar da proposta
epistemológica de Karl Popper, pondo em questão a pretensão de
neutralidade axiológica enquanto um aspecto necessário à
objetividade do conhecimento científico.

A nova postura epistemológica gerou uma nova vertente

nomeada como “nova filosofia da ciência”, que concentra uma
diversidade teórica, entre elas: a proposição paradigmática de
Thomas Kuhn com o que demonstra a não sustentação da
concepção da invariância do significado, ou seja, a defesa feita pelos
empiristas lógicos em relação ao conceito e ao movimento teórico do
conhecimento científico, como sendo linear, evolutiva e cumulativa.

55
 As mudanças das bases conceituais do conhecimento
científico afetam toda a estrutura organizacional do conhecimento,
afetando mesmo o modo de ser do cientista diante da realidade e de
elaboração teórica.

Segundo Thomas Kuhn as mudanças são radicais, expressas

por novo conjunto de conceitos, princípios, valores, atingindo a
apreensão constitutiva da realidade – humana e natural. Este
conjunto de mudança chama de paradigmática, porque atinge as
referências da produção do conhecimento científico, o paradigma
que orienta e sustenta a visão e ação do cientista.

Thomas Kuhn
Para saber mais Outros dois aspectos da tendência analítica questionados são
acesse: os princípios do monismo metodológico e da concepção única feita,
http://
pt.wikipedia.org/ principalmente por Paul Feyerabend. A ciência não se concentra
wiki/Thomas_Kuhn em um único método, diante da constituição diversificada da
realidade, o modelo da física e/ou da matemática não apresenta
consistência teórico-metodológica para ser o modelo de produção do
conhecimento. Esta perspectiva se firma nos modelos de
cientificidade da biologia, da antropologia e etnografia.

Outros teóricos que dão sustentação à tendência histórica da

epistemologia demonstram a insuficiência da base empírica como
validação da cientificidade, a inconsistência histórica do critério de
falseabilidade de Karl Popper, entre eles encontram-se Norwood R
Paul Feyerabend Hanson e Imre Lakatos.
Para saber mais
acesse:
http:// Filósofos como Jürgen Habermas retomam as proposições
pt.wikipedia.org/wiki/
epistemológicas da vertente da “nova filosofia da ciência”,
Paul_Feyerabend
confirmando a reabilitação da dimensão metafísica do pensar e agir
no campo da cientificidade, isto, retomando Thomas Kuhn e Imre
Lakatos.
Transdisciplinar:
Conhecimento
que apresenta
uma
56
interpretação da
realidade
resultante da
 Como uma postura epistemológica contemporânea do final do
século XX, encontra-se a elaboração da compreensão de realidade
com uma contextura mais complexa do que a proporcionada pela
concepção de ciência da modernidade. A produção do conhecimento
assimilou a estrutura organizacional e conceptual das ciências
biológicas, mais os princípios e procedimentos metodológicos das
ciências humanas e sociais, fazendo surgir conhecimentos com
novas naturezas como os inter e transdisciplinares. Sendo o termo
epistemologia da complexidade um modo de nomear esta postura,
com Edgar Morin. Também se faz presente à teorização pós-
modernista e pós-estruturalista, no pensamento de Jacques Derrida,
Michel Foucault, François Lyotard, Boaventura de Souza Santos.

Estas mudanças na fundamentação teórica da análise

epistemológica expressam de fato a crítica aos referenciais de
interpretação de realidade elaborados na modernidade por Isaac
Newton e René Descartes. Os fatores destas mudanças surgiram
com as inovações da teoria da relatividade de Albert Einstein, da
teoria quântica, as influências de Frederich Nietzsche e Martin
Heidegger, dos filósofos Theodor Adorno e Max Horkheimer, e da
intensificação da apropriação do campo de produção de
conhecimento pelas instâncias políticas e econômicas.
Bomba de
Hiroshima
4.3. A Construção da Pedagogia: as Racionalidades do
Para saber mais Conhecimento
acesse:
http://
pt.wikipedia.org/wiki/ Pautada na orientação da tendência histórica, a construção da
Hiroshima
análise epistemológica da pedagogia se desenvolve situando os
modelos de racionalidades constitutivas da pedagogia como um
campo de conhecimento.

Com este objetivo pode-se enumerar três momentos históricos

significativos: o primeiro, que se refere ao surgimento da pedagogia
segundo o sentido etimológico do termo até a ampliação deste
57
sentido, dando à pedagogia a tarefa de pensar, sistematizar a
educação; o segundo, da busca de instituir a pedagogia como um
campo científico, conforme as exigências da cientificidade positiva,
entre o século XVII e primeiro meado do século XX; o terceiro,
acompanhando as transformações das bases da produção científica
do conhecimento, intensifica-se as indagações da especificidade e
consistência da pedagogia como campo de conhecimento e de
formação profissional do pedagogo.

A primeira racionalidade com que a pedagogia é pensada

reflete o momento de reconstrução dos fins da educação e dos
procedimentos de fazer o ato educativo, ainda não considerado
como o objeto da análise, da mesma forma que não apresentava um
corpus teórico dando-lhe sustentação de campo de conhecimento.

Este momento coincide com a sistematização do campo de

conhecimento filosófico com os sofistas propondo transformar a
prática educativa tradicional grega, em que predominava o ensino da
mitologia, visão de mundo da época, uma visão de ser humano
submisso às tradições, aos antepassados, que cultuavam os
deuses, sendo educados para se acomodarem ao modelo de
sociedade vigente.

A educação, nesta época, processava-se de forma mais

informal, feita entre as relações de mestre e discípulos. Com os
sofistas a prática educativa ganha uma intencionalidade específica,
que seria formar o cidadão grego para a disputa política nas
reuniões administrativas da cidade. O objetivo não era ensinar a
verdade, o conhecimento verdadeiro, mas transmitir a sabedoria do
discurso, as habilidades da persuasão, do convencimento através de
argumentos convenientes à situação.

58
 Esta preocupação em definir objetivos para a prática educativa
e aplicar procedimentos específicos, próprios desta prática,
caracteriza o modo de ser pedagógico, historicamente visto como a
prática ou a arte de conduzir o educando criança, jovem ou adulto,
primeiramente para o ambiente de estudo, com a ampliação do
conhecimento torno-se a condução intelectual, moral, ética.

Desta forma, sem uma teorização propriamente da pedagogia

e do ensino, a prática de sistematizar perspectivas educacionais, em
seus fins no contexto sociocultural e político acompanha o processo
de organização das sociedades humanas, até o século XVII, o que
consolida a dimensão filosófica discursiva, argumentativa e
prescritiva como uma das dimensões que constitui a complexidade
da pedagogia.

Surgem, neste segundo momento histórico, que corresponde

aos períodos de transição entre o Renascimento e a Modernidade e
consolidação do ideário deste último, na história do pensamento
Ocidental, os primeiros pensadores das práticas educativas, assim
como Charles Démia, Wolfgang Ratke (Ratichius), João Amos
Comenius; Jean Baptista de La Salle; Jacques de Batencour, com o
João Amos objetiva organizar e otimizar os espaços e as práticas educativas
Comenius formais.
1592-1670

Estes teóricos se ocupam não só com o que ensinar, mas

também com o como transmitir os conteúdos, facilitando a
assimilação pelos alunos. Para tanto envolve os aspectos da
organização e da disciplina no espaço educativo. A introdução
destas novas preocupações leva a pedagogia a se identificar, não
como um campo de conhecimento, mas como um conjunto de
princípios, normas e preceitos que se ocupa com as propostas e
práticas sociais que objetivam a formação institucionalizada dos
indivíduos.

59
 Por essa perspectiva, a pedagogia vai se consolidando como
uma realidade de sentido complexo devido envolver-se com a
gestão (sistematizar, organizar, conduzir, controlar, avaliar) do
conhecimento a ser trabalhado como saber educativo, com o plano
da teorização da prática educativa, estendendo-se com o tempo aos
procedimentos operacionais dessa prática nos aspectos de
organizar e administrar os espaços educativos.

Desta forma, a pedagogia se caracteriza como uma

operacionalização metodológica sobre o educativo e a administração
dos espaços educacionais, objetivando uma otimização em seus
efeitos. Concepção que, para teóricos como Émile Durkheim, define
o nascimento da pedagogia como um campo de estudo que tem por
objeto a ação educativa.

Esta perspectiva de que a pedagogia se realiza enquanto

Émile Durkheim procedimento metodológico se encontra bastante enfatizada no
pensamento dos teóricos do século XVII, que têm no método o
Para saber mais
acesse: recurso perfeito para a concretização harmoniosa dos fins das
http:// práticas de ensinar. Teóricos como Comenius, Ratichius, Démia, La
pt.wikipedia.org/
wiki/%C3%89mile_ Salle, Botencour, e os Jesuítas, todos concentram no método as
Durkheim esperanças de superação do descontrole das escolas, considerando
mesmo que o ideal pedagógico se realiza como operacionalização
metodológica.

Após a mudança das condições intelectuais dos que passaram

a cuidar das crianças e jovens na realidade romana, a pedagogia
atinge o século XVI com o sentido de “arte da condução” ou de
“doutrina da educação” com que caracteriza, inicialmente, sua
formalização como disciplinar. Entretanto, ao atingir o século
dezoito, acompanhando o movimento do cientismo, tem sua
natureza e constituição questionadas quanto às exigências do
estatuto de cientificidade do conhecimento.
60
 Entretanto, durante o século XIX, com a consolidação do
conhecimento e da metodologia científica, insurge um novo conjunto
de exigências para definir um sentido para a pedagogia, atingindo,
substancialmente, a natureza do ser da pedagogia, introduzindo,
assim, o terceiro momento histórico de sistematização da pedagogia
como campo de conhecimento.

Ainda sob o predomínio da perspectiva filosófica, a idéia de

criar uma teoria da educação já era discutida como uma
possibilidade no curso de pedagogia ministrado por Immanuel Kant
(1724-1804), na Alemanha. Sendo que, este filósofo delineia os
limites que o conhecimento apresenta em dois aspectos básicos:
primeiro, nas finalidades últimas da pedagogia ser o homem e sua
educabilidade e, segundo, na natureza prática do processo
educativo, aspecto em que se concentrará toda a dificuldade
posterior de se construir uma concepção precisa da pedagogia.

Essa mudança substancial nos critérios de definição da

pedagogia não nasce no interior da própria tradição pedagógica.
Com efeito, somente com o ingresso na universidade, por volta de
1880, na França, é que a pedagogia passa a ter sua sustentação
experiencial – centrada na prática cotidiana escolar – e filosófica
questionadas, tendo em vista a substituição dessas por uma base
fundada nos critérios da cientificidade.

As críticas levantadas contra a condição da pedagogia de ser

uma prática fundada em meras reflexões dos hábitos e costumes,
sem uma sistematização mais sólida na construção do
conhecimento gerado, não lhe confere de imediato o estatuto de
cientificidade. Há certa conjunção de fatores – aspectos da própria
constituição da pedagogia e dos critérios do estatuto de
cientificidade – que limita a concessão de ser a pedagogia uma

61
 ciência dentro das exigências da positividade que caracteriza tal
modalidade de conhecimento em meados do século dezenove.

Diante destes fatores que dificultam a transformação da

pedagogia em campo de conhecimento em sua constituição própria,
projetada na especificidade de seu objeto de estudo – o processo
educativo nos aspectos teórico e prático –, que até então se
centrava no campo do ensino no interior das escolas como uma
apreensão pragmática de sua realização. Entretanto, o que de fato
se produz é a negação do estilo tradicional de refletir e sistematizar
João Pestalozzi as práticas educativas, feita a partir da experiencialidade do prático
Para saber mais em educação, passando a recorrer às contribuições dos campos do
acesse: conhecimento positivos sobre o homem e a sociedade.
http://
www.centrorefedu
cacional.com.br/ Esta perspectiva não dá à pedagogia a condição de vir a ser
pestal.html
uma ciência, tendo em vista o suporte de um corpus de
conhecimento estranho ao pedagógico, mas institui um novo campo
de conhecimento que é o das ciências da educação. Introduzido
como um projeto com certa solidez no início do século XX por Émile
Durkheim, não como o criador do projeto, as ciências da educação já
se anunciava com Comenius, Kant, Pestalozzi, Herbart, teóricos
que pensaram a educação antes de Durkheim.

Contudo, tem-se com Durkheim um novo enfoque desse

projeto, confirmando a perspectiva que diferencia a pedagogia em
relação à educação. Este teórico parte da concepção positiva de
Johann F. Herbart ciência para elaborar uma concepção de pedagogia, pondo em
Para saber mais questão seu estatuto de cientificidade.
acesse:
http://www.centrore
feducacional.com.br/ Isso com a preocupação epistemológica de precisar o objeto
herbart.html de estudo, os procedimentos teóricos, metódicos e metodológicos
específicos da ação pedagógica, aspectos considerados
fundamentais para o conhecimento científico, segundo a concepção
positivista de ciência.
62
 A preocupação com a cientificidade da pedagogia releva certa
divergência no modo de conceber a natureza constitutiva do
conhecimento pedagógico, gerado no confronto existente entre
conhecimento filosófico e o conhecimento cientifico nos aspectos de
validade, consistência e legitimidade de seus estatutos de verdade,
confronto que marca o momento em que se processa esta tentativa
de implantar uma base científica à pedagogia.

4.3.1 A Pedagogia, Ciência Positiva e Ciência do Espírito

A divergência de orientação gnosiológica presente na literatura

que aborda a instituição de uma ciência da educação é percebida no
fato de que, concomitante à confirmação do campo de investigação
empírico-positivo das realidades natural e humana através do
pensamento positivista, desenvolve-se uma perspectiva
compreensivista, espiritual e histórica da realidade humana. Esta
perspectiva acompanha o pensamento filosófico irradiado pelo
idealismo alemão, que concebe a realidade como uma prática
histórica não alcançada pelas explicações centradas nas relações
causais das análises positivas.

Pela perspectiva compreensivista da realidade humana, o

conhecimento produzido também se caracteriza como científico
fundado numa abordagem histórico-social que para Wilhelm Dilthey
(1833-1911) constituía a ciência do espírito. Com essa concepção
de ciência, a pedagogia, enquanto ciência do espírito seria uma
ciência histórico-social que se ocuparia da prática educativa em sua
cotidianidade, seus conteúdos e métodos de realização, convergindo
para o processo mais amplo da educabilidade, processo intrínseco
da condição humana.
A pedagogia na concepção de Dilthey seria necessariamente
uma reflexão filosófica normativa, teleológica, que visaria o próprio

Hermenêutica:
Termo usado no 63

vocabulário
filosófico com o
significado e efeito destas normas e fins dentro da processualidade
histórica do agir humano no mundo, situando-se na perspectiva
hermenêuticas de análise da realidade.

Por esta concepção cientificidade, a pedagogia deveria

apresentar suporte teórico para validar sua especificidade,
distintamente dos procedimentos metódicos científicos empírico-
naturais, pois, mesmos que ambos – a ciência empírica e a ciência
do espírito – partam da realidade social, a concepção de realidade
se apresenta, substancialmente, divergente.

A realidade para a ciência empírica é fatual, constituída pelas

relações de causa e efeito, podendo, portanto, ser observada e
analisada a partir de seu acontecimento quantitativamente
representado e utilizando recursos tecnológicos; já a concepção de
realidade nas ciências do espírito se caracteriza como uma
percepção compreensivista, construída histórica e socialmente pelo
agir humano em seus contextos e singularidades coletivos na
existencialidade no mundo.

A constituição da pedagogia como ciência do espírito decorre

das necessidades geradas no interior das crises disciplinares da
sociedade capitalista, com o avanço da tecnologia e industrialização
da produção, ao que acompanham uma série de situações de
natureza particulares que requerem tratamentos específicos, daí a
institucionalização de campos de conhecimento autônomos que
contribuíssem para esclarecer e fundamentar o agir humano.

Nesse contexto, a pedagogia como ciência prática, articulando

teoria e prática como dimensões da realidade histórico-social,
constitui-se em uma alternativa esclarecedora das questões de
aprendizagem e dos métodos de ensino que as análises científicas,
empírico-tecnológicas não conseguem explicar e solucionar.

64
 Entretanto, com o conceito de ciência fundado na visão
empírico-naturalista dos fenômenos naturais e humanos, os esforços
para dotar o conhecimento da pedagogia de uma base científica
rigorosa ganham estímulos significativos com a consolidação dos
princípios epistemológicos das ciências positivas, que se sobrepõem
em reconhecimento de sua validade à perspectiva de ciência
segundo a orientação compreensivista/hermenêutica.

4.3.2 A Pedagogia e as Ciências da Educação

A confirmação da cientificidade positiva como base do

conhecimento educacional é procurada, primeiramente, através dos
métodos e concepções naturalista-biológico-evolucionistas do
homem e da vida, introduzidos no campo da educação através da
fisiologia e da psicologia. E, em um segundo momento, quando as
ciências humanas e sociais se consolidam, passando a serem as
bases do conhecimento educativo, ampliando o suporte científico da
pedagogia com o apoio da Psicologia, Sociologia, História e
Antropologia.

O desempenho da função da pedagogia de pensar as

questões da educação, avaliando-as e conduzindo-as dentro de uma
perspectiva da prática, para teóricos como Durkheim, exigia a
substituição das bases tradicionais para acompanhar as
transformações das instituições sociais e do próprio campo do
conhecimento. A substituição das bases tradicionais, para ele
significava aplicar um controle metodológico sobre a “reflexão
pedagógica” na ausência de um conhecimento que lhe fornecesse
uma base científica.

Essa argumentação, de certa forma, conduz ao surgimento da

substituição do termo pedagogia pelo termo “a ciência da educação”,
a partir da aplicação das análises sociológicas, pois, somando-se o

65
suporte sociológico ao psicológico e ao histórico, a “teoria prática” da
educação superaria a natureza filosófica, normativa e teleológica
que lhe vinha definindo, validando, assim, o status como
conhecimento sistemático.

Entretanto, todas estas manifestações favoráveis à instalação

dos estudos científicos da educação não foram suficientes para
consolidar essa proposta, garantindo autonomia aos estudos
pedagógicos. Constata-se, de fato, a dominação das ciências
humanas e sociais e até mesmo biológicas na exploração do
fenômeno educativo, tanto no âmbito escolar, como enquanto
fenômeno sociocultural e político que ocorre em diversos espaços
institucionais.

Para Saber Mais

www.ipv.pt/Milleniu/pce6_dnp.htm
www.hottopos.com/ rih6/dora2.htm
www.dominiopublico.gov.br
www.chaves.com.br/TEXTSELF/esboco.htm.

O que se tem em relação à pedagogia corresponde mesmo à

sua substituição pelos estudos científicos da educação, não só
enquanto nomenclatura dos estudos referentes à educação e/ou ao
ensino, mas a substituição enquanto procedimentos de pensar a
educação.

Os estudos científicos da educação afastam-se das questões

educativas propriamente ditas e das questões da prática de ensinar
para enfatizar o contexto. Isto é, passam a enfocar os fatores que
interagem para o surgimento dos fenômenos educacionais e práticas
educativas; e, mesmo quando tomam o sujeito da aprendizagem
como objeto de estudo, esse não é visto em processo de
aprendizagem, mas em sua constituição psíquica e fisiológica.

66
4.4 A Cientificidade da Pedagogia

Com efeito, tem-se firmado duas posições diametralmente

antagônicas, considerando a cientificidade dos estudos da
educação. Uma que sustenta a especificidade e irredutibilidade dos
fatos pedagógicos, daí ser a ciência da educação uma ciência
básica distinta da pedagogia; a segunda posição defende a
necessidade de fornecer uma base científica à pedagogia, tornando
a ciência da educação uma ciência aplicada, constituída pelos
campos das ciências humanas, sociais, biológicas e exatas, que lhe
apoiariam com os subsídios fundamentais para a produção dos
estudos científicos da educação.

Diante deste conflito conceptual da pedagogia, assiste-se ao

surgimento e consolidação de uma terceira modalidade de conceber
a natureza e o sentido dos estudos pedagógicos. Esta terceira
modalidade se diferencia das modalidades anteriormente
apresentadas não só na nomenclatura, demonstra uma divergência
substancial na constituição própria enquanto campo de
conhecimento e de sua função enquanto um conjunto de princípios e
procedimentos sistemáticos e metódicos para a investigação e
organização da prática educativa.

Com esta perspectiva de buscar a propriedade da pedagogia

quando vista em relação às ciências da educação, a mudança de
nomenclatura representa um meio de encobrir a questão de fato
que, encontra-se nas próprias ambigüidades da natureza da
pedagogia em não se adequar aos critérios do estatuto de
cientificidade tradicional positiva.

A substituição da pedagogia pelas ciências da educação

evidencia o fim da crença em uma ciência da educação fundada na
cientificidade positiva, pois, para tanto, seria preciso recortar o ato

67
pedagógico em tantos fragmentos quantos forem necessários,
visando ao controle dos meios de cada um desses fragmentos para
garantir a realização dos objetivos/fins previstos.

Pensar a educação pelas ciências da educação significa

fragmentar o objeto educação, distanciando-se do que seria o objeto
da pedagogia e dos fins a que se dirige a pesquisa pedagógica, ou
seja, investigar o fenômeno educativo em sua totalidade, praticidade
e teleologismo. Tal perspectiva perseguida pela pedagogia é
substituída pelos interesses particulares das diversas ciências que
passam a ser consideradas como as ciências da educação: história,
sociologia, psicologia, antropologia etc.

Desta forma, com a perspectiva de introduzir o princípio de

interdisciplinaridade entre os campos que estudam o fato educativo,
ou seja, estabelecido um objeto comum aos campos de
conhecimentos que tratam a educação, torna-se possível constituir
uma ciência da educação. Sendo que, essa construção se inviabiliza
devido à atuação das ciências que investigam o fato educativo
escolar se comportarem como campos fechados, voltados para a
elaboração de abordagens que contemplam exclusivamente a
especificidade de seus objetos de estudos: sociológico, psicológico,
antropológico, biológico entre outros.

Nessa perspectiva, tem-se a pedagogia envolvida com uma

diversidade de conhecimentos específicos com domínios
metodológicos próprios e um corpus teórico diferenciado,
constituindo um conjunto de saberes pedagógicos, em certos
termos, autônomos, que seriam a didática, a avaliação, a
organização das instituições educativas entre ouras.

Para que a investigação e organização dos fatos e situações

educativas sejam contempladas em sua complexidade requerem a
contribuição dos conhecimentos e metodologias produzidos pelas
68
 ciências naturais, humanas e sociais, constituindo, assim, uma
tendência multidisciplinar, que confirmaria a validade da
denominação de ciências da educação ao campo de conhecimento
que estuda as questões educacionais.

Ainda na perspectiva de justificar a denominação de ciências

da educação, dois aspectos são vistos como implicativos desta
mudança. O primeiro se refere à sua origem epistemológica nas
correntes pragmáticas anglo-saxônicas, que vem se consolidando
historicamente nos meios acadêmicos e profissionais. O outro
aspecto enfoca a mudança de perspectiva filosófica tradicional dos
estudos da educação para a perspectiva da positividade científica do
conhecimento, que se consolida entre os séculos dezenove e vinte.

As intenções primeiras de instituir um campo de conhecimento

da educação nos moldes das exigências da cientificidade conforme
os procedimentos da lógica indutiva e do experimentalismo
encontram-se com os propagadores do movimento do cientismo na
educação – Montessori, Ferrière, Decroly, Neumann, Buyse, Binet,
entre outros –, que procuraram validar seus estudos com os
Pluridisciplinar:
procedimentos da observação e quantificação próprios das ciências
Termo que se
refere à humanas.
aproximação de
diversos campos
de À questão de unidade epistemológica surgida diante da
conhecimento
condição de pluridisciplinaridade que caracteriza as ciências da
na interpretação
de uma educação, Adalberto Dias de Carvalho aponta duas situações
determinada
possíveis de promover a integração disciplinar. A primeira pela
realidade,
situação, do fato convergência das análises para o objeto educação, com os recursos
em questão.
teórico-metodológicos das ciências humanas.

Como segunda alternativa surge o princípio da

interdisciplinaridade para obter a interação dos campos de
conhecimento envolvidos com a análise dos fatos educativos.
Podendo ser aplicada a partir dos objetivos, das metodologias e
69
técnicas de análises, das dimensões teórico-práticas e dos aspectos
contingenciais, em situações complexas cuja explicação requer a
contribuição de diversos conhecimentos como é o caso da
educação.

Apesar de uma forte tendência de centrar as investigações e

explicações do fenômeno educativo no âmbito das ciências
empírico-positivas, ressalta-se a importância e necessidade da
contribuição da filosofia da educação, colocando algumas funções
que, por sua natureza, a filosofia pode desempenhar: a partir das
reflexões epistemológicas, desenvolve as relações lógicas entre as
contribuições das ciências particulares, constituindo-se como o fator
estruturante; em sua vertente neopositivista, analisar os conceitos e
linguagem aplicados na educação; e, por sua condição reflexiva-
argumentativa, elaborar as teorias da educação.

Com estas perspectivas dadas aos estudos da educação,

percebe-se que o movimento de substituição ou transformação da
nomenclatura pedagogia para ciências da educação não contempla
as exigências da complexidade da educação, devido mesmo à
constituição do estatuto de cientificidade que limita a legitimidade do
conhecimento a setores específicos, não promovendo, por si
mesmo, nenhum princípio de interdisciplinaridade. E, devido à
constituição interna do educativo que apresenta dimensões não
objetiváveis no estilo das exigências do conhecimento científico.
Aspectos que impõem as contribuições dos saberes reflexivo-
críticos, como os filosóficos.

Para Refletir

Pode-se afirmar que a epistemologia como um

campo de conhecimento de natureza analítica, 70

avaliativa e crítica olha a realidade objeto de

estudo em sua constituição própria, bem como
 nas conseqüências que acarretar, com o objetivo

Atividade

1. Elabore um conceito de epistemologia a partir do(s)

texto(s) lido(s);
71
2. Construa um quadro confrontual entre as tendências
da epistemologia, enumerando as diferenças, as
semelhanças, os limitem e os avanços.
Saiba Mais

BOMBASSARO, Luiz Carlos. As fronteiras da

epistemologia: como se produz o conhecimento. Petrópolis
(RJ): Vozes, 1992.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Trad. de Álvaro
Lorencini. São Paulo: Ed. da Universidade Estadual de São
Paulo, 1999.
CARVALHO, Adalberto D. Utopia e educação. Porto: Porto,
1994.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
GHIRALDELI JR., Paulo (Orgs.). Humanidades. Rio de
Janeiro: DP&A, 2004.
JAPIASSU, H.; MARCONDES, D. Dicionário básico de
filosofia. 2. ed. rev. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as
ciências. 10. ed. Porto: Afrontamento, 1998.

72
 Unidade 5

As Orientações Filosóficas
E As Teorias Educacionais

Resumo
As discussões desenvolvidas nesta Unidade procura explicitar
a importância da teorização da educação como uma atividade do
trabalho pedagógico, apresentando a vinculação entre as

73
concepções de ser humano e as concepções de formação dos
filósofos que pensam a educação. Com esta preocupação distribui
as discussões nos tópicos:

- A Teorização no Campo Educacional: Conceito e Função

da Pedagogia
- As Ontologias do Ser Humano e as Teorias Pedagógicas:
A-Históricas, Positivas, Transformadoras, Desejantes,
Sistêmica.
Tendo em vista atingir as seguintes metas:
- Explicar o processo de elaboração teórica no campo da
educação;
- Compreender a estruturação conceptual e metodológica
das ontologias humanas;
- Analisar as implicações das teorias filosóficas na
estruturação das teorias educacionais.

Sumário
UNIDADE 5: AS ORIENTAÇÕES FILOSÓFICAS E AS TEORIAS
EDUCACIONAIS

74
5.1 A Teorização no Campo Educacional: Conceito e Função da
Pedagogia
5.2 As Ontologias do Ser Humano e as Abordagens Filosóficas da
Educação
5.2.1 Abordagens Essencialistas da Educação
5.2.2 Abordagens Positivas, Existencialistas e Histórico-Críticas da
Educação
5.2.3 Abordagens Sistêmicas da Realidade Educacional
4.2.4 Abordagens Filosóficas Emergenciais

UNIDADE 5: AS ORIENTAÇÕES FILOSÓFICAS E AS TEORIAS

EDUCACIONAIS

5.1. A Teorização no Campo Educacional: Conceito e Função da

Pedagogia

75
 Nesta perspectiva de considerar o processo educativo como
Devir:
No sentido uma práxis, intencionalmente estruturada, observa-se a necessidade
etimológico do de um suporte teórico-metodológico e instrumental com vistas à
latim chegar;
aplicado por concretização do ato educativo, enquanto elaboração de um projeto
Heráclito com o de formatação, bem como a realização prática desse projeto. Desta
sentido de
movimento, forma, a educação se transforma em um objeto de análise, que deve
expressando ser pensado, planejado, organizado, executado e avaliado, com a
algo que existe
em processo. finalidade de proporcionar o devir formativo humano.

A ação de pensar o educativo, segundo procedimentos

formais, sistemáticos, configura-se no saber-fazer pedagógico, que
envolve um conjunto de aportes teórico-metodológicos e
instrumentais para fornecer uma base sólida aos projetos educativos
e conduzi-lo enquanto uma práxis.

A pedagogia vista desta forma implica em uma função

sistemática, que pensa a práxis educativa, o que se confirma com
uma análise etimológica e histórica do termo grego paidagogía, a
qual apresenta uma ambigüidade semântica. Isto é, inicialmente,
significava a condução, não necessariamente intelectual, da criança,
jovem, ao ambiente de aprendizagem, mas, por extensão de sentido,
passou a ser interpretado como o campo de conhecimento que
pensa as dimensões teórico-metodológicas e instrumentais da
educação.

Desta forma, a pedagogia torna-se um conhecimento que tem

como finalidade não só explicar ou expressar uma compreensão de
uma determinada realidade, mas também avaliar, planejar e

Razão: conduzir a realização desta realidade. Definindo, assim, uma

Capacidade de especificidade fundada em uma razão teórico-prática.
descobrir/estabe
lecer relações e
inter-relações Este pensar a especificidade da pedagogia como um
entre as coisas
a partir de certos conhecimento teórico-prático, provém da complexidade da ação
princípios pré- educativa, objeto de estudo da pedagogia, a qual para se fazer
estabelecidos.
Usa da 76

faculdade de
julgar na busca
 acontecimento necessita ser sistematizada, pois não se dar
naturalmente, como um fenômeno espontâneo. O educar é um ato
intencionado, planejado e tecnicamente conduzido à finalidade
preestabelecida para atingir.

Interdisciplinar: Com a compreensão do educativo como atividade intencional,

Procedimento comprometida com referenciais conceituais de ser humano conforme
pedagógico de
pesquisa e o contexto sociopolítico, cultural e histórico, da mesma forma com a
ensino que dimensão produtiva deste contexto, pensá-lo pedagogicamente
articula duas ou
mais disciplinas implica em um saber-fazer complexo. Isto é, um pensar
na interpretação interdisciplinar que abarque as dimensões científica, filosófica e
da realidade.
pragmática do fazer educativo.

Assim, situar o saber-fazer pedagógico na dimensão das

inflexões filosóficas sobre a educação consiste na busca de
definição das abordagens teóricas orientadoras dos fins para o qual
um projeto educativo é proposto. Os fins ou telos educativos

Paradigma: instituem um conjunto de valores e conceitos performativos do ser

No sentido social que se propõem formar, desta forma, historicamente,
próprio significa
modelo; na encontra-se uma diversidade de projetos educativos, sistematizados
concepção de e conduzidos por pedagogias divergentes, tendo em comum uma
Thomas Kuhn é
um conjunto de dimensão antropológica e uma natureza ético-política.
conceitos,
princípios, leis,
teorias, Estes projetos educativos historicamente elaborados
metodologias, expressam um referencial conceitual de ser humano e de modelos
típico de uma
abordagem de sociedade, situando-se, desta forma, no interior de um
cientifica da paradigma sócio, antropológico, político e cultural. Diante desta
realidade.
concepção e considerando a diversidade de contextos
socioculturais, da mesma forma a duração histórica da humanidade,
abre-se um leque de perspectivas teóricas de natureza científica e
filosófica propondo modelos de formação.

5.2. As Ontologias do Ser Humano e as Abordagens Filosóficas

da Educação

77
 Com a concepção de que os fins da educabilidade seja
Ser Social:
Condição promover a formação humana na perspectiva de atingir a totalidade
humana após se do ser social, constituído na contextualidade histórico-cultural,
sujeitar às
orientações encontram-se orientações diferenciadas do deve ser ou de como
socioculturais, deve ser o devir formativo do ser humano. Sendo esse definido
políticas e
históricas da conforme um conjunto de conceitos e valores selecionados por
sociedade. princípios político-ideológicos hegemônicos ou que visam a
confrontar as concepções e crenças que dão sustentação ao
momento histórico.

Um modo de apresentar estas perspectivas teóricas encontra-

se na produção do filosofo Bogdan Suchodolski (1986), em que,
partindo de uma lógica dicotômica e disjuntiva concentra estas
perspectivas a partir de duas concepções da construção do
pensamento humano: o essencialismo e o existencialismo. A
primeira concepção afirma que os conceitos são produções
idealizadas, sem relação necessária com a ambiência humana, com
o contexto sociopolítico e cultural, instalando um distanciamento
entre o ser em si e o ser empiricamente exposto, tomando-os
como duas realidades distintas.

Com esta concepção encontram-se os pensadores que, assim

como Platão, pregam a razão como o centro irradiador das idéias,
bem como os que seguem a concepção de matéria propalada por
Aristóteles.

Para estes filósofos a espiritualidade humana se constitui de

Espiritualidade:
Dimensão uma substancialidade imaterial, que mesmo sendo uma realidade
pensante do ser idealizada ocupa uma posição determinante no ato de decisão da
humano, distinta
da matéria, ação humana no mundo concreto, definindo o que deve ser válido e
condição aceito como correto e legítimo para o bem viver. Desta forma,
corpórea;
também usado somente a razão reteria condições para dar respostas e decidir
como sinônimo sobre a existencialidade humana no mundo.
de inteligência.

78
 Na concepção existencialista a dimensão empírica humana,
sua atuação no mundo com todas as implicações que os desejos, os
Retidão:
Característica prazeres, os sentidos em geral possam vir a ter nas decisões e
da razão reta, escolhas do bem e da retidão, torna-se a referência para a
justa, que age
com prudência, construção dos conceitos. O ser humano elabora as concepções de
que contem bem, de mundo, de vida a partir de sua prática concreta,
virtude moral
e/ou virtude considerando os aspectos indefinidos da irracionalidade humana,
intelectual. dos quais a razão não consegue extrair ou imprimir sentido de ser
justificável.

Como primeiras manifestações de conformidade do

pragmático como dimensão significativa do ser humano, pode-se
colocar o modo de pensar e agir dos sofistas, que afirmavam a
condição social e circunstancial da realidade humana.

Com a densidade do conhecimento sobre os seres vivos em

geral e, em especial, sobre o ser humano, o entendimento de que a
espiritualidade resulta da atividade da razão vai sendo contestada,
primeiro pela crítica à atuação humana na sociedade, expondo as
contradições dos hábitos e preceitos morais vigentes, o que
caracteriza as produções renascentistas.

Em seguida, na própria dimensão da produção do

conhecimento, com a busca de explicações mais precisas dos
fenômenos naturais, quando é sistematizado um procedimento
metodológico que apresenta um alto grau de precisão ao explicar os
fenômenos empíricos.

Esta explicação resulta no surgimento do método científico,

conseqüentemente, de um tipo de conhecimento fundado no mundo
Lógica:
Atividade que empírico, que vai constituir a ciência, conceito dado a um modo de
organiza explicação quantitativa, metódica e experimental da realidade natural
estruturalmente
as idéias e humana que se instalou e se consolidou durante o momento
constituindo histórico da modernidade.
argumentos, em
79
que as idéias
podem aparecer
relacionadas,
 Em confronto com estas concepções opostas e contraditórias
sobre a natureza do ser humano – o essencialismo e o
existencialismo – com ênfase na razão, na empiria e na prática
segundo uma lógica disjuntiva, surgem às explicações desta
natureza que a consideram como uma realidade constituída pela
articulação dessas dimensões. Desta forma, confirmando uma
ontologia do ser humano fundada em uma lógica conjuntiva, que
busca articular o pensamento com a ação na explicação da
realidade humana.

Lógica Observa-se que, explicar a realidade humana com esta

Dialética: articulação entre pensamento e ação caracteriza-se na concepção
Atividade de
estruturação das de práxis elaborada a partir dos princípios da lógica dialética e dos
idéias em princípios materialismo histórico, que fundamentam a produção
argumentos a
partir do teórica dos marxistas e dos teóricos da teoria crítica.
princípio de
contradição,
motor da história Esta materialidade refere-se à concepção de que a
humana constituição do ser humano é uma realidade sóciohistórica, política e
cultural, distanciando-se das perspectivas puramente idealistas que
defendem uma essencialidade produzida pela razão, desvinculada
da ação humana no mundo. Da mesma forma, posiciona-se
contrária às perspectivas que concebem o ser humano somente
como ser empírico, sendo suficiente a atuação no mundo de forma a
garantir a constituição de uma espiritualidade que tem nos sentidos
a mediação com o mundo.

Com estes entendimentos históricos da realidade humana,

fundados em concepções ontológicas divergentes, situam-se as
teorias educacionais que têm como fins a formação deste ser,
atendendo as concepções antropológicas, sociopolíticas e culturais
que caracterizam o momento histórico, bem como os determinantes
socioeconômicos que interferem na concretização dos projetos
educativos.
80
 Modelos Para que as teorias educacionais tenham o alcance
Antropológicos:
Tipos de ser teleológico que visam, ou seja, formar o ser humano dentro de uma
humanos que se contextualidade sóciohistórica, os teóricos da educação apresentam
deseja formar
com o processo taxionomias diversas das teorias pedagógicas, segundo os modelos
educativo. antropológicos que pretendem confirmar.

Concepção
Cosmológica: Diante desta proposição, considerando a diversidade
Usada no
sentido ontológica supra, um modo de classificar estas teorias consiste no
interpretativo da uso das concepções cosmológicas e antropológicas em que se
estruturação e
organização das fundam como princípios de articulação ou disjunção entre elas.
dimensões
sociocultural,
política e 5.2.1 Abordagens Essencialistas da Educação
histórica da
realidade
humana Com uma visão de mundo e de ser humano constituída por
uma essencialidade imutável, atemporal, logo com a pretensão de
intocáveis pelas oscilações históricas da existencialidade humana no
interior de um contexto sociocultural, encontram-se, de um lado, os
modelos formativos centrados em base racionalista, vendo na
intelectualidade, o aperfeiçoamento espiritual enquanto
emancipação como fins.

Situa-se nesta perspectiva o projeto educativo da Grécia

Clássica – a Paidéia – que objetava formar o ser humano como um
todo, segundo o ideal platônico de formação, que influenciou os
projetos educativos renascentistas e da modernidade,
principalmente com a concepção de emancipação humana.

Além do idealismo platônico, há o realismo aristotélico que

propõe a formação pelo aperfeiçoamento das potencialidades do ser
humano, tendo como telos atingir as formas que organiza a matéria,
configurando-lhe uma performace, bem como o controle sobre os

81
instintos naturais, as manifestações passionais, considerando a
razão como a faculdade mais elevada.

Outros modelos antropológicos fundados no essencialismo,

voltado para a formação de um ser idealizado, encontram-se nas
concepções de René Descartes (1596-1650), Leibniz (1646-1716),
E. Kant (1724-1804), Fichet (1762-1814), Hegel (1770-1831) e W.
Dilthey (1833-1911), que mesmo diferentes no modo de caracterizar
a essência humana, têm em comum, entre outros aspectos, uma
visão transcendente da espiritualidade humana.

A fenomenologia idealiza uma proposta formativa tendo como

finalidade o desenvolvimento da consciência humana, com o
entendimento de que mantém uma relação direta com o mundo,
elaborando, nesta relação, as representações e interpretações do
mundo, que passa a ser a realidade para a consciência que o
idealizou. O filósofo Edmund Husserl (1859-1938) procurou articular
o idealismo cartesiano que se reduz a individualidade do eu com o
criticismo kantiano, no que se refere às possibilidades do
conhecimento fenomênico.

Na abordagem fenomenológica para o aperfeiçoamento da

consciência humana, que elabora a racionalidade do mundo vivido,
projetando possibilidades de transformação, mudança no modo de
interpretação e representação do mundo, acarretando, assim, outras
condições para a existencialidade do ser humano.
Com base nesta abordagem teórico-metodológica,
pensadores como M. Heidegger (1889-1976), M. Merleau-Ponty
(1908-1961), H-G Gadamer (1900) e P. Ricoeur (1913) desenvolvem
novas perspectivas de formação, em que enfatizam, não mais a
consciência em si, considerando-a capaz de apreender diretamente
a realidade, mas com o aperfeiçoamento de mediações tais como a
percepção e a linguagem.

82
 Ainda fundados nas ontologias de mundo e de ser humano
essencialistas, enfatizando, entretanto, as manifestações psíquicas
como os instintos e as pulsões, não a razão, surgem dois novos
modelos antropológicos em suas concepções de formação humana.

Um sob orientações das idéias da psicanálise freudiana,

elaborando teorias educacionais fundadas nos princípios políticos da
autogestão, da liberdade e anti-autoritária. Entre os teóricos que
tomam as dimensões dejesantes e utópicas, tanto no aspecto
individual quanto no aspecto social, como referências para a análise
da realidade e projetar um estilo formativo, encontram-se T. Adorno
(1903-1969), F. Guattari (1930-1192), J. Deleuze (1925-1995), H.
Marcuse (1898-1978), com concepções antropológicas e de fins
educacionais diferenciadas.

Com certa particularidade neste contexto que prioriza o

essencialismo e as dimensões mais voluntivas do ser humano,
podem ser inseridas as abordagens educacionais da Escola de
Frankfurt, através do pensamento de T. Adorno, M. Horkheimer
(1895-1973), H. Marcuse (1898-1978) e W. Benjamin (1892-1940)
entre outros, que desenvolvem uma análise da condição humana a
partir dos princípios psicanalíticos freudianos, do pensamento
marxista e influências hegelianas.

Situados neste modelo antropológico, mas defendendo uma

consciência sóciohistórica e política, estes teóricos trabalham os
princípios de liberdade, emancipação e superação das estruturas
capitalistas, procurando desvelar as estruturas dissimuladoras da
ingerência política nas dimensões socioculturais em que se fundam
os projetos educativos.

Encontram-se ainda as teorias de cunho político anarquista

Ser-em-si: que propagam um modelo antropológico centrado no ser em si, a
termo usado formação do indivíduo deve ser o fim da educação. A educação deve
para designa a
existência 83
particular dos
seres, presente
formar no indivíduo uma consciência auto-gestora da
existencialidade no mundo, na sociedade, visto que pregam o fim do
Estado e demais instituições sociais, por considerá-las instâncias
repressoras.

Como representantes desta abordagem, situam-se Max

Stirner (1806-1856), com um anarquismo individualista; P. J.
Proudhon (1809-1865), Saint-Simon (1760-1825), Fourier (1772-
1837), defendendo a implantação do sistema socialista e o
fortalecimento da concepção científica de mundo; F. Ferrer y
Guardia (1859-1909), A. S. Neill (1883-1973) propõem uma
educação anti-autoritária.

Empolgado com o avanço científico-tecnológico do primeiro

meado do século XX, bem como enraizado na concepção
freudomarxista P. Goodman propaga a idéia de desescolarização da
educação, assumida por Ivan Illich (1926-20020, que visa a uma
formação libertadora do ser humano.

5.2.2 Abordagens Positivas, Existencialistas e Histórico-Críticas

da Educação

A apresentação destas abordagens teóricas constituindo um

único bloco se justifica pela abrangência conceitual de ser humano a
ser formado pelo projeto educativo, bem como da cosmovisão que
lhe serve de contexto, que se caracterizam por um conjunto de
traços que se fazem presentes com maior ou menos intensidade
nestas abordagens.

A concepção de mundo e de ser humano em questão situa

ambos em uma realidade natural, mas retrabalhada pela produção
cultural humana. De forma que, o mundo passa a ser visto como
passível de ser conhecido e transformado pelo conhecimento
científico-tecnológico, bem como o ser humano, que tem sua

84
condição de ser reduzido a uma realidade orgânica, empírica,
podendo ser explicada como as demais realidades naturais,
fenomênicas.

O ser humano além de se constituir em um fenômeno

natural é um fenômeno sociocultural, necessitando, porém de
instrução para assumir esta dupla natureza, dito de outra forma,
passar da primeira natureza (biológica) para a segunda natura
(sociocultural).

Diante desta ambigüidade existencial humana, os teóricos

elaboram propostas explicativas que buscam contemplar os limites e
possibilidades de formação humana. Entre estas explicações,
algumas teorias tendem para uma visão empirista da realidade,
considerando o ser humano vazio de espiritualidade, mas retendo
condições para assimilar o conhecimento que lhe for dado pela
realidade objetiva, em que está inserido.

Esta concepção expressa os princípios do empirismo clássico,

presente no pensamento de J. Locke (1632-1704), D. Hume (1711-
1776) e dos Iluministas, entre eles, Condillac (1715-1780) e
Rousseau (1712-1778). Orientados pelos princípios empiristas de
que as certezas são experimentais, negando as orientações
cartesianas dominantes até o século XVII, impõem a natureza como
um princípio regulador universal, centrando nos sentidos, nas
sensações a fonte do conhecimento humano.
As diversas teorias pedagógicas que influencia afirmam a
importância da interferência externa para o desenvolvimento
psíquico, com M. Montessori (1870-1952); das atividades sensório
motor, com as atividades lúdicas de Fröebel (1782-1852); a
formação social, ética e intelectual, com J. F. Herbart (1776-1841); e,
propriamente pedagógicos, com J. A. Coménius (1592-1670).

85
 Em pensadores como Rousseau, a concepção naturalista de
ser humano afirma-se como instinto, sentimento, espontaneidade. A
partir destes referenciais, elabora um conceito de sociedade
danificada pelas transformações cientítico-tecnológicas, e uma
noção de natureza humana que deve ser resguardada dos
malefícios que o convívio social pode provocar. Diante do que
propõe uma educação que deve estimular a curiosidade espontânea
da criança, para pensar e produzir o conhecimento.

Jean Jacques Esta concepção naturalista, centrada nos sentidos, já se faz

Rousseau
presente no pensamento filosófico renascentista, em Montaigne
Para saber mais (1533-1592), Erasmo (1467-1536), Copérnico (1473-1543), entre
cesse:
http://www.centroref outros.
educacional.com.br/
rousseau.html
No campo da pedagogia as concepções rousseauniana se
fazem presentes na proposta pedagógica de Pestalozzi (1746-1827).
Este teórico desenvolveu sua pedagogia sob a orientação de que o
individuo é uma unidade entre espírito-coração-mão, que implica na
tríplice atividade do conhecer-querer-agir, correspondendo à
educação da inteligência, da moral e da técnica (ARANHA, 2006).

Assim, com o avanço e consolidação da visão naturalista de

mundo – natural e humana – intensificam-se os estudos
experimentais da natureza, no campo da física e da química, o que
dá um grande impulso ao conhecimento científico e a produção
tecnológica, proporcionando transformações radicais nos meios de
produção, consolidando, da mesma forma, o modelo de sociedade
industrial.

Neste contexto de desenvolvimento científico-tecnológico,

surgem pensadores como A. Comte (1798-1857), que tomam como
objeto de estudo a realidade humana, considerando-a como um
fenômeno natural observável, pois tem nos sentidos a única fonte de
atingir o conhecimento.
86
 Esta posição teórica faz da realidade humana um
acontecimento positivo, que se instituir seguindo leis e etapas
necessárias para o seu surgimento como fenômeno. O pensamento
de Comte vai influenciar o evolucionismo de H. Spencer (1820-
1903), o cientificismo de J. Stuart-Mill (1806-1873), a sociologia de
E. Durkheim (1858-1917), explicitada em seus estudos sobre a
educação.

As idéias positivas de Comte também se fazem presente nas

propostas educacionais de July Ferry, fim do século XIX, com o que
procura obter um princípio uniformizador das opiniões das pessoas.

As concepções naturalistas da realidade humana, base das

idéias empiristas e positivistas, conduzem para uma interpretação de
liberdade, que se transforma em princípios da organização
socioeconômica e política das sociedades, tendo em J.-J. Rousseau
(1712-1778), T. Hobbes (1588-1679), J. Locke (1712-1778), David
Ricardo e Adam Smith (1723-1790), os pensadores clássicos.

No campo da educação, as idéias de liberdade, autonomia,

iniciativa, criatividade e indivíduo promovem mudanças nos
princípios educativos, decretando a substituição do modelo de
escola tradicional para o modelo de escola nova.

Estas novas abordagens mantêm os critérios dos fenômenos

da natureza como intérpretes da realidade humana, mas negando a
concepção tradicional de educação diante das explicações
científicas do conhecimento, do ser humano e das exigências e
disposições das crianças para aprender. O novo modelo de
educação passa a se orientar pelo princípio pragmático do interesse
do educando, com a justificativa de que, partindo do interesse do
educando o processo educativo se realiza de forma mais satisfatória.

87
 O princípio de interesse exaltado por Rousseau, Claparède,
M. Montessori (1870-1852), O. Decroly (1871-1932), J. Dewey
(1859-1952) e G. Kerschensteiner (1854-1932), Binet, entre outros
pensadores e práticos da educação, expressa uma orientação
pragmatista, que afirmar que só conhecemos os efeitos e
conseqüências dos conceitos que damos aos objetos, não a eles
propriamente. Com esta perspectiva, defendem a idéia de verdade
como as conseqüências satisfatórias que obtemos atuando no
mundo.

Um dos principais representantes da escola nova, J Dewey

apresenta uma dimensão pragmática em seu pensamento, primeiro
por considera a razão como um instrumento, um recurso humano
para elaborar a ação, segundo ao considera a experiência como o
próprio conhecimento. A realidade se constitui no que a experiência
nos proporciona como percebido.
Positividade:
Condição da
existência Desta forma, as abordagens filosóficas que abandonam as
concreta de
algo; o fato real, concepções antropológicas idealistas, essencialistas, afirmando a
instituído. positividade do ser humano, introduzem novos princípios e critérios
para a apreensão da realidade, o que resulta na construção de outro
paradigma educacional, denominado de escola nova.

Esta concepção naturalista do ser humano, enquanto uma

expressividade positiva torna-se também referência para pensadores
que mesmo não se fundamentando nas explicações científicas
segundo o modelo dos fenômenos naturais, preocupam-se com a
construção do sentido de ser humano e da validade de sua
existência no mundo.

Com Arthur Schopenhauer (1788-1860) e Sören Kierkegaard

(1813-1855) o termo existência ganha uma nova semântica,
passando a se refere à atuação humana de forma objetiva e distinta
do modo de ser dos demais seres no mundo.
88
 Outro teórico que contribui para a sistematização dos
questionamentos existenciais consiste em Friedrich Nietzsche (1844-
1900), pondo em questão o sistema de valores que vinha se
consolidando como representação do ser humano perfeito,
idealizado desde a Grécia Clássica até o Cristianismo vigente em
sua época.

Esta postura questionadora da existência humana,

evidenciando situações vivenciadas subjetivamente, mas negadas
por uns como insignificativas para uma explicação positiva da
realidade, e, por outros, vistas como interferência que danificam a
realidade, resulta do confronto entre a razão universal da
modernidade, o irracionalismo e a razão singular que insurge no
interior da modernidade como uma posição dissidente.

Encontram-se entre estas situações a própria noção de

singularidade do indivíduo, o entendimento de existência, liberdade,
vontade, experiência como originárias de dimensões que a
racionalidade não atinge com suas explicações óbvias, a presença
de crenças nas decisões e a perspectiva de que a vida é o imediato,
não transcendência. O ser humano se constitui em um projeto, em
possibilidade de vir-a-ser, sendo o expressar da vontade, de sua
própria liberdade de escolhas e decisões.

Entre os filósofos que apresentam um pensamento

existencialista, encontram-se os que adotam a sistematização
fenomenológica, como M. Heidegger (1889-1976), J.-P. Sartre 1905-
1980), M. Merleau-Ponty (1908-1961). Outros pensadores que
questionam as situações vivenciadas pelo ser humano sem um
procedimento metodológico preciso pode-se citar K. Jarpers, A.
Camus, Dostoievsky, G. Marcel.

89
 Outra postura filosófica que insurge do confronto com as
concepções de mundo, de ser humano e de sociedade dominante na
modernidade, põe em questão o conceito de realidade objetiva, em
que os seres humanos constroem suas histórias de vida. Com estes
pressupostos e a aplicação dos princípios da lógica dialética e das
Retificação: concepções materialistas e históricas da existência e produção
Termo derivado
do latino res que humana, os filósofos políticos Karl Marx (1818-1883) e F. Engels
significa coisa, (1820-1895) elaboraram um projeto sociopolítico e cultural
usado como
transformação revolucionário do contexto socioeconômico dominante.
das ações
humanas em
coisas com vida Tal proposta origina-se das conclusões a que chega ao
própria, que analisar a sociedade capitalista, afirmando que as relações travadas
passam a
determinar a em seu interior se caracterizam como de dominação, reificadoras,
vida humana. levando à construção de uma falsa consciência da realidade social.
Instala-se, assim, uma prática fetichizada, que oculta à verdadeira
Fetichismo:
No vocabulário finalidade das instituições sociais e das relações no seu interior.
marxista
significa a perda
das origens da Com esta visão de falsa consciência, Marx imprime um
produção – sentido diferenciado do tradicional ao conceito ideologia, passando a
material e
imaterial -, significar um recurso mediador da dominação, ao propagar na forma
ganhando um de discurso e práticas diversas os conceitos e valores das classes
tom de natural,
anulando suas dominantes como verdades universais. A base teórica do
origens sociais. pensamento de Marx contempla os princípios do materialisto
histórico dialético, que considera a consciência como uma produção
resultante da prática humana no mundo.

Estas orientações teóricas do materialismo histórico dialético,

usados por Marx, se expressa como um princípio de interpretação
científica ao conceber a realidade humana como fatos resultantes
das práticas produtivas. Elabora, assim, instituindo a materialidade
da sociedade, que, por sua vez, tem sua constituição feita pela
articulação entre a base material produtiva e a base não-material,
em que se concentram as instâncias ideológicas e reguladoras da
sociedade.
90
 Esta composição da sociedade expressa a relação entre a
infra-estrutura produtiva e a superestrutura, constituída pelas
instâncias políticas, repressoras e ideológicas, que no movimento
histórico têm suas origens determinadas pela base produtiva. Nesta
perspectiva, o ser humano se constitui com uma configuração dual,
enquanto ser natural é dado; já, enquanto um ser social é um devir
histórico, que se produz a partir dos determinantes sociopolítico,
econômico e cultural.

Enquanto um ser social, que necessita adquirir as condições

mínimas de sobrevivência material, cria as práticas de
transformação da realidade natural, o trabalho, com o qual produz a
cultura, constituída de recursos materiais e não-materiais.
Historicamente, estas práticas se tornam os meios de produção da
sobrevivência material humana, vindo a ser privatizados por grupos
que retêm condições concretas para privatizá-los.

Com esta privatização dos meios de produção e a

desvalorização da força de trabalho, as práticas sociais passam a
ser reguladas pelos setores produtivos, desde o ato de produção à
socialização da mercadoria. Este processo caracteriza a alienação
real do ser humano, ao ter a produção de seu trabalho transformado
em uma coisa a ser trocado como mercadoria, negando, assim, os
fins históricos que deveriam ter.

O marxismo como uma proposta teórico-metodológica de

análise do sistema capitalista, nas versões política e produtiva,
mesmo apresentando limites conceituais, atraiu pensadores
rigorosos na análise da realidade humana, como G. Lukács (1885-
1971), A. Gramsci (1891-1937), L. Althusser (1918-1990), a Escola
de Frankfurt (1923), entre outros.

91
 Estes adeptos elaboraram concepções educacionais a partir
de princípios, conceitos e finalidades das práticas sociopolíticas e
culturais, que colocam a cultura capitalista sob críticas
desestruturantes e revolucionárias, culminando na proposta de outra
sociedade, fundada nas concepções socialistas e comunistas
pregadas por Marx.

Como demonstração da pedagogia marxista, ou inspirada no

pensamento marxista, A. S. Makarenko (1888-1939) organizou e
conduziu o processo educativo de crianças abandonas na Rússia,
Anton Makarenko
aplicando o princípio pedagógico de autogestão.
Para saber mais
cesse:
http://www.fae.ufmg. Historiadores da educação como Aníbal Ponche e M. A.
br/promad/2005/sub
Manacorda (1914) elaboraram uma revisão histórica, usando os
projetos_carmem/
makarenko/final/prin conceitos e princípios de análise da realidade próprios do
cipal.htm
pensamento marxista. Georges Snyders (1917), diante da
repercussão da escola nova, resgata a tendência da educação
diretiva, centrada nos conteúdos, com o objetivo de resguardar a
criança da alienação e manipulação ideológica.

5.2.3. Abordagens Sistêmicas da Realidade Educacional

Com uma concepção antropológica originária da atuação

concreta do homem no mundo, com certa variação quanto aos
conceitos de história, crítica, ser humano e sociedade, apresentam-
se um conjunto de teorias que dão à educação finalidades mais
formais, como trabalhar as estruturas lógicas, lingüísticas e
cognitivas.

Estas estruturas são vistas como paradigmas socioculturais,

elementos mediadores das interações inter e intra grupos, com o
objetivo primeiro de evidenciá-los como os elementos que
constituem a base estruturante da existência humana. Um traço

92
típico destas abordagens está na intenção de anular ou neutralizar
as interferências subjetivas, não se envolvendo com a dimensão
individual do ser humano.

Os teóricos desta abordagem têm em comum uma forte

admiração pela cientificidade, não de natureza empirista que capta a
realidade por sensações específicas, reorganizando-a por
combinações das partes, segundo as explicações do ato de
conhecer no pensamento de J. Locke e os positivistas lógicos.

Estes teóricos, denominados de estruturalistas, vêem a

realidade como um sistema, composto por estruturas, que
correspondem a um conjunto de elementos interligados de forma
indissociável, tendo em vista a conservação de sentido de ser da
realidade em questão – natural e humana.

A postura dos teóricos, desta abordagem, diverge quanto ao

campo de conhecimento que se dedicam, bem como em relação às
orientações teóricas em que fundam as abordagens. Com a base
comum na lingüística C. Lévi-Strauss (1908) atua na antropologia e
sociologia; J. Lacan (1901-1981) trabalha com a psicanálise; M.
Foucault (1926-1984) dedica-se a epistemologia das ciências
humanas e a análise do poder em diversos discursos; R. Barthes
(1915-1980) desenvolve a critica literária.

Diante desta postura teórica, o modelo antropológico instituído

retira do indivíduo o privilégio de ser a referência no ato de
conhecimento. A filosofia da consciência é substituída pela
filosofia do conceito, o que leva a superação do sujeito
cartesiano/kantiano do conhecimento e das crenças no princípio de
continuidade histórica e da universalidade da razão. A história busca
a origem e a processualidade dos fatos, o sistema visa o sentido
expresso na organização dos fatos em questão.

93
 Com esta interpretação de realidade como sistema,
apresentando uma organização que gera modelos de seu modo de
ser tanto nos aspectos constitutivos quanto em sua funcionalidade.

A possibilidade de expressar a realidade em modelos facilita o

entendimento que se procura ter quanto o que a realidade significa
de fato. Para tanto deve atender a critérios como: ter uma
organização sistêmica, em que seus elementos são
interdependentes; apresentar uma estrutura ajustável e de reações
previsíveis quando alterado em partes; os elementos que o constitui
deve manter uma inter-relacionados de sentido e de funções.

Sob estas abordagens teóricas encontram-se teorias

pedagógicas diversas, como as que se voltam para os recursos
tecnológicos propagadas por B. F. Skinner (1904-1990) e M.
McLuhan (1911-1980), que desenvolvem uma postura conservadora,
reproduvistas da sociedade científico-tecnológica.

5.2.4 Abordagens Filosóficas Emergentes

Estas abordagens filosóficas acima citadas ainda apresentam

validade histórica e de apreciação da realidade, caso procuradas
dentro de seus limites conceituais e metodológicos. Entretanto, a
densidade com que os conhecimentos filosóficos e cientifico se
expressam atualmente e a diversidade de articulações entre eles
que a complexidade interpretativa da realidade exige no processo de
busca de entendimento e inventabilidade, espera do sujeito
cognoscente a elaboração de novos paradigmas de conhecimento.

Tal solicitação paradigmática resulta da insatisfação que as

tradicionais teorias historicamente consolidadas têm provocado ao
serem aplicadas como mediação na busca de compreender as
atuais configurações com que a realidade natural e humana se
expressa.
94
 Dentro de um contexto nomeado pós-moderno, o que, por se
implica em uma posição posterior a modernidade, e, em referência à
realidade que deve apresentar, expõe um contexto sociocultural,
político e econômico com um grau de complexidade inédita na
historia da humanidade.

A complexidade se constitui pelas contribuições das

descobertas cientificas e invenções tecnológicas, ao que se
acrescenta a criatividade interpretativa do sentido de ser da vida,
dos entes animados e inanimados, enfim, da realidade que se cria
historicamente.

Assim, no plano da teorização emergem novos referenciais de

análise e interpretação que não se sustentam no estilo conceitual e
metodológico até então consolidados. Pensadores de origens
Transdisciplinar: diversas vêm elaborando novas abordagens teóricas, cuja amplitude
Conhecimento de ruptura com os estilos existentes os define como um novo
que apresenta
uma interpretação paradigma com implicações nas diversas áreas do conhecimento:
da realidade Ilya Prigogine, físico-químico, M. Serre (1930), epistemólogo, F.
resultante da
articulação de Capra, físico.
outras
interpretações de
natureza diversas. A produção de Edgar Morin (1921), objetivando atingir a
complexidade com que se apresenta a realidade humana e natural,
nega os princípios newtonianos e cartesianos e elege os princípios
inter e transdisciplinares, gerados nas interações de áreas de
conhecimentos diversas. Implicando, desta forma, em uma
concepção de organização sistêmica, em que os saberes
fragmentados e desarticulados, vistos como completos em si, não
mais contemplam a realidade a ser conhecida.

Entre outros teóricos que também buscam expressar uma

interpretação de realidade humana dentro de abordagens negadoras
dos paradigmas filosóficos tradicionais, encontram-se Jacques
95
Derrida (1930), Jean-François Lyotard (1924) e Jean Baudrillard
(1928).

Estes teóricos evidenciam as relações simplificadas entre o

significado e o significante, enquanto estruturas que requerem
mediações para terem consistência real, de fato. Diante do que,
ressaltam as interferências implicativas da racionalidade limitante da
expressividade humana, dos desejos, das manifestações
inconsciente, das dissimulações políticas e econômicas, como
fatores ou elementos que prejudicam ou conduzem a ação humana
para situações limites e, às vezes, sem continuidade de sentido.

A presença destas abordagens emergentes no campo da

educação vem definindo um repensar das matrizes conceituais e
metodológicas aplicadas tanto na dimensão do ensino quanto na
dimensão da produção do conhecimento da realidade educacional.

Teóricos que procuram abordar a educabilidade segundo

novas perspectivas se fazem presente nos campos do currículo, da
didática, da avaliação, da metodologia de pesquisa educacional.
Tais propostas refletem no campo da formação docente,
conseqüentemente.

Outro campo educacional que também se percebe a presença

destas abordagens se constitui na política educacional, recorrendo e
validando propostas educativas em modalidades não convencionais
e tradicionalistas, com os recursos das novas tecnologias de
informação e comunicação, o que se ilustra com a atual estrutura
dos cursos de educação à distância.

Para Refletir
A filosofia da educação em sua função de instituir
sentido crítico, reflexivo, sistemático das realidades
apreciadas, tem, historicamente, elaborado uma
96
diversidade de abordagens teóricas tanto sobre o ser
humano quanto o para quê da educação, assim, como
Atividade 1
Elabore um quadro demonstrativo relacionando as
abordagens filosóficas da educação e os tipos de
educação que orientam, expondo as
características, filósofos, os educadores e as
épocas que viveram.

SAIBA MAIS
ARANHA, Maria Lúcia de A. Filosofia da educação. 3. ed. rev.
ampl. São Paulo: Moderna, 2006.

CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Ed. UNESP,

1999.

FULLAT, Octavi. Filosofias da educação. Petrópolis: Vozes, 1995.

KONDER, Leandro. Filosofia e educação: de Sócrates a

Habermas. Rio de Janeiro: Forma & Ação, 2006.

OLIVEIRA, Ivanilde A. de. Filosofia da educação: reflexões e

debates. Petrópolis: Vozes, 2006.

OZMON, Howard A.; CRAVER, Samuel M. Fundamentos

filosóficos da educação. 6. ed. Trad. de Ronaldo Cataldo Costa.
Porto Alegre: Artmed, 2004.

Unidade 6

97
Filosofia da
Educação no Brasil

Resumo
98
 As discussões deste capítulo, primeiramente situam a filosofia
da educação na realidade educacional brasileira, explicitando as
abordagens teórico-filosoficas que orientam o exercício de filosofar
no Brasil. Em um segundo momento, analisa as abordagens político-
ideológicas com que as propostas educações vêm sendo aplicadas
no Brasil. E, de forma sucinta proporciona um referencial de análise
para o estudo da filosofia em sua substancialidade política e
pedagógica, discutindo questões como a infância, a adolescência, a
formação. Com vistas a contemplar estas abordagens da teorização
educacional distribui o conteúdo nos tópicos:
- Abordagens Filosóficas e a Educação Brasileira
- Os Filósofos da Educação Brasileira: Anísio Teixeira,
Joel Martins, Dermeval Saviani, Paulo Ghiraldelli Jr., Antonio
Joaquim Severino, Marilena Chauí, Olgária Matos, etc.;
- Contradições Político-Ideológicas da Educação. O
Discurso Ideológico na Educação Brasileira;
- A problemática filosófico-educacional na realidade
brasileira: a infância, a formação e a adolescência.
Desta forma procura atingir as seguintes metas:
- Descrever a constituição do campo da filosofia da
educação no Brasil. Os filósofos brasileiros;
- Refletir sobre os problemas educacionais brasileiros: as
influências teóricas e o contexto sociopolítico e cultural.
- Confrontar as concepções de ideologia;
- Examinar as contradições sociopolíticas e históricas do
sistema educacional brasileiro.

Sumário
99
UNIDADE 6 ABORDAGENS FILOSÓFICO-EDUCACIONAIS NA
REALIDADE BRASILEIRA

6.1 A Tradição Filosófica da Educação Brasileira

6.2 O Discurso Ideológico na Educação Brasileira
6.2.1 Conceituando a Ideologia: concepções clássicas e
contemporâneas
6.2.2 As Contradições Político-Ideológicas do Discurso sobre a
Educação
6.2.3 A Articulação entre o Discurso Ideológico e o Discurso sobre a
Formação Docente: autonomia, competência
6.4 Problemáticas filosófico-educacionais: a Infância, a adolescência
e a formação

UNIDADE 6: ABORDAGENS FILOSÓFICO-

EDUCACIONAIS NA REALIDADE
BRASILEIRA

6.1 A Tradição Filosófica da Educação Brasileira

100
 A tradição filosófica brasileira acompanha os modos de
pensar instituídos na cultura européia, devido mesmo às condições
com que foi marcado o processo civilizatório resultante da atuação
estrangeira em seu território. Como um fato histórico, a realidade
cultural brasileira, ou que se tornou brasileira origina-se da
transposição do modelo socioeconômico, político e cultural
vivenciado no renascimento português.

De forma que, no âmbito da produção intelectual, a produção

brasileira tem suas raízes no estilo Tomista de racionalizar os
conceitos de realidade. Postura filosófica sistematizada por Santo
Tomás de Aquino (1225-1274) a partir de uma releitura das obras de
Aristóteles, em que procura conciliar a visão de mundo grego-
pagã com os princípios, concepções e valores propagados pelo
Renascimento
cristianismo romano medieval.
Português:
http://www.wikipedia.
org./wiki/filosofia
Com efeito, a realidade educacional brasileira, historicamente,
inicia-se com a instalação da ordem religiosa da Companhia de
Jesus – os Jesuítas, trazida pelos colonizadores portugueses com a
finalidade de transmitir a cultura européia, nos aspectos religiosos e
humanistas, no novo espaço territorial que tomava posse, o que
ainda se passou no século XVI, no ano de 1549.

No aspecto organizacional da educação, esta Ordem possuía

Ratio Studiorum:
http:// um conjunto de diretrizes político-pedagógicas denominadas de
www.centrorefeducacio Ratio atque Institutio Studiorum, que significa “Organização e
nal.com.br
Planos de Estudos”, elaborado pelos próprios Jesuítas. A natureza
da educação proposta era as humanidades que, então, constituía a
base de formação do modelo antropológico europeu. Como proposta
sistemática oferecia a formação em Gramática, Retórica, Filosofia
(Física, Metafísica, Moral e a Matemática), Latim, Grego e teologia,
vivenciado pelos procedimentos da escolástica. Esta proposta
atendia tanto o educando em geral, quanto o educador.

101
 A formação humanista clássica corresponde à assimilação do
estilo de pensar e dos valores dominantes na cultura clássica
grego-romana. Esta base cultural, entretanto, era trabalhada
somente após uma revisão literária, em que se excluíam as idéias
pagãs, fazendo uma releitura, uma ressignificação segundo os
preceitos cristas.

A perspectiva tomista ou neo-tomista predomina o

essencialismo como princípio primeiro do pensar, sendo que devido
às influências aristotélicas, o pensamento é visto como uma
elaboração articulado com a prática humana no mundo objetivo,
denominado, por isso, de um modo de pensar realista, com
interferência do estilo pré-socrática e dos sofistas.

Este pensar realista fundado na constituição primeira das

realidades, aqui observando a realidade educacional confronta-se
com o essencialismo platônico agostiniano, ao intencionar a
formação humana a modelos preestabelecidos em uma perspectiva
ideal a ser atingida mais pela dimensão cognitiva, da
intelectualidade, pelas articulações das idéias, do que nas
Para um
aprofundamento na contradições da ação humana no mundo.
perspectiva
essencialista na
educação brasileira Assim, a educação nesta perspectiva visava a formar o ser
conferir os textos humano transcendente, em relação à realidade concreta e
de Severino
(1999), Saviani objetivamente vivida. Fundada nas concepções essencialistas
(2007) e Mendes tanto na perspectiva aristotélica como kantiana, a educação
(1987).
proporciona, prioritariamente, a base da formação moral, do caráter
propriamente humano ao educando.
No Brasil, filósofos tomistas com experiência no campo
educacional temos Leonel Franca, Leonardo Van Acker, Henrique
Cláudio de Lima Vaz, Antonio Tobias, que se situam em tendências
variadas.

102
 Na continuidade da formação intelectual brasileira vão
confrontar-se de forma mais radical, com um comprometimento mais
político-ideológico do que com o livre pensar filosófico, a
racionalidade humanista propalada pelos representantes do
catolicismo, principalmente como fundamentação da educação
formal, escolar, e a racionalidade positivista, introduzida no Brasil
somente no final do século XVIII, após as reformas pombalinas em
Portugal.

Intensifica-se, assim, a penetração dos ideários cientificistas

segundo as concepções iluministas sistematizadas por Victor Cousin
O Iluminismo
Movimento (1792-1867), caracterizadas pelo ecletismo filosófico e político, com
filosófico, político a instalação da Corte Portuguesa no Brasil, no ano de 1808, através
e literário do
século XVII, da atuação política e educativa de Silvestre Pinheiro Ferreira.
propondo um
modo de pensar a
realidade pelos O ideário iluminista, que visualiza a modernização da
parâmetros da sociedade sob a reorganização político-econômica inspirada na
cientificidade,
contrapondo-se revolução industrial e liberal, chega ao Brasil, mas entra em choque
ao domínio com o modelo econômico pós-colonial monoculturalista agrário, sob
religioso da
época, uma forma organizacional trabalhista ainda marcada pelos vestígios
principalmente na do escravismo. E, mesmo com a Proclamação da República (1889),
França, Inglaterra
e Alemanha. tendo o lema positivista, de origem ainda em Augusto Comte (1789-
1857), “Ordem e Progresso”, a espiritualidade brasileira continua
tradicionalmente centrada na racionalidade humanista clássica.

Como reflexo do estilo de pensar iluminista, indicativos de sua

influência nas reformas de ensino promovidas no final do século XIX
e início do século XX, em que os legisladores propõem a introdução
das disciplinas científicas no currículo escolar, bem como a
laicidade é discutida como princípio do Estado em relação à
estrutura e organização das instituições sociais. Neste momento, a
intelectualidade brasileira se fortalece nas idéias de Condorcet
(1743-1794).

103
 No campo político, os princípios do liberalismo penetram
nos ideais dos grupos, fortalecendo a visão de sociedade urbano-
industrial e democrática, levando-os ao confronto com a política
Marie Jean tradicionalista, conservadora do estilo aristocrático, que emperra os
Antoine Nicolas de
Caritar, Maques movimentos inovadores, principalmente no setor econômico,
de Condocet, preservando o modelo agroexportador da monocultura.
filósofo iluminista e
ideólogo da
Revolução No plano propriamente educacional somente entre as
Francesa, no
século XVIII. décadas de 20 e 30 do século XX vão surgir movimentos
questionadores das bases filosóficas das políticas hegemônicas do
setor que assiste o campo educacional. Como expoentes no campo
da educação, nesta época, temos Francisco Campos, Gustavo
Capanema, ampos ministro da educação, que têm suas atuações
destacadas na organização político-administrativa da educação,
juntamente com outros educadores, como Lourenço Filhos, Anísio
Teixeira.

Surgem associações como Associação Brasileira de

Educação - ABE, que agregam pessoas envolvidas com setores
administrativos e reivindicam mudanças substanciais na organização
e operacionalização de políticas educacionais. Absorvidos pelos
ideais liberais que pregam a obrigatoriedade e gratuidade da
educação, bem como apoiados na crença de que a educação é o
fator, por excelência, da transformação das condições
socioeconômicas e políticas.

Estas crenças fortalecem os movimentos de “entusiasmo

pela educação”, no período de transição do Império para República
(1887 a 1920), e o “otimismo pedagógico”, típico do início da
República (1920-1930). Denominações dadas às posturas dos
educadores que objetivavam instituir um modelo político-
administrativo específico para as questões educacionais,
comprometido com a realidade educacional nacional. Entretanto, o
primeiro firmava-se em uma concepção de educação de extensão
104
 quantitativa das instituições escolares; já a outra postura, acreditava
que a transformação do ensino, refletiria na sociedade.

A postura dos educadores que propagavam o “otimismo

pedagógico”, era mais administrativa (técnica) do que política,
pregava a estruturação do sistema educacional nacional, com idéias
de reformas no ensino e organização das escolas. Ambos

Para aprofundar o movimentos tinham como preocupação central a erradicação do

estudo do Manifesto analfabetismo, a organização dos espaços educativos
Pioneiro da
Educação conferir
em: localizar sites Ainda em confronto com a política tradicional de educação,
referentes.
nos aspectos do planejamento, organização e funcionamento, o que
implica nos conceitos de sociedade, formação do tipo de homem e
uma perspectiva de educação própria para o momento histórico, um
grupo de educadores elaborou um documento reivindicador, que
ficou na história denominado de Manifesto Pioneiro da Educação
Nova, lançado em 1932.

Este documento idealizado sob a inspiração dos princípios

liberais da proposta da Escola Nova, tendo como filosofo mestre
John Dewey (1859-1952), expressava as idéias de diversos
educadores da época, entre eles: Fernando de Azevedo (1894-
1974), Anísio SpínolaTeixeira (1900-1971), Lourenço Filho (1897-
1970), Cecília Meirelles ( ) e Paschoal Lemos. O movimento dos
pioneiros da educação passou para a história como uma concepção
humanista moderna.

Vistas por uma perspectiva de hegemonia, estas duas

tradições sobressaem-se na realidade educacional brasileira. O
humanismo cristão, fundado na releitura dos clássicos grego-
romanos, buscando a realização de um modelo antropológico
essencialista, desvinculado de sua realidade imediata, do contexto
sociohistórico e cultural. Enquanto o humanismo moderno aplica as
concepções filosóficas do positivismo, do pragmatismo e do
105
 existencialismo com o objetivo de educar para a vida na sociedade
democrática.

Com uma repercussão menor convivem com estas tradições o

pensamento filosófico alemão através das idéias de Kant, Fichte,
Hegel, Schelling, de tradição idealista, bem como a tendência
filosófica eclética francesa, principalmente com as idéias de Victor
Cousin (1792-1867).

O predomínio da tradição humanista clássica e a influência da

tendência eclética no campo educacional se fazem sentir na
intelectualidade nacional até a década de 30 do século XX, momento
histórico marcado por diversos acontecimentos de natureza
sociopolítica e econômica que abalam as certezas históricas,
introduzindo situações problemáticas que se transformam em
confrontos ideológicos no campo sociopolítico e econômico.

Na esfera da intelectualidade, a década citada representa o

início de outras influências teóricas, como as de origens marxistas e
anarquistas, a primeira mais academicista, já a outra no campo do
trabalho.

Entretanto, no âmbito educacional o confronto de idéias se

intensifica entre os humanistas clássicos (tradição tomista e
influências ecléticas) e os humanistas modernos, de base teórica
positivista, com as reivindicações do modernismo econômico
industrial e a urbanização da sociedade brasileira. Tendo como
outros indicativos fortes deste confronto a instalação das instituições
superiores de educação e a instalação das instâncias políticas
administrativas com a função social de atender o setor educacional.

Representantes da Tendências não marcadas por estas duas tradições, como a

Fenomenologia e Fenomenologia e o Existencialismo, que mesmo se
do Existencialismo
no Brasil: caracterizando como um tipo de humanismo, apresentam suas
Joel Martins, 106
Creusa Capalbo,
Dulce Maria
Critele, Maria
próprias problemáticas referentes ao ser humano e a sua
existencialidade, são introduzem no Brasil através das
universidades, não pela atuação mundana do filósofo.

O Existencialismo, evidenciando as questões da liberdade, da

autonomia plena de ser humano, fundado em uma concepção
ateísta de mundo; já a Fenomenologia propõe tanto uma teorização
quanto uma metodologia própria para analisar a racionalidade
humana, vista como uma construção da consciência. A
representação destas tendências na produção intelectual brasileira
só se faz presente em meados do século XX.

De forma mais marcante, a Fenomenologia se faz sentir no

campo da pesquisa educacional, enquanto uma alternativa contrária
aos modelos fundados no positivismo experimental e quantitativo. Já
o Existencialismo marcará presença na criação literária, não
demonstrando preocupação com a sistematização do conhecimento,
típico do campo da cientificidade e da filosofia.

Diante dos transtornos políticos, culturais e ideológicos das

décadas de 50 e 60, envolvendo diversos países através de
manifestações de insatisfação com o modelo de sociedade vigente,
nos âmbitos civil e político, mas situando-se na particularidade da
sociedade brasileira, constata-se o ressurgimento da literatura
marxista como referência de análise da realidade social, econômica,
política e educacional. De forma que, encontram-se representantes
das mais diversas interpretações do marxismo no campo da
produção do conhecimento, como historicamente confirma-se.
Com esta perspectiva de desvelamento da realidade, com a
finalidade maior de formar o ser humano como um ser social
consciente, crítico e transformador, a tendência educativa fundada
no pensamento marxista, com uma ênfase nas dimensões
sociopolítica, cultural e histórica da formação humana, ganha
adeptos com Moacir Gadotti, Wagner Gonçalves Rossi, Carlos
107
Rodrigues Brandão, Paulo Freire, Demerval Saviani, Antonio
Joaquim Severino.

Outra tendência influenciada pela tradição marxista, pelo

pensamento psicanalítico e por elementos do pensamento
hegeliano, a Escola de Frankfurt ou Teoria Crítica tem sua
orientação acolhida, primeiro pelos movimentos contraculturais
organizados por estudantes e profissionais das instituições
educacionais e de comunicação, mais presente na década de 60 do
século XX.

Como um segundo momento de expressividade da Teoria

Crítica entre os teóricos brasileiros, tem-se as décadas de 70 e 80
deste mesmo século, em que suas proposições, categorias e
procedimentos de análise da cultura, do poder, da ideologia e da
formação, tornam-se referências para os estudos da realidade
sociocultural, política e econômica como fator determinante da
formação humana. Encontram-se tais preocupações nos trabalhos
de Bruno Pucci Wolfgang Leo Maar, Antônio Álvaro Soares Zuin,
Bárbara Freitag.
Em contraste com estas abordagens filosóficas que
obedecem as exigências da razão, são introduzidas no Brasil as
tendências filosóficas que prezam as manifestações das pulsões,
dos sentimentos, dos desejos, sob a influência de pensadores como
Nietzsche e Freud, este passando por uma releitura, considerando
seus princípios e concepções a partir de interpretações de
pensadores contemporâneos como Lacan, F. Guattari, J. Deleuze,
M. Maffesoli, Baudrillard, filósofos da dialética negativa da Escola de
Frankfurt ao indicar elementos da irracionalidade humana como
presentes na atuação humana no mundo.

A psicanálise freudiana contribui com esta abordagem ao ir

além da interpretação naturalista do ser humano, introduzindo a

108
concepção de sujeito pulsional libidinoso, que nega a supremacia da
razão na busca pelo desejo.

As estruturas lógicas dominantes do sujeito da modernidade

cartesiano ou kantiano são substituídas por estruturas inconscientes,
desejantes, que expressam realidades micros, da subjetividade,
como um processo arqueológico que busca as interferências mais
profundas no inconsciente do pensamento que guia a atuação
humana. Caracteriza-se como genealógico ao redefinir o sentido
dos valores que orientam as certezas e compreensão de ser das
realidades construídas historicamente pelas filosofias e as religiões,
bem como pela cientificidade cartesiano-newtoniana.

Com estes fundamentos teóricos de natureza filosófica mais

os políticos de raízes anarquistas, instalam-se entre os educadores
os ideais da educação libertária, orientados pelos princípios da
autogestão, da autonomia, da liberdade, tendo como concepção
antropológica o ser humano formada pelo social. Esta tendência da
educação, sob a influência dos anarquistas como Bakunin (1842-
1912) e Proudhon (1809-1912) em suas origens, no Brasil, ganha
destaque na produção e prática de Maria Lacerda de Moura (1887-
1944); José Oiticita(1882-1957); Maurício Tragtenberg (1929-1998)),
Sílvio Gallo.

Desta forma, as abordagens filosóficas da educação brasileira

situadas nas tradições e tendências historicamente consolidadas,
apresentam esta diversidade de concepções antropológicas e
teleológicas do educar. Sendo que, no limiar do século XXI, as
problemáticas históricas da realidade sociopolítica e cultural
brasileira ainda persistem como o analfabetismo, agora ampliado
para o funcional e o tecnológico, a qualificação do profissional que
trabalha com a educação, preocupação central da década de 20 do
século XX, mas que ainda não foi superada.

109
 As inovações teóricas no campo educacional brasileiro vêm
introduzindo novas concepções de formação nas dimensões
antropológicas, epistemológicas e axiológicas, como o paradigma
da complexidade proposto por Edgar Morin (1921), a proposta de
formação centrada na categoria de competência de Phillippe
Perrenoud (1944), influenciadas pelas perspectivas
neopragmáticas de Richard Rorty (1931-2007).

As influências destas concepções têm maior expressividade

no campo da formação geral e superior, centradas nas abordagens
filosóficas que lêem a realidade humana e natural como estruturas
interativas, segundo um modelo ecológico.

6.2 O Discurso Ideológico na Educação Brasileira

Em sua modalidade de senso comum, o conhecimento é

vivenciado de forma natural, sem o questionamento das mediações
desenvolvidas no atingimento dos fins de sua aplicação. Os critérios
usados nas escolhas e nas decisões tomadas, retirados da tradição,
são vistos sob um ângulo pragmatista, destituído de princípios
avaliativos mais consistentes do que a pertinência à realização
imediata da finalidade que intenciona a ação.

Com esta perspectiva a dimensão conceitual, que fornece as

referências do contexto sociocultural e histórico, tornando a ação
adequada e conseqüente, adquire a conotação de intrínseca à
experiencialidade. As questões de seu sentido próprio e de suas
implicações valorativas são substituídas pela eficiência do uso,
tornando-se, senão uma verdade, uma referência conceitual
validada.

Entretanto, a aplicação do conhecimento com a finalidade de

formação do ser social, fim do processo educativo sistemático e

110
intencional, tem suas dimensões conceitual e valorativa avaliadas
quanto ao alcance e implicações do sentido. Isto porque a educação
também desempenha a função sociopolítica de transmissão do
modelo de sociedade, garantindo seu fortalecimento e continuidade.

Esta relação entre o conhecimento e o contexto sociopolítico

e cultural, mediada pela educação em suas modalidades formal e
informal, expressa, historicamente, o processo pelo qual as
instâncias reguladoras – o Estado, a comunidade e as agências
produtoras – disseminam e impõem suas cosmovisões, concepção
de homem, concepção de vida, bem como o conjunto de valores e
princípios éticos que situam e orientam a atuação do ser humana no
interior da sociedade a que pertence enquanto membro, cidadão.

Visto desta forma, o conhecimento processado

educativamente ganha conotações que não se tornam explícitas,
sendo elaboradas e transmitidas de forma dissimuladas, devido
representar interesses particulares, de grupos e segmentos dentro
do contexto social mais amplo, conforme as conclusões de teóricos
reprodutivistas, como: Bourdieu, (1961, 1970), Establet (1977),
Althusser, (1970).

Sob estas condições o projeto educativo, vivenciado através

do sistema educacional da sociedade, ao tempo que proporciona a
base cultural, a qual permite a produção e o aperfeiçoamento dos
meios de produção, também educa a espiritualidade humana
segundo padrões de comportamento e interesses correspondentes
às necessidades das agências reguladoras.

Este modo de interpretar a função social da educação ficou

conhecida como ideológico. Isto é, as propostas e práticas
educativas mesmo estando a serviço das agências reguladoras
procuram dissimular as finalidades reais sob a alegação de educar o

111
ser humano para uma convivência harmoniosa e consonante com o
modelo de sociedade.

6.2.1 Conceituando a Ideologia: concepções clássicas e

contemporâneas

O termo ideologia em seu sentido etimológico origina-se da

palavra grega eidos – idéias e da palavra logos – ciência,
conhecimento, etc., que de forma justaposta denota o sentido de
“discurso ou ciência das idéias”.

Outro sentido que este termo ganha, historicamente, surge

com o iluminista francês Destutt de Tracy, com a publicação de
Elementos de Ideologia (1801), que, partindo do seu sentido
etimológico, mas aplicando-lhe a concepção materialista, explica a
produção das idéias como resultante das atividades fisiológicas do
organismo. Para este pensador ideologia se constituía no método
por excelência para o conhecimento do ser humano, aproximando o
grau de certeza com que explicava a realidade humana com o das
ciências físico-matemática, explicando, teoricamente, o contexto
sociopolítico e econômico da sociedade.

Entretanto, a partir de um acidente político entre Napoleão

Bonaparte e o grupo iluminista a que pertencia o teórico francês
citado, o termo ideologia é passa a ser usado por Napoleão para
designar uma postura metafísica, especulativa de interpretação da
realidade, de natureza mais idealizada do que explicativa da
fenomenalidade objetiva dos fatos sociais e políticos.
.
Desta forma, tomando a ideologia no sentido metafísico
idealista e como um princípio das interpretações do contexto
sociopolítico e econômico da sociedade, Karl Marx, em sua
produção A Ideologia Alemã (1846), faz uma releitura da natureza
interpretativa da ideológica, afirmando que é ilusória, que expressa

112
uma falsa consciência da realidade sociopolítica, ao situar a origem
dos fatos nas idéias.

Esta concepção de ideologia é revista no texto 18 Brumário

de Luís Bonaparte, publicado pela primeira vez em 1852, em que
passa a significar o modo de pensar a realidade enquanto
abstrações conceituais, prescritivas e simbólicas que orientam a
ação do ser social, as quais procuram expressar o sentido que
confirmam as idéias dominantes no contexto sociopolítico,
definidores de um modelo de realidade.

A ideologia vista como a expressão dos conceitos e princípios

que dão sustentação teórica aos discursos e práticas sociais, para o
teórico Michael Löwy (1987) implica no domínio da cientificidade do
conhecimento da realidade humana e social. Isto porque confrontaria
a noção de verdade das ciências com as interpretações parciais e
comprometidas, com os interesses sociopolíticos e econômicos dos
contextos sociais, o que limitaria a clareza do conhecimento
sistemático.

Em uma perspectiva epistemológica do conceito de ideologia

situa-se o entendimento de ideologia em um estilo clássico que
procura explicitar a origem do termo em sua concepção
sociopolítica. Outros estilos de abordagens desta atividade da
consciência que é a ideologia com uma base teórica diferenciada,
sem, contudo negar a interpretação marxista, vão descrever a
questão ideológica como dimensões pertencentes aos discursos.

O filósofo Paul Ricoeur (1913-2005) com uma análise

estruturalista, influenciado pela fenomenologia-hermenêutica, pela
psicanalítica e o marxista, afirma que há uma relação estreitas entre
o discurso científico e o discurso ideológico, considerando que os
discursos e as práticas não são neutras, ambas se constituem de
dimensões teóricas e valorativas. Para este filósofo o discurso

113
ideológico se faz presente em todo e qualquer orientação prática e
política, enquanto um elemento intrínseco, próprio das construções
simbólicas, que requerem interpretações dentro de contexto
sociocultural e político.

Outra concepção inovadora de ideologia em relação ao modo

clássico foi elaborada por Nico Poulantzas (1977), que discorda de
Lukács e Gramsci diante do historicismo e negatividade com que
interpretam a presença da ideologia, relacionando-a a problemática
da falsa consciência e da alienação.

Para Poulantzas o discurso ideológico tem a função de

dissimular a condição de ser da realidade factual, criando, no
imaginário, um discurso coerente que sustenta as práticas concretas
no interior da sociedade. Enquanto percebe a ciência com a função
social de desvendar a realidade, explicitando uma constituição
interpretativa verdadeira.

Com uma interpretação particular de ideologia, mas sob

inspiração teórica crítica marxista, a Escola de Frankfurt contesta a
concepção de ciência moderna elaborada pela racionalidade
positivista, e suas radiações para a técnica e a indústria.

Os filósofos desta Escola elaboram um discurso negativo do

uso do conhecimento científico e da tecnologia nos sistemas
capitalistas. Afirmam que, nestes sistemas, a razão instrumental,
operatória, predomina no campo da cientificidade do conhecimento,
transformando-o em um recurso eficaz de dominação e manipulação
do ser humano e da natureza, gerando a ideologia tecnocrática.

Por esta concepção ideológica – a tecnocracia – a ciência

seria o único conhecimento verdadeiro, atendendo aos princípios
positivistas da neutralidade, universalidade e objetividade,

114
 identificando a realização existencial do ser humano com a posse
dos instrumentos técnicos.

Pela interpretação destes teóricos a função social da

ideologia, enquanto pertencente ao discurso sociopolítico e cultural,
apresenta uma dimensão negativa, distinguindo-se quanto ao
envolvimento das ciências como produtora de discurso, em que
surge tanto como desveladora das dissimulações quanto
fortalecendo a dissimulação e pretensão de dominação da lógica
instrumental.
Marilena Chauí
http://widiopedia.org/
widi/Filosofia Marilena Chauí (1980), teórica e pesquisadora brasileira,
caracteriza o discurso ideológico como um discurso competente e
lacunar, que passa de uma relação direta com a realidade, para um
discurso representativo e normativo da realidade social. Sendo uma
das competências do discurso ideológico vivenciada pelo
distanciamento que o ser humano toma da realidade imediata, para
viver momentos históricos fictícios e/ou alheios a historicidade da
ambiência social.

A análise desta teórica centra-se no discurso científico,

enfatizando a tendência de fragmentação da realidade – natural e
humana – pelas interpretações dos especialistas, que passam a
perceber a realidade a partir de um discurso sobre não mais das
dimensões socioculturais e políticas.

Outra competência do discurso ideológico, para esta autora,

percebe-se em sua perspicácia de inverter a posição explicativa das
idéias em relação às relações sociais e políticas, quando, na
verdade, são as idéias que têm o sentido definido nas relações
sociopolíticas. Tomando-se a realidade como originária das idéias, a
legitimidade do poder – o Estado – se fortalece, enquanto
representação de si mesmo, dissociada do social, tornando-se
regulador de se mesmo, com o poder de auto justifica-se.
115
 O aspecto lacunar do discurso ideológico surge como uma
necessidade de definição do ser ideológico, pois para se expor como
tal não pode explicar/expor a realidade social e política
integralmente, porque se autodestruiria. Com estas características
do discurso ideológico, Marilena Chauí dá à ideologia a função social
de exercitar uma visão velada da realidade, em que os elementos
conceituais e valorativos dominantes são tomados como as
referências padrões.

Diante destas concepções de ideologia que expressam

conotações diversas de sua função social, enquanto elemento
constitutivo do discurso e das relações sociopolíticas e culturais,
convêm esclarecer que, substancialmente, a ideologia apresenta
uma natureza que se caracteriza, segundo Severino (1986), como:

- Resultante da interação entre determinantes socioculturais

e a atividade da consciência diante da realidade;

- Constituída de representações – conteúdos conceituais –

que visam a explicar a realidade, bem como de posições
avaliativas que validam e legitimam as condições sociais;

- Relações de poder com que os agentes sociais –

instituições e pessoas – exercem domínio uns sobre os
outros;
- Atividade da consciência coletiva, que manifesta
representações e valores internalizados
inconscientemente nas relações sociais.

As discussões da ideologia nas últimas décadas do século XX

e início do século XXI tendem para a sustentação do fim, ou melhor,
do esgotamento, desta atividade suporte teórico e político da

116
conformação dos modelos socioculturais que venham a ser
dominante ou não.

Invalidando este discurso do esgotamento da ideologia,

constata-se no âmbito político-econômico a fragilidade estrutural do
modelo neoliberal, do discurso do multiculturalismo como princípio
de conservação da diversidade e o discurso da globalização como
mediação política de interação internacional.

No âmbito da produção de conhecimento a perda da

hegemonia do paradigma Newton-Cartesiano em favor de um
paradigma processual e dialético, que elege os princípios de
incerteza e da transdisciplinaridade, confirma a condição histórica
da produção humana, bem como da natureza polissêmica da
realidade.

6.3 As Contradições Político-Ideológicas do Discurso sobre a

Educação

Com a concepção de que a educação se constitui em uma

atividade sociocultural, política e histórica, tendo como função a
formação o ser social, situando-o no modo de ser da sociedade em
suas dimensões simbólicas e não-simbólicas, percebe-se que a
intervenção de fatores reguladores da construção da consciência,
definindo o quê, o para quê e o como as propostas e práticas
educativas devem ser, constitui mesmo uma necessidade primária
de referenciais definidores do ser humano, implicando, desta forma,
na conservação dos modelos de organização socioeconômicas e
políticas tradicionais.

Mesmo que a educação não se reduzindo a esta função de

reprodução de modelo de sociedade, ate mesmo porque estas
organizações são históricas, a atividade educativa, nas modalidades
formais e não-formais, é definida com uma natureza política e

117
pedagógica de condução intelectual, o que a torna um campo sólido
e fértil para incorporar o discurso ideológico.

Esta perspectiva sócio-política que faz da educação um

processo de propagação da ideologia, teve como primeiro
sistematizador o filósofo político Antonio Grasmci, que concebe a
ideologia com duas modalidades históricas: as orgânicas e as
arbitrárias. Na modalidade orgânica, a ideologia mantém a estrutura
social, em sua organização e funcionamento.

Outro aspecto do pensamento de Grasmci relevante para o

esclarecimento da ideologia consiste na concepção de sociedade
como composta pela sociedade civil e pela sociedade política,
enfatizando a função que ambas desenvolve enquanto componentes
da superestrutura social. A sociedade política que corresponde ao
Estado desempenha a função de comando, de impor condutas
sociais que visam à disciplina. A sociedade civil constituída pelas
instituições privadas, promove o consenso, a adesão passiva à visão
de mundo hegemônica.

A relação orgânica entre a estrutura – as forças produtivas – e

a superestrutura – âmbito político e ideológico - ,.sob o comando de
uma classe, consolidando um sistema hegemônico, desta forma,
define um momento histórico, segundo Grasmci, um bloco histórico.

Destas relações de hegemonia determinadas através do

consenso ou aceitação da visão de mundo do grupo dominante,
surge a presença da instituição educação, visto que a visão de
mundo abarca a dimensão cultural com elementos do senso comum,
da filosofia, dos costumes e da moral, que deve ser trabalhados
pelas propostas educacionais. Assim, com esta função social, a
educação contribui para a confirmação do consenso social, ao
configurar, propagar e reproduzir a ideologia.

118
 A relação entre a educação e ideologia tornou-se um tema
analisado com acepções diferentes, em Grasmci o consenso social
gira em torno da visão de mundo, que se constitui na ideologia. Para
Louis Althusser a discussão da ideologia deve ser feita no campo da
ciência, considerando a atuação ideológica como mistificadora da
realidade, servindo como instrumento de dominação no interior da
sociedade de classe. Com uma interpretação política da sociedade
de classes, explica a estrutura social composta por aparelhos
ideológicos e aparelhos repressivos do Estado.

No conjunto destes aparelhos, situa a escola como um dos

aparelhos ideológicos do Estado, os quais retêm a função de
reproduzir através do conhecimento e dos valores a orientação
intelectual dominante da sociedade. Para Althusser, a reprodução
garante a manutenção das relações sociais de trabalho do sistema
capitalista, principalmente através da qualificação dos trabalhadores.

Com esta concepção reprodutivista da educação no sistema

capistalista, surgem os trabalhos de Pierre Bourdieu e Jean Claude
Passeron e Christian Baudelot e Roger Establet. A produção destes
teóricos enfocam a educação enquanto o meio propagador da
ideologia dominante, a partir da realidade sociopolítica e educacional
francesa.

Na realidade brasileira, a ideologia como um tema de análise

ocupa os estudos de educadores como Carlos Jamil Cury (1986),
que elabora uma análise sistemática da função de orientação
intelectual comprometida com os grupos sociopolíticos e econômicos
hegemônicos da sociedade brasileira, das posturas teóricas do
liberalismo e da tradicionalista dos grupos que tinham a atuação
fundada na visão de mundo do catolicismo.

Neste estudo, Cury enfoca o uso da instituição política e da

instituição escolar como os meios privilegiados de propagação dos
119
interesses político-econômicos, dos valores e da cultura das classes
hegemônicas, partidas entre os grupos adeptos da postura liberal e
os grupos que agregam a postura do catolicismo. O confronto entre
estes grupos, para o autor, constitui a própria realidade sociopolítica
da sociedade brasileira, acirrando-se nos conflitos de interesses no
interior das instituições política e escolares, que reflete o impasse
maior do setor da produção econômica.

Outro estudo da dimensão ideológica como componente das

instituições sociopolíticas e culturais brasileiras, encontra-se nos
estudos de Antonio Joaquim Severino (1986), que desenvolve uma
análise da realidade educacional brasileira, em que apresenta três
momentos históricos da ideologia. O primeiro momento corresponde
ao Brasil Colônia e ao Brasil Império, de 1500 até a proclamação da
república, em 1889; em que predomina a visão de mundo cristã; o
segundo momento abarca a mudança de paradigma católico para o
paradigma liberal na educação segundo a instalação do regime
militar, em 1964.

O terceiro momento em que a presença da ideologia se

diferencia como elemento comum à prática e ao discurso
educacional, caracteriza-se pelo predomínio de uma racionalidade
funcional, pragmática e instrumental, insurgindo-se no período
histórico da ditadura militar, em 1964, fortalecendo-se com os
encaminhamentos teóricos e políticos vinculados aos interesses dos
grupos econômicos nacionais e internacionais. A ideologia deste
momento passa à história denominada de tecnocrática, ou seja, o
domínio da técnica, o que se intensifica com o avanço cientifico -
tecnológico em todos os campos da atuação humana.
Com esta caracterização e distribuição de modelos
ideológicos na realidade educacional brasileira, Joaquim Antonio
Severino desenvolve uma análise da natureza política dos intensos
confrontos que marcaram momentos de decisões das propostas
educativas nacionais. Entre estes momentos pode-se citar: a
120
 implantação do modelo educacional e de ensino dos jesuítas; o
movimento de mudança de paradigma jesuítico para o paradigma
escolanovista e a implantação do paradigma tecnicista.

O estudo da relação entre ideológica e educação apresentado

por Creusa Capalbo (1978) enfoca os fins das práticas educativas a
partir do discurso, da linguagem, enfocando categorias próprias das
discussões teóricas elaboradas segundo as abordagens do
marxismo, do estruturalista e da fenomenológica, em que
desenvolve perspectivas particulares de categorias como
consciência, falsa consciência e conscientização, essa trabalhada
Paulo Freire por Paulo Freire.
Hppt://widiopedia/
widi/Filosofia
Além destes estudos mais amplos, que objetivam explicitar,
dentro de um período histórico longo, a presença comprometedora
dos interesses ideológicos como apanágio das orientações políticas
dominantes nos diversos setores que constituem tanto a sociedade
política, quanto a sociedade civil brasileiras, encontram-se análises
da natureza ideológica de situações particulares, como: a ideologia
do livro didático, que denuncia as concepções de gênero, sexo, etnia
e as condições socioeconômicas usadas como referências naturais
da realidade sociocultural; das estórias em quadrinho com os
modelos de personalidades heróicas e anti-heróicas.

6.2.3 A Articulação entre o Discurso Ideológico e o Discurso

sobre a Formação Docente: autonomia, competência

Outro modo de vivenciar o ideológico no campo educacional

encontra-se nas propostas e práticas de formação do profissional
docente. Primeiro, fazendo-se presente nos princípios e fins que
norteiam as políticas de formação docente, as quais, historicamente,
como podemos confirmar com os estudiosos do campo da

121
 As políticas de
formação do
pedagogo devem pedagogia na realidade brasileira, constituem um campo aberto de
ser pesquisadas confronto político e epistemológico complexo.
também nos sites:
www.mec.gov.br
http://www.lite.fae. Esta divergência no norteamento político da formação do
unicamp.br
pedagogo expressa as concepções de profissionais da educação,
mais precisamente de pedagogo, instituídas pelos teóricos no
interior dos momentos históricos, no quais se delineiam um conjunto
de necessidades e interesses gerados pelos modelos sociopolíticos,
econômicos e culturas que vêm orientando a estruturação e
organização da sociedade brasileira. Diante deste argumento pode-
se enumerar quatro diretrizes político-ideológicas, que
cronologicamente forma oficializadas, em:

– 1939: primeira norma que regulamenta a formação do

pedagogo no âmbito do ensino superior brasileiro, através
do Decreto-Lei n. 1.190, que instala a Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras, com o objetivo de formar os
trabalhadores intelectuais de alto nível, entre eles, os
pedagogos;

– 1962: com a implantação da primeira Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (Lei n. 4.024/1961), as
diretrizes de 1939 passam pela primeira reformulação, com
o Parecer 251/1962 e o Parecer 292/1962;

– 1969: o Parece 252/1969, elaborado a partir da reforma do

ensino superior promovida pela Lei 5.540/1968,

– 2006: enfim, após nove anos de implantação da atual Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.
9.394/1996), é oficializado as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia, pelo Decreto
CNE/CP n. 05 de dezembro de 2005, mas somente
publicada em maio de 2006.

122
 Estes indicativos oficiais descrevem concepções de pedagogo
A instalação do curso enquanto um dos profissionais que atuam nos espaços educativos,
de Pedagogia no bem como a estruturação e organização dos cursos de Pedagogia,
sistema de ensino
superior, na em que se pode constatar, em cada um destas medidas oficiais, um
universidade, discurso permeado de valores, visão de sociedade, visão de cidadão
representa uma das
conquistas de e concepção de profissional que o momento histórico exigia das
diversos movimentos instituições educativas e necessários para o funcionamento destas
dos educadores da
época entre 1920 e instituições segundo os princípios administrativos adotados pelas
1040, conhecidos políticas públicas.
como Pioneiros da
Educação, entre eles:
Fernando de Estas medidas oficiais consideradas como discursos que
Azevedo, Anísio
Teixeira, Lourenço revelam os valores e concepções teóricas da formação docente,
Filho, Francisco apresentam tipos diferentes de pedagogo, entre eles o técnico visto
Campo.
não como o instrumentalista, com atuação exclusiva no campo
burocrático-administrativo da educação, mas por imprecisão do
sentido de pedagogia, bem como de sua posição na área da
cientificidade, os primeiros profissionais formados assim foram
nomeados. Historicamente, situa-se no momento de confronto entre
a tradição essencialista-neotomista da educação católica e o
cientismo sustentáculo da proposta educativa escolanovista.

Com esta perspectiva de técnico, a imagem do pedagogo

constrói uma história marcada por contradições e preconceitos,
atingindo até mesmo a natureza de estigmas, características
fortalecidas nas medidas oficiais que se sucederam, sob as
orientações teóricas de um positivismo mitificado e político-
ideológicas fundadas no tecnicismo administrativo fordista e
toyotista, que retratam as organizações produtivas, sendo
estendidas para as demais instituições sociais encarregadas de
propagar as concepções e valores que dariam sustentação ao
modelo de sociedade política e civil que passa a ser implantando,
conhecida, atualmente, como neo-liberalismo e os princípios de
globalização e multiculturalismo.

123
 No período de consolidação deste modelo de sociedade,
correspondendo às três últimas décadas do século XX e os
primeiros anos do século XXI, os educadores através das entidades
representativas, entre elas: a Anfope, Forumdir, Cedes, Anped,
promovem diversos encontros, em que a formação dos educadores
era debatida em suas dimensões de identidade, campo de atuação,
propostas curriculares. Observa-se que, estes debates, em suas
primeiras ocorrências, foram organizados pela entidade
governamental representativa do setor educacional – o Conselho
Federal de Educação, através de seu órgão a Secretaria de
Educação Superior (SESu).

Entretanto, as entidades representativas tornam-se

autônomas e passam a defender uma posição política antagônica às
oficiais, mas mantendo o diálogo com os órgãos governamentais.
Destes debates surgiram às atuais diretrizes para o curso de
Pedagogia que expressam, teórica e politicamente, o conflito de
ideais, a partir de uma estruturação confusa e eclética, na busca de
um consenso formal, pragmático, principalmente por parte das
entidades representativas, para assim preservar suas posições
políticas junto a comunidade educacional e as instâncias
governamentais.

Com esta proposta curricular surge uma composição

identitária de pedagogo que privilegia suas atuações de magistério,
dando prioridade ao campo de formação infantil e da pré-
adolescência. Ao mesmo tempo em que, pelas atuais Diretrizes
Curriculares, a atuação do pedagogo torna-se complexa na
tentativa de formá-lo para as múltiplas funções nos espaços
educativos e não-educativos, bem como alcançar a diversidade
cultural da realidade brasileira.

124
 De forma que, no atual contexto das políticas educacionais, a
formação do pedagogo acompanha os princípios dominantes que
norteiam a formação docente, oriundas da teorização menos
politizadas, mais pragmáticas, menos críticas, mais formais e
instrumentais, enfim, acomodadas e coniventes com as concepções
hegemônicas que propagam a autonomia, a emancipação, a
atuação crítico-reflexiva, no interior de um contexto estrutural-
funcionalista e neo-tecnicista. Estas últimas características
configuram o modelo de sociedade globalizada neo-liberal.

Neste contexto as relações sociais se tornam mais

competitivas, exigindo profissionais que acompanhem e dominem a
dinamicidade do avanço do conhecimento e a densidade de
informações de natureza diversas que são veiculados no interior da
sociedade, denominada de sociedade do conhecimento ou da
informação.

Com o modelo de organização social centrado nestas

características, a realidade educacional brasileira vem se
estruturando segundo os princípios, concepções e procedimentos da
pedagogia da competência. Sendo enfatizada, portanto,
concepções mais individualizadas de aprendizagem, busca
constante de atualização, sem um necessário aprofundamento em
algum campo de conhecimento nos aspectos teórico-
epistemológicos, pois se fundamenta filosófica e politicamente na
racionalidade instrumental.

6.4 Problemáticas filosófico-educacionais na realidade

brasileira: a formação docente

As discussões sobre a realidade educacional brasileira,

buscando abranger suas dimensões sociopolíticas e culturais,
enfocam, entre outros aspectos, a alfabetização, com as questões

125
de leitura e escrita; a aprendizagem, explorando também as
condições psicossociais favoráveis e desfavoráveis apresentadas
pelo educando; a relação entre a teoria e a prática dos processos
educativos; a diversidade cultural e as diferenças econômicas
retratam a complexidade da relação entre o Estado, a Sociedade e a
Educação.

Ao explorar estas dimensões oportunizam a análise das

dimensões pedagógicas, políticas, éticas e epistemológicas que
permeiam as propostas e práticas educativas. Assim, toma-se como
tema nuclear as políticas de formação docente no interior de um
momento histórico que apresenta as relações entre a educação e os
avanços científico-tecnológicos de forma positiva, mas encontra
dificuldades de propor uma formação de qualidade técnica
(instrumental) articulada aos princípios de conscientização do
docente de seu compromisso sociopolítico e cultural, tanto como
cidadão quanto profissional.

Tais dificuldades se intensificam com as transformações

estruturais, científicas e tecnológicas que marcam a sociedade
brasileira, bem como interferem e exigem um replanejamento das
propostas educativas, e, conseqüentemente, do tipo de profissional
que conduz o processo formativo, nas dimensões de planejamento,
execução e avaliação.

Estes movimentos de mudanças estruturais, políticas e

culturais, vistos no campo de trabalho, acompanham a implantação
e consolidação dos modelos neotaylorista – fordista, que para
modernizar este setor social, tornando-o mais produtivo, passam a
exigir um tipo de profissional com versatilidade e criatividade nas
competências, incentivando a competição entre eles, mas propõem
um gerenciamento não autocrático.

126
 Diante destas novas perspectivas e exigências do tipo de
profissional adequado ao modelo de sociedade, o Brasil ainda
preserva uma política de dominação econômico-política e cultural. A
denúncia desta realidade encontra-se no nível e tipo de interesse
que as políticas estatais demonstram no trato das questões sociais
e, dentre estas, as educacionais.

Com esta caracterização também presente nas políticas de

formação docente, surge o questionamento dos processos
educativos nas dimensões pedagógicas e políticas, considerando-se
que o trabalho docente se ocupa com a transmissão e produção de
conhecimento, enquanto sistemático e objetivo, visando a superação
das interpretações e atuação do educando fundadas no senso
comum.

Nesta especificidade do trabalho docente, o tratamento dado

ao conhecimento como uma proposta de educação escolar,
envolvendo a socialização com a transmissão da cultura e a
formação do cidadão e do profissional, torna-se um objeto de estudo
de natureza interdisciplinar, buscando articular as discussões,
análises e críticas das Ciências da Educação e da Filosofia.

A educação escolar em sua proposta instrumental e em seu

compromisso político junto à realidade em que se processa, deve
expressar a unidade entre a teoria e a prática pedagógica, expondo
seus vínculos com a realidade em sua função de mediação entre o
homem e sua práxis social, nas dimensões objetivas e subjetivas.

Esta preocupação com a unidade entre a teoria e a prática no

processo educativo se justifica nos fins da educação escolar, sendo
fundamental, até mesmo enfático, que a dimensão teórica encontre
respaldo e reflita na constituição e no modo como se realiza o
trabalho docente.

127
 Desta forma, a preocupação com a intervenção ideológica, e,
conseqüente, despolitização das propostas de formação dos
profissionais da educação, entre eles o pedagogo, considerando-se
que o compromisso social destes profissionais abarca desde a
elaboração das propostas educacionais até a condução das práticas
formativas nas dimensões de planejamento, organização, execução
e avaliação.
Além de se apoiar nestes aspectos supra que enfocam a
constituição do trabalho docente, a prática educativa se realiza com
a formação da geral e partícula do ser social, o que implica na
construção de sujeitos consciente, críticos e reflexivos, visto que a
atuação destes implica na consolidação de concepções e modelos
de sociedade, bem com do próprio ser social e da perspectiva de
formação oferecida na sociedade.

Para Refletir

A educação brasileira em suas orientações filosófica e

política proporciona uma formação que objetiva a

128
 autonomia intelectual do educando, situando a questão
em uma perspectiva histórica?

Ao analisar a educação como uma das instâncias

ideológicas no interior das organizações sociais, pode-se
conceber a proposta formativa comprometida com a
emancipação humana?

Atividades De Avaliação

1. Elabore uma crítica ao campo do conhecimento filosófico

brasileiro, enfatizando sua originalidade e compatibilidade
com a realidade cultural nacional.
2. Analise a contribuição do conhecimento filosófica na
construção do processo educativo, tanto enquanto uma
proposta mais ampla, quanto uma proposta singular de
sala de aula.
3. Caracterize a orientação filosófica presente nos processos
educativos que vivenciou, considerando a diversidade de
abordagens de teorias filosóficas estudadas.
4. Explique a interferência da ideologia nas propostas
educativas, dentro de uma perspectiva histórica.
5. Na realidade educacional brasileira, as propostas
educativas sustentam seus compromissos de finalidades
em orientações filosóficas ou ideológicas, observando as
análises dos teóricos citados no texto?
6. Qual a possibilidade de uma proposta educativa ser
desvinculada das orientações ideológicas? Que função a
filosofia desempenharia nesta perspectiva?

Saiba Mais

129
ARANHA, Maria Lúcia de A. Filosofia da educação. 3.
ed. rev. ampl. São Paulo: Moderna, 2006.
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SILVA, Carmen S. B. da. Curso de Pedagogia no Brasil:
história e identidade. Campinas, SP: Autores Associados,
1999.

Unidade 7
130
 A Filosofia na Formação
Docente

Resumo
As discussões deste capítulo analisam a relação entre a teoria
e prática na formação docente, considerando-a como um principia
que demonstra a complexidade tanto da formação em si, quanto da

131
prática docente. Da mesma forma que, procura demonstrar, como
uma característica intrínseca do ser e do fazer docente, as questões
ético-políticas e estéticas da educação. Com esta perspectiva
distribui o conteúdo nos tópicos:
- A Relação Teoria e Prática na Formação do Docente;
- As Dimensões Ético-Política e Estética da Prática
Educativa;
Com vistas a atingir as seguintes metas:
- Entender como se realiza a relação teoria e prática;
- Identificar os elementos que definem a relação entre
teoria e prática na formação docente;
- Demonstrar como se apresentam as dimensões ético-
política na prática educativa;
- Refletir sobre a Interferência da sensibilidade na
educação.

Sumário
UNIDADE 6: A FILOSOFIA NA FORMAÇÃO DOCENTE

132
6.1 A Relação Teoria e Prática na Formação do Docente;
6.2 As Dimensões Ético-Política e Estética da Prática Educativa;

UNIDADE 7 - A FILOSOFIA NA FORMAÇÃO DOCENTE

7.1. A Relação Teoria e Prática na Formação Docente

A formação docente em sua constituição complexa,

envolvendo um corpus de saberes específicos da prática para qual
objetiva proporcionar um suporte teórico-metodológico e
133
instrumental, dota o docente de possibilidades para refletir crítica e
autonomamente a concepção de educação, bem como a concepção
de ser humano situado em um contexto sociohistórico, político e
cultural.

Com esta finalidade de pensar e sistematizar o conhecimento,

a filosofia da educação deve orientar o projeto educativo construído
junto ao educando com vistas à concretização de sua educabilidade,
da mesma forma que define com maior solidez e sensibilidade o tipo
de pessoa/cidadão deseja que esse educando venha a ser.

Para que esta formação desenvolva uma percepção analítica

consistente, apreendendo a realidade educativa de forma avaliativa,
indo além das atitudes imediatistas, pragmáticas e de controle, deve
se assentar em um conjunto de princípios, conceitos, valores e
referenciais metodológicos que expresse um paradigma
interpretativo desta realidade como construção. E, o educador deve
se perceber como autor/ator da ação que institui, sempre na
perspectiva de instituindo-se em conjunto com os demais
participantes.

Ao se conceber o processo de formação, em seu estágio

inicial, como a mediação para o melhoramento das condições
cognitivas e sensitivas que se retém, objetivando a sistematização e
execução da ação educativa, ou seja, de elaboração/re-elaboração e
realização do ensinar-aprender (FREIRE, 1996), diante das
exigências de emancipação e autonomia do pensar e agir dos
autores/atores deste ato, torna-se significativo e necessário fazer a
articulação entre a teoria e a prática, segundo uma lógica
conjuntiva.

A ação docente ao assumir a concepção do ensinar-aprender

como um devir que se realiza em momentos simultâneos inter-
relacionados, confirmando-se em princípios dialéticos, os quais
134
articulam teoria e prática de forma a se instituir como uma práxis,
usa o conceito interpretativo de teoria, não como mera especulação
infundada, conforme o entendimento do senso comum, mas como o
processo racional de observar e expressar sistematicamente “o quê”
do observado, uma possível explicação do fato, situação ou
realidade olhada, com consistência.

A teoria vista como um produto do ato do pensar sistemático,

metódico, organizado, constitui o próprio conhecimento científico da
realidade que se esteja observando. De forma que, situar, no âmbito
da formação docente, o ato de pensar como teorização do ato de
ensinar-aprender, que se faz como prática interativa entre os
autores/atores do processo educativo significa compreender a
formação com uma natureza complexa, que não se reduz à
aquisição do conhecimento de áreas específicas, exigindo a
contribuição de saberes diversos e de natureza distintas.

E, com esta compreensão de formação, que se processa a

partir dos aportes destes saberes, surge à necessidade de uma
estratégia articuladora destes subsídios com vistas a instituir uma
configuração unitária desta pluralidade de saberes. Historicamente,
esta estratégia se caracteriza de natureza interdisciplinar, sendo
apreendida como um método que elabora explicações com uma
estrutura complexa, possibilitando, assim, atingir a constituição
multidimensional da realidade.

O procedimento interdisciplinar presente no processo de

formação docente, em que elabora uma compreensão complexa de
sua realização, ao articular os saberes pedagógicos do ato de
ensinar-aprender entre si e esses ao saber específico conteúdo
disciplinar da ação educativa, visa a expressar uma realidade
unificada no aspecto do sentido de ser da formação, pois não nega a
diversidade disciplinar que participa de sua constituição.

135
 A estruturação da abordagem disciplinar e da abordagem
interdisciplinar apresenta características que as tornam formalmente
distintas: nos aspectos epistemológicos com que interpreta a
realidade; na concepção e produção de conhecimento; nos
princípios de organização curricular; no significado do cotidiano ao
relacionar os saberes; nas questões metodológicas da cientificidade
(OLIVEIRA, 2006).

Desta forma, a formação se constitui em um processo que se

faz na articulação da teoria com a prática, promovendo a autonomia
e a consciência crítica dos autores/atores do processo. No que se
refere ao docente, por se ocupar mais diretamente com o processo
formativo, comporta observar que este profissional deve preservar o
rigor, a criticidade, a atitude ética e estética, o compromisso com a
diversidade cultural e um espírito de curiosidade que o leve a
questionar e buscar mais conhecimento, aspectos que situam sua
prática nas concepções pedagógicas e educativas críticas (FREIRE,
1996).

7.2. As Dimensões Ético-Políticas e Estéticas e a Prática

Educativa

A compreensão da formação docente a partir das

características da práxis, em que as dimensões teórica e prática da
ação educativa são valorizadas indistintamente, ambas participando
com o mesmo grau de importância, do mesmo modo, sendo
Estética: percebida como devir, desperta à curiosidade de conhecer as
Termo usado no
sentido de atitudes docentes que levam à realização satisfatória desta ação.
sensibilidade à
natureza da
realidade e a
harmonia entre Diante da configuração teórico-prática da ação docente,
os elementos observa-se que a realização pragmática com que se concretiza a
que a constitui.
torna necessitada também de uma instrumentalização, de um
referencial tecnológico com vista a atingir seus objetivos. Ao que se

136
Ética:
Condição de
algo que se
 acrescenta uma natureza política por se fazer como interação entre
pessoas, envolvendo, assim, valores, interesses, princípios e
conceitos que expressam atitudes particulares, implicando, desta
forma, em uma necessária postura ética.

Com estas dimensões intrínsecas à ação docente – ético-

política e tecnológica -, convém precisar com qual sentido tais
dimensões se imbricam no ato de ensinar-aprender. A dimensão
ética que formalmente se expressa em consonância com a política
explicita a natureza de saber fazer bem a ação educativa (RIOS,
Política: 1999), sendo este fazer bem uma referência aos fins ao qual se
Tudo que se orienta o educar.
refere às
relações sociais,
nos aspectos do O agir humano interagindo com o mundo e com o outro,
poder em suas
dimensões caracteriza-se com um ser político, definidor do que deve ser o bem
micro e macro. e quais devem ser os critérios de escolha, seleção e decisão do que
é conveniente fazer ou não-fazer, daí a estreita relação da política
com o campo ético, visto, em um sentido geral, como determinante
dos fins e dos meios com que o ser humano elabora a ação.

Esta ação, enquanto ação ética, deve se orientar com

responsabilidade, compromisso e liberdade, realizando-se pela livre
vontade do sujeito dentro do alcance de um ato prudente, ou seja,
que não fira ou agrida o modo de ser do contexto sociocultural que,
historicamente, instituiu as normas de conduta.
Com esta preocupação de não violentar a ambiência não faz
da ética uma manifestação conservadora em si, mas de natureza
comprometida com uma retidão do agir, a razão reta que indica às
finalidades esteticamente confirmáveis, propriedade que se estende
às políticas conservadoras e às políticas não-conservadoras, tida
como estando acima das contingências mundanas, pois se faz
essencialmente reta.

137
 Estas características e propriedades abstraídas da formação
docente delineiam um tipo de profissional que deve demonstrar
competência e compromisso no desempenho das funções que
assume no conjunto das atividades educativas, considerando que a
práxis educativa representa a mediação entre o indivíduo e sua
transformação em pessoa, cidadão e profissional.

Para Refletir
Para o professor exercer suas funções docentes
precisa de uma formação específica?
Como o conhecimento filosófico articula-se com o
processo de formação do professor? E,
especificamente, com a formação do professor do
campo das ciências naturais?

Atividade 1
1. Analise a afirmação de que a formação docente é de
natureza complexa.
2. Explique as dimensões ética-política e estética como fatores
que contribuem na definição conceptual da prática docente.
3. Caracterize a formação docente segundo as teorias
expostas no Capitulo das Abordagens Filosóficas da
Educação.
4. Explique como o princípio de interdisciplinaridade pode ser
aplicado no processo de formação docente.
138
5. Analise a natureza de práxis com que se caracteriza a
formação docente.
 Saiba Mais

AHLERT, Alvori. A eticidade da educaçao: o discurso de

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes
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Sobre a autora
Carmen Lúcia de Oliveira Cabral

Possui graduação em Licenciatura Plena Em Filosofia pela

Universidade Federal do Piauí (1985), graduação em
Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade
Federal do Piauí (1988), mestrado em Mestrado em
139
Educação pela Universidade Federal do Piauí (1999) e
doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (2003). Atualmente é professora adjunto
2 da Universidade Federal do Piauí. Tem experiência na
área de Educação, com ênfase em Filosofia da Educação,
atuando principalmente nos seguintes temas: pedagogia,
epistemologia da pedagogia, formação docente, educação
e filosofia.

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