Filosofia Da Educação - Material Cead

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
UNIVERSIDADE ABERTA DO PIAUÍ

Programa de Educação a Distância
FILOSOFIA DA
EDUCAÇÃO
Carmen Lúcia de Oliveira
Cabral
PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Luiz Inácio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Fernando Haddad
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

REITOR
Luiz de Sousa Santos Júnior
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO MEC

Carlos Eduardo Bielschowsky
DIRETOR DE POLÌTICAS PÚBLICAS PARA EAD

Hélio Chaves
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

COORDENADORA GERAL
Celso Costa
CENTRO DE EDUCAÇÃO ABERTA A DISTÂNCIA DA UFPI

Coordenador Geral de EaD na UFPI
Gildásio Guedes Fernandes
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

DIRETOR
Prof. Dr. João Berchmans de Carvalho
COORDENADOR DO CURSO de PEDAGOGIA

NA MODALIDADE EaD
Vera Lúcia Costa Oliveira
DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

CHEFE DO DEPARTAMENTO
Prof. Ms. Antonio Ferreira
EQUIPE DE APOIO
Liana Cardoso
Luana Monteiro
Cleidinalva Oliveira
Rafael Barreto Marques
Nádia Cataryna Nogueira e Silva
Copyright © 2007. Todos os direitos desta edição estão reservados à Universidade Federal do Piauí (UFPI). Nenhuma
parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros,
sem a prévia autorização, por escrito, do autor.
CABRAL, Carmen L. de O.
Filosofia da Educação/Carmen Lúcia de Oliveira Cabral – Teresina: UFPI/UAPI.

2007.
148p.
Inclui bibliografia
1 – Introdução ao Conhecimento Filosófico. 2 – Noções de Teoria do Conhecimento.

3 – Filosofia da Educação. 4 – Epistemologia da Pedagogia. MOODLE. I.
Universidade Federal do Piauí/Universidade Aberta do Piauí. II. Título.
C.D.D
2
Apresentação
Este texto é destinado aos estudantes aprendizes que
participam do programa de Educação a Distância da
Universidade Aberta do Piauí (UAPI) vinculada ao consórcio
formado pela Universidade Federal do Piauí (UFPI)
Universidade Estadual do Piauí (UESPI), Centro Federal de
Ensino Tecnológico do Piauí (CEFET-PI), com apoio do
Governo do estado do Piauí, através da Secretaria de
Educação.
A filosofia da educação enquanto uma disciplina no

campo da formação do educador, professor e pedagogo,
objetiva contribuir com a construção de uma base teórico-
conceitual que der sustentação a ação docente como práxis.
Isto, considerando-se a especificidade deste campo de
conhecimento ao tratar a realidade na busca de apreender o
sentido que historicamente lhe é instituído, bem como em
seu processo de instituição.
Com esta visão de realidade em confronto constante

entre o que é com o vir-a-ser, decorrente do movimento
histórico da existencialidade humana, o conhecimento em
sentido amplo é legitimado, bem como possibilita a produção
de novos conhecimentos, levando os profissionais da
educação a buscarem novos e diferenciados modos de
trabalhar o processo ensino-aprendizagem.
Desta forma, este texto em sua multidimensionalidade

visa a desenvolver o espírito da pesquisa na realização do
princípio do ensinar-aprender dentro da especificidade da
Filosofia da Educação, tendo sua estrutura disciplinar
organizada em seis capítulos, da seguinte forma:
3
Unidade 1: A Especificidade da Filosofia. Como
Filosofar: analisa os modos como se instituir sentido à
realidade, distinguindo-os em suas caracterizações
especifica como filosófico, científico e o senso comum,
dando ênfase ao processo de produção do conhecimento
filosófico.
Unidade 2: As Questões do Conhecer e o Estatuto da

Filosofia: as racionalidades históricas: Aborda a gênese
do Conhecimento, as questões do Conhecer, segundo uma
perspectiva histórica, que visa a explicar sua produção pela
razão humana desde os teóricos clássicos à pós-
modernidade.
Unidade 3: Filosofia da Educação: conceito, tarefas e

educabilidade humana: Apresenta a filosofia da educação
como campo de conhecimento e suas contribuições para o
entendimento das finalidades do educar e das inflexões com
que o exercício do filosofar pensa a educação.
Unidade 4: Os Paradigmas do Conhecimento e

Pedagogia: Apresenta uma análise epistemológica da
Pedagogia, situando-a dentro do movimento histórico de
superação do paradigma filosófico pela consolidação das
exigências de cientificidade do Conhecimento;
Unidade 5: As Orientações Filosóficas e as Teorias

Educacionais: Discute a importância da teorização da
educação como uma atividade do trabalho pedagógico,
apresentando a vinculação entre as concepções de ser
humano e as propostas formativas.
Unidade 6: A Filosofia da Educação no Brasil: Situa a

discussão da filosofia da educação na realidade educacional
4
brasileira, explicitando as abordagens teórico-filosoficas que
orientam a práxis educativa. Em um segundo momento,
analisa as orientações político-ideológicas com que as
propostas educações são elaboradas, bem como suas
efetivas nos espaços educativos.ços no Brasil.
Unidade 7: A Filosofia na Formação Docente: Discute a

relação teoria prática na formação do educador e as
implicações ética-políticas e estéticas do ser e do fazer
docente.
Diante desta perspectiva de construção de conhecimento da

natureza do exercício do filosofar, este texto objetiva orientar
o estudo de apropriação e aprofundamento da cultura
filosófica e dos procedimentos próprio ao exercício do
filosofar em sua articulação com a formação docente de
forma menos fragmentada, permitindo uma visão de
totalidade da especificidade das abordagens enfocadas.
Assim, partindo-se destas caracterizações supras esta

proposta disciplinar de Filosofia da Educação ministrada à
distância procura acompanhar as inovações tecnológicas no
campo das comunicações e informação, desenvolvendo os
recursos de interatividade entre o discente e o tutor.
Boas leituras Filosóficas!!!!!!!!!!!
5
Sumário
UNIDADE 1: A ESPECIFICIDADE DA
FILOSOFIA. COMO FILOSOFAR?
1.1 Orientação ao estudo de Filosofia ..................... 10
1.2 O Filosófico, o Científico e o Senso Comum .... 10
1.3 Gênese e Conceito de Filosofia: a atitude e a 13

reflexão filosófica ................................................
UNIDADE 2: AS QUESTÕES DO CONHECER E O
ESTATUTO DA FILOSOFIA: AS RACIONALIDADES
HISTÓRICAS
2.1 Gênese do Conhecimento: racionalismo e 20
ceticismo ..............................................................
2.2 Racionalismo Empírico, Racionalismo 23
Idealista, Romantismo .........................................
2.3 Razão: posições históricas ................................ 26
2.3.1 Razão e Pensamento: método ............................ 29
2.3.2 Pensamento, Verdade e Ideologia ..................... 32
UNIDADE 3: FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO:

CONCEITO, TAREFAS E A EDUCABILIDADE
HUMANA
3.1 O Ser e o Vir-a-Ser Humano: a educabilidade .. 39
3.2 Exercício do Filosofar na Educação: as 41

inflexões filosóficas ............................................
3.3 Pedagogia: o Projeto Educativo .................. 43

Pedagogia .............................................................
4.1 A Epistemologia: conceito, questionamentos e 50
significação ..........................................................
4.2 As Tendências da Abordagem 52
Epistemológica: analítica e histórica .................
4.2.1 Tendência Analítica ...................................... 52
4.2.2 Tendência Histórica ...................................... 54
4.3 A Construção da Pedagogia: as 56

Racionalidades do Conhecimento ..............
4.3.1 A Pedagogia, Ciência Positiva e Ciência do 62
Espírito ...........................................................
4.3.2 A Pedagogia e as Ciências da Educação ... 64
4.4 A Cientificidade da Pedagogia ..................... 66
UNIDADE 5: AS ORIENTAÇÕES FILOSÓFICAS
6
E AS TEORIAS EDUCACIONAIS
5.1 A Teorização no campo educacional: conceito 75

e função da Pedagogia ........................................
5.2 As Ontologias do ser humano e as 77
Abordagens Filosóficas da Educação ...............
5.2.1 As Abordagens Essencialistas da Educação ... 81
5.2.2 Abordagens Positivas, Existencialistas e 84

Histórico-Críticas da Educação ..........................
5.2.3 Abordagens Sistêmicas da Realidade 93
Educacional ..........................................................
5.2.4 Abordagens Filosóficas Emergenciais .............. 95
UNIDADE 6: A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NO

BRASIL
6.1 A Tradição Filosófica da Educação Brasileira .. 101
6.2 O Discurso Ideológico na Educação Brasileira 111
6.2.1 Conceituando a Ideologia: concepções 113

clássicas e contemporâneas ..............................
6.3 As Contradições Político-Ideológicas do 119
Discurso sobre a Educação .........................
6.3.3 A Articulação entre o Discurso Ideológico 124
e o Discurso sobre a Formação Docente:
autonomia, competência ..............................
6.4 Problemáticas filosófico-educacionais na 149
realidade brasileira: a formação docente ...
UNIDADE 7: A FILOSOFIA NA FORMAÇÃO
DOCENTE
7.1 A Relação Teoria-Prática na Formação 135
Docente .................................................................
7.2 As Dimensões Ético-Políticas e Estéticas da 138
Prática Educativa .................................................
141
REFERÊNCIAS BÁSICAS ....................................
145
DICIONÁRIOS .......................................................
146
PERIÓDICOS ........................................................
146
SITES ....................................................................
7
Unidade 1
A Especificidade da Filosofia.
Como Filosofar?
Resumo
Este Unidade procura analisar os modos como se
instituir sentido à realidade, distinguindo-os em suas
caracterizações especificas como filosóficos, científicos e o
senso comum, dando ênfase ao processo de produção do
conhecimento filosófico.
Com vistas a atingir tais fins distribui o conteúdo
nestes tópicos:
- Orientação ao estudo de filosofia;
- O filosófico, o científico e o senso comum;
- A gênese e conceito de filosofia: a atitude e a
reflexão filosófica.
De forma que, as discussões contemplem as metas
seguintes:
- Sistematizar um procedimento de leitura e escrita;
- Caracterizar a filosofia como uma linguagem de
apreensão e expressividade da realidade natural e
humana;
- Distinguir a especificidade filosófica em relação à
cientificidade e o senso comum.
Sumário
UNIDADE 1: A ESPECIFICIDADE DA
FILOSOFIA. COMO FILOSOFAR?
1.1 Orientação ao estudo de Filosofia ..................... 10
1.2 O Filosófico, o Científico e o Senso Comum .... 10
1.3 Gênese e Conceito de Filosofia: a atitude e a 13

reflexão filosófica ................................................
9
1.1 Orientação ao Estudo de Filosofia
Os hábitos que se devem desenvolver para que o

RACIOCÍNIO
ABSTRATO estudo sobre determinado assunto proporcione um
É um tipo de aproveitamento satisfatório, são definidos a partir da
pensamento
elaborado natureza do conhecimento. Um conhecimento de
somente com constituição teórica, em que predomina o raciocínio
conceitos, sem
o recurso dos abstrato, argumentativo exige a aquisição de um estilo de
dados concreto, leitura analítica, interpretativa e crítica com vista à produção
evitando as
interferências de argumentações próprias, articuladas com o pensamento
acidentais. dos teóricos usados como suporte e a realidade concreta em
que se vive.
Antecedendo ao momento de sistematização do

produto da leitura, o que deve ser assimilado como habito de
leitura, o leitor cria um banco de termos significativos,
retirados do texto, ampliando o próprio vocabulário, procura
localizar os dados biográficos dos teóricos citados no
transcorrer do texto, enfatizando a produção do mesmo
sobre o assunto estudado. Em seguida, centrando-se no
conteúdo e procura identificar o tema central discutido, a
problematização com que o autor discute o tema, bem como
as argumentações que sustentam o pensamento do autor.
Após a realização das etapas citadas, o leitor ganha

condições para elaborar o próprio questionamento,
articulando a compreensão que teve do assunto lido com o
entendimento da realidade que vive e com a realidade que
quer adquirir uma formação mais sistemática.
1.2 O Filosófico, o Científico e o Senso Comum
O ser humana, em sua constituição

antropopsicossocial e cultural, requer para uma existência
propriamente humana, diferenciando-o dos demais animais,
a produção de recursos materiais e não-materiais,
concentrando-se os primeiros na tecnologia, em seus
momentos mais simples até as esferas mais sofisticadas da
atualidade.
Dimensão
Simbólica A modalidade dos recursos não-materiais refere-se à
Expressa a
realidade como produção de sentido, conceitos, pensamento, linguagem,
uma relação de que por sua vez, vão expressar as normas, o conhecimento,
sentido
instituído em um de uma forma geral, constitui a dimensão simbólica, do
contexto cultural imaginário, da imaginação, com que o ser humano elabora e
expressa sua compreensão de realidade, bem como sua
prática e agir no mundo.
Para Saber Mais

Para saber mais sobre Filosofia acesse.
Domínio Público - http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa
Enciclopédia Simpozio - http://www.cfh.ufsc.br/~simpozio/
Mundo dos Filósofos - http://www.mundodosfilosofos.com.br/
Wikipedia – http://www.wikipedia.org/wiki/Filosofia
O termo sentido Dentro desta produção simbólica da realidade e da

está sendo atuação no mundo, distinguem-se tipos ou níveis de
usado como a
compreensão elaboração de sentido e significado que se constituem nas
elaborada de diversas modalidades do ser humano interagir com o mundo
alguma coisa.
natural, humano e com ele mesmo, sendo estas
modalidades de caráter do senso comum, mítico, místico,
artístico, filosófico e científico. Entre os critérios que definem
a diferença entre estes modos do pensar e expressar
humano pode-se destacar as exigências de formalidade, a
11
abrangência social do reconhecimento da validade e os
procedimentos necessários para elaborá-los.
A formalidade como um dos critérios situa-se na

linguagem empregada na sistematização e externalização
do sentido da realidade, caracterizando-se como formal e
informal, segundo os preceitos sócio-históricos e culturais do
contexto em que se origina. Nestas condições, considerando
o caráter das interações supra, seguindo o grau crescente
de formalidade tem-se o: senso comum, mítico, místico,
artístico, filosófico e cientifico.
Quanto ao critério de abrangência social do

reconhecimento da validade, referindo-se a garantia de
certeza da interpretação, explicação e expressão da
realidade natural e humana, pode-se enumerar as
modalidades de interações na seguinte ordem crescente:
mítico, místico, artístico, senso comum, filosófico e cientifico.
Em relação ao critério de procedimentos, visto como a

exigência de instituir objetivamente meios, métodos, para
elaborar a interpretação, a explicação e a externalização do
sentido da realidade, constata-se que as modalidades de
interações humanas se reduzem ao filosófico e cientifico.
Em relação ao critério de procedimentos, visto como

exigência de instituir objetivamente meios, métodos, para
elaborar a interpretação, a explicação e a externalização do
O Termo
Realidade sentido de realidade, constata-se que as modalidades de
expressa a interações humanas se reduzem aos filosóficos e científicos.
existência das
coisas de forma
objetiva e Destas duas modalidades, o filosófico além de
subjetiva.
distingui-se do científico pelo estilo metodológico, em que
apresenta uma diversidade de procedimentos, todos válidos,
12
para interpretar e expressar o sentido da realidade, também
apresenta diferenças no tipo de certeza que proporciona.
Com esta perspectiva, constata-se na perspectiva histórica,
a aceitação social de modos excludentes de apreensão da
realidade.
Ressalta-se, entretanto, que estas diferenças na

elaboração das modalidades de perceber, interpretar e
apreender a realidade, não determina a anulação de
nenhuma destas modalidades, podendo-se mesmo afirmar
uma correlação entre os modos filosóficos, científicos e do
senso comum.
Com esta caracterização das modalidades do ser

humano interagir com o mundo natural e humano, e consigo
mesmo, aborda-se, em seguida, a especificidade do
racionalizar filosófico em relação aos demais modos de
racionalidades, explicitando o que a faz ser um campo de
conhecimento que institui relações e interconexões de
sentido entre a percepção humana e a realidade.
Para Saber Mais

Veja alguns textos sobre filosofia e os filósofos nos endereços -
http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/textos.htm
http://www.cobra.pages.nom.br/filcont.htm
1.3 Gênese e Conceito de Filosofia: A Atitude e a

Reflexão Filosófica
Para um entendimento da especificidade do modo de

pensar filosófico pode-se recorrer ao momento histórico que
13
vem sendo tomado como da sistematização de um novo
conjunto de princípios, conceitos, condições e finalidades
A Linguagem
Mítica é instalado entre os séculos VI e V no mundo grego.
elaborada
usando
alegorias, Nesta época o modo tradicional do ser humano
figurações, responder às indagações sobre as realidades natural e
significativa em
uma tradição humana demonstrava certo esgotamento na capacidade de
cultural. convencimento, sendo um modo instituído na linguagem
mítica de representação da realidade, que distanciava as
respostas dadas do raciocínio argumentativo, discursivo que
expressa, de fato, o modo de sistematizar o pensar e a
externalização do pensamento humano.
O surgimento e a consolidação deste novo estilo de

elaborar o pensamento traduzem um novo modelo de
organização social, política e cultural da Grécia Antiga, com
isso mudanças na finalidade de se fazer a transmissão da
cultura – nesta época significando o próprio processo
educativo do povo grego –, do que seja cultura e no modo
de proceder à transmissão cultural.
Neste contexto de mudanças conceituais e de

procedimentos do pensar, as dúvidas e os questionamentos
voltam-se para a formação humana nas dimensões
sociopolíticas de sua existencialidade no mundo e nas
organizações socioculturais, tais inquietações se
personalizam na atuação dos sábios ou sofistas e nos
chamados propriamente filósofos primeiros.
A diferença essencial entre estas duas personagens

históricas da filosofia encontra-se no modo de conduzir o
exercício do pensar e na determinação dos fins a que deve
atender.
14
Os sofistas ocupavam-se com uma prática
Sofistas que se
destacaram: discursiva, argumentativa do convencimento, da persuasão,
Protágoras de destituída da preocupação com a verdade, no sentido de
Abdera
Górgias de expressar a essência do ser.
Lêoncios,
Hípias de Élide
Eles conduziam o discurso à aceitação imediata e
circunstancial, o que possibilitava a mudança da
argumentação, sem comprometimento dos fins a que se
dirigiam. Os filósofos, por sua vez, prezavam pelo discurso
verdadeiro, que expressasse o ser em sua essência, sem os
traços acidentais, circunstanciais adquiridos em suas
relações com o mundo e com os outros.
Destes dois modos de conduzir a construção e os fins

do pensar humano, sobressai-se como propriamente
filosófico este procedimento que se volta para a busca da
verdade, enquanto expressão da essencialidade dos seres e
das manifestações de sentido de ser da realidade.
Por esta intenção de atingir o sentido primeiro, que

expressa à constituição e a finalidade própria dos seres e da
realidade, a filosofia se faz a partir de uma atitude
questionadora e crítica, levando o ser humano a um
processo de desconstrução dos conceitos, das convicções e
das certezas historicamente já consolidadas.
A atitude filosófica começa pela necessidade de se

elaborar interpretações e compreensões que demonstrem
argumentações consistentes quanto o sentido de ser da
existencialidade dos seres humanos, dos demais seres e de
suas manifestações.
O vivenciar desta atitude exige que se avalie a

constituição conceitual dos seres e de suas manifestações,
15
historicamente instituída, buscando atingir o principio de ser
e os fins que os fazem da forma como se expõem. A atitude
avaliativa, em que se elabora o julgamento, um dos
movimentos do ato de pensar, na perspectiva filosófica,
constitui o momento da crítica, que deve se processar com
rigor, abrangendo a realidade pensada como um todo, de
forma a expressar um sentido de ser primeiro, em sua
singularidade de origem.
Para Refletir
Que necessidade o ser humano tem para

elaborar conhecimentos não-materiais,
considerando-se que sua ação no mundo é
marcada pela pragmaticidade de realizações
imediatas e circunstanciais?
Atividade 1
1 – Discuta a diferença entre as modalidades de

pensar: do senso comum, filosófica e
científica.
2 - Explique o procedimento do pensar filosófico
na produção de sentido da realidade.
3 - Discuta a diferença da postura dos sofistas e
a postura dos filósofos.
4 - Que tipo de conhecimento deve predominar
na formação profissional docente?
16
Saiba Mais
Verifique a bibliografia abaixo.
GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia: romance da

historia da filosofia. 34. ed. trad. João Azenha Jr.
São Paulo: Cia das Letras. 1995.
PLATÃO. Apologia de Sócrates. 18. ed. Trad.

Maria Lacerda de Moura. Rio de Janeiro: Ediouro,
[s.d.].
Os pré-socráticos: fragmentos, doxografia e

comentários. 4. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1989.
17
Unidade 2
As Questões do Conhecer
e o Estatuto da Filosofia:
As Racionalidades
Históricas
Resumo
As discussões desta Unidade envolvem a gênese do
conhecimento pela razão humana, situando-a nas
abordagens históricas que visam a explicar sua origem,
diante do que distribui o conteúdo nos tópicos: Gênese do
Conhecimento: Ceticismo e Racionalismo; Racionalismo
Empírico, Racionalismo Idealista e Romantismo Razão:
posições históricas; Razão e Pensamento: o
método;Pensamento, Verdade e Ideologia.
Na busca de orientar a apreensão deste conteúdo
programático propõe as seguintes metas: Discutir a Gênese
do Conhecimento nas Abordagens Clássicas: o
Racionalismo e o Empirismo;Compreender o Conceito de
Razão e Suas Relações Históricas com a Verdade e a
Ideologia e o Método;Explicar a Especificidade Conceitual
das Abordagens Teóricas que Orientam o Exercício do
Filosofar;Compreender a Constituição do Campo do
Conhecimento Filosófico como Estruturação das Bases
Teóricas de Elaboração de Sentido das Realidades;
18
Sumário
HISTÓRICAS
2.1 Gênese do Conhecimento: racionalismo e 20
ceticismo ..............................................................
2.2 Racionalismo Empírico, Racionalismo 23
Idealista, Romantismo .........................................
2.3 Razão: posições históricas ................................ 26
2.3.1 Razão e Pensamento: método ............................ 29
2.3.2 Pensamento, Verdade e Ideologia ..................... 32
19
HISTÓRICAS
Abstração: Na Unidade anterior descreve-se as modalidades de

Atividade do interação do ser humano com o mundo natural e humano em
espírito, em que
retira, separa da sua tipologia formal: mítico, senso comum, filosófico e
ambiência o que científico.
se quer
compreender
em sua Estas modalidades constituem-se, de fato, nos tipos
consistência ou
de conhecimentos elaborados, todos expressando
constituição
particular de formalidade própria, bem como graus de abstrações da
sentido.
realidade objetiva, na busca de esclarecimentos,
explicações do sentido de ser do percebido, destituindo da
Realidade abstração da realidade as intervenções de sentido mais
objetiva: As imediatas e cotidianas para atingir uma compreensão mais
coisas
percebidas universal, de abrangência espaço-temporal mais amplo.
pelos sentidos,
que têm suas
existências Com esta afirmação de que o conhecimento resulta
definidas de um processo de construção, expondo-se em modalidades
exteriores ao
sujeito do diversas e com apreensão diversificada da realidade
conhecimento. humana e natural, surge, então, a curiosidade de saber
como o ser humano constrói estes conhecimentos.
2.1 Gênese do Conhecimento: Racionalismo e Ceticismo
As explicações historicamente elaboradas tomam

como questão central a capacidade do ser humano atingir a
realidade nela mesma, em sua substancialidade, o que
significaria a abstração do sentido verdadeiro da realidade
ad-mirada. Nesta perspectiva destacam-se algumas
posições entre os pensadores que se ocuparam com esta
busca, em determinados momentos históricos do
conhecimento filosófico.
20
Entre uma das primeiras posturas resultantes desta
admiração encontram-se os pensadores denominados pré-
socráticos. A realidade admirada por estes pensadores,
sábios na época, era percebida constituída por duas
A Phisis Grega:
refere-se à naturezas: a physis grega, expressando tudo que existe
natureza, o sem intervenção humana, até o próprio ser humano, a
mundo não
criado pelos ordem natural em si; e, o nomos grego, que significa a
humanos. realidade criada pelo ser humano, a ordem cultural, o mundo
O nomo grego: simbólico, das convenções humanas.
refere-se ao
mundo da
cultura, da Estas duas posturas dos pensadores pré-socráticos
norma, inauguraram o modo racional, argumentativo e discursivo, de
simbólico criado
pelos humanos. se elaborar a apreensão da realidade e de expressá-la.
Eram os físicos explicando os fenômenos da natureza de
forma especulativa, sem a constatação de fato, instituindo
três campos de conhecimento – a meteorologia, a
cosmologia e a cosmogonia; ou inferindo sobre a
constituição primeira de tudo que existe, o princípio primeiro
que dota de existência as coisas tais como elas são. É a
arché grega.
Esta procura pelo primeiro princípio constitutivo e

explicativo do tudo que existe, fez surgir pensadores que se
Tales de Mileto aproximam a partir da concepção que defendem sobre qual
seja este princípio ou causa primeira da qual tudo se origina.
Assim, têm-se, entre os séculos VII e VI a.C., os

jônicos, da cidade de Mileto, fundada por Tales de Mileto;
os pitagóricos, escola fundada por Pitágoras de Samos; os
eleáticos, fundada por Xenófanes, cidade da Eléia; e, os
Pitágoras
atomistas, fundada por Lucipo e consolidada por Demócrito.
21
Os sábios que se voltam para a realidade dos nomos,
da realidade criada pelos e para os seres humanos,
autodenominaram-se de sofistas, no século V a.C.. A
atuação dos sofistas centrava-se na elaboração do discurso
como uma prática educativa, tendo como finalidade preparar
o cidadão adequado às novas exigências do contexto
sociopolítico e cultural ateniense.
A prática destes sábios por se caracterizar como

desprendida dos questionamentos e busca da verdade, bem
como por se fazer na formalidade do discurso persuasivo,
historicamente, mesmo influenciando o campo da educação,
não é vista como uma prática de natureza filosófica.
Simultâneo a prática dos sofistas, os pensadores

propriamente filósofos desenvolvem seus estilos de elaborar
o sentido de ser da realidade, neste momento, mais humana
do que natural. Desta forma, surge um novo procedimento
para se buscar o sentido de ser dos seres humanos e não-
humanos, definindo o quê, para quê e o porquê de suas
existências. Classicamente, são citados como
representantes desta época: Sócrates, Platão e Aristóteles.
A preocupação em explicar o sentido e constituição

do que existe, que surge com a admiração da realidade
natural, percebida objetivamente pelos sentidos humanos,
sem uma distinção muito precisa entre o percebido e a
realidade de fato, ou seja, entre o pensado e a verdade,
Ceticismo:
Postura torna-se, com os filósofos, uma elaboração argumentativa e
filosófica que discursiva que deve expressar a verdade.
questiona o
alcance da
razão humana Esta crença de que o pensamento constrói o sentido
em relação à
definição da verdadeiro da realidade, certeza atingida de formas
verdade. diferenciadas por estes filósofos primeiros, é questionada
22
por pensadores que duvidam da capacidade da razão
abstrair o sentido mesmo da realidade, porque toda
proposição que se elabore em relação à natureza da
realidade conduz a novos questionamentos.
Por esta postura filosófica denominada de ceticismo,

termo grego que significa investigação, busca de dados que
garanta a veracidade, a abstração do sentido da realidade
procede por etapas: a suspensão do juízo (epoché), a
insistência na investigação da certeza (zétesis) e o
atingimento da tranqüilidade do espírito (ataraxia),
acomodando-se aos limites da condição do pensar humano
na apreensão do sentido mesmo da realidade.
Santo Agostino
Agostianismo: Os pensadores clássicos deste modo de pensar foram

atitude filosófica Pirro e Sexto Empírico, sendo que influenciaram o estilo de
instituída por
Santo ser filosófico que surge em confronto com o dogmatismo
Agostinho. imposto pelo domínio dos religiosos no c ampo do
conhecimento, como o agostianismo e o aquinismo.
Até este momento histórico, que abarca dos pré-

socráticos ao Renascimento, visto por esta perspectiva de
apreensão de sentido da realidade natural e humana, os
filósofos procuram expressar o conhecimento, sem se
voltarem para explicar a construção do ato de conhecer.
Modo filosófico de proceder que predomina até século XIV,
quando insurge um confronto de idéias entre as concepções
São Tomas de
Aquino dogmáticas e concepções fundadas na crítica, na dúvida
diante da natureza da certeza historicamente hegemônica.
Aquinismo:
atitude filosófica
instituída por 2.2 Racionalismo Empírico, Racionalismo Idealista,
Santo Tomás de
Aquino. Irracionalismo
Com esta postura dos pensadores são introduzidos os

elementos básicos que determinam a ruptura entre o pensar
23
a realidade segundo os modos clássico e helenístico e sob a
influência de interpretações destes modos que caracteriza o
ser mediévico.
Inicia-se, então, o exercício filosófico que institui como

realidade pensada o ato mesmo de conhecer, com a busca
de explicação, esclarecimento mais preciso, da origem das
idéias, do como se processa o conhecimento? Qual o
alcance do pensar humano na apreensão da realidade
verdadeira? Em que se fundamenta o pensamento para
garantir a certeza?
Com este questionamento surge uma interpretação

dicotômica da constituição do ato de conhecer, dando
funções distintas aos sentidos e a razão, da mesma forma
em relação à origem das idéias durante o processo de
elaboração do conhecimento verdadeiro.
Esta dicotomia interpretativa gera o racionalismo

empírico explicando esta elaboração como resultante das
sensações providas pelos sentidos e das experiências
humanos, situando como posterior à função da razão,
negando, conseqüentemente, a concepção inatista das
idéias. E, a interpretação do racionalismo idealista, explica o
ato de conhecer como um processo de articulação das
faculdades do pensar: abstração, julgamento, raciocínio,
confirmando a concepção de que as idéias são inatas.
Esta forma dicotômica de explicar como se processa

o ato de conhecer, a produção do conhecimento filosófico ou
a prática de filosofar torna-se mais intensa entre os
franceses que adotam o racionalismo idealista, com René
John Locke
Descartes, Leibniz, Spinoza, estendendo-se ao pensamento
germânico em Kant, Fichte, Schelling e Hegel.
24
O racionalismo empírico sistematiza-se no
pensamento inglês através de John Locke e David Hume,
influenciando a percepção da realidade que toma a
experiência como mediação no processo de elaborar
explicações de como tal realidade acontece. Os pensadores
que consideram a experiência como um meio necessário na
apreensão da realidade dá suporte à elaboração do
David Hume
conhecimento que parte da observação, utiliza métodos
quantitativos e experimentais, denominado ciência.
Entretanto, o considerar a experiência como parte da

produção e aquisição de conhecimento já se encontra no
pensamento dos Sofistas e no pensamento de Aristóteles.
Em Kant, este modo dicotômico de explicar a produção do
conhecimento, situando sua origem ou nos sentidos ou
como resultante das atividades da razão, torna-se momentos
subseqüentes do ato de apreensão da realidade. Esta
concepção kantiana supera a separação entre os sentidos e
a razão, mas institui a existência de duas realidades: a do
Noumenon:
termo alemão noumenon e a do phainomenon.
referente ao
espírito (nous),
às realidades Como conseqüências desta dualidade surgem
percebidas pelo
pensadores que priorizam a realidade do noumenon,
pensamento.
fazendo uma interpretação predominantemente racionalista
idealista, como Hegel; já outros filósofos concebem como
única realidade possível de explicação a do phainomeno,
como os que criam a abordagem positivista, como Augusto
Comte.
Diante desta crença de que o sentido da realidade

tanto na perspectiva empírica como na perspectiva idealista,
resulta das atividades da razão de forma disjuntiva, seletiva,
classificadora, destituída da vontade, intenções, interesse e
25
sentimentos do sujeito cognoscente, posicionam-se
filósofos que vêem a construção de sentido da realidade
como uma expressão particular da existencialidade do ser
humano no mundo.
Estes filósofos partem de princípios que consideram

dimensões da vivencia não explicada e controlada pela
faculdade racional humana como a vontade, a liberdade, os
sentimentos.
Assim, por fazerem esta relação e conexão entre a

ação humana em seu contexto sociopolítico e cultural, os
sentimentos que permeia a percepção de realidade,
limitando-a ou ampliando-a, bem como com a definição de
um telos, de uma finalidade de ser para a existência humana
e sua produção, caracterizam-se como irracionalistas.
2.3 Razão: posições históricas
A razão como um conceito dos estudos filosóficos

ganha um sentido distinto do que usualmente é dado.
Comumente este termo serve de sinônimo de certeza,
motivo causa o que, de uma forma geral, proporciona certa
referência de origem e definição mais precisa de algo, como
nas frases: “Ele colocou com razão a desconfiança da
teoria”, podendo entender que ele tinha uma explicação mais
Princípios do esclarecedora da questão.
Pensar:
Orientam e
estruturam o A concepção filosófica de razão faz a relação entre a
raciocínio lógico capacidade do pensar de forma organizada, sistemática e
formal, sendo:
identidade, intencionada e a dimensão da sensibilidade humana,
terceiro constituída das paixões, dos sentimentos. A razão se
excluído, da
não-contradicão. constitui na ação de intelegir, na capacidade de apreensão
26
ordenada das realidades natural e humana, daí a afirmação
dos princípios do pensar, porque para que a realidade seja
compreendida precisa seguir uma orientação interpretativa,
que lhe imprima sentido, fins e forma de ser.
Pelo sentido etimológico, razão é um vocábulo tanto

de origem latina – ratio, como grega – lógos, ambas, porém,
que dizer reunião, ordenamento, medição, cálculo, ou seja,
algo organizado, com critério, que proporciona certa visão de
algo.
Com esta concepção de razão como a atividade

intelectual que ordena, dando clareza a realidade,
historicamente, encontra-se posições distintas como dos
empiristas tais como: Francis Bacon, Thomas Hobbes, John
Locke, David Hume, Bertrand Russell; dos racionalistas,
como: Platão, Aristóteles, René Descartes, Leibniz, Kant,
Hegel; e, dos filósofos que se situam de uma forma mais
Modernidade:
período histórico complexa, sem uma definição precisa nesta tipologia
em que se clássica, sendo vistos como românticos, pessimistas,
desenvolve uma
reação à irracionalistas, niilistas, entre outras nomeações, sendo
escolástica e ao alguns deles: Arthur Schopenhauer, Sören Kierkegaard,
espírito
medieval; exalta Friedrich Nietzsche.
a razão, o
sujeito do
conhecimento, o Estas posições filosóficas da razão encontram-se
espírito crítico, como base teórica de pensadores contemporâneos, ainda
tendo como
expressões na perspectiva da modernidade, que procuram elaborar
máximas o uma síntese desta diversidade de modos de apreender as
Iluminismo e as
Ciências, situa- realidades – humana e natural. Entre estes pensadores
se entre os Edmund Russerl elabora uma concepção de filosofia como
séculos XVI e
XVIII. ciência rigorosa, extraindo elementos da lógica, da
matemática e dos conceitos de Kant e Hegel, nomeada
como fenomenologia.
27
Em uma perspectiva mais sociopolítica e cultural,
filósofos como Theodor Adorno, Max Horkheimer, Herbert
Marcuse, procuram explicar a construção da razão como
consciência instituída historicamente, segundo os
determinantes do contexto em que as pessoas vivem.
Estes filósofos criadores da Escola de Frankfurt ou

Teoria Crítica, sob a influência do materialismo histórico
dialético – o marxismos, interpretam a construção do
Diacronismo e pensamento a partir das interações de conflito e
Sincronismo:
conceitos que contradições, sendo que, ao enfatizarem as dimensões
se referem à sociopolíticas e culturais, concebem duas modalidades de
análise no
tempo. O razão: a razão instrumental ou técnico-científica e a
primeiro interliga razão crítica.
o objeto de
estudo ao
movimento Outra tendência filosófica que tem uma concepção
histórico; já o
segundo própria de razão, seguindo uma orientação mais científica de
percebe o objeto análise da realidade, toma como principal a interpretação da
de estudo em
um momento forma ou estrutura com que se apresenta a realidade. Não
determinado. se fixando na idéia de continuidade ou diacronismo, mas
em uma perspectiva de estrutura em si, tal qual se apresenta
no momento histórico, logo privilegiando o sincronismo, o
estruturalismo aproxima-se do modo de ver kantiano.
Por esta análise estruturalista, filósofos como Michel

Foucault, Jacques Derrida, Gilles Deleuze, concebem a
criação científica, filosófica, artística, técnicas, bem como
das sociedades como inserida em um contexto histórico
descontínuo, cada momento histórico destas criações se
fundam em uma razão estrutural sincrônica.
Entre os filósofos da ciência ou epistemólogos, o

estilo estruturalista pode ser sentido no pensamento de
Thomas Kuhn, ao explicar a história das ciências como
28
realizações de momentos revolucionários, em que instituem
ou validam conjuntos de leis, princípios, concepções,
hipóteses, crenças, procedimentos metodológicos e
investigativos, chamados de paradigmas.
Pós- Estes paradigmas ao atingirem os limites de

Modernidade:
interpretação, explicação e apreensão da realidade,
período da
história do provocam crise, surgindo espaço para novos paradigmas se
pensamento que
instalar, como é o caso atual das discussões em torno dos
critica as
crenças da limites do paradigma da simplicidade ou newtoniano-
modernidade,
cartesiano em relação ao paradigma da complexidade ou
que têm na
ciência e na sistêmico, tendo como um dos representantes Edgar Morin.
razão crítica os
meios para
superação da Como uma posição mais recente, encontra-se os
exploração
filósofos tidos como pós-modernos, como François Lyotard
econômica e
emancipação e Richard Rorty, que concebem a construção da razão como
sociopolítica e
redes de linguagem, presas aos momentos de aceitação e
cultural humana.
funcionalidade. Vista desta forma, a razão apresenta-se com
uma natureza instável, efêmera, ou mesmo sem
consistência real, sendo meras crenças, mitos do contexto
histórico-cultural.
2.3.1 Razão e Pensamento: Método
Conforme as colocações citadas acima a razão

promove um movimento de construção de sentido da
realidade humana e natural, o que faz por proceder de forma
organizada e segura de um fim a atingir, seja com uma
garantia de validade histórica, seja com uma garantia
incerta. Assim, pode-se afirmar que a razão conduz a
percepção humana na apreensão da realidade, atividade
que se configura como o ato de pensar, de elaborar o
pensamento.
29
O pensamento vai se constituir em algo elaborado
pela razão, na busca de um conhecimento mais preciso,
perseguindo a intenção de verdadeiro, expressando-se tanto
como abstrato e intelectual quanto prático, de agir no
mundo.
Em um sentido geral, o termo pensamento, na

acepção do verbo latino pendere, quer dizer, suspensão,
Consciência: avaliação, o que induz as idéias, os juízos e as opiniões já
Estado de produzidas, que devem ser revistas. Já na acepção dos
espírito do
sujeito que verbos cogitare e intelligere, que significam,
demonstra respectivamente, meditar, ter atenção e reunir, escolher,
possuir noção
de ganha a concepção de ser uma atividade da inteligência de
acontecimento ter diante de si algo e escolher, reunindo caracteres com os
exterior a
mente, ou na quais elabora idéias, conceitos, juízos, raciocínio, valores.
própria
dinamicidade
mental, como Desta forma podemos considerar a ação de pensar
distinguir como o movimento que envolve as atividades intelectuais, a
objetos e
qualidade dos imaginação, a memória, articulando as experiências
objetos. sensíveis, os elementos da linguagem e as dimensões da
consciência, exercitando a reflexão, a crítica, a análise, a
síntese, a interpretação e a conclusão.
Com esta concepção, o pensamento tem como

finalidade primeira a elaboração de conceitos, que
expressam relações e interconexões de significados próprios
de cada ser, obtido pelo processo de abstração. Enquanto
uma expressividade de conexões e interconexões de
significados, os conceitos resultam da ação dos juízos ao
avaliar as qualidades, os atributos, as propriedades e
predicados próprios de um ser, promovendo a afirmação
positiva ou negativa de seu sentido e consistência real.
30
Resulta do pensamento a formulação de explicações
fundamentadas, dentro das exigências de constatações
formais e os princípios de racionalidade e demonstração,
podendo-se, assim, considerá-las verdadeiras ou falsas a
partir da consistência própria com que se expressam. Estas
explicações atendendo a este nível de exigência constituem
uma teoria.
Para que este processo de abstração de caracteres e

Consistência
Interna: apreensão do sentido de ser e de realidade apresente
Articulação
consistência interna e nexos com o que está sendo
lógica das
idéias, pensado requer que tal processo se faça segundo
estruturando de
orientações sistemáticas, constituindo, então, o método. O
forma
consistente a método são procedimentos definidos conforme as situações
elaboração do
e natureza da realidade que se quer construir ou apreender
pensamento.
o sentido, sendo definido também pelo tipo de razão ou
racionalidade com que se percebe a realidade observada.
De forma que, na elaboração das teorias, no percurso

histórico do conhecimento filosófico, instituíram-se
procedimentos dialógicos ou maiêuticos (Sócrates),
dialéticos (Platão, Hegel, Marx), demonstrativos (silogismo
aristotélico), cartesianos ou dúvida metódica (Descartes),
fenomenológico ou époche (Edmund Husserl), analítico dos
filósofos analíticos (Ludwig Wittgenstein, Gilbert Ryle),
genealógico (F. Nietzsche), arqueológico (M. Foucault), a
hermenêutica (Dilthey, Heidegger, Gadamer), da
complexidade (Edgar Morin) entre outros.
Outros procedimentos definidos a partir da natureza

da realidade que se quer abstrair o sentido podem ser visto,
em suas características gerais, como: dedutivo (das
realidades virtuais/idealizadas, como a matemática); indutivo
(das realidades que se pode observar), desenvolvido por
31
experimentos e hipóteses, que constituem os mais
apropriados das ciências naturais; os das realidades
humanas, em suas condições histórico-culturais, expressas
pelos significados, práticas, comportamentos, sendo,
portanto, compreensivo-interpretativos.
Do exposto se pode perceber que os procedimentos

metódicos das elaborações teóricas no campo da filosofia
diversificam-se com os filósofos não com a natureza da
realidade a ser pensada; enquanto, no campo da
cientificidade os métodos são determinados pela natureza
do problema a ser investigado.
2.3.2 Pensamento, Verdade e Ideologia
O pensamento sistemático, historicamente, apresenta

diferenças nos aspectos de validação e aceitação.
Primeiramente com os Sofistas, em que a verdade resultava
da habilidade de elaboração formal do discurso, sendo a
persuasão, convencimento, o critério de validação; com
Sócrates e Platão, o reconhecimento de validade era dado
pela consistência interna dos argumentos, com a intenção
de atingir sua constituição primeira, sua essência.
Com Aristóteles mesmo elaborando um novo

procedimento de validação, não concordando com o estilo
argumentativo socrático-platônico, ainda considera a
realidade constituída de uma verdade que deveria ser
extraída pelo ato de pensar. A verdade estaria na evidente
correspondência entre o pensamento elaborado e a
realidade admirada.
Outra postura diante da questão da validade do

pensamento encontra-se em Descartes, para o qual o
32
sentido verdadeiro de tudo resultaria de um processo
detalhado de investigação, que começaria com a negação
dos traços falsos da realidade imediata, excluídos pela
dúvida metódica, atingindo, então, as idéias claras e
precisas.
Com esta certeza de que a razão proporciona a

verdade, o que, aliás, predomina durante a modernidade,
tem-se a tendência filosófica dos Iluministas ou
Enciclopedistas – D’Alembert, Condorcet, Rousseau, Kant,
Voltaire, entre outros.
Estes filósofos acompanham a introdução dos

princípios de cientificidade no processo de produção de
conhecimento, negando validade ao estilo essencialistas
de pensar a realidade, exaltando o racionalismo em uma
perspectiva de abstrair a verdade das realidades naturais e
humanas. A razão vista como a fonte de aquisição da
consciência do ser e de realidade do mundo, sob duas
interpretações de sua constituição, uma naturalista e outra
romântica, torna-se o fator determinante do pensar dos
filósofos.
Esta posição de excelência que é atribuída à razão

imerge em um processo de descaracterização filosófico e
político com a produção de uma concepção de mundo,
concepção de sociedade e concepção de ser humano,
divergentes com as que se fundavam em uma explicação de
realidade mística, considerando a realidade como uma
doação sobrenatural. O ser humano é visto na condição
natural composto por uma dimensão orgânica e outra
dimensão psíquica, que sofrem a intervenção de fatores
socioculturais.
33
O pensar humano, a atuação humana no mundo, as
interações sociais, políticas, simbólicas e produtivas
expressam as condições materiais de existência, não a
predeterminação do destino, conforme concluíram os
filósofos políticos (Ludwig Feuerbach, Karl Marx, Antonino
Grasmci), que procuram olhar o mundo e o homem sob o
prisma dos determinantes socioeconômicos, políticos e
culturais. Desta forma, expõem as práticas de condução
intelectual ou ideologia a que se expõe o ser humano,
através das instituições sociais.
Da mesma forma, a base do pensamento, ou

organização do sentido de realidade, expressa na
linguagem, nos processos de abstração estão permeados de
sentimentos, emoções, valores, interesses e outras
tendências de natureza imprecisa, não observáveis, logo
não factuais, a que Freud chamou de inconsciente.
Assim, a constatação destas dimensões sociopolítica

e psíquica, respectivamente, a ideologia e o inconsciente,
desvela a fragilidade da razão o lugar de produção da
verdade, bem como o conceito de verdade não mais traduz
a realidade, tornando-se conceitos particulares,
comprometidos com o contexto sociocultural e histórico em
que for produzida.
Para Refletir
As transformações espirituais que demarcam o
capital cultural da humanidade têm definido
mudanças radicais nas concepções de mundo,
sociedade, vida e do próprio ser humano, por esta
perspectiva a humanidade caracteriza-se, na
atualidade, como detentora de uma espiritualidade
emancipada?
34
Atividade 1
1. Pesquise os pensadores pré-socráticos e discuta
a repercussão de suas idéias no campo de
conhecimento filosófico e científico.
2. Escolha um filósofo empirista e um filósofo
racionalista e elabore um confronto do conceito
de razão.
3. Comente a consistência da apreensão do sentido
de ser e de realidade elaborada pela atitude
filosófica irracionalista.
4. Analise a relação entre a razão cética e a
racionalidade científica.
5. Explique as implicações dos conceitos de
ideologia e inconsciente nas crenças de liberdade
e emancipação humana fins da racionalidade
moderna.
6. Caracterize a condição pós-moderna em
confronto com o pensamento da modernidade.
Saiba Mais
Verifique a bibliografia abaixo:
FREITAS, Luiz Carlos de. Pós-modernidade e

libertação: reconstruindo as esperanças. Campinas
(SP): Autores Associados, 2005.
LYOTARD, JEAN-FRANÇOIS. A condição pós-

moderna. 6. ed. Trad. Ricardo Corrêa Barbosa. Rio de
Janeiro: José Olympio, 2000.
MATOS, Olgária. Filosofia a polifonia da razão:

filosofia e educação. São Paulo: Scipione, 1997.
NIETZSCHE, Friedrich. Obras incompletas: seleção

de textos de Gerard Lebrun. Trad. de Rubens
Rodrigues Torres Filho. 4. ed. São Paulo: Nova
Cultural, 1987. v. I e II. [Os Pensdores]
SCHOPENHAUER, Arthur. O mundo como vontade e

representação, III parte; Crítica da filosofia Kantiana;
Parerga e paralipomena, capítulos V, VIII, XII, XIV.
Trad. Wolfgang Leo Maar e Maria Lúcia M. O. Cacciola.
São Paulo: Nova Cultura, 1988. [Os Pensadores]
35
Unidade 3
Filosofia da Educação:
Conceito, Tarefas e a
Educabilidade Humana
Resumo
A Unidade apresenta uma concepção de Filosofia da

Educação como campo de conhecimento e suas
contribuições para o entendimento das finalidades do educar
e das inflexões com que o exercício do filosofar pensa a
educação. Para tanto distribui as discussões nos
tópicos:Filosofia da educação: Conceituando a Educação; O
Ser e Vir-a-Ser Humano: A Educabilidade Exercício do
filosofar na educação: exercício do filosofar da educação: as
inflexões filosóficas. Com o que visa a atingir as seguintes
metas: Apropriar-se dos conceitos de filosofia da educação
com o fim de confirmar sua significação e sentido no campo
da formação docente; Entender os conceitos de teoria e
pedagogia, enquanto dimensões das propostas e práticas
educativas. Reelaborar o entendimento de educação em sua
dimensão ontológica e antropológica; Refletir a finalidade da
educação na perspectiva filosófica.
36
Sumário
CONCEITO, TAREFAS E A EDUCABILIDADE
HUMANA
3.1 O Ser e o Vir-a-Ser Humano: a educabilidade .. 39
3.2 Exercício do Filosofar na Educação: as 41

inflexões filosóficas ............................................
3.3 Pedagogia: o Projeto Educativo .................. 43
37
CONCEITUANDO A EDUCAÇÃO
Com a concepção de que o exercício do filosofar tem

Consciência:
Noção de como fim a elaboração do sentido de ser e da realidade,
realidade conforme colocado anteriormente, a partir da abstração dos
objetiva e
subjetiva que o caracteres determinantes da realidade, do fenômeno, do
indivíduo sujeito, enquanto um ser em si, a busca da relação entre a
constrói a partir
da interação filosofia e a educação conduz à afirmação de que: tal
com o mundo. relação se dá como dimensão do ser educação, ao se
considerar a educação um processo de construção e
Axiologia: aperfeiçoamento da consciência no ser humano.
Área da
Filosofia que
pensa os Pela educação o ser humano elabora a própria
valores em sua existencialidade do que é e do que possa vir-a-ser no
essencialidade
(Max Scheller) mundo, na sociedade, assimilando e identificando-se com os
e natureza referenciais sociais, políticos e culturais vivenciados. Esta
prescritiva
(Emmanuel ação deve se realizar de uma forma pensada, refletindo com
Kant). criticidade as implicações que tal modo de ser pode
acarretar.
Estes fins dados à educação definem a relação

Epistemologia: constitutiva com a filosofia como de natureza antropológica,
Área de filosofia
que estuda o axiológica, política e epistemológica. A significação
conhecimento antropológica encontra-se nos fins próprios do educar, ou
com o objetivo
de avaliar seja, na ação necessária da educação com vista a
consistência e promover, em um primeiro momento, a hominização do ser
coerência
teórica, natural; em seguida, humanizá-lo como um processo
metodológica e formativo de elevação espiritual, na condição de ser
ética, em
especial, o pensante, que age por escolha e decisão e só se realiza
conhecimento na/com a interação consigo, o outro e o mundo.
científico
(Gaston
Barchelard, Desta forma, a educação, enquanto definidora do ser e
Hilton Japiassu,
Luis Carlos do vir-a-ser humano, requer princípios condutores do agir
Bombassaro).
38
interativo que caracteriza a existencialidade humana, sendo,
estes princípios éticos e estéticos, fundadores de um estilo
político de ser humano, com o qual se expressa de forma
autônoma e emancipada nos ambientes sociopolíticos e
Hominizar:
Transmitir as culturais.
qualidades de ser
humano – a
espiritualidade, A natureza epistemológica da relação entre filosofia e
tornando-o mais
educação explicita-se na atitude reflexiva e crítica com que
do que um ser
natural – um deve conduzir o processo formativo – o devir humanizador –
complexo
do ser natural em ser humano pela assimilação da cultura.
psíquicobiológico.
Para a concretização consciente e comprometida dessa
formação, o educador, mediador do processo, deve saber
caracterizar, identificar e avaliar as abordagens teóricas,
metodológicas e instrumentais que dão suporte às propostas
e práticas educativas.
Com este entendimento de educação e da relação

entre filosofia e educação definir um sentido de ser para a
filosofia da educação significa conceber a educabilidade
humana como uma realidade a ser estudada em sua
constituição e finalidade de ser, segundo as dimensões
acima colocadas.
Antropologia:
Campo de 3.1 O Ser e Vir-a-Ser Humano: a Educabilidade
conhecimento
que tem como
objeto de estudo A resposta dada à questão “para quê educação?” de
o homem, em
sentido natureza filosófica por buscar a finalidade de ser do ato de
genérico. No educar, mas que expressa uma constituição antropológica,
aspecto
científico estuda ao identificar educação com o processo de internalização de
o homem como um projeto cultural de complementação. Por este processo o
ser natural e
cultural. No ser natural, condição primeira do ser humano, transforma-se
aspecto em um indivíduo com traços tipicamente humanos,
filosófico estuda
o homem como expressão complexa constituída de uma rede de relações
ser de vontade,
que escolhe e
elabora sentido
39
antropobiopsicossocial, a qual se institui em um contexto
sociopolítico e histórico.
Com efeito, pela educação se processa a formação da

consciência humana, o que implica na realização da
educabilidade humana, construção do caráter específico de
uma identidade própria, ampliando a condição natural pela
capacidade de educar-se e ser educado. Processos
tipicamente humanos, considerando-se que a hominização e
a humanização são condições adquiridas historicamente nas
interações humanas, da mesma forma, os fins a que se
destina.
Contudo, a educabilidade humana não se esgota nesta

dimensão antropológica de assimilação das normas,
tradições, comportamentos, crenças e concepções do
contexto que vivencia.
O processo de educação, que se realiza ao longo da

existencialidade humana, constitui um projeto de
emancipação dos condicionantes e determinantes de uma
menoridade espiritual, em que o ser humano se encontra
destituído de uma consciência autêntica e autônoma, por
conseguinte, sem identidade e liberdade, sendo
expressividade de uma condução intelectual autoritária e
alienante.
A estruturação do processo educativo, que se realiza

como educabilidade e historicamente situado, remete às
formas com que se vivencia ou se conduz às finalidades
próprias do projeto educativo. Estas finalidades educativas
ganham o sentido que a consciência ou a condição do
pensar a realidade humana em sua complexidade natural,
psíquica, social, política, produtiva e simbólica, atributo do
40
indivíduo, alcança em relação à individualidade humana e na
condição de ser social.
3.2 Exercício do Filosofar da Educação: as Inflexões
Filosóficas
Pensar a educação na perspectiva da educabilidade

humana, que se faz como formação emancipadora da
consciência de realidade e no sentido de ser um devir
humanizador, caracteriza a abordagem filosófica, que se
constitui em uma dimensão do educar, pelas inflexões que
realiza ao analisar crítica e reflexivamente o projeto
educativo.
Este exercício ou inflexões do filosofar, com a finalidade
de explicitar o sentido e realidade de ser do educativo,
enquanto ato formativo, implica na definição interpretativa
destes dois indicativos: o “para quê” da educação no
ambiente da existencialidade do ser humano; “o quê”
educativo conforme as exigências sócio, políticas, culturais e
históricas do contexto em que se realiza.
A compreensão da educação, precisando em que

consiste de fato, qual seria aquele princípio primeiro – o
arkhé grego, buscado pelos filósofos primeiros – originador
do educativo na essencialidade dos fins a que se dirige,
expõe a relação necessária entre educação e o ser humano,
enquanto se determinam reciprocidade. Isto é, o ser humano
no estado natural só torna-se humano pelo processo
educativo, bem como o educativo, ontologicamente, existe
Subjetividade: para atender a tais fins, confirmando, desta forma, a

O que se refere estrutura educanda humana.
ao sujeito,
expressando
sua Com esta dimensão antropológica da educação, tendo o
singularidade;
modo como à ser humano no centro do processo, ressalta-se a
realidade é complexidade da formação humana, vista na articulação do
apreendida pelo
sujeito ético, político, cientifico, estético, tecnológico etc. Desta
(Emmanuel
Kant)
41
forma, a especificidade dada ao ser humano pelo processo
educativo torna-o intencionado e comprometido com a
construção de uma realidade fundada no principio da
diversidade, do múltiplo e democrático, desde que a
educação enquanto formação desenvolva uma consciência
política, crítica, ética e sensível.
O tornar-se humano, acontecimento que envolve a

Mediato:
O que é dado à subjetividade e as interações sociais, consiste propriamente
consciência por no processo educativo. A realização do educativo se faz
meio de
intermediário, como um fenômeno pensado, intencionado, supondo tanto
por mediação uma concepção de ser humano, quanto uma visão de
(Hegel, Marx).
mundo, de sociedade, de vida. Intencionado desta forma o
educativo se realiza como um projeto de amplitude imediata,
de forma conjuntural, e mediata, assegurando o sentido
Imediato: próprio de ser da existência humana dentro destas

Modo de obter os concepções. Confirma-se, assim, a presença da condução
dados da
realidade de forma ideológica e utópica, simultaneamente, nos processos
direta, sem formativos de ser humano.
intermediário; o
que a consciência
capta diretamente Pensar o educativo como projeto de formação do ser e
(Henri Bergson,
Edmund Husserl). do vir-a-ser humano, requer o entendimento de que,
enquanto ato intencionado, a educação se faz em um
ambiente de imbricações teóricas, axiológicas e
teleológicas, instituindo-se como uma práxis.
Teleológico:
Sistematicamente, o ato educativo se constitui com a
Conhecimento
dos fins, das interconexão dos conhecimentos particulares das ciências
finalidades das
empíricas e das orientações reflexivas e críticas de natureza
coisas, opõe-se
a busca das filosófica, na busca de apreender as finalidades de ser, “o
origens; o
para quê” educar.
interesse está no
sentido, no
propósito das
Além destes indicativos das inflexões filosóficas em
coisas
(Emmanuel relação ao educativo, nos quais a relação filosofia e
Kant).
educação se expressa como dimensões antropológica e
42
ontológica, a filosofia se ocupa também com o
esclarecimento da linguagem utilizada no campo da
educação.
Práxis: A filosofia com esta tarefa segue as orientações de que

Relação teoria e as palavras constituem conceitos com sentido determinado a
prática que
caracteriza a partir de um tipo de racionalidade, podendo-se identificar um
ação humana estilo de linguagem mais elaborada, sofisticada, típica de um
transformadora
da natureza e ambiente específico de conhecimento, como o cientifico e o
de si mesma filosófico; da mesma forma, há a linguagem comum, em que
(Karl Marx).
os termos não expressam com rigor o que significam, sendo
este estilo predominante na educação.
A atividade filosófica de análise da linguagem, mesmo já

presente entre os sofistas e filósofos como Platão, só
adquire expressividade como um modo de pensar filosófico
com as interpretações de realidade instituídas pelos
empiristas, mediante o que tendências filosóficas com teorias
e procedimentos metodológicos próprias são sistematizadas.
Dentro de um processo histórico, define-se o
neopositivismo como a abordagem filosófica que tem na
linguagem o objeto de análise.
3.3. Pedagogia: o Projeto Educativo
Nesta perspectiva de considerar o processo educativo

como uma práxis, intencionalmente estruturada, observa-se
a necessidade de um suporte teórico-metodológico e
instrumental com vistas à concretização do ato educativo,
enquanto elaboração de um projeto formativo, bem como
realização prática. Desta forma, a educação se transforma
em um objeto de análise, que deve ser pensado, avaliado,
planejado e organizado com a finalidade de proporcionar o
devir formativo humano.
43
A ação de pensar o educativo, segundo procedimentos
formais, sistemáticos, configura-se no saber-fazer
pedagógico, que envolve um conjunto de aportes teórico-
metodológicos para fornecer uma base sólida aos projetos
educativos e conduzi-lo enquanto uma práxis.
A pedagogia vista desta forma implica em uma função

sistemática, que pensa a práxis educativa, o que se confirma
com uma análise etimológica e histórica do termo grego
paidagogía, a qual apresenta uma ambigüidade semântica.
Isto é, inicialmente, significava a condução, não
necessariamente intelectual, da criança, jovem, ao ambiente
de aprendizagem, mas, por extensão de sentido, passou a
ser interpretado como o campo de conhecimento que pensa
as dimensões teórica e instrumental da educação.
Desta forma, a pedagogia torna-se um conhecimento

que tem como finalidade não só explicar ou expressar uma
compreensão de uma determinada realidade, mas também
avaliar, planejar e conduzir a realização desta realidade.
Definindo, assim, uma especificidade fundada em uma razão
teórico-prática.
Este pensar a especificidade da pedagogia como um

conhecimento teórico-prático, provém da complexidade da
ação educativa, objeto de estudo da pedagogia, a qual para
se fazer acontecimento necessita ser sistematizada, pois não
se dar naturalmente, como um fenômeno espontâneo. O
educar é um ato intencionado, planejado e tecnicamente
conduzido à finalidade preestabelecida para atingir.
Com a compreensão do educativo como atividade

intencional, comprometida com referenciais conceituais de
44
ser humano conforme o contexto sociopolítico, culturais e
históricos, da mesma forma com a dimensão produtiva deste
contexto, pensá-lo pedagogicamente implica em um saber-
fazer complexo. Isto é, um pensar interdisciplinar que
abarque as dimensões científica, filosófica e pragmática do
fazer educativo.
Assim, situar o saber-fazer pedagógico na dimensão

das inflexões filosóficas sobre a educação consiste na busca
de definição das abordagens teóricas orientadoras dos fins
para o qual um projeto educativo é proposto. Os fins ou telos
educativos instituem um conjunto de valores e conceitos
performativos do ser social que se propõem formar, definido
conforme sociocultural, político e histórico, em que se deseja
formá-lo.
Desta forma, historicamente, encontra-se uma

diversidade de projetos educativos, sistematizados e
conduzidos por pedagogias divergentes, tendo em comum
uma dimensão antropológica e uma natureza ético-política.
Saiba Mais – Links

Pedagogia em foco < http://www.pedagogiaemfoco.pro.br >
Diretório DiTudo –
<http://www.ditudo.etc.br/ciencia/ciencias_humanas/filosofia.html>
Epistemologia - < http://criticanarede.com/filos_epis.html >
INEP - < http://www.inep.gov.br/pesquisa/cibec/ >
Scielo Brasil - http://www.scielo.br/scielo.php/script_sci_home/lng_pt/nrm_iso >
Cobras Page - < http://www.cobra.pages.nom.br/ >
Wikipédia - < http://pt.wikipedia.org/wiki/Filosofia >
Wikipédia/ Portal Educação - < http://pt.wikipedia.org/wiki/Portal:Educa%C3%A7%C3%A3o >
Portal da Filosofia < http://www.centro-filos.org.br/ >
Domínio Público - <

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp;jsessionid=D525DFD144ED
4FA9FACD3256505E0945 >
45
Para Refletir
No atual momento histórico das organizações

sociais, em que a racionalidade instrumental,
tecnocrática e com uma forte tendência para
uma espiritualidade utilitária, pragmática, o
projeto educativo ainda pode ser concebido
como proposta de um devir formativo do ser
social.
Atividade
1. Discuta a concepção de educação
trabalhada no texto.
2. Explique as dimensões antropológica,
política, axiológica e epistemológica da
educação.
3. Comente a ocupação da educação com a
hominização e humanização do ser
humano.
4. Discuta o conceito de educabilidade como
finalidade da educação.
5. Explique as inflexões filosóficas em relação
à educação.
6. Analise a concepção de pedagogia
relacionando-a com a formação e prática do
professor.
46
Saiba Mais
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Trad.

Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
ARANHA, Maria Lúcia de A. Filosofia da educação. 3. ed.
Rev. Ampl. São Paulo: Moderna, 2006.
EM ABERTO, Brasília, ano 9, n. 45, jan.mar. 1990. Disponível
em: <www.dominiopublico.gov.br/pesquisa>. Acessado em:
19/06/2007.
FULLAT, Octavi. Filosofias da educação. Petrópolis: Vozes,
1994.
KANT, Immanuel. Sobre pedagogia. Trad. Francisco Cock
Fontanella. Piracicaba: Ed. da Universidade Metodista de
Piracicaba, 1996.
REBOUL, Olivier. A filosofia da educação. Lisboa: Edições
70, 2000.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras
aproximações. 8. ed. Rev. e Ampl. Campinas (SP): Autores
Associados, 2003.
47
Unidade 4
Os Paradigmas do
Conhecimento e a
Pedagogia
Resumo
Esta Unidade faz uma abordagem epistemológica da
pedagogia, procurando resgatar sua construção histórica
desde as origens filosóficas até os movimentos que visam a
instituir um suporte teórico que confirme sua inserção no
campo da cientificidade do conhecimento. Diante do que
analisa sua aproximação às Ciências Humanas em seus
procedimentos de produção de conhecimento, desta forma,
inaugura o campo das Ciências da Educação. A discussão
desta temática está distribuída nos seguintes tópicos
principais: A Epistemologia: Conceito e Questionamentos e
Significação; A construção da Pedagogia: as racionalidades
do conhecimento; Os Questionamentos Epistemológicos da
Pedagogia: a especificidade da pedagogia e as relações
com as ciências da educação. Com o que visa a atingir as
metas seguintes: Entender o Conceito de Epistemologia e o
Sentido de seu Questionamento no Campo da Educação;
Distinguir as Concepções de Pedagogia nas diferentes
racionalidades do conhecimento; Discutir os
questionamentos da natureza da Pedagogia em relação aos
critérios de cientificidade; e, Caracterizar a relação entre
Pedagogia e as Ciências da Educação.
48
Sumário
Pedagogia .............................................................
4.1 A Epistemologia: conceito, questionamentos e 50
significação ..........................................................
4.2 As Tendências da Abordagem 52
Epistemológica: analítica e histórica .................
4.2.1 Tendência Analítica ...................................... 52
4.2.2 Tendência Histórica ...................................... 54
4.3 A Construção da Pedagogia: as 56

Racionalidades do Conhecimento ..............
4.3.1 A Pedagogia, Ciência Positiva e Ciência do 62
Espírito ...........................................................
4.3.2 A Pedagogia e as Ciências da Educação ... 64
4.4 A Cientificidade da Pedagogia ..................... 66
49
UNIDADE 4: OS PARADIGMAS DO CONHECIMENTO E A
PEDAGOGIA
4.1. A Epistemologia: Conceito, Questionamentos e

Significação
O conhecimento enquanto uma produção humana

situa-se no interior dos questionamentos de gênese,
fundamentação, validade e conseqüências, entre outros.
Como outra característica, o conhecimento apresenta
diferenças no modo de se estruturar, sistematizar e inferir
conceitos a realidade estudada. A partir destas diferenças a
elaboração de explicações e compreensões da realidade
diversifica-se como mais sistematizadas, consistentes,
objetivas e subjetivas.
Por esta diversidade, a realidade pode ser

compreendida e explicada de forma mística, mítica,
científica, filosófica e pelo senso comum. Sendo que,
independente do modo que cada uma destas formas
sistematiza o sentido de ser da realidade, constitui uma
busca de conhecimento, de referência da realidade
percebida em seu sentido de ser. Desta forma, pode-se dizer
que a elaboração de sentido envolve, necessariamente, um
sujeito cognoscente – que busca o conhecimento – e um
objeto cognoscível, que pode ser conhecido.
PARA SAVER MAIS

LINKS
Pedagogia em foco - http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/
DiTudo/Ciências - http://www.ditudo.etc.br/ciencia.html
Crítica - http://criticanarede.com/fil_ab.html
50
Portanto, sendo o ato de conhecer uma relação entre o
sujeito que conhece e a realidade a ser conhecida, sejam
quais forem as interpretações dada a esta relação, surgem
os questionamentos quanto a origem, a fundamentação, a
validade e as implicações que o conhecimento possa
provocar.
A pertinência de tais questionamentos se justifica

principalmente na modalidade de conhecimento que se quer
criterioso, rigoroso, objetivo, produzindo por procedimentos
definidos, elaborados para determinados fins, ou seja, que
se elabora de forma sistemática e metódica.
Por esta perspectiva as modalidades em questão

seriam o conhecimento filosófico e o conhecimento
científico, os quais se fazem de forma metódica, tendem a
ser aplicados conforme interesses particulares tomados
como universais, bem como, suas aplicações produzem
conseqüências que podem expressar restrições ou
ampliações interessantes ou desinteressantes à realidade
humana ou natural.
Estas atividades de questionar, avaliar e justificar o

conhecimento constituem o campo da epistemologia, que,
em um sentido mais clássico, tem como objeto de estudo a
estruturação, a fundamentação, a validade e implicações
político-ideológicas da cientificidade do conhecimento. Visto
desta forma, a análise epistemológica em si não é científica,
mas crítica, avaliativa, argumentativa, traços que
caracterizam a atividade filosófica.
51
4.2. As Tendências da Abordagem Epistemologica:
Analítica e Histórica
Por estas características a análise epistemológica

apresenta-se orientada por duas tendências gerais: a
analítica e a histórica. Esta com a concepção de ciência
como um conhecimento da realidade em construção, aplica
Círculo de
Viena: critérios avaliativos condizentes com o momento histórico e
Associação de
situando-os no contexto sociopolítico e cultural em que o
filósofos que
tem como objeto conhecimento é construído.
de estudo os
enunciados
científicos, 4.2.1 Tendência Analítica
visando a
elaborar uma
linguagem A tendência analítica volta-se ao estudo da validação
padrão para
das estruturas formais com que se delineia a linguagem
todas as
ciências, usando científica, de forma que, os aspectos históricos e contextuais
a lógica
do conhecimento não se apresentam como significativos.
simbólica. Entre
os Esta tendência se preocupa com uma dimensão que,
representantes:
essencialmente, visa a atingir o critério de objetividade do
Schlick, Carnap,
Wittgenstein. conhecimento.
Lógica Para teóricos como os do Círculo de Viena e Karl

Indutiva:
Movimento do Popper, que mesmo apresentando posições diferentes
raciocínio em quanto ao critério de validação da cientificidade do
que os
conceitos conhecimento, a linguagem científica deve apresentar
particulares sentido unívoco, de forma clara e direta, evitando sentido
tornam-se
universais. ambíguo, logo a polissemia na interpretação dos axiomas,
Enquanto das premissas, dos conceitos, princípios e métodos, que
elemento do
método constituam as argumentações das ciências.
científico é
questionado
quanto a Em relação à validação do conhecimento científico, a
justificação dos tendência analítica da ciência propõe, sob a orientação do
procedimentos
indutivos, a empirismo do Circulo de Viena, o critério de verificabilidade
probabilidade e dos enunciados, o que seria feito pela análise lógica da
a estatística.
52
linguagem com o objetivo de reduzir o sentido da realidade –
natural e humana – a significados empíricos, constatáveis
pela racionalidade lógica da matemática e da física. Critério
substituído pelo de confirmabilidade, em que as teorias
científicas teriam que ser validada através da experiência,
em sua consistência empírica.
Dissidente do Circulo de Viena, Karl Popper, ao criticar

os princípios e critérios deste grupo de teóricos analíticos,
distancia-se da lógica indutiva positivista, instituindo como
problemática epistemológica a lógica da investigação. Isto
porque percebia como impossível a garantia das verdades
Objetividade: conclusivas, principalmente às que resultam do movimento
O que existe de
fato; o que se indutivo, que partem das observações particulares para a
expõe generalização.
empiricamente.
No campo da
cientificidade Para este filósofo o reconhecimento de cientificidade
expressa o
desejo de das teorias, outra preocupação epistemológica, se afirmaria
instituir uma não pela verificabilidade ou confirmabilidade, mas pelo
ciência sem
sensibilidade e critério da falseabilidade, o que seria vivenciada na
sem experiência. A refutação pela testagem fornece garantia de
subjetividade.
que as teorias apresentam a estrutura lógica necessária
para se constituírem como científicas.
Neutralidade
Axiológica:
Critério Para O Diante da afirmação de um novo critério de
reconhecimento demarcação científica e da necessidade de uma base
da cientificidade
do empírica para fornecer o grau de objetividade exigido, tida,
conhecimento, por Karl Popper, como os enunciados existenciais
em que os
juízos de valor singulares, fortalecem a tendência analítica. Entretanto, as
ficam ausentes bases da abordagem analítica do conhecimento persistem
e o cientista se
torna isento e no empirismo lógico, que influenciado pelo pensamento de
imune aos Bertrand Russell, Ludwig Wittgenstein, entre outros, fez
interesses,
valores, surgir à corrente da filosofia analítica da ciência.
paixões, etc.
53
4.2.2 Tendência Histórica
Com uma preocupação diferente, a tendência histórica

resulta da postura crítica de teóricos no vivenciar da
proposta epistemológica de Karl Popper, pondo em questão
a pretensão de neutralidade axiológica enquanto um
aspecto necessário à objetividade do conhecimento
científico.
A nova postura epistemológica gerou uma nova

vertente nomeada como “nova filosofia da ciência”, que
concentra uma diversidade teórica, entre elas: a proposição
paradigmática de Thomas Kuhn com o que demonstra a não
sustentação da concepção da invariância do significado, ou
seja, a defesa feita pelos empiristas lógicos em relação ao
conceito e ao movimento teórico do conhecimento científico,
como sendo linear, evolutiva e cumulativa.
As mudanças das bases conceituais do conhecimento

científico afetam toda a estrutura organizacional do
conhecimento, afetando mesmo o modo de ser do cientista
diante da realidade e de elaboração teórica.
Segundo Thomas Kuhn as mudanças são radicais,

expressas por novo conjunto de conceitos, princípios,
valores, atingindo a apreensão constitutiva da realidade –
humana e natural. Este conjunto de mudança chama de
paradigmática, porque atinge as referências da produção do
conhecimento científico, o paradigma que orienta e sustenta
a visão e ação do cientista.
Thomas Kuhn
Para saber mais
acesse: Outros dois aspectos da tendência analítica
http://pt.wikipedi
questionados são os princípios do monismo metodológico e
a.org/wiki/Thom
as_Kuhn da concepção única feita, principalmente por Paul
54
Feyerabend. A ciência não se concentra em um único
método, diante da constituição diversificada da realidade, o
modelo da física e/ou da matemática não apresenta
consistência teórico-metodológica para ser o modelo de
produção do conhecimento. Esta perspectiva se firma nos
modelos de cientificidade da biologia, da antropologia e
etnografia.
Paul
Feyerabend
Para saber mais Outros teóricos que dão sustentação à tendência
acesse:
http://pt.wikipedi histórica da epistemologia demonstram a insuficiência da
a.org/wiki/Paul_ base empírica como validação da cientificidade, a
Feyerabend
inconsistência histórica do critério de falseabilidade de Karl
Popper, entre eles encontram-se Norwood R Hanson e Imre
Transdisciplinar:
Lakatos.
Conhecimento
que apresenta
uma
Filósofos como Júrgen Habermas retomam as
interpretação da
realidade proposições epistemológicas da vertente da “nova filosofia
resultante da
da ciência”, confirmando a reabilitação da dimensão
articulação de
outras metafísica do pensar e agir no campo da cientificidade, isto,
interpretações
retomando Thomas Kuhn e Imre Lakatos.
de natureza
diversas.
Como uma postura epistemológica contemporânea do
final do século XX, encontra-se a elaboração da
compreensão de realidade com uma contextura mais
complexa do que a proporcionada pela concepção de
ciência da modernidade. A produção do conhecimento
assimilou a estrutura organizacional e conceptual das
ciências biológicas, mais os princípios e procedimentos
metodológicos das ciências humanas e sociais, fazendo
surgir conhecimentos com novas naturezas como os inter e
transdisciplinares. Sendo o termo epistemologia da
complexidade um modo de nomear esta postura, com Edgar
Morin. Também se faz presente à teorização pós-modernista
e pós-estruturalista, no pensamento de Jacques Derrida,
55
Michel Foucault, François Lyotard, Boaventura de Souza
Santos.
Estas mudanças na fundamentação teórica da análise

epistemológica expressam de fato a crítica aos referenciais
de interpretação de realidade elaborados na modernidade
por Isaac Newton e René Descartes. Os fatores destas
mudanças surgiram com as inovações da teoria da
relatividade de Albert Einstein, da teoria quântica, as
influências de Frederich Nietzsche e Martin Heidegger, dos
filósofos Theodor Adorno e Max Horkheimer, e da
intensificação da apropriação do campo de produção de
Bomba de conhecimento pelas instâncias políticas e econômicas.
Hiroshima
Para saber mais 4.3. A Construção da Pedagogia: as Racionalidades do

acesse: Conhecimento
http://pt.wikipedia.o
rg/wiki/Hiroshima
Pautada na orientação da tendência histórica, a
construção da análise epistemológica da pedagogia se
desenvolve situando os modelos de racionalidades
constitutivas da pedagogia como um campo de
conhecimento.
Com este objetivo pode-se enumerar três momentos

históricos significativos: o primeiro, que se refere ao
surgimento da pedagogia segundo o sentido etimológico do
termo até a ampliação deste sentido, dando à pedagogia a
tarefa de pensar, sistematizar a educação; o segundo, da
busca de instituir a pedagogia como um campo científico,
conforme as exigências da cientificidade positiva, entre o
século XVII e primeiro meado do século XX; o terceiro,
acompanhando as transformações das bases da produção
científica do conhecimento, intensifica-se as indagações da
56
especificidade e consistência da pedagogia como campo de
conhecimento e de formação profissional do pedagogo.
A primeira racionalidade com que a pedagogia é

pensada reflete o momento de reconstrução dos fins da
educação e dos procedimentos de fazer o ato educativo,
ainda não considerado como o objeto da análise, da mesma
forma que não apresentava um corpus teórico dando-lhe
sustentação de campo de conhecimento.
Este momento coincide com a sistematização do

campo de conhecimento filosófico com os sofistas propondo
transformar a prática educativa tradicional grega, em que
predominava o ensino da mitologia, visão de mundo da
época, uma visão de ser humano submisso às tradições, aos
antepassados, que cultuavam os deuses, sendo educados
para se acomodarem ao modelo de sociedade vigente.
A educação, nesta época, processava-se de forma

mais informal, feita entre as relações de mestre e discípulos.
Com os sofistas a prática educativa ganha uma
intencionalidade específica, que seria formar o cidadão
grego para a disputa política nas reuniões administrativas da
cidade. O objetivo não era ensinar a verdade, o
conhecimento verdadeiro, mas transmitir a sabedoria do
discurso, as habilidades da persuasão, do convencimento
através de argumentos convenientes à situação.
Esta preocupação em definir objetivos para a prática

educativa e aplicar procedimentos específicos, próprios
desta prática, caracteriza o modo de ser pedagógico,
historicamente visto como a prática ou a arte de conduzir o
educando criança, jovem ou adulto, primeiramente para o
57
ambiente de estudo, com a ampliação do conhecimento
torno-se a condução intelectual, moral, ética.
Desta forma, sem uma teorização propriamente da

pedagogia e do ensino, a prática de sistematizar
perspectivas educacionais, em seus fins no contexto
sociocultural e político acompanha o processo de
organização das sociedades humanas, até o século XVII, o
que consolida a dimensão filosófica discursiva,
argumentativa e prescritiva como uma das dimensões que
constitui a complexidade da pedagogia.
Surgem, neste segundo momento histórico, que

corresponde aos períodos de transição entre o
Renascimento e a Modernidade e consolidação do ideário
deste último, na história do pensamento Ocidental, os
primeiros pensadores das práticas educativas, assim como
João Amos Charles Démia, Wolfgang Ratke (Ratichius), João Amos
Comenius
Comenius; Jean Baptista de La Salle; Jacques de
(1592-1670)
Batencour, com o objetiva organizar e otimizar os espaços e
as práticas educativas formais.
Estes teóricos se ocupam não só com o que ensinar,

mas também com o como transmitir os conteúdos,
facilitando a assimilação pelos alunos. Para tanto envolve
os aspectos da organização e da disciplina no espaço
educativo. A introdução destas novas preocupações leva a
pedagogia a se identificar, não como um campo de
conhecimento, mas como um conjunto de princípios, normas
e preceitos que se ocupa com as propostas e práticas
sociais que objetivam a formação institucionalizada dos
indivíduos.
58
Por essa perspectiva, a pedagogia vai se consolidando
como uma realidade de sentido complexo devido envolver-
se com a gestão (sistematizar, organizar, conduzir, controlar,
avaliar) do conhecimento a ser trabalhado como saber
educativo, com o plano da teorização da prática educativa,
estendendo-se com o tempo aos procedimentos
operacionais dessa prática nos aspectos de organizar e
administrar os espaços educativos.
Desta forma, a pedagogia se caracteriza como uma

operacionalização metodológica sobre o educativo e a
administração dos espaços educacionais, objetivando uma
otimização em seus efeitos. Concepção que, para teóricos
como Émile Durkheim, define o nascimento da pedagogia
como um campo de estudo que tem por objeto a ação
educativa.
Émile Durkheim Esta perspectiva de que a pedagogia se realiza

enquanto procedimento metodológico se encontra bastante
Para saber mais
acesse: enfatizada no pensamento dos teóricos do século XVII, que
http://pt.wikipedia têm no método o recurso perfeito para a concretização
.org/wiki/%C3%8
9mile_Durkheim harmoniosa dos fins das práticas de ensinar. Teóricos como
Comenius, Ratichius, Démia, La Salle, Botencour, e os
Jesuítas, todos concentram no método as esperanças de
superação do descontrole das escolas, considerando
mesmo que o ideal pedagógico se realiza como
operacionalização metodológica.
Após a mudança das condições intelectuais dos que

passaram a cuidar das crianças e jovens na realidade
romana, a pedagogia atinge o século XVI com o sentido de
“arte da condução” ou de “doutrina da educação” com que
caracteriza, inicialmente, sua formalização como disciplinar.
Entretanto, ao atingir o século dezoito, acompanhando o
59
movimento do cientismo, tem sua natureza e constituição
questionadas quanto às exigências do estatuto de
cientificidade do conhecimento.
Entretanto, durante o século XIX, com a consolidação

do conhecimento e da metodologia científica, insurge um
novo conjunto de exigências para definir um sentido para a
pedagogia, atingindo, substancialmente, a natureza do ser
da pedagogia, introduzindo, assim, o terceiro momento
histórico de sistematização da pedagogia como campo de
conhecimento.
Ainda sob o predomínio da perspectiva filosófica, a

idéia de criar uma teoria da educação já era discutida como
uma possibilidade no curso de pedagogia ministrado por
Immanuel Kant (1724-1804), na Alemanha. Sendo que, este
filósofo delineia os limites que o conhecimento apresenta em
dois aspectos básicos: primeiro, nas finalidades últimas da
pedagogia ser o homem e sua educabilidade e, segundo, na
natureza prática do processo educativo, aspecto em que se
concentrará toda a dificuldade posterior de se construir uma
concepção precisa da pedagogia.
Essa mudança substancial nos critérios de definição da

pedagogia não nasce no interior da própria tradição
pedagógica. Com efeito, somente com o ingresso na
universidade, por volta de 1880, na França, é que a
pedagogia passa a ter sua sustentação experiencial –
centrada na prática cotidiana escolar – e filosófica
questionadas, tendo em vista a substituição dessas por uma
base fundada nos critérios da cientificidade.
As críticas levantadas contra a condição da pedagogia

de ser uma prática fundada em meras reflexões dos hábitos
60
e costumes, sem uma sistematização mais sólida na
construção do conhecimento gerado, não lhe confere de
imediato o estatuto de cientificidade. Há certa conjunção de
fatores – aspectos da própria constituição da pedagogia e
dos critérios do estatuto de cientificidade – que limita a
concessão de ser a pedagogia uma ciência dentro das
exigências da positividade que caracteriza tal modalidade de
conhecimento em meados do século dezenove.
Diante destes fatores que dificultam a transformação

da pedagogia em campo de conhecimento em sua
constituição própria, projetada na especificidade de seu
João Pestalozzi objeto de estudo – o processo educativo nos aspectos
Para saber mais teórico e prático –, que até então se centrava no campo do
acesse: ensino no interior das escolas como uma apreensão
http://www.centror
efeducacional.com pragmática de sua realização. Entretanto, o que de fato se
.br/pestal.html produz é a negação do estilo tradicional de refletir e
sistematizar as práticas educativas, feita a partir da
experiencialidade do prático em educação, passando a
recorrer às contribuições dos campos do conhecimento
positivos sobre o homem e a sociedade.
Esta perspectiva não dá à pedagogia a condição de vir

a ser uma ciência, tendo em vista o suporte de um corpus de
conhecimento estranho ao pedagógico, mas institui um novo
campo de conhecimento que é o das ciências da educação.
Introduzido como um projeto com certa solidez no início do
século XX por Émile Durkheim, não como o criador do
Johann F.
Herbart projeto, as ciências da educação já se anunciava com
Comenius, Kant, Pestalozzi, Herbart, teóricos que
Para saber mais
acesse: pensaram a educação antes de Durkheim.
http://www.centro
refeducacional.
com.br/herbart. Contudo, tem-se com Durkheim um novo enfoque
html desse projeto, confirmando a perspectiva que diferencia a
61
pedagogia em relação à educação. Este teórico parte da
concepção positiva de ciência para elaborar uma concepção
de pedagogia, pondo em questão seu estatuto de
cientificidade.
Isso com a preocupação epistemológica de precisar o

objeto de estudo, os procedimentos teóricos, metódicos e
metodológicos específicos da ação pedagógica, aspectos
considerados fundamentais para o conhecimento científico,
segundo a concepção positivista de ciência.
A preocupação com a cientificidade da pedagogia

releva certa divergência no modo de conceber a natureza
constitutiva do conhecimento pedagógico, gerado no
confronto existente entre conhecimento filosófico e o
conhecimento cientifico nos aspectos de validade,
consistência e legitimidade de seus estatutos de verdade,
confronto que marca o momento em que se processa esta
tentativa de implantar uma base científica à pedagogia.
4.3.1 A Pedagogia, Ciência Positiva e Ciência do Espírito
A divergência de orientação gnosiológica presente na

literatura que aborda a instituição de uma ciência da
educação é percebida no fato de que, concomitante à
confirmação do campo de investigação empírico-positivo das
realidades natural e humana através do pensamento
positivista, desenvolve-se uma perspectiva compreensivista,
espiritual e histórica da realidade humana. Esta perspectiva
acompanha o pensamento filosófico irradiado pelo idealismo
alemão, que concebe a realidade como uma prática histórica
não alcançada pelas explicações centradas nas relações
causais das análises positivas.
62
Pela perspectiva compreensivista da realidade
humana, o conhecimento produzido também se caracteriza
como científico fundado numa abordagem histórico-social
que para Wilhelm Dilthey (1833-1911) constituía a ciência do
espírito. Com essa concepção de ciência, a pedagogia,
enquanto ciência do espírito seria uma ciência histórico-
social que se ocuparia da prática educativa em sua
cotidianidade, seus conteúdos e métodos de realização,
convergindo para o processo mais amplo da educabilidade,
processo intrínseco da condição humana.
A pedagogia na concepção de Dilthey seria

necessariamente uma reflexão filosófica normativa,
Hermenêutica: teleológica, que visaria o próprio significado e efeito destas

Termo usado no normas e fins dentro da processualidade histórica do agir
vocabulário
filosófico com o humano no mundo, situando-se na perspectiva
significado de hermenêuticas de análise da realidade.
interpretação,
busca de
compreensão do Por esta concepção cientificidade, a pedagogia deveria
sentido do termo
aplicado no apresentar suporte teórico para validar sua especificidade,
texto. distintamente dos procedimentos metódicos científicos
empírico-naturais, pois, mesmos que ambos – a ciência
empírica e a ciência do espírito – partam da realidade social,
a concepção de realidade se apresenta, substancialmente,
divergente.
A realidade para a ciência empírica é fatual, constituída

pelas relações de causa e efeito, podendo, portanto, ser
observada e analisada a partir de seu acontecimento
quantitativamente representado e utilizando recursos
tecnológicos; já a concepção de realidade nas ciências do
espírito se caracteriza como uma percepção
compreensivista, construída histórica e socialmente pelo agir
humano em seus contextos e singularidades coletivos na
63
existencialidade no mundo.
A constituição da pedagogia como ciência do espírito

decorre das necessidades geradas no interior das crises
disciplinares da sociedade capitalista, com o avanço da
tecnologia e industrialização da produção, ao que
acompanham uma série de situações de natureza
particulares que requerem tratamentos específicos, daí a
institucionalização de campos de conhecimento autônomos
que contribuíssem para esclarecer e fundamentar o agir
humano.
Nesse contexto, a pedagogia como ciência prática,

articulando teoria e prática como dimensões da realidade
histórico-social, constitui-se em uma alternativa
esclarecedora das questões de aprendizagem e dos
métodos de ensino que as análises científicas, empírico-
tecnológicas não conseguem explicar e solucionar.
Entretanto, com o conceito de ciência fundado na visão

empírico-naturalista dos fenômenos naturais e humanos, os
esforços para dotar o conhecimento da pedagogia de uma
base científica rigorosa ganham estímulos significativos com
a consolidação dos princípios epistemológicos das ciências
positivas, que se sobrepõem em reconhecimento de sua
validade à perspectiva de ciência segundo a orientação
compreensivista/hermenêutica.
4.3.2 A Pedagogia e as Ciências da Educação
A confirmação da cientificidade positiva como base do

conhecimento educacional é procurada, primeiramente,
através dos métodos e concepções naturalista-biológico-
evolucionistas do homem e da vida, introduzidos no campo
64
da educação através da fisiologia e da psicologia. E, em um
segundo momento, quando as ciências humanas e sociais
se consolidam, passando a serem as bases do
conhecimento educativo, ampliando o suporte científico da
pedagogia com o apoio da Psicologia, Sociologia, História e
Antropologia.
O desempenho da função da pedagogia de pensar as

questões da educação, avaliando-as e conduzindo-as dentro
de uma perspectiva da prática, para teóricos como
Durkheim, exigia a substituição das bases tradicionais para
acompanhar as transformações das instituições sociais e do
próprio campo do conhecimento. A substituição das bases
tradicionais, para ele significava aplicar um controle
metodológico sobre a “reflexão pedagógica” na ausência de
um conhecimento que lhe fornecesse uma base científica.
Essa argumentação, de certa forma, conduz ao

surgimento da substituição do termo pedagogia pelo termo
“a ciência da educação”, a partir da aplicação das análises
sociológicas, pois, somando-se o suporte sociológico ao
psicológico e ao histórico, a “teoria prática” da educação
superaria a natureza filosófica, normativa e teleológica que
lhe vinha definindo, validando, assim, o status como
conhecimento sistemático.
Entretanto, todas estas manifestações favoráveis à

instalação dos estudos científicos da educação não foram
suficientes para consolidar essa proposta, garantindo
autonomia aos estudos pedagógicos. Constata-se, de fato, a
dominação das ciências humanas e sociais e até mesmo
biológicas na exploração do fenômeno educativo, tanto no
âmbito escolar, como enquanto fenômeno sociocultural e
político que ocorre em diversos espaços institucionais.
65
Para Saber Mais
www.ipv.pt/Milleniu/pce6_dnp.htm
www.hottopos.com/ rih6/dora2.htm
www.dominiopublico.gov.br
www.chaves.com.br/TEXTSELF/esboco.htm.
O que se tem em relação à pedagogia corresponde

mesmo à sua substituição pelos estudos científicos da
educação, não só enquanto nomenclatura dos estudos
referentes à educação e/ou ao ensino, mas a substituição
enquanto procedimentos de pensar a educação.
Os estudos científicos da educação afastam-se das

questões educativas propriamente ditas e das questões da
prática de ensinar para enfatizar o contexto. Isto é, passam a
enfocar os fatores que interagem para o surgimento dos
fenômenos educacionais e práticas educativas; e, mesmo
quando tomam o sujeito da aprendizagem como objeto de
estudo, esse não é visto em processo de aprendizagem,
mas em sua constituição psíquica e fisiológica.
4.4 A Cientificidade da Pedagogia
Com efeito, tem-se firmado duas posições

diametralmente antagônicas, considerando a cientificidade
dos estudos da educação. Uma que sustenta a
especificidade e irredutibilidade dos fatos pedagógicos, daí
ser a ciência da educação uma ciência básica distinta da
pedagogia; a segunda posição defende a necessidade de
fornecer uma base científica à pedagogia, tornando a ciência
da educação uma ciência aplicada, constituída pelos
campos das ciências humanas, sociais, biológicas e exatas,
66
que lhe apoiariam com os subsídios fundamentais para a
produção dos estudos científicos da educação.
Diante deste conflito conceptual da pedagogia, assiste-

se ao surgimento e consolidação de uma terceira
modalidade de conceber a natureza e o sentido dos estudos
pedagógicos. Esta terceira modalidade se diferencia das
modalidades anteriormente apresentadas não só na
nomenclatura, demonstra uma divergência substancial na
constituição própria enquanto campo de conhecimento e de
sua função enquanto um conjunto de princípios e
procedimentos sistemáticos e metódicos para a investigação
e organização da prática educativa.
Com esta perspectiva de buscar a propriedade da

pedagogia quando vista em relação às ciências da
educação, a mudança de nomenclatura representa um meio
de encobrir a questão de fato que, encontra-se nas próprias
ambigüidades da natureza da pedagogia em não se adequar
aos critérios do estatuto de cientificidade tradicional positiva.
A substituição da pedagogia pelas ciências da

educação evidencia o fim da crença em uma ciência da
educação fundada na cientificidade positiva, pois, para tanto,
seria preciso recortar o ato pedagógico em tantos
fragmentos quantos forem necessários, visando ao controle
dos meios de cada um desses fragmentos para garantir a
realização dos objetivos/fins previstos.
Pensar a educação pelas ciências da educação

significa fragmentar o objeto educação, distanciando-se do
que seria o objeto da pedagogia e dos fins a que se dirige a
pesquisa pedagógica, ou seja, investigar o fenômeno
educativo em sua totalidade, praticidade e teleologismo. Tal
67
perspectiva perseguida pela pedagogia é substituída pelos
interesses particulares das diversas ciências que passam a
ser consideradas como as ciências da educação: história,
sociologia, psicologia, antropologia etc.
Desta forma, com a perspectiva de introduzir o

princípio de interdisciplinaridade entre os campos que
estudam o fato educativo, ou seja, estabelecido um objeto
comum aos campos de conhecimentos que tratam a
educação, torna-se possível constituir uma ciência da
educação. Sendo que, essa construção se inviabiliza devido
à atuação das ciências que investigam o fato educativo
escolar se comportarem como campos fechados, voltados
para a elaboração de abordagens que contemplam
exclusivamente a especificidade de seus objetos de estudos:
sociológico, psicológico, antropológico, biológico entre
outros.
Nessa perspectiva, tem-se a pedagogia envolvida com

uma diversidade de conhecimentos específicos com
domínios metodológicos próprios e um corpus teórico
diferenciado, constituindo um conjunto de saberes
pedagógicos, em certos termos, autônomos, que seriam a
didática, a avaliação, a organização das instituições
educativas entre ouras.
Para que a investigação e organização dos fatos e

situações educativas sejam contempladas em sua
complexidade requerem a contribuição dos conhecimentos e
metodologias produzidos pelas ciências naturais, humanas e
sociais, constituindo, assim, uma tendência multidisciplinar,
que confirmaria a validade da denominação de ciências da
educação ao campo de conhecimento que estuda as
questões educacionais.
68
Ainda na perspectiva de justificar a denominação de
ciências da educação, dois aspectos são vistos como
implicativos desta mudança. O primeiro se refere à sua
origem epistemológica nas correntes pragmáticas anglo-
saxônicas, que vem se consolidando historicamente nos
meios acadêmicos e profissionais. O outro aspecto enfoca a
mudança de perspectiva filosófica tradicional dos estudos da
educação para a perspectiva da positividade científica do
Maria conhecimento, que se consolida entre os séculos dezenove
Montessori
(1870-1952) e vinte.
As intenções primeiras de instituir um campo de

conhecimento da educação nos moldes das exigências da
cientificidade conforme os procedimentos da lógica indutiva
e do experimentalismo encontram-se com os propagadores
do movimento do cientismo na educação – Montessori,
Ferrière, Decroly, Neumann, Buyse, Binet, entre outros –,
Pluridisciplinar:
que procuraram validar seus estudos com os procedimentos
Termo que se
refere à da observação e quantificação próprios das ciências
aproximação de
humanas.
diversos
campos de
conhecimento
À questão de unidade epistemológica surgida diante da
na interpretação
de uma condição de pluridisciplinaridade que caracteriza as
determinada
ciências da educação, Adalberto Dias de Carvalho aponta
realidade,
situação, do fato duas situações possíveis de promover a integração
em questão.
disciplinar. A primeira pela convergência das análises para o
objeto educação, com os recursos teórico-metodológicos
das ciências humanas.
Como segunda alternativa surge o princípio da

interdisciplinaridade para obter a interação dos campos de
conhecimento envolvidos com a análise dos fatos
educativos. Podendo ser aplicada a partir dos objetivos, das
69
metodologias e técnicas de análises, das dimensões teórico-
prática e dos aspectos contingenciais, em situações
complexas cuja explicação requer a contribuição de diversos
conhecimentos como é o caso da educação.
Apesar de uma forte tendência de centrar as

investigações e explicações do fenômeno educativo no
âmbito das ciências empírico-positivas, ressalta-se a
importância e necessidade da contribuição da filosofia da
educação, colocando algumas funções que, por sua
natureza, a filosofia pode desempenhar: a partir das
reflexões epistemológicas, desenvolver as relações lógicas
entre as contribuições das ciências particulares,
constituindo-se como o fator estruturante; em sua vertente
neopositivista, analisar os conceitos e linguagem aplicados
na educação; e, por sua condição reflexiva-argumentativa,
elaborar as teorias da educação.
Com estas perspectivas dadas aos estudos da

educação, percebe-se que o movimento de substituição ou
transformação da nomenclatura pedagogia para ciências da
educação não contempla as exigências da complexidade da
educação, devido mesmo à constituição do estatuto de
cientificidade que limita a legitimidade do conhecimento a
setores específicos, não promovendo, por si mesmo,
nenhum princípio de interdisciplinaridade. E, devido à
constituição interna do educativo que apresenta dimensões
não objetiváveis no estilo das exigências do conhecimento
científico. Aspectos que impõem as contribuições dos
saberes reflexivo-críticos, como os filosóficos.
70
Para Refletir
Pode-se afirmar que a epistemologia como um

campo de conhecimento de natureza analítica,
avaliativa e crítica olha a realidade objeto de
estudo em sua constituição própria, bem como
nas conseqüências que acarretar, com o objetivo
de elaborar uma interpretação desta mesma
realidade, validando tal realidade ou explicitando
suas limitações segundo critérios de
cientificidade. Estes critérios, porém, são
construções sóciohistóricas, logo o
reconhecimento de cientificidade da teoria reflete
o momento histórico em que surge.
Com a aceitação desta afirmação supra, pensar
a pedagogia como um campo de conhecimento
dotado da natureza de cientificidade,
considerando sua especificidade teórico-prática,
implica dizer que a concepção de pedagogia
como ciência ou não fica a ser definida pelo
paradigma de cientificidade com o qual se
analisa o ser da pedagogia.
71
Atividade
1. Elabore um conceito de epistemologia a partir do(s)

texto(s) lido(s);
2. Construa um quadro confrontual entre as tendências
da epistemologia, enumerando as diferenças, as
semelhanças, os limitem e os avanços.
3. Pesquise a produção dos teóricos citados no texto e
apresente as diferenças e as semelhanças do
conceito de epistemologia elaborado por eles.
4. Comente os conceitos históricos de pedagogia
explicitados no texto, procurando ampliá-los com
outras leituras.
5. Explique como a análise epistemológica interpreta a
pedagogia.
6. Analise a relação entre a pedagogia e as ciências da
educação.
7. Distinga a concepção de pedagogia entre a
abordagem positiva e a abordagem histórico-
compreensiva. Defina sua posição.
Saiba Mais
BOMBASSARO, Luiz Carlos. As fronteiras da

epistemologia: como se produz o conhecimento. Petrópolis
(RJ): Vozes, 1992.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Trad. de Álvaro
Lorencini. São Paulo: Ed. da Universidade Estadual de São
Paulo, 1999.
CARVALHO, Adalberto D. Utopia e educação. Porto: Porto,
1994.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
GHIRALDELI JR., Paulo (Orgs.). Humanidades. Rio de
Janeiro: DP&A, 2004.
JAPIASSU, H.; MARCONDES, D. Dicionário básico de
filosofia. 2. ed. rev. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as
ciências. 10. ed. Porto: Afrontamento, 1998.
72
Unidade 5
As Orientações
Filosóficas
E As Teorias
Educacionais
Resumo
As discussões desenvolvidas nesta Unidade procura
explicitar a importância da teorização da educação como
uma atividade do trabalho pedagógico, apresentando a
vinculação entre as concepções de ser humano e as
concepções de formação dos filósofos que pensam a
educação. Com esta preocupação distribui as discussões
nos tópicos:
- A Teorização no Campo Educacional: Conceito e

Função da Pedagogia; As Ontologias do Ser
Humano e as Teorias Pedagógicas: A-Históricas,
Positivas, Transformadoras, Desejantes,
Sistêmica.
Tendo em vista atingir as seguintes metas:
- Explicar o processo de elaboração teórica no
campo da educação;Compreender a estruturação
conceptual e metodológica das ontologias
humanas; Analisar as implicações das teorias
filosóficas na estruturação das teorias
educacionais.
73
Sumário
UNIDADE 5: AS ORIENTAÇÕES FILOSÓFICAS
E AS TEORIAS EDUCACIONAIS
5.1 A Teorização no campo educacional: conceito 75
e função da Pedagogia ........................................
5.2 As Ontologias do ser humano e as 77
Abordagens Filosóficas da Educação ...............
5.2.1 As Abordagens Essencialistas da Educação ... 81
5.2.2 Abordagens Positivas, Existencialistas e 84

Histórico-Críticas da Educação ..........................
5.2.3 Abordagens Sistêmicas da Realidade 93
Educacional ..........................................................
5.2.4 Abordagens Filosóficas Emergenciais .............. 95
74
UNIDADE 5: AS ORIENTAÇÕES FILOSÓFICAS E AS
TEORIAS EDUCACIONAIS
5.1. A Teorização no Campo Educacional: Conceito e

Função da Pedagogia
Nesta perspectiva de considerar o processo educativo

Devir:
No sentido como uma práxis, intencionalmente estruturada, observa-se
etimológico do a necessidade de um suporte teórico-metodológico e
latim chegar;
aplicado por instrumental com vistas à concretização do ato educativo,
Heráclito com o enquanto elaboração de um projeto de formatação, bem
sentido de
movimento, como a realização prática desse projeto. Desta forma, a
expressando educação se transforma em um objeto de análise, que deve
algo que existe
em processo. ser pensado, planejado, organizado, executado e avaliado,
com a finalidade de proporcionar o devir formativo humano.
A ação de pensar o educativo, segundo

procedimentos formais, sistemáticos, configura-se no saber-
fazer pedagógico, que envolve um conjunto de aportes
teórico-metodológicos e instrumentais para fornecer uma
base sólida aos projetos educativos e conduzi-lo enquanto
uma práxis.
A pedagogia vista desta forma implica em uma função

sistemática, que pensa a práxis educativa, o que se confirma
com uma análise etimológica e histórica do termo grego
paidagogía, a qual apresenta uma ambigüidade semântica.
Isto é, inicialmente, significava a condução, não
necessariamente intelectual, da criança, jovem, ao ambiente
de aprendizagem, mas, por extensão de sentido, passou a
ser interpretado como o campo de conhecimento que pensa
as dimensões teórico-metodológicas e instrumentais da
educação.
75
Desta forma, a pedagogia torna-se um conhecimento
que tem como finalidade não só explicar ou expressar uma
compreensão de uma determinada realidade, mas também
avaliar, planejar e conduzir a realização desta realidade.
Razão: Definindo, assim, uma especificidade fundada em uma

Capacidade de razão teórico-prática.
descobrir/estabe
lecer relações e
inter-relações Este pensar a especificidade da pedagogia como um
entre as coisas
a partir de conhecimento teórico-prático, provém da complexidade da
certos princípios ação educativa, objeto de estudo da pedagogia, a qual para
pré-
estabelecidos. se fazer acontecimento necessita ser sistematizada, pois
Usa da não se dar naturalmente, como um fenômeno espontâneo. O
faculdade de
julgar na busca educar é um ato intencionado, planejado e tecnicamente
da verdade. conduzido à finalidade preestabelecida para atingir.
Interdisciplinar: Com a compreensão do educativo como atividade

Procedimento intencional, comprometida com referenciais conceituais de
pedagógico de
pesquisa e ser humano conforme o contexto sociopolítico, cultural e
ensino que histórico, da mesma forma com a dimensão produtiva deste
articula duas ou
mais disciplinas contexto, pensá-lo pedagogicamente implica em um saber-
na interpretação fazer complexo. Isto é, um pensar interdisciplinar que
da realidade.
abarque as dimensões científica, filosófica e pragmática do
fazer educativo.
Assim, situar o saber-fazer pedagógico na dimensão

das inflexões filosóficas sobre a educação consiste na busca
de definição das abordagens teóricas orientadoras dos fins
para o qual um projeto educativo é proposto. Os fins ou telos
educativos instituem um conjunto de valores e conceitos
performativos do ser social que se propõem formar, desta
forma, historicamente, encontra-se uma diversidade de
projetos educativos, sistematizados e conduzidos por
pedagogias divergentes, tendo em comum uma dimensão
antropológica e uma natureza ético-política.
76
Paradigma:
No sentido Estes projetos educativos historicamente elaborados
próprio significa
modelo; na expressam um referencial conceitual de ser humano e de
concepção de modelos de sociedade, situando-se, desta forma, no interior
Thomas Kuhn é
um conjunto de de um paradigma sócio, antropológico, político e cultural.
conceitos, Diante desta concepção e considerando a diversidade de
princípios, leis,
teorias, contextos socioculturais, da mesma forma a duração
metodologias, histórica da humanidade, abre-se um leque de perspectivas
típico de uma
abordagem teóricas de natureza científica e filosófica propondo modelos
cientifica da de formação.
realidade.
5.2. As Ontologias do Ser Humano e as Abordagens

Filosóficas da Educação
Com a concepção de que os fins da educabilidade

Ser Social:
Condição seja promover a formação humana na perspectiva de atingir
humana após se a totalidade do ser social, constituído na contextualidade
sujeitar às
orientações histórico-cultural, encontram-se orientações diferenciadas do
socioculturais, deve ser ou de como deve ser o devir formativo do ser
políticas e
históricas da humano. Sendo esse definido conforme um conjunto de
sociedade. conceitos e valores selecionados por princípios político-
ideológicos hegemônicos ou que visam a confrontar as
concepções e crenças que dão sustentação ao momento
histórico.
Um modo de apresentar estas perspectivas teóricas

encontra-se na produção do filosofo Bogdan Suchodolski
(1986), em que, partindo de uma lógica dicotômica e
disjuntiva concentra estas perspectivas a partir de duas
concepções da construção do pensamento humano: o
essencialismo e o existencialismo. A primeira concepção
afirma que os conceitos são produções idealizadas, sem
relação necessária com a ambiência humana, com o
contexto sociopolítico e cultural, instalando um
77
distanciamento entre o ser em si e o ser empiricamente
exposto, tomando-os como duas realidades distintas.
Com esta concepção encontram-se os pensadores

que, assim como Platão, pregam a razão como o centro
irradiador das idéias, bem como os que seguem a
concepção de matéria propalada por Aristóteles.
Para estes filósofos a espiritualidade humana se

Espiritualidade:
Dimensão constitui de uma substancialidade imaterial, que mesmo
pensante do ser sendo uma realidade idealizada ocupa uma posição
humano, distinta
da matéria, determinante no ato de decisão da ação humana no mundo
condição concreto, definindo o que deve ser válido e aceito como
corpórea;
também usado correto e legítimo para o bem viver. Desta forma, somente a
como sinônimo razão reteria condições para dar respostas e decidir sobre a
de inteligência.
existencialidade humana no mundo.
Na concepção existencialista a dimensão empírica

humana, sua atuação no mundo com todas as implicações
Retidão:
Característica que os desejos, os prazeres, os sentidos em geral possam
da razão reta, vir a ter nas decisões e escolhas do bem e da retidão, torna-
justa, que age
com prudência, se a referência para a construção dos conceitos. O ser
que contem humano elabora as concepções de bem, de mundo, de vida
virtude moral
e/ou virtude a partir de sua prática concreta, considerando os aspectos
intelectual. indefinidos da irracionalidade humana, dos quais a razão
não consegue extrair ou imprimir sentido de ser justificável.
Como primeiras manifestações de conformidade do

pragmático como dimensão significativa do ser humano,
pode-se colocar o modo de pensar e agir dos sofistas, que
afirmavam a condição social e circunstancial da realidade
humana.
78
Com a densidade do conhecimento sobre os seres
vivos em geral e, em especial, sobre o ser humano, o
entendimento de que a espiritualidade resulta da atividade
da razão vai sendo contestada, primeiro pela crítica à
atuação humana na sociedade, expondo as contradições
dos hábitos e preceitos morais vigentes, o que caracteriza as
produções renascentistas.
Em seguida, na própria dimensão da produção do

conhecimento, com a busca de explicações mais precisas
dos fenômenos naturais, quando é sistematizado um
procedimento metodológico que apresenta um alto grau de
precisão ao explicar os fenômenos empíricos.
Esta explicação resulta no surgimento do método

científico, conseqüentemente, de um tipo de conhecimento
Lógica:
fundado no mundo empírico, que vai constituir a ciência,
Atividade que
organiza conceito dado a um modo de explicação quantitativa,
estruturalmente
metódica e experimental da realidade natural e humana que
as idéias
constituindo se instalou e se consolidou durante o momento histórico da
argumentos, em
modernidade.
que as idéias
podem aparecer
relacionadas,
Em confronto com estas concepções opostas e
mesma quando
de natureza contraditórias sobre a natureza do ser humano – o
diferentes,
essencialismo e o existencialismo – com ênfase na razão, na
demonstrando
relações empiria e na prática segundo uma lógica disjuntiva, surgem
conjuntivas, ou
às explicações desta natureza que a consideram como uma
aparecer sem
relação, de realidade constituída pela articulação dessas dimensões.
forma disjuntiva,
Desta forma, confirmando uma ontologia do ser humano
separadas.
fundada em uma lógica conjuntiva, que busca articular o
pensamento com a ação na explicação da realidade
humana.
79
Lógica Observa-se que, explicar a realidade humana com
Dialética: esta articulação entre pensamento e ação caracteriza-se na
Atividade de
estruturação das concepção de práxis elaborada a partir dos princípios da
idéias em lógica dialética e dos princípios materialismo histórico, que
argumentos a
partir do fundamentam a produção teórica dos marxistas e dos
princípio de teóricos da teoria crítica.
contradição,
motor da história
humana Esta materialidade refere-se à concepção de que a
constituição do ser humano é uma realidade sóciohistórica,
política e cultural, distanciando-se das perspectivas
puramente idealistas que defendem uma essencialidade
produzida pela razão, desvinculada da ação humana no
mundo. Da mesma forma, posiciona-se contrária às
perspectivas que concebem o ser humano somente como
ser empírico, sendo suficiente a atuação no mundo de forma
a garantir a constituição de uma espiritualidade que tem nos
sentidos a mediação com o mundo.
Modelos
Antropológicos:
Tipos de ser Com estes entendimentos históricos da realidade
humanos que se humana, fundados em concepções ontológicas divergentes,
deseja formar
com o processo situam-se as teorias educacionais que têm como fins a
educativo. formação deste ser, atendendo as concepções
antropológicas, sociopolíticas e culturais que caracterizam o
Concepção momento histórico, bem como os determinantes

Cosmológica: socioeconômicos que interferem na concretização dos
Usada no
sentido projetos educativos.
interpretativo da
estruturação e
organização das Para que as teorias educacionais tenham o alcance
dimensões teleológico que visam, ou seja, formar o ser humano dentro
sociocultural,
política e de uma contextualidade sóciohistórica, os teóricos da
histórica da educação apresentam taxionomias diversas das teorias
realidade
humana pedagógicas, segundo os modelos antropológicos que
pretendem confirmar.
80
Diante desta proposição, considerando a diversidade
ontológica supra, um modo de classificar estas teorias
consiste no uso das concepções cosmológicas e
antropológicas em que se fundam como princípios de
articulação ou disjunção entre elas.
5.2.1 Abordagens Essencialistas da Educação
Com uma visão de mundo e de ser humano

constituída por uma essencialidade imutável, atemporal, logo
com a pretensão de intocáveis pelas oscilações históricas da
existencialidade humana no interior de um contexto
sociocultural, encontram-se, de um lado, os modelos
formativos centrados em base racionalista, vendo na
intelectualidade, o aperfeiçoamento espiritual enquanto
emancipação como fins.
Situa-se nesta perspectiva o projeto educativo da

Grécia Clássica – a Paidéia – que objetava formar o ser
humano como um todo, segundo o ideal platônico de
formação, que influenciou os projetos educativos
renascentistas e da modernidade, principalmente com a
concepção de emancipação humana.
Além do idealismo platônico, há o realismo aristotélico

que propõe a formação pelo aperfeiçoamento das
potencialidades do ser humano, tendo como telos atingir as
formas que organiza a matéria, configurando-lhe uma
performace, bem como o controle sobre os instintos naturais,
as manifestações passionais, considerando a razão como a
faculdade mais elevada.
Outros modelos antropológicos fundados no

essencialismo, voltado para a formação de um ser
idealizado, encontram-se nas concepções de René
81
Descartes (1596-1650), Leibniz (1646-1716), E. Kant (1724-
1804), Fichet (1762-1814), Hegel (1770-1831) e W. Dilthey
(1833-1911), que mesmo diferentes no modo de caracterizar
a essência humana, têm em comum, entre outros aspectos,
uma visão transcendente da espiritualidade humana.
A fenomenologia idealiza uma proposta formativa

tendo como finalidade o desenvolvimento da consciência
humana, com o entendimento de que mantém uma relação
direta com o mundo, elaborando, nesta relação, as
representações e interpretações do mundo, que passa a ser
a realidade para a consciência que o idealizou. O filósofo
Edmund Husserl (1859-1938) procurou articular o idealismo
cartesiano que se reduz a individualidade do eu com o
criticismo kantiano, no que se refere às possibilidades do
conhecimento fenomênico.
Na abordagem fenomenológica para o

aperfeiçoamento da consciência humana, que elabora a
racionalidade do mundo vivido, projetando possibilidades de
transformação, mudança no modo de interpretação e
representação do mundo, acarretando, assim, outras
condições para a existencialidade do ser humano.
Com base nesta abordagem teórico-metodológica,
pensadores como M. Heidegger (1889-1976), M. Merleau-
Ponty (1908-1961), H-G Gadamer (1900) e P. Ricoeur
(1913) desenvolvem novas perspectivas de formação, em
que enfatizam, não mais a consciência em si, considerando-
a capaz de apreender diretamente a realidade, mas com o
aperfeiçoamento de mediações tais como a percepção e a
linguagem.
Ainda fundados nas ontologias de mundo e de ser

humano essencialistas, enfatizando, entretanto, as
82
manifestações psíquicas como os instintos e as pulsões,
não a razão, surgem dois novos modelos antropológicos em
suas concepções de formação humana.
Um sob orientações das idéias da psicanálise

freudiana, elaborando teorias educacionais fundadas nos
princípios políticos da autogestão, da liberdade e anti-
autoritária. Entre os teóricos que tomam as dimensões
dejesantes e utópicas, tanto no aspecto individual quanto no
aspecto social, como referências para a análise da realidade
e projetar um estilo formativo, encontram-se T. Adorno
(1903-1969), F. Guattari (1930-1192), J. Deleuze (1925-
1995), H. Marcuse (1898-1978), com concepções
antropológicas e de fins educacionais diferenciadas.
Com certa particularidade neste contexto que prioriza

o essencialismo e as dimensões mais voluntivas do ser
humano, podem ser inseridas as abordagens educacionais
da Escola de Frankfurt, através do pensamento de T.
Adorno, M. Horkheimer (1895-1973), H. Marcuse (1898-
1978) e W. Benjamin (1892-1940) entre outros, que
desenvolvem uma análise da condição humana a partir dos
princípios psicanalíticos freudianos, do pensamento marxista
e influências hegelianas.
Situados neste modelo antropológico, mas

defendendo uma consciência sóciohistórica e política, estes
teóricos trabalham os princípios de liberdade, emancipação
e superação das estruturas capitalistas, procurando desvelar
as estruturas dissimuladoras da ingerência política nas
dimensões socioculturais em que se fundam os projetos
educativos.
83
Encontram-se ainda as teorias de cunho político
Ser-em-si: anarquista que propagam um modelo antropológico centrado
termo usado no ser em si, a formação do indivíduo deve ser o fim da
para designa a
existência educação. A educação deve formar no indivíduo uma
particular dos consciência auto-gestora da existencialidade no mundo, na
seres, presente
em Hegel, sociedade, visto que pregam o fim do Estado e demais
Sartre. instituições sociais, por considerá-las instâncias repressoras.
Como representantes desta abordagem, situam-se

Max Stirner (1806-1856), com um anarquismo individualista;
P. J. Proudhon (1809-1865), Saint-Simon (1760-1825),
Fourier (1772-1837), defendendo a implantação do sistema
socialista e o fortalecimento da concepção científica de
mundo; F. Ferrer i Guardia (1859-1909), A. S. Neill (1883-
1973) propõem uma educação anti-autoritária.
Empolgado com o avanço científico-tecnológico do

primeiro meado do século XX, bem como enraizado na
concepção freudomarxista P. Goodman propaga a idéia de
desescolarização da educação, assumida por Ivan Illich
(1926-20020, que visa a uma formação libertadora do ser
humano.
5.2.2 Abordagens Positivas, Existencialistas e Histórico-

Críticas da Educação
A apresentação destas abordagens teóricas

constituindo um único bloco se justifica pela abrangência
conceitual de ser humano a ser formado pelo projeto
educativo, bem como da cosmovisão que lhe serve de
contexto, que se caracterizam por um conjunto de traços que
se fazem presentes com maior ou menos intensidade nestas
abordagens.
84
A concepção de mundo e de ser humano em questão
situa ambos em uma realidade natural, mas retrabalhada
pela produção cultural humana. De forma que, o mundo
passa a ser visto como passível de ser conhecido e
transformado pelo conhecimento científico-tecnológico, bem
como o ser humano, que tem sua condição de ser reduzido
a uma realidade orgânica, empírica, podendo ser explicada
como as demais realidades naturais, fenomênicas.
O ser humano além de se constituir em um fenômeno

natural é um fenômeno sociocultural, necessitando, porém
de instrução para assumir esta dupla natureza, dito de outra
forma, passar da primeira natureza (biológica) para a
segunda natura (sociocultural).
Diante desta ambigüidade existencial humana, os

teóricos elaboram propostas explicativas que buscam
contemplar os limites e possibilidades de formação humana.
Entre estas explicações, algumas teorias tendem para uma
visão empirista da realidade, considerando o ser humano
vazio de espiritualidade, mas retendo condições para
assimilar o conhecimento que lhe for dado pela realidade
objetiva, em que está inserido.
Esta concepção expressa os princípios do empirismo

clássico, presente no pensamento de J. Locke (1632-1704),
D. Hume (1711-1776) e dos Iluministas, entre eles, Condillac
(1715-1780) e Rousseau (1712-1778). Orientados pelos
princípios empiristas de que as certezas são experimentais,
negando as orientações cartesianas dominantes até o
século XVII, impõem a natureza como um princípio regulador
universal, centrando nos sentidos, nas sensações a fonte do
conhecimento humano.
85
As diversas teorias pedagógicas que influencia
afirmam a importância da interferência externa para o
desenvolvimento psíquico, com M. Montessori (1870-1952);
das atividades sensório motor, com as atividades lúdicas de
Fröebel (1782-1852); a formação social, ética e intelectual,
com J. F. Herbart (1776-1841); e, propriamente
pedagógicos, com J. A. Coménius (1592-1670).
Em pensadores como Rousseau, a concepção

naturalista de ser humano afirma-se como instinto,
sentimento, espontaneidade. A partir destes referenciais,
elabora um conceito de sociedade danificada pelas
transformações cientítico-tecnológicas, e uma noção de
natureza humana que deve ser resguardada dos malefícios
que o convívio social pode provocar. Diante do que propõe
uma educação que deve estimular a curiosidade espontânea
Jean Jacques da criança, para pensar e produzir o conhecimento.
Rousseau
Para saber mais Esta concepção naturalista, centrada nos sentidos, já

cesse:
se faz presente no pensamento filosófico renascentista, em
http://www.centror
efeducacional.com Montaigne (1533-1592), Erasmo (1467-1536), Copérnico
.br/rousseau.html
(1473-1543), entre outros.
No campo da pedagogia as concepções

rousseauniana se fazem presentes na proposta pedagógica
de Pestalozzi (1746-1827). Este teórico desenvolveu sua
pedagogia sob a orientação de que o individuo é uma
unidade entre espírito-coração-mão, que implica na tríplice
atividade do conhecer-querer-agir, correspondendo à
educação da inteligência, da moral e da técnica (ARANHA,
2006).
Assim, com o avanço e consolidação da visão

naturalista de mundo – natural e humana – intensificam-se
86
os estudos experimentais da natureza, no campo da física e
da química, o que dá um grande impulso ao conhecimento
científico e a produção tecnológica, proporcionando
transformações radicais nos meios de produção,
consolidando, da mesma forma, o modelo de sociedade
industrial.
Neste contexto de desenvolvimento científico-

tecnológico, surgem pensadores como A. Comte (1798-
1857), que tomam como objeto de estudo a realidade
humana, considerando-a como um fenômeno natural
observável, pois tem nos sentidos a única fonte de atingir o
conhecimento.
Esta posição teórica faz da realidade humana um

acontecimento positivo, que se instituir seguindo leis e
etapas necessárias para o seu surgimento como fenômeno.
O pensamento de Comte vai influenciar o evolucionismo de
H. Spencer (1820-1903), o cientificismo de J. Stuart-Mill
(1806-1873), a sociologia de E. Durkheim (1858-1917),
explicitada em seus estudos sobre a educação.
As idéias positivas de Comte também se fazem

presente nas propostas educacionais de July Ferry, fim do
século XIX, com o que procura obter um princípio
uniformizador das opiniões das pessoas.
As concepções naturalistas da realidade humana,

base das idéias empiristas e positivistas, conduzem para
uma interpretação de liberdade, que se transforma em
princípios da organização socioeconômica e política das
sociedades, tendo em J.-J. Rousseau (1712-1778), T.
Hobbes (1588-1679), J. Locke (1712-1778), David Ricardo e
Adam Smith (1723-1790), os pensadores clássicos.
87
No campo da educação, as idéias de liberdade,
autonomia, iniciativa, criatividade e indivíduo promovem
mudanças nos princípios educativos, decretando a
substituição do modelo de escola tradicional para o modelo
de escola nova.
Estas novas abordagens mantêm os critérios dos

fenômenos da natureza como intérpretes da realidade
humana, mas negando a concepção tradicional de educação
diante das explicações científicas do conhecimento, do ser
humano e das exigências e disposições das crianças para
aprender. O novo modelo de educação passa a se orientar
pelo princípio pragmático do interesse do educando, com a
justificativa de que, partindo do interesse do educando o
processo educativo se realiza de forma mais satisfatória.
O princípio de interesse exaltado por Rousseau,

Claparède, M. Montessori (1870-1852), O. Decroly (1871-
1932), J. Dewey (1859-1952) e G. Kerschensteiner (1854-
1932), Binet, entre outros pensadores e práticos da
educação, expressa uma orientação pragmatista, que
John Dewey afirmar que só conhecemos os efeitos e conseqüências dos
(1859-1952) conceitos que damos aos objetos, não a eles propriamente.
Com esta perspectiva, defendem a idéia de verdade como
as conseqüências satisfatórias que obtemos atuando no
mundo.
Um dos principais representantes da escola nova, J

Positividade:
Condição da Dewey apresenta uma dimensão pragmática em seu
existência pensamento, primeiro por considera a razão como um
concreta de
algo; o fato real, instrumento, um recurso humano para elaborar a ação,
instituído. segundo ao considera a experiência como o próprio
88
conhecimento. A realidade se constitui no que a experiência
nos proporciona como percebido.
Desta forma, as abordagens filosóficas que

abandonam as concepções antropológicas idealistas,
essencialistas, afirmando a positividade do ser humano,
introduzem novos princípios e critérios para a apreensão da
realidade, o que resulta na construção de outro paradigma
educacional, denominado de escola nova.
Esta concepção naturalista do ser humano, enquanto

uma expressividade positiva, torna-se também referência
para pensadores que mesmo não se fundamentando nas
explicações científicas segundo o modelo dos fenômenos
naturais, preocupam-se com a construção do sentido de ser
humano e da validade de sua existência no mundo.
Com Arthur Schopenhauer (1788-1860) e Sören

Kierkegaard (1813-1855) o termo existência ganha uma
nova semântica, passando a se refere à atuação humana de
forma objetiva e distinta do modo de ser dos demais seres
no mundo.
Outro teórico que contribui para a sistematização dos

questionamentos existenciais consiste em Friedrich
Nietzsche (1844-1900), pondo em questão o sistema de
valores que vinha se consolidando como representação do
ser humano perfeito, idealizado desde a Grécia Clássica até
o Cristianismo vigente em sua época.
Esta postura questionadora da existência humana,

evidenciando situações vivenciadas subjetivamente, mas
negadas por uns como insignificativas para uma explicação
positiva da realidade, e, por outros, vistas como interferência
89
que danificam a realidade, resulta do confronto entre a razão
universal da modernidade, o irracionalismo e a razão
singular que insurge no interior da modernidade como uma
posição dissidente.
Encontram-se entre estas situações a própria noção

de singularidade do indivíduo, o entendimento de existência,
liberdade, vontade, experiência como originárias de
dimensões que a racionalidade não atinge com suas
explicações óbvias, a presença de crenças nas decisões e a
perspectiva de que a vida é o imediato, não transcendência.
O ser humano se constitui em um projeto, em possibilidade
de vir-a-ser, sendo o expressar da vontade, de sua própria
liberdade de escolhas e decisões.
Entre os filósofos que apresentam um pensamento

existencialista, encontram-se os que adotam a
sistematização fenomenológica, como M. Heidegger (1889-
1976), J.-P. Sartre 1905-1980), M. Merleau-Ponty (1908-
1961). Outros pensadores que questionam as situações
vivenciadas pelo ser humano sem um procedimento
metodológico preciso pode-se citar K. Jarpers, A. Camus,
Dostoievsky, G. Marcel.
Retificação:
Outra postura filosófica que insurge do confronto com
Termo derivado
do latino res que as concepções de mundo, de ser humano e de sociedade
significa coisa,
dominante na modernidade, põe em questão o conceito de
usado como
transformação realidade objetiva, em que os seres humanos constroem
das ações
suas histórias de vida. Com estes pressupostos e a
humanas em
coisas com vida aplicação dos princípios da lógica dialética e das
própria, que
concepções materialistas e históricas da existência e
passam a
determinar a produção humana, os filósofos políticos Karl Marx (1818-
vida humana.
1883) e F. Engels (1820-1895) elaboraram um projeto
90
sociopolítico e cultural revolucionário do contexto
socioeconômico dominante.
Tal proposta origina-se das conclusões a que chega

ao analisar a sociedade capitalista, afirmando que as
relações travadas em seu interior se caracterizam como de
dominação, reificadoras, levando à construção de uma
falsa consciência da realidade social. Instala-se, assim, uma
Fetichismo:
No vocabulário prática fetichizada, que oculta à verdadeira finalidade das
marxista instituições sociais e das relações no seu interior.
significa a perda
das origens da
produção – Com esta visão de falsa consciência, Marx imprime
material e
imaterial -, um sentido diferenciado do tradicional ao conceito ideologia,
ganhando um passando a significar um recurso mediador da dominação,
tom de natural,
anulando suas ao propagar na forma de discurso e práticas diversas os
origens sociais. conceitos e valores das classes dominantes como verdades
universais. A base teórica do pensamento de Marx
contempla os princípios do materialisto histórico dialético,
que considera a consciência como uma produção resultante
da prática humana no mundo.
Estas orientações teóricas do materialismo histórico

dialético, usados por Marx, se expressa como um princípio
de interpretação científica ao conceber a realidade humana
como fatos resultantes das práticas produtivas. Elabora,
assim, instituindo a materialidade da sociedade, que, por sua
vez, tem sua constituição feita pela articulação entre a base
material produtiva e a base não-material, em que se
concentram as instâncias ideológicas e reguladoras da
sociedade.
Esta composição da sociedade expressa a relação

entre a infra-estrutura produtiva e a superestrutura,
constituída pelas instâncias políticas, repressoras e
91
ideológicas, que no movimento histórico têm suas origens
determinadas pela base produtiva. Nesta perspectiva, o ser
humano se constitui com uma configuração dual, enquanto
ser natural é dado; já, enquanto um ser social é um devir
histórico, que se produz a partir dos determinantes
sociopolítico, econômico e cultural.
Enquanto um ser social, que necessita adquirir as

condições mínimas de sobrevivência material, cria as
práticas de transformação da realidade natural, o trabalho,
com o qual produz a cultura, constituída de recursos
materiais e não-materiais. Historicamente, estas práticas se
tornam os meios de produção da sobrevivência material
humana, vindo a ser privatizados por grupos que retêm
condições concretas para privatizá-los.
Com esta privatização dos meios de produção e a

desvalorização da força de trabalho, as práticas sociais
passam a ser reguladas pelos setores produtivos, desde o
ato de produção à socialização da mercadoria. Este
processo caracteriza a alienação real do ser humano, ao ter
a produção de seu trabalho transformado em uma coisa a
ser trocado como mercadoria, negando, assim, os fins
históricos que deveriam ter.
O marxismo como uma proposta teórico-metodológica

de análise do sistema capitalista, nas versões política e
produtiva, mesmo apresentando limites conceituais, atraiu
pensadores rigorosos na análise da realidade humana, como
G. Lukács (1885-1971), A. Gramsci (1891-1937), L.
Althusser (1918-1990), a Escola de Frankfurt (1923), entre
outros.
92
Estes adeptos elaboraram concepções educacionais
a partir de princípios, conceitos e finalidades das práticas
sociopolíticas e culturais, que colocam a cultura capitalista
sob críticas desestruturantes e revolucionárias, culminando
na proposta de outra sociedade, fundada nas concepções
socialistas e comunistas pregadas por Marx.
Como demonstração da pedagogia marxista, ou

inspirada no pensamento marxista, A. S. Makarenko (1888-
1939) organizou e conduziu o processo educativo de
Anton Makarenko
crianças abandonas na Rússia, aplicando o princípio
Para saber mais
pedagógico de autogestão.
acesse:
http://www.fae.ufmg.b
r/
Historiadores da educação como Aníbal Ponche e M.
promad/2005/subproj
etos_carmem/makare A. Manacorda (1914) elaboraram uma revisão histórica,
nko/ final/principal.htm
usando os conceitos e princípios de análise da realidade
próprios do pensamento marxista. Georges Snyders (1917),
diante da repercussão da escola nova, resgata a tendência
da educação diretiva, centrada nos conteúdos, com o
objetivo de resguardar a criança da alienação e manipulação
ideológica.
5.2.3. Abordagens Sistêmicas da Realidade Educacional
Com uma concepção antropológica originária da

atuação concreta do homem no mundo, com certa variação
quanto aos conceitos de história, crítica, ser humano e
sociedade, apresentam-se um conjunto de teorias que dão à
educação finalidades mais formais, como trabalhar as
estruturas lógicas, lingüísticas e cognitivas.
Estas estruturas são vistas como paradigmas

socioculturais, elementos mediadores das interações inter e
intra grupos, com o objetivo primeiro de evidenciá-los como
93
os elementos que constituem a base estruturante da
existência humana. Um traço típico destas abordagens está
na intenção de anular ou neutralizar as interferências
subjetivas, não se envolvendo com a dimensão individual do
ser humano.
Os teóricos desta abordagem têm em comum uma

forte admiração pela cientificidade, não de natureza
empirista que capta a realidade por sensações específicas,
reorganizando-a por combinações das partes, segundo as
explicações do ato de conhecer no pensamento de J. Locke
e os positivistas lógicos.
Estes teóricos, denominados de estruturalistas, vêem

a realidade como um sistema, composto por estruturas,
que correspondem a um conjunto de elementos interligados
de forma indissociável, tendo em vista a conservação de
sentido de ser da realidade em questão – natural e humana.
A postura dos teóricos, desta abordagem, diverge

quanto ao campo de conhecimento que se dedicam, bem
como em relação às orientações teóricas em que fundam as
abordagens. Com a base comum na lingüística C. Lévi-
Strauss (1908) atua na antropologia e sociologia; J. Lacan
(1901-1981) trabalha com a psicanálise; M. Foucault (1926-
1984) dedica-se a epistemologia das ciências humanas e a
análise do poder em diversos discursos; R. Barthes (1915-
1980) desenvolve a critica literária.
Diante desta postura teórica, o modelo antropológico

instituído retira do indivíduo o privilégio de ser a referência
no ato de conhecimento. A filosofia da consciência é
substituída pela filosofia do conceito, o que leva a
superação do sujeito cartesiano/kantiano do conhecimento
94
e das crenças no princípio de continuidade histórica e da
universalidade da razão. A história busca a origem e a
processualidade dos fatos, o sistema visa o sentido
expresso na organização dos fatos em questão.
Com esta interpretação de realidade como sistema,

apresentando uma organização que gera modelos de seu
modo de ser tanto nos aspectos constitutivos quanto em sua
funcionalidade.
A possibilidade de expressar a realidade em modelos

facilita o entendimento que se procura ter quanto o que a
realidade significa de fato. Para tanto deve atender a
critérios como: ter uma organização sistêmica, em que seus
elementos são interdependentes; apresentar uma estrutura
ajustável e de reações previsíveis quando alterado em
partes; os elementos que o constitui deve manter uma inter-
relacionados de sentido e de funções.
Sob estas abordagens teóricas encontram-se teorias

pedagógicas diversas, como as que se voltam para os
recursos tecnológicos propagadas por B. F. Skinner (1904-
1990) e M. McLuhan (1911-1980), que desenvolvem uma
postura conservadora, reproduvistas da sociedade científico-
tecnológica.
5.2.4 Abordagens Filosóficas Emergentes
Estas abordagens filosóficas acima citadas ainda

apresentam validade histórica e de apreciação da realidade,
caso procuradas dentro de seus limites conceituais e
metodológicos. Entretanto, a densidade com que os
conhecimentos filosóficos e cientifico se expressam
atualmente e a diversidade de articulações entre eles que a
95
complexidade interpretativa da realidade exige no processo
de busca de entendimento e inventabilidade, espera do
sujeito cognoscente a elaboração de novos paradigmas de
conhecimento.
Tal solicitação paradigmática resulta da insatisfação

que as tradicionais teorias historicamente consolidadas têm
provocado ao serem aplicadas como mediação na busca de
compreender as atuais configurações com que a realidade
natural e humana se expressa.
Dentro de um contexto nomeado pós-moderno, o que,

por se implica em uma posição posterior a modernidade, e,
em referência à realidade que deve apresentar, expõe um
contexto sociocultural, político e econômico com um grau de
complexidade inédita na historia da humanidade.
A complexidade se constitui pelas contribuições das

descobertas cientificas e invenções tecnológicas, ao que se
acrescenta a criatividade interpretativa do sentido de ser da
vida, dos entes animados e inanimados, enfim, da realidade
que se cria historicamente.
Assim, no plano da teorização emergem novos

referenciais de análise e interpretação que não se sustentam
no estilo conceitual e metodológico até então consolidados.
Transdisciplinar: Pensadores de origens diversas vêm elaborando novas
Conhecimento que
apresenta uma abordagens teóricas, cuja amplitude de ruptura com os
interpretação da estilos existentes os define como um novo paradigma com
realidade resultante
da articulação de implicações nas diversas áreas do conhecimento: Ilya
outras Prigogine, físico-químico, M. Serre (1930), epistemólogo, F.
interpretações de
natureza diversas. Capra, físico.
A produção de Edgar Morin (1921), objetivando atingir

a complexidade com que se apresenta a realidade humana e
96
natural, nega os princípios newtonianos e cartesianos e
elege os princípios inter e transdisciplinares, gerados nas
interações de áreas de conhecimentos diversas. Implicando,
desta forma, em uma concepção de organização sistêmica,
em que os saberes fragmentados e desarticulados, vistos
como completos em si, não mais contemplam a realidade a
ser conhecida.
Entre outros teóricos que também buscam expressar

uma interpretação de realidade humana dentro de
abordagens negadoras dos paradigmas filosóficos
tradicionais, encontram-se Jacques Derrida (1930), Jean-
François Lyotard (1924) e Jean Baudrillard (1928).
Estes teóricos evidenciam as relações simplificadas

entre o significado e o significante, enquanto estruturas que
requerem mediações para terem consistência real, de fato.
Diante do que, ressaltam as interferências implicativas da
racionalidade limitante da expressividade humana, dos
desejos, das manifestações inconsciente, das dissimulações
políticas e econômicas, como fatores ou elementos que
prejudicam ou conduzem a ação humana para situações
limites e, às vezes, sem continuidade de sentido.
A presença destas abordagens emergentes no campo

da educação vem definindo um repensar das matrizes
conceituais e metodológicas aplicadas tanto na dimensão do
ensino quanto na dimensão da produção do conhecimento
da realidade educacional.
Teóricos que procuram abordar a educabilidade

segundo novas perspectivas se fazem presente nos campos
do currículo, da didática, da avaliação, da metodologia de
97
pesquisa educacional. Tais propostas refletem no campo da
formação docente, conseqüentemente.
Outro campo educacional que também se percebe a

presença destas abordagens se constitui na política
educacional, recorrendo e validando propostas educativas
em modalidades não convencionais e tradicionalistas, com
os recursos das novas tecnologias de informação e
comunicação, o que se ilustra com a atual estrutura dos
cursos de educação à distância.
Para Refletir
A filosofia da educação em sua função de instituir sentido crítico, reflexivo,
sistemático das realidades apreciadas, tem, historicamente, elaborado uma
diversidade de abordagens teóricas tanto sobre o ser humano quanto o para
quê da educação, assim, como explicar sua contribuição na formação do ser
social?
Atividade 1
Elabore um quadro demonstrativo relacionando as
abordagens filosóficas da educação e os tipos de
educação que orientam, expondo as
características, filósofos, os educadores e as
épocas que viveram.
SAIBA MAIS
Verifique a bibliografia abaixo:
ARANHA, Maria Lúcia de A. Filosofia da educação. 3. ed. rev. ampl. São Paulo: Moderna,
2006.
CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Ed. UNESP, 1999.
FULLAT, Octavi. Filosofias da educação. Petrópolis: Vozes, 1995.
KONDER, Leandro. Filosofia e educação: de Sócrates a Habermas. Rio de Janeiro: Forma &
Ação, 2006.
OLIVEIRA, Ivanilde A. de. Filosofia da educação: reflexões e debates. Petrópolis: Vozes, 2006.
OZMON, Howard A.; CRAVER, Samuel M. Fundamentos filosóficos da educação. 6. ed. Trad.
de Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2004.
98
Unidade 6
Filosofia da
Educação no
Brasil
Resumo
As discussões deste capítulo, primeiramente situam a
filosofia da educação na realidade educacional brasileira,
explicitando as abordagens teórico-filosoficas que orientam o
exercício de filosofar no Brasil. Em um segundo momento, analisa
as abordagens político-ideológicas com que as propostas
educações vêm sendo aplicadas no Brasil. E, de forma sucinta
proporciona um referencial de análise para o estudo da filosofia
em sua substancialidade política e pedagógica, discutindo
questões como a infância, a adolescência, a formação. Com vistas
a contemplar estas abordagens da teorização educacional distribui
o conteúdo nos tópicos: Abordagens Filosóficas e a Educação
Brasileira; Os Filósofos da Educação Brasileira: Anísio Teixeira,
Joel Martins, Dermeval Saviani, Paulo Ghiraldelli Jr., Antonio
Joaquim Severino, Marilena Chauí, Olgária Matos, etc.;
Contradições Político-Ideológicas da Educação. O Discurso
Ideológico na Educação Brasileira; A problemática filosófico-
educacional na realidade brasileira: a infância, a formação e a
adolescência.
Desta forma procura atingir as seguintes metas: Descrever
a constituição do campo da filosofia da educação no Brasil. Os
filósofos brasileiros; Refletir sobre os problemas educacionais
brasileiros: as influências teóricas e o contexto sociopolítico e
cultural. Confrontar as concepções de ideologia; Examinar as
contradições sociopolíticas e históricas do sistema educacional
brasileiro.
99
Sumário
UNIDADE 6: A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NO
BRASIL
6.1 A Tradição Filosófica da Educação Brasileira .. 101
6.2 O Discurso Ideológico na Educação Brasileira 111
6.2.1 Conceituando a Ideologia: concepções 113

clássicas e contemporâneas ..............................
6.3 As Contradições Político-Ideológicas do 119
Discurso sobre a Educação .........................
6.3.3 A Articulação entre o Discurso Ideológico 124
e o Discurso sobre a Formação Docente:
autonomia, competência ..............................
6.4 Problemáticas filosófico-educacionais na 149
realidade brasileira: a formação docente ...
100
UNIDADE 6: ABORDAGENS FILOSÓFICO-
EDUCACIONAIS NA REALIDADE
BRASILEIRA
6.1 A Tradição Filosófica da Educação Brasileira
A tradição filosófica brasileira acompanha os modos

de pensar instituídos na cultura européia, devido mesmo às
condições com que foi marcado o processo civilizatório
resultante da atuação estrangeira em seu território. Como
um fato histórico, a realidade cultural brasileira, ou que se
tornou brasileira origina-se da transposição do modelo
socioeconômico, político e cultural vivenciado no
Renascimento renascimento português.
Português:
http://www.wikipedia. De forma que, no âmbito da produção intelectual, a

org./wiki/filosofia.
produção brasileira tem suas raízes no estilo Tomista de
racionalizar os conceitos de realidade. Postura filosófica
sistematizada por Santo Tomás de Aquino (1225-1274) a
partir de uma releitura das obras de Aristóteles, em que
procura conciliar a visão de mundo grego-pagã com os
princípios, concepções e valores propagados pelo
cristianismo romano medieval.
Com efeito, a realidade educacional brasileira,

historicamente, inicia-se com a instalação da ordem religiosa
da Companhia de Jesus – os Jesuítas, trazida pelos
colonizadores portugueses com a finalidade de transmitir a
cultura européia, nos aspectos religiosos e humanistas, no
novo espaço territorial que tomava posse, o que ainda se
Ratio Studiorum: passou no século XVI, no ano de 1549.
http://www.centro
refeducacional. No aspecto organizacional da educação, esta Ordem
com.br
possuía um conjunto de diretrizes político-pedagógicas
denominadas de Ratio atque Institutio Studiorum, que
101
significa “Organização e Planos de Estudos”, elaborado
pelos próprios Jesuítas. A natureza da educação proposta
era as humanidades que, então, constituía a base de
formação do modelo antropológico europeu. Como proposta
sistemática oferecia a formação em Gramática, Retórica,
Filosofia (Física, Metafísica, Moral e a Matemática), Latim,
Grego e teologia, vivenciado pelos procedimentos da
escolástica. Esta proposta atendia tanto o educando em
geral, quanto o educador.
A formação humanista clássica corresponde à

assimilação do estilo de pensar e dos valores dominantes na
cultura clássica grego-romana. Esta base cultural,
entretanto, era trabalhada somente após uma revisão
literária, em que se excluíam as idéias pagãs, fazendo uma
releitura, uma ressignificação segundo os preceitos cristas.
A perspectiva tomista ou neo-tomista predomina o

essencialismo como princípio primeiro do pensar, sendo que
devido às influências aristotélicas, o pensamento é visto
como uma elaboração articulado com a prática humana no
mundo objetivo, denominado, por isso, de um modo de
pensar realista, com interferência do estilo pré-socrática e
dos sofistas.
Este pensar realista fundado na constituição primeira

das realidades, aqui observando a realidade educacional
confronta-se com o essencialismo platônico agostiniano, ao
Para um intencionar a formação humana a modelos preestabelecidos
aprofundamento em uma perspectiva ideal a ser atingida mais pela dimensão
na perspectiva
essencialista na cognitiva, da intelectualidade, pelas articulações das idéias,
educação do que nas contradições da ação humana no mundo.
brasileira conferir
os textos de
Severino (1999),
Saviani (2007) e
Mendes (1987).
102
Assim, a educação nesta perspectiva visava a formar
o ser humano transcendente, em relação à realidade
concreta e objetivamente vivida. Fundada nas concepções
essencialistas tanto na perspectiva aristotélica como
kantiana, a educação proporciona, prioritariamente, a base
da formação moral, do caráter propriamente humano ao
educando.
No Brasil temos como filósofos tomistas com

experiência no campo educacional Leonel Franca, Leonardo
Van Acker, Henrique Cláudio de Lima Vaz, Antonio Tobias,
que se situam em tendências variadas.
Na continuidade da formação intelectual brasileira vão

confrontar-se de forma mais radical, com um
comprometimento mais político-ideológico do que com o livre
pensar filosófico, a racionalidade humanista propalada
pelos representantes do catolicismo, principalmente como
fundamentação da educação formal, escolar, e a
racionalidade positivista, introduzida no Brasil somente no
final do século XVIII, após as reformas pombalinas em
Portugal.
O Iluminismo
Movimento
filosófico, político Intensifica-se, assim, a penetração dos ideários
e literário do cientificistas segundo as concepções iluministas
século XVII,
propondo um sistematizadas por Victor Cousin (1792-1867),
modo de pensar caracterizadas pelo ecletismo filosófico e político, com a
a realidade pelos
parâmetros da instalação da Corte Portuguesa no Brasil, no ano de 1808,
cientificidade, através da atuação política e educativa de Silvestre Pinheiro
contrapondo-se
ao domínio Ferreira.
religioso da
época,
principalmente na O ideário iluminista, que visualiza a modernização
França, Inglaterra da sociedade sob a reorganização político-econômica
e Alemanha.
inspirada na revolução industrial e liberal, chega ao Brasil,
103
mas entra em choque com o modelo econômico pós-colonial
monoculturalista agrário, sob uma forma organizacional
trabalhista ainda marcada pelos vestígios do escravismo. E,
mesmo com a Proclamação da República (1889), tendo o
lema positivista, de origem ainda em Augusto Comte (1789-
1857), “Ordem e Progresso”, a espiritualidade brasileira
continua tradicionalmente centrada na racionalidade
humanista clássica.
Como reflexo do estilo de pensar iluminista,

indicativos de sua influência nas reformas de ensino
promovidas no final do século XIX e início do século XX, em
que os legisladores propõem a introdução das disciplinas
científicas no currículo escolar, bem como a laicidade é
discutida como princípio do Estado em relação à estrutura e
organização das instituições sociais. Neste momento, a
intelectualidade brasileira se fortalece nas idéias de
Condorcet (1743-1794).
No campo político, os princípios do liberalismo

penetram nos ideais dos grupos, fortalecendo a visão de
sociedade urbano-industrial e democrática, levando-os ao
confronto com a política tradicionalista, conservadora do
estilo aristocrático, que emperra os movimentos inovadores,
Marie Jean Antoine principalmente no setor econômico, preservando o modelo
Nicolas de Caritar,
Maques de agroexportador da monocultura.
Condocet, filósofo
iluminista e ideólogo
da Revolução No plano propriamente educacional somente entre as
Francesa, no século décadas de 20 e 30 do século XX vão surgir movimentos
XVIII.
questionadores das bases filosóficas das políticas
hegemônicas do setor que assiste o campo educacional.
Como expoentes no campo da educação, nesta época,
surgem Francisco Campos, Gustavo Capanema, ampos
ministro da educação, que têm suas atuações destacadas
104
na organização político-administrativa da educação,
juntamente com outros educadores, como Lourenço Filhos,
Anísio Teixeira.
Surgem associações como Associação Brasileira de

Educação – ABE, que agregam pessoas envolvidas com os
setores administrativos e reivindicam mudanças substanciais
na organização e operacionalização de políticas
educacionais. Absorvidos pelos ideais liberais que pregam a
obrigatoriedade e gratuidade da educação, bem como
apoiados na crença de que a educação é o fator, por
excelência, da transformação das condições
socioeconômicas e políticas.
Estas crenças fortalecem os movimentos de

“entusiasmo pela educação”, no período de transição do
Império para República (1887 a 1920), e o “otimismo
pedagógico”, típico do início da República (1920-1930).
Denominações dadas às posturas dos educadores que
objetivavam instituir um modelo político-administrativo
específico para as questões educacionais, comprometido
com a realidade educacional nacional. Entretanto, o primeiro
firmava-se em uma concepção de educação de extensão
quantitativa das instituições escolares; já a outra postura,
acreditava que a transformação do ensino, refletiria na
sociedade.
A postura dos educadores que propagavam o
Acesse para aprofundar “otimismo pedagógico”, era mais administrativa (técnica) do

o estudo do Manifesto que política, pregava a estruturação do sistema educacional
Pioneiro da Educação:
nacional, com idéias de reformas no ensino e organização
www.pedagogiaemfoco
.pro.br das escolas. Ambos movimentos tinham como preocupação
central a erradicação do analfabetismo, a organização dos
espaços educativos
105
Ainda em confronto com a política tradicional de
educação, nos aspectos do planejamento, organização e
funcionamento, o que implica nos conceitos de sociedade,
formação do tipo de homem e uma perspectiva de educação
própria para o momento histórico, um grupo de educadores
elaborou um documento reivindicador, que ficou na história
denominado de Manifesto Pioneiro da Educação Nova,
lançado em 1932.
Este documento idealizado sob a inspiração dos

princípios liberais da proposta da Escola Nova, tendo como
filosofo mestre John Dewey (1859-1952), expressava as
Anísio Teixeira
(1900-1971) idéias de diversos educadores da época, entre eles:
Fernando de Azevedo (1894-1974), Anísio SpínolaTeixeira
www.prossiga.br
/anísioteixeira/fr (1900-1971), Lourenço Filho (1897-1970), Cecília Meirelles (
a/MartaCarvalho
) e Paschoal Lemos. O movimento dos pioneiros da
educação passou para a história como uma concepção
humanista moderna.
Vistas por uma perspectiva de hegemonia, estas duas

tradições sobressaem-se na realidade educacional
brasileira. O humanismo cristão, fundado na releitura dos
clássicos grego-romanos, buscando a realização de um
modelo antropológico essencialista, desvinculado de sua
realidade imediata, do contexto sociohistórico e cultural.
Enquanto o humanismo moderno aplica as concepções
filosóficas do positivismo, do pragmatismo e do
existencialismo com o objetivo de educar para a vida na
sociedade democrática.
Com uma repercussão menor convivem com estas

tradições o pensamento filosófico alemão através das idéias
de Kant, Fichte, Hegel, Schelling, de tradição idealista, bem
106
como a tendência filosófica eclética francesa, principalmente
com as idéias de Victor Cousin (1792-1867).
O predomínio da tradição humanista clássica e a

influência da tendência eclética no campo educacional se
fazem sentir na intelectualidade nacional até a década de 30
do século XX, momento histórico marcado por diversos
acontecimentos de natureza sociopolítica e econômica que
abalam as certezas históricas, introduzindo situações
problemáticas que se transformam em confrontos
ideológicos no campo sociopolítico e econômico.
Na esfera da intelectualidade, a década citada

representa o início de outras influências teóricas, como as
de origens marxistas e anarquistas, a primeira mais
academicista, já a outra no campo do trabalho.
Entretanto, no âmbito educacional o confronto de

idéias se intensifica entre os humanistas clássicos
(tradição tomista e influências ecléticas) e os humanistas
modernos, de base teórica positivista, com as
reivindicações do modernismo econômico industrial e a
urbanização da sociedade brasileira. Tendo como outros
indicativos fortes deste confronto a instalação das
instituições superiores de educação e a instalação das
Representantes
da instâncias políticas administrativas com a função social de
Fenomenologia
atender o setor educacional.
e do
Existencialismo
no Brasil:
Tendências não marcadas por estas duas tradições,
Joel Martins,
Creusa Capalbo, como a Fenomenologia e o Existencialismo, que mesmo
Dulce Maria
se caracterizando como um tipo de humanismo, apresentam
Critele, Maria
Aparecida suas próprias problemáticas referentes ao ser humano e a
Biccudo, entre
sua existencialidade, são introduzem no Brasil através das
outros.
universidades, não pela atuação mundana do filósofo.
107
O Existencialismo, evidenciando as questões da
liberdade, da autonomia plena de ser humano, fundado em
uma concepção ateísta de mundo; já a Fenomenologia
propõe tanto uma teorização quanto uma metodologia
própria para analisar a racionalidade humana, vista como
uma construção da consciência. A representação destas
tendências na produção intelectual brasileira só se faz
presente em meados do século XX.
De forma mais marcante, a Fenomenologia se faz

sentir no campo da pesquisa educacional, enquanto uma
alternativa contrária aos modelos fundados no positivismo
experimental e quantitativo. Já o Existencialismo marcará
presença na criação literária, não demonstrando
preocupação com a sistematização do conhecimento, típico
do campo da cientificidade e da filosofia.
Diante dos transtornos políticos, culturais e

ideológicos das décadas de 50 e 60, envolvendo diversos
países através de manifestações de insatisfação com o
modelo de sociedade vigente, nos âmbitos civil e político,
mas situando-se na particularidade da sociedade brasileira,
constata-se o ressurgimento da literatura marxista como
referência de análise da realidade social, econômica, política
e educacional. De forma que, encontram-se representantes
das mais diversas interpretações do marxismo no campo da
produção do conhecimento, como historicamente confirma-
se.
Com esta perspectiva de desvelamento da realidade,
com a finalidade maior de formar o ser humano como um ser
social consciente, crítico e transformador, a tendência
Paulo Freire
(1921-1997) educativa fundada no pensamento marxista, com uma
ênfase nas dimensões sociopolítica, cultural e histórica da
108
formação humana, ganha adeptos com Moacir Gadotti,
Wagner Gonçalves Rossi, Carlos Rodrigues Brandão, Paulo
Freire, Demerval Saviani, Antonio Joaquim Severino.
Outra tendência influenciada pela tradição marxista,

pelo pensamento psicanalítico e por elementos do
pensamento hegeliano, a Escola de Frankfurt ou Teoria
Crítica tem sua orientação acolhida, primeiro pelos
movimentos contraculturais organizados por estudantes e
profissionais das instituições educacionais e de
comunicação, mais presente na década de 60 do século XX.
Como um segundo momento de expressividade da

Teoria Crítica entre os teóricos brasileiros, tem-se as
décadas de 70 e 80 deste mesmo século, em que suas
proposições, categorias e procedimentos de análise da
Dermeval cultura, do poder, da ideologia e da formação, tornam-se
Saviani
(professor da referências para os estudos da realidade sociocultural,
Unicamp) política e econômica como fator determinante da formação
humana. Encontram-se tais preocupações nos trabalhos de
Bruno Pucci Wolfgang Leo Maar, Antônio Álvaro Soares
Zuin, Bárbara Freitag.
Em contraste com estas abordagens filosóficas que
obedecem as exigências da razão, são introduzidas no
Brasil as tendências filosóficas que prezam as
manifestações das pulsões, dos sentimentos, dos desejos,
sob a influência de pensadores como Nietzsche e Freud,
este passando por uma releitura, considerando seus
princípios e concepções a partir de interpretações de
pensadores contemporâneos como Lacan, F. Guattari, J.
Deleuze, M. Maffesoli, Baudrillard, filósofos da dialética
negativa da Escola de Frankfurt ao indicar elementos da
irracionalidade humana como presentes na atuação humana
no mundo.
109
A psicanálise freudiana contribui com esta abordagem
ao ir além da interpretação naturalista do ser humano,
introduzindo a concepção de sujeito pulsional libidinoso, que
nega a supremacia da razão na busca pelo desejo.
As estruturas lógicas dominantes do sujeito da

modernidade cartesiano ou kantiano são substituídas por
estruturas inconscientes, desejantes, que expressam
realidades micros, da subjetividade, como um processo
arqueológico que busca as interferências mais profundas
no inconsciente do pensamento que guia a atuação humana.
Caracteriza-se como genealógico ao redefinir o sentido dos
valores que orientam as certezas e compreensão de ser das
realidades construídas historicamente pelas filosofias e as
religiões, bem como pela cientificidade cartesiano-
newtoniana.
Com estes fundamentos teóricos de natureza

filosófica mais os políticos de raízes anarquistas, instalam-se
entre os educadores os ideais da educação libertária,
orientados pelos princípios da autogestão, da autonomia, da
liberdade, tendo como concepção antropológica o ser
humano formada pelo social. Esta tendência da educação,
sob a influência dos anarquistas como Bakunin (1842-1912)
e Proudhon (1809-1912) em suas origens, no Brasil, ganha
destaque na produção e prática de Maria Lacerda de Moura
(1887-1944); José Oiticita(1882-1957); Maurício Tragtenberg
(1929-1998)), Sílvio Gallo.
Desta forma, as abordagens filosóficas da educação

brasileira situadas nas tradições e tendências historicamente
consolidadas, apresentam esta diversidade de concepções
antropológicas e teleológicas do educar. Sendo que, no
110
limiar do século XXI, as problemáticas históricas da
realidade sociopolítica e cultural brasileira ainda persistem
como o analfabetismo, agora ampliado para o funcional e o
tecnológico, a qualificação do profissional que trabalha com
a educação, preocupação central da década de 20 do século
XX, mas que ainda não foi superada.
As inovações teóricas no campo educacional

brasileiro vêm introduzindo novas concepções de formação
nas dimensões antropológicas, epistemológicas e
axiológicas, como o paradigma da complexidade proposto
por Edgar Morin (1921), a proposta de formação centrada na
categoria de competência de Phillippe Perrenoud (1944),
influenciadas pelas perspectivas neopragmáticas de
Richard Rorty (1931-2007).
As influências destas concepções têm maior

expressividade no campo da formação geral e superior,
centradas nas abordagens filosóficas que lêem a realidade
humana e natural como estruturas interativas, segundo um
modelo ecológico.
6.2 O Discurso Ideológico na Educação Brasileira
Em sua modalidade de senso comum, o

conhecimento é vivenciado de forma natural, sem o
questionamento das mediações desenvolvidas no
atingimento dos fins de sua aplicação. Os critérios usados
nas escolhas e nas decisões tomadas, retirados da tradição,
são vistos sob um ângulo pragmatista, destituído de
princípios avaliativos mais consistentes do que a pertinência
à realização imediata da finalidade que intenciona a ação.
111
Com esta perspectiva a dimensão conceitual, que
fornece as referências do contexto sociocultural e histórico,
tornando a ação adequada e conseqüente, adquire a
conotação de intrínseca à experiencialidade. As questões de
seu sentido próprio e de suas implicações valorativas são
substituídas pela eficiência do uso, tornando-se, senão uma
verdade, uma referência conceitual validada.
Entretanto, a aplicação do conhecimento com a

finalidade de formação do ser social, fim do processo
educativo sistemático e intencional, tem suas dimensões
conceitual e valorativa avaliadas quanto ao alcance e
implicações do sentido. Isto porque a educação também
desempenha a função sociopolítica de transmissão do
modelo de sociedade, garantindo seu fortalecimento e
continuidade.
Esta relação entre o conhecimento e o contexto

sociopolítico e cultural, mediada pela educação em suas
modalidades formal e informal, expressa, historicamente, o
processo pelo qual as instâncias reguladoras – o Estado, a
comunidade e as agências produtoras – disseminam e
impõem suas cosmovisões, concepção de homem,
concepção de vida, bem como o conjunto de valores e
princípios éticos que situam e orientam a atuação do ser
humana no interior da sociedade a que pertence enquanto
membro, cidadão.
Visto desta forma, o conhecimento processado

educativamente ganha conotações que não se tornam
explícitas, sendo elaboradas e transmitidas de forma
dissimuladas, devido representar interesses particulares, de
grupos e segmentos dentro do contexto social mais amplo,
112
conforme as conclusões de teóricos reprodutivistas, como:
Bourdieu, (1961, 1970), Establet (1977), Althusser, (1970).
Sob estas condições o projeto educativo, vivenciado

através do sistema educacional da sociedade, ao tempo que
proporciona a base cultural, a qual permite a produção e o
aperfeiçoamento dos meios de produção, também educa a
espiritualidade humana segundo padrões de comportamento
e interesses correspondentes às necessidades das agências
reguladoras.
Este modo de interpretar a função social da educação

ficou conhecida como ideológico. Isto é, as propostas e
práticas educativas mesmo estando a serviço das agências
reguladoras procuram dissimular as finalidades reais sob a
alegação de educar o ser humano para uma convivência
harmoniosa e consonante com o modelo de sociedade.
6.2.1 Conceituando a Ideologia: concepções clássicas e

contemporâneas
O termo ideologia em seu sentido etimológico origina-

se da palavra grega eidos – idéias e da palavra logos –
ciência, conhecimento, etc., que de forma justaposta denota
o sentido de “discurso ou ciência das idéias”.
Outro sentido que este termo ganha, historicamente,

surge com o iluminista francês Destutt de Tracy, com a
publicação de Elementos de Ideologia (1801), que, partindo
do seu sentido etimológico, mas aplicando-lhe a concepção
materialista, explica a produção das idéias como resultante
das atividades fisiológicas do organismo. Para este
pensador ideologia se constituía no método por excelência
para o conhecimento do ser humano, aproximando o grau de
113
certeza com que explicava a realidade humana com o das
ciências físico-matemática, explicando, teoricamente, o
contexto sociopolítico e econômico da sociedade.
Entretanto, a partir de um acidente político entre

Napoleão Bonaparte e o grupo iluminista a que pertencia o
teórico francês citado, o termo ideologia é passa a ser usado
por Napoleão para designar uma postura metafísica,
especulativa de interpretação da realidade, de natureza mais
idealizada do que explicativa da fenomenalidade objetiva
dos fatos sociais e políticos.
.
Desta forma, tomando a ideologia no sentido
metafísico idealista e como um princípio das interpretações
do contexto sociopolítico e econômico da sociedade, Karl
Marx, em sua produção A Ideologia Alemã (1846), faz uma
releitura da natureza interpretativa da ideológica, afirmando
que é ilusória, que expressa uma falsa consciência da
realidade sociopolítica, ao situar a origem dos fatos nas
idéias.
Esta concepção de ideologia é revista no texto 18

Brumário de Luís Bonaparte, publicado pela primeira vez em
1852, em que passa a significar o modo de pensar a
realidade enquanto abstrações conceituais, prescritivas e
simbólicas que orientam a ação do ser social, as quais
procuram expressar o sentido que confirmam as idéias
dominantes no contexto sociopolítico, definidores de um
modelo de realidade.
A ideologia vista como a expressão dos conceitos e

princípios que dão sustentação teórica aos discursos e
práticas sociais, para o teórico Michael Löwy (1987) implica
no domínio da cientificidade do conhecimento da realidade
114
humana e social. Isto porque confrontaria a noção de
verdade das ciências com as interpretações parciais e
comprometidas, com os interesses sociopolíticos e
econômicos dos contextos sociais, o que limitaria a clareza
do conhecimento sistemático.
Em uma perspectiva epistemológica do conceito de

ideologia situa-se o entendimento de ideologia em um estilo
clássico que procura explicitar a origem do termo em sua
concepção sociopolítica. Outros estilos de abordagens desta
atividade da consciência que é a ideologia com uma base
teórica diferenciada, sem, contudo negar a interpretação
marxista, vão descrever a questão ideológica como
dimensões pertencentes aos discursos.
O filósofo Paul Ricoeur (1913-2005) com uma análise

estruturalista, influenciado pela fenomenologia-
hermenêutica, pela psicanalítica e o marxista, afirma que há
uma relação estreitas entre o discurso científico e o discurso
ideológico, considerando que os discursos e as práticas não
são neutras, ambas se constituem de dimensões teóricas e
valorativas. Para este filósofo o discurso ideológico se faz
presente em todo e qualquer orientação prática e política,
enquanto um elemento intrínseco, próprio das construções
simbólicas, que requerem interpretações dentro de contexto
sociocultural e político.
Outra concepção inovadora de ideologia em relação

ao modo clássico foi elaborada por Nico Poulantzas (1977),
que discorda de Lukács e Gramsci diante do historicismo e
negatividade com que interpretam a presença da ideologia,
relacionando-a a problemática da falsa consciência e da
alienação.
115
Para Poulantzas o discurso ideológico tem a função
de dissimular a condição de ser da realidade factual,
criando, no imaginário, um discurso coerente que sustenta
as práticas concretas no interior da sociedade. Enquanto
percebe a ciência com a função social de desvendar a
realidade, explicitando uma constituição interpretativa
verdadeira.
Com uma interpretação particular de ideologia, mas

sob inspiração teórica crítica marxista, a Escola de Frankfurt
contesta a concepção de ciência moderna elaborada pela
racionalidade positivista, e suas radiações para a técnica e a
indústria.
Os filósofos desta Escola elaboram um discurso

negativo do uso do conhecimento científico e da tecnologia
nos sistemas capitalistas. Afirmam que, nestes sistemas, a
razão instrumental, operatória, predomina no campo da
cientificidade do conhecimento, transformando-o em um
recurso eficaz de dominação e manipulação do ser humano
e da natureza, gerando a ideologia tecnocrática.
Por esta concepção ideológica – a tecnocracia – a

ciência seria o único conhecimento verdadeiro, atendendo
aos princípios positivistas da neutralidade, universalidade e
objetividade, identificando a realização existencial do ser
humano com a posse dos instrumentos técnicos.
Pela interpretação destes teóricos a função social da

ideologia, enquanto pertencente ao discurso sociopolítico e
Marilena Chauí
http://widiopedia.org/ cultural, apresenta uma dimensão negativa, distinguindo-se
widi/Filosofia quanto ao envolvimento das ciências como produtora de
discurso, em que surge tanto como desveladora das
116
dissimulações quanto fortalecendo a dissimulação e
pretensão de dominação da lógica instrumental.
Marilena Chauí (1980), teórica e pesquisadora

brasileira, caracteriza o discurso ideológico como um
discurso competente e lacunar, que passa de uma relação
direta com a realidade, para um discurso representativo e
normativo da realidade social. Sendo uma das competências
do discurso ideológico vivenciada pelo distanciamento que o
ser humano toma da realidade imediata, para viver
momentos históricos fictícios e/ou alheios a historicidade da
ambiência social.
A análise desta teórica centra-se no discurso

científico, enfatizando a tendência de fragmentação da
realidade – natural e humana – pelas interpretações dos
especialistas, que passam a perceber a realidade a partir de
um discurso sobre não mais das dimensões socioculturais e
políticas.
Outra competência do discurso ideológico, para esta

autora, percebe-se em sua perspicácia de inverter a posição
explicativa das idéias em relação às relações sociais e
políticas, quando, na verdade, são as idéias que têm o
sentido definido nas relações sociopolíticas. Tomando-se a
realidade como originária das idéias, a legitimidade do poder
– o Estado – se fortalece, enquanto representação de si
mesmo, dissociada do social, tornando-se regulador de se
mesmo, com o poder de auto justifica-se.
O aspecto lacunar do discurso ideológico surge como

uma necessidade de definição do ser ideológico, pois para
se expor como tal não pode explicar/expor a realidade social
e política integralmente, porque se autodestruiria. Com estas
117
características do discurso ideológico, Marilena Chauí dá à
ideologia a função social de exercitar uma visão velada da
realidade, em que os elementos conceituais e valorativos
dominantes são tomados como as referências padrões.
Diante destas concepções de ideologia que

expressam conotações diversas de sua função social,
enquanto elemento constitutivo do discurso e das relações
sociopolíticas e culturais, convêm esclarecer que,
substancialmente, a ideologia apresenta uma natureza que
se caracteriza, segundo Severino (1986), como:
- Resultante da interação entre determinantes

socioculturais e a atividade da consciência diante
da realidade;
- Constituída de representações – conteúdos

conceituais – que visam a explicar a realidade,
bem como de posições avaliativas que validam e
legitimam as condições sociais;
- Relações de poder com que os agentes sociais –

instituições e pessoas – exercem domínio uns
sobre os outros;
- Atividade da consciência coletiva, que manifesta
representações e valores internalizados
inconscientemente nas relações sociais.
As discussões da ideologia nas últimas décadas do

século XX e início do século XXI tendem para a sustentação
do fim, ou melhor, do esgotamento, desta atividade suporte
teórico e político da conformação dos modelos socioculturais
que venham a ser dominante ou não.
118
Invalidando este discurso do esgotamento da
ideologia, constata-se no âmbito político-econômico a
fragilidade estrutural do modelo neoliberal, do discurso do
multiculturalismo como princípio de conservação da
diversidade e o discurso da globalização como mediação
política de interação internacional.
No âmbito da produção de conhecimento a perda da

hegemonia do paradigma Newton-Cartesiano em favor de
um paradigma processual e dialético, que elege os
princípios de incerteza e da transdisciplinaridade, confirma
a condição histórica da produção humana, bem como da
natureza polissêmica da realidade.
6.3 As Contradições Político-Ideológicas do Discurso

sobre a Educação
Com a concepção de que a educação se constitui em

uma atividade sociocultural, política e histórica, tendo como
função a formação o ser social, situando-o no modo de ser
da sociedade em suas dimensões simbólicas e não-
simbólicas, percebe-se que a intervenção de fatores
reguladores da construção da consciência, definindo o quê,
o para quê e o como as propostas e práticas educativas
devem ser, constitui mesmo uma necessidade primária de
referenciais definidores do ser humano, implicando, desta
forma, na conservação dos modelos de organização
socioeconômicas e políticas tradicionais.
Mesmo que a educação não se reduzindo a esta

função de reprodução de modelo de sociedade, ate mesmo
porque estas organizações são históricas, a atividade
educativa, nas modalidades formais e não-formais, é
definida com uma natureza política e pedagógica de
119
condução intelectual, o que a torna um campo sólido e fértil
para incorporar o discurso ideológico.
Esta perspectiva sócio-política que faz da educação

um processo de propagação da ideologia, teve como
primeiro sistematizador o filósofo político Antonio Grasmci,
que concebe a ideologia com duas modalidades históricas:
as orgânicas e as arbitrárias. Na modalidade orgânica, a
ideologia mantém a estrutura social, em sua organização e
funcionamento.
Outro aspecto do pensamento de Grasmci relevante

para o esclarecimento da ideologia consiste na concepção
de sociedade como composta pela sociedade civil e pela
sociedade política, enfatizando a função que ambas
desenvolve enquanto componentes da superestrutura social.
A sociedade política que corresponde ao Estado
desempenha a função de comando, de impor condutas
sociais que visam à disciplina. A sociedade civil constituída
pelas instituições privadas, promove o consenso, a adesão
passiva à visão de mundo hegemônica.
A relação orgânica entre a estrutura – as forças

produtivas – e a superestrutura – âmbito político e ideológico
- ,.sob o comando de uma classe, consolidando um sistema
hegemônico, desta forma, define um momento histórico,
segundo Grasmci, um bloco histórico.
Destas relações de hegemonia determinadas através

do consenso ou aceitação da visão de mundo do grupo
dominante, surge a presença da instituição educação, visto
que a visão de mundo abarca a dimensão cultural com
elementos do senso comum, da filosofia, dos costumes e da
moral, que deve ser trabalhados pelas propostas
120
educacionais. Assim, com esta função social, a educação
contribui para a confirmação do consenso social, ao
configurar, propagar e reproduzir a ideologia.
A relação entre a educação e ideologia tornou-se um

tema analisado com acepções diferentes, em Grasmci o
consenso social gira em torno da visão de mundo, que se
constitui na ideologia. Para Louis Althusser a discussão da
ideologia deve ser feita no campo da ciência, considerando a
atuação ideológica como mistificadora da realidade, servindo
como instrumento de dominação no interior da sociedade de
classe. Com uma interpretação política da sociedade de
classes, explica a estrutura social composta por aparelhos
ideológicos e aparelhos repressivos do Estado.
No conjunto destes aparelhos, situa a escola como

um dos aparelhos ideológicos do Estado, os quais retêm a
função de reproduzir através do conhecimento e dos valores
a orientação intelectual dominante da sociedade. Para
Althusser, a reprodução garante a manutenção das relações
sociais de trabalho do sistema capitalista, principalmente
através da qualificação dos trabalhadores.
Com esta concepção reprodutivista da educação no

sistema capistalista, surgem os trabalhos de Pierre Bourdieu
e Jean Claude Passeron e Christian Baudelot e Roger
Establet. A produção destes teóricos enfoca a educação
enquanto o meio propagador da ideologia dominante, a partir
da realidade sociopolítica e educacional francesa.
Na realidade brasileira, a ideologia como um tema de

análise ocupa os estudos de educadores como Carlos Jamil
Cury (1986), que elabora uma análise sistemática da função
de orientação intelectual comprometida com os grupos
121
sociopolíticos e econômicos hegemônicos da sociedade
brasileira, das posturas teóricas do liberalismo e da
tradicionalista dos grupos que tinham a atuação fundada na
visão de mundo do catolicismo.
Neste estudo, Cury enfoca o uso da instituição política

e da instituição escolar como os meios privilegiados de
propagação dos interesses político-econômicos, dos valores
e da cultura das classes hegemônicas, partidas entre os
grupos adeptos da postura liberal e os grupos que agregam
a postura do catolicismo. O confronto entre estes grupos,
para o autor, constitui a própria realidade sociopolítica da
sociedade brasileira, acirrando-se nos conflitos de interesses
no interior das instituições política e escolares, que reflete o
impasse maior do setor da produção econômica.
Outro estudo da dimensão ideológica como

componente das instituições sociopolíticas e culturais
brasileiras, encontra-se nos estudos de Antonio Joaquim
Severino (1986), que desenvolve uma análise da realidade
educacional brasileira, em que apresenta três momentos
históricos da ideologia. O primeiro momento corresponde ao
Brasil Colônia e ao Brasil Império, de 1500 até a
proclamação da república, em 1889; em que predomina a
visão de mundo cristã; o segundo momento abarca a
mudança de paradigma católico para o paradigma liberal na
educação segundo a instalação do regime militar, em 1964.
O terceiro momento em que a presença da ideologia

se diferencia como elemento comum à prática e ao discurso
educacional caracteriza-se pelo predomínio de uma
racionalidade funcional, pragmática e instrumental,
insurgindo-se no período histórico da ditadura militar, em
1964, fortalecendo-se com os encaminhamentos teóricos e
122
políticos vinculados aos interesses dos grupos econômicos
nacionais e internacionais. A ideologia deste momento passa
à história denominada de tecnocrática, ou seja, o domínio da
técnica, o que se intensifica com o avanço cientifico -
tecnológico em todos os campos da atuação humana.
Com esta caracterização e distribuição de modelos

ideológicos na realidade educacional brasileira, Joaquim
Antonio Severino desenvolve uma análise da natureza
política dos intensos confrontos que marcaram momentos de
decisões das propostas educativas nacionais. Entre estes
momentos pode-se citar: a implantação do modelo
educacional e de ensino dos jesuítas; o movimento de
mudança de paradigma jesuítico para o paradigma
escolanovista e a implantação do paradigma tecnicista.
O estudo da relação entre ideológica e educação

apresentado por Creusa Capalbo (1978) enfoca os fins das
práticas educativas a partir do discurso, da linguagem,
enfocando categorias próprias das discussões teóricas
elaboradas segundo as abordagens do marxismo, do
estruturalista e da fenomenológica, em que desenvolve
perspectivas particulares de categorias como consciência,
Paulo Freire falsa consciência e conscientização, essa trabalhada por
Hppt://widiopedia/wi
di/Filosofia Paulo Freire.
Além destes estudos mais amplos, que objetivam

explicitar, dentro de um período histórico longo, a presença
comprometedora dos interesses ideológicos como apanágio
das orientações políticas dominantes nos diversos setores
que constituem tanto a sociedade política, quanto a
sociedade civil brasileiras, encontram-se análises da
natureza ideológica de situações particulares, como: a
ideologia do livro didático, que denuncia as concepções de
123
gênero, sexo, etnia e as condições socioeconômicas usadas
como referências naturais da realidade sociocultural; das
estórias em quadrinho com os modelos de personalidades
heróicas e anti-heróicas.
6.3.3 A Articulação entre o Discurso Ideológico e o

Discurso sobre a Formação Docente: autonomia,
competência
Outro modo de vivenciar o ideológico no campo

educacional encontra-se nas propostas e práticas de
formação do profissional docente. Primeiro, fazendo-se
presente nos princípios e fins que norteiam as políticas de
formação docente, as quais, historicamente, como podemos
As políticas de confirmar com os estudiosos do campo da pedagogia na
formação do
pedagogo devem realidade brasileira, constituem um campo aberto de
ser pesquisadas confronto político e epistemológico complexo.
também nos sites:
www.mec.gov.br
http://www.lite.fae. Esta divergência no norteamento político da formação
unicamp.br
do pedagogo expressa as concepções de profissionais da
educação, mais precisamente de pedagogo, instituídas pelos
teóricos no interior dos momentos históricos, no quais se
delineiam um conjunto de necessidades e interesses
gerados pelos modelos sociopolíticos, econômicos e culturas
que vêm orientando a estruturação e organização da
sociedade brasileira. Diante deste argumento pode-se
enumerar quatro diretrizes político-ideológicas, que
cronologicamente forma oficializadas, em:
– 1939: primeira norma que regulamenta a formação

do pedagogo no âmbito do ensino superior
brasileiro, através do Decreto-Lei n. 1.190, que
instala a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras,
com o objetivo de formar os trabalhadores
intelectuais de alto nível, entre eles, os pedagogos;
124
– 1962: com a implantação da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.
4.024/1961), as diretrizes de 1939 passam pela
primeira reformulação, com o Parecer 251/1962 e o
Parecer 292/1962;
– 1969: o Parece 252/1969, elaborado a partir da

reforma do ensino superior promovida pela Lei
5.540/1968,
– 2006: enfim, após nove anos de implantação da

atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei n. 9.394/1996), é oficializado as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia, pelo Decreto CNE/CP n. 05 de
dezembro de 2005, mas somente publicada em
maio de 2006.
Estes indicativos oficiais descrevem concepções de

A instalação do curso pedagogo enquanto um dos profissionais que atuam nos
de Pedagogia no espaços educativos, bem como a estruturação e
sistema de ensino
superior, na organização dos cursos de Pedagogia, em que se pode
universidade, constatar, em cada um destas medidas oficiais, um discurso
representa uma das
conquistas de permeado de valores, visão de sociedade, visão de cidadão
diversos movimentos e concepção de profissional que o momento histórico exigia
dos educadores da
época entre 1920 e das instituições educativas e necessários para o
1040, conhecidos funcionamento destas instituições segundo os princípios
como Pioneiros da
Educação, entre administrativos adotados pelas políticas públicas.
eles: Fernando de
Azevedo, Anísio
Teixeira, Lourenço Estas medidas oficiais consideradas como discursos
Filho, Francisco que revelam os valores e concepções teóricas da formação
Campo.
docente, apresentam tipos diferentes de pedagogo, entre
eles o técnico visto não como o instrumentalista, com
atuação exclusiva no campo burocrático-administrativo da
125
educação, mas por imprecisão do sentido de pedagogia,
bem como de sua posição na área da cientificidade, os
primeiros profissionais formados assim foram nomeados.
Historicamente, situa-se no momento de confronto entre a
tradição essencialista-neotomista da educação católica
e o cientismo sustentáculo da proposta educativa
escolanovista.
Com esta perspectiva de técnico, a imagem do

pedagogo constrói uma história marcada por contradições e
preconceitos, atingindo até mesmo a natureza de estigmas,
características fortalecidas nas medidas oficiais que se
sucederam, sob as orientações teóricas de um positivismo
mitificado e político-ideológicas fundadas no tecnicismo
administrativo fordista e toyotista, que retratam as
organizações produtivas, sendo estendidas para as demais
instituições sociais encarregadas de propagar as
concepções e valores que dariam sustentação ao modelo de
sociedade política e civil que passa a ser implantando,
conhecida, atualmente, como neo-liberalismo e os
princípios de globalização e multiculturalismo.
No período de consolidação deste modelo de

sociedade, correspondendo às três últimas décadas do
século XX e os primeiros anos do século XXI, os educadores
através das entidades representativas, entre elas: a Anfope,
Forumdir, Cedes, Anped, promovem diversos encontros,
em que a formação dos educadores era debatida em suas
dimensões de identidade, campo de atuação, propostas
curriculares. Observa-se que, estes debates, em suas
primeiras ocorrências, foram organizados pela entidade
governamental representativa do setor educacional – o
Conselho Federal de Educação, através de seu órgão a
Secretaria de Educação Superior (SESu).
126
Entretanto, as entidades representativas tornam-se
autônomas e passam a defender uma posição política
antagônica às oficiais, mas mantendo o diálogo com os
órgãos governamentais. Destes debates surgiram às atuais
diretrizes para o curso de Pedagogia que expressam, teórica
e politicamente, o conflito de ideais, a partir de uma
estruturação confusa e eclética, na busca de um consenso
formal, pragmático, principalmente por parte das entidades
representativas, para assim preservar suas posições
políticas junto a comunidade educacional e as instâncias
governamentais.
Com esta proposta curricular surge uma composição

identitária de pedagogo que privilegia suas atuações de
magistério, dando prioridade ao campo de formação infantil
e da pré-adolescência. Ao mesmo tempo em que, pelas
atuais Diretrizes Curriculares, a atuação do pedagogo
torna-se complexa na tentativa de formá-lo para as múltiplas
funções nos espaços educativos e não-educativos, bem
como alcançar a diversidade cultural da realidade brasileira.
De forma que, no atual contexto das políticas

educacionais, a formação do pedagogo acompanha os
princípios dominantes que norteiam a formação docente,
oriundas da teorização menos politizadas, mais pragmáticas,
menos críticas, mais formais e instrumentais, enfim,
acomodadas e coniventes com as concepções hegemônicas
que propagam a autonomia, a emancipação, a atuação
crítico-reflexiva, no interior de um contexto estrutural-
funcionalista e neo-tecnicista. Estas últimas
características configuram o modelo de sociedade
globalizada neo-liberal.
127
Neste contexto as relações sociais se tornam mais
competitivas, exigindo profissionais que acompanhem e
dominem a dinamicidade do avanço do conhecimento e a
densidade de informações de natureza diversas que são
veiculados no interior da sociedade, denominada de
sociedade do conhecimento ou da informação.
Com o modelo de organização social centrado nestas

características, a realidade educacional brasileira vem se
estruturando segundo os princípios, concepções e
procedimentos da pedagogia da competência. Sendo
enfatizada, portanto, concepções mais individualizadas de
aprendizagem, busca constante de atualização, sem um
necessário aprofundamento em algum campo de
conhecimento nos aspectos teórico-epistemológicos, pois se
fundamenta filosófica e politicamente na racionalidade
instrumental.
6.4 Problemáticas filosófico-educacionais na realidade

brasileira: a formação docente
As discussões sobre a realidade educacional brasileira,

buscando abranger suas dimensões sociopolíticas e
culturais, enfocam, entre outros aspectos, a alfabetização,
com as questões de leitura e escrita; a aprendizagem,
explorando também as condições psicossociais favoráveis e
desfavoráveis apresentadas pelo educando; a relação entre
a teoria e a prática dos processos educativos; a diversidade
cultural e as diferenças econômicas retratam a
complexidade da relação entre o Estado, a Sociedade e a
Educação.
Ao explorar estas dimensões oportunizam a análise

das dimensões pedagógicas, políticas, éticas e
epistemológicas que permeiam as propostas e práticas
128
educativas. Assim, toma-se como tema nuclear as políticas
de formação docente no interior de um momento histórico
que apresenta as relações entre a educação e os avanços
científico-tecnológicos de forma positiva, mas encontra
dificuldades de propor uma formação de qualidade técnica
(instrumental) articulada aos princípios de conscientização
do docente de seu compromisso sociopolítico e cultural,
tanto como cidadão quanto profissional.
Tais dificuldades se intensificam com as

transformações estruturais, científicas e tecnológicas que
marcam a sociedade brasileira, bem como interferem e
exigem um replanejamento das propostas educativas, e,
conseqüentemente, do tipo de profissional que conduz o
processo formativo, nas dimensões de planejamento,
execução e avaliação.
Estes movimentos de mudanças estruturais, políticas

e culturais, vistos no campo de trabalho, acompanham a
implantação e consolidação dos modelos neotaylorista –
fordista, que para modernizar este setor social, tornando-o
mais produtivo, passam a exigir um tipo de profissional com
versatilidade e criatividade nas competências, incentivando a
competição entre eles, mas propõem um gerenciamento não
autocrático.
Diante destas novas perspectivas e exigências do tipo

de profissional adequado ao modelo de sociedade, o Brasil
ainda preserva uma política de dominação econômico-
política e cultural. A denúncia desta realidade encontra-se no
nível e tipo de interesse que as políticas estatais
demonstram no trato das questões sociais e, dentre estas,
as educacionais.
129
Com esta caracterização também presente nas
políticas de formação docente, surge o questionamento dos
processos educativos nas dimensões pedagógicas e
políticas, considerando-se que o trabalho docente se ocupa
com a transmissão e produção de conhecimento, enquanto
sistemático e objetivo, visando a superação das
interpretações e atuação do educando fundadas no senso
comum.
Nesta especificidade do trabalho docente, o

tratamento dado ao conhecimento como uma proposta de
educação escolar, envolvendo a socialização com a
transmissão da cultura e a formação do cidadão e do
profissional, torna-se um objeto de estudo de natureza
interdisciplinar, buscando articular as discussões, análises
e críticas das Ciências da Educação e da Filosofia.
A educação escolar em sua proposta instrumental e

em seu compromisso político junto à realidade em que se
processa, deve expressar a unidade entre a teoria e a
prática pedagógica, expondo seus vínculos com a realidade
em sua função de mediação entre o homem e sua prática
social, nas dimensões objetivas e subjetivas.
Para Refletir
A educação brasileira em suas orientações filosófica e

política proporciona uma formação que objetiva a
autonomia intelectual do educando, situando a
questão em uma perspectiva histórica?
Ao analisar a educação como uma das instâncias ideológicas no

interior das organizações sociais, pode-se conceber a proposta
formativa comprometida com a emancipação humana?
130
Atividades De Avaliação
1. Elabore uma crítica ao campo do conhecimento filosófico

brasileiro, enfatizando sua originalidade e compatibilidade
com a realidade cultural nacional.
2. Analise a contribuição do conhecimento filosófica na
construção do processo educativo, tanto enquanto uma
proposta mais ampla, quanto uma proposta singular de
sala de aula.
3. Caracterize a orientação filosófica presente nos
processos educativos que vivenciou, considerando a
diversidade de abordagens de teorias filosóficas
estudadas.
4. Explique a interferência da ideologia nas propostas
educativas, dentro de uma perspectiva histórica.
5. Na realidade educacional brasileira, as propostas
educativas sustentam seus compromissos de finalidades
em orientações filosóficas ou ideológicas, observando as
análises dos teóricos citados no texto?
6. Qual a possibilidade de uma proposta educativa ser
desvinculada das orientações ideológicas? Que função a
filosofia desempenharia nesta perspectiva?
Saiba Mais
ARANHA, Maria Lúcia de A. Filosofia da

educação. 3. ed. rev. ampl. São Paulo: Moderna,
2006.
BREZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e
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Unidade 7
A Filosofia na Formação
Docente
Resumo
As discussões deste capítulo analisam a relação entre
a teoria e prática na formação docente, considerando-a
como um principia que demonstra a complexidade tanto da
formação em si, quanto da prática docente. Da mesma
forma que, procura demonstrar, como uma característica
intrínseca do ser e do fazer docente, as questões ético-
políticas e estéticas da educação. Com esta perspectiva
distribui o conteúdo nos tópicos:
- A Relação Teoria e Prática na Formação do
Docente;
- As Dimensões Ético-Política e Estética da
Prática Educativa;
Com vistas a atingir as seguintes metas:
- Entender como se realiza a relação teoria e
prática;
- Identificar os elementos que definem a relação
entre teoria e prática na formação docente;
- Demonstrar como se apresentam as
dimensões ético-política na prática educativa;
- Refletir sobre a Interferência da sensibilidade
na educação.
133
Sumário
UNIDADE 7: A FILOSOFIA NA FORMAÇÃO

DOCENTE
7.1 A Relação Teoria-Prática na Formação 135
Docente .................................................................
7.2 As Dimensões Ético-Políticas e Estéticas da 138
Prática Educativa .................................................
134
UNIDADE 7 - A FILOSOFIA NA FORMAÇÃO DOCENTE
7.1. A Relação Teoria e Prática na Formação Docente
A formação docente em sua constituição complexa,

envolvendo um corpus de saberes específicos da prática
para qual objetiva proporcionar um suporte teórico-
metodológico e instrumental, dota o docente de
possibilidades para refletir crítica e autonomamente a
concepção de educação, bem como a concepção de ser
humano situado em um contexto sociohistórico, político e
cultural.
Com esta finalidade de pensar e sistematizar o

conhecimento, a filosofia da educação deve orientar o
projeto educativo construído junto ao educando com vistas à
concretização de sua educabilidade, da mesma forma que
define com maior solidez e sensibilidade o tipo de
pessoa/cidadão deseja que esse educando venha a ser.
Para que esta formação desenvolva uma percepção

analítica consistente, apreendendo a realidade educativa de
forma avaliativa, indo além das atitudes imediatistas,
pragmáticas e de controle, deve se assentar em um conjunto
de princípios, conceitos, valores e referenciais
metodológicos que expresse um paradigma interpretativo
desta realidade como construção. E, o educador deve se
perceber como autor/ator da ação que institui, sempre na
perspectiva de instituindo-se em conjunto com os demais
participantes.
Ao se conceber o processo de formação, em seu

estágio inicial, como a mediação para o melhoramento das
condições cognitivas e sensitivas que se retém, objetivando
a sistematização e execução da ação educativa, ou seja, de
135
elaboração/re-elaboração e realização do ensinar-aprender
(FREIRE, 1996), diante das exigências de emancipação e
autonomia do pensar e agir dos autores/atores deste ato,
torna-se significativo e necessário fazer a articulação entre a
teoria e a prática, segundo uma lógica conjuntiva.
A ação docente ao assumir a concepção do ensinar-

aprender como um devir que se realiza em momentos
simultâneos inter-relacionados, confirmando-se em
princípios dialéticos, os quais articulam teoria e prática de
forma a se instituir como uma práxis, usa o conceito
interpretativo de teoria, não como mera especulação
infundada, conforme o entendimento do senso comum, mas
como o processo racional de observar e expressar
sistematicamente “o quê” do observado, uma possível
explicação do fato, situação ou realidade olhada, com
consistência.
A teoria vista como um produto do ato do pensar

sistemático, metódico, organizado, constitui o próprio
conhecimento científico da realidade que se esteja
observando. De forma que, situar, no âmbito da formação
docente, o ato de pensar como teorização do ato de ensinar-
aprender, que se faz como prática interativa entre os
autores/atores do processo educativo significa compreender
a formação com uma natureza complexa, que não se reduz
à aquisição do conhecimento de áreas específicas, exigindo
a contribuição de saberes diversos e de natureza distintas.
E, com esta compreensão de formação, que se

processa a partir dos aportes destes saberes, surge à
necessidade de uma estratégia articuladora destes subsídios
com vistas a instituir uma configuração unitária desta
pluralidade de saberes. Historicamente, esta estratégia se
136
caracteriza de natureza interdisciplinar, sendo apreendida
como um método que elabora explicações com uma
estrutura complexa, possibilitando, assim, atingir a
constituição multidimensional da realidade.
O procedimento interdisciplinar presente no processo

de formação docente, em que elabora uma compreensão
complexa de sua realização, ao articular os saberes
pedagógicos do ato de ensinar-aprender entre si e esses ao
saber específico conteúdo disciplinar da ação educativa, visa
a expressar uma realidade unificada no aspecto do sentido
de ser da formação, pois não nega a diversidade disciplinar
que participa de sua constituição.
A estruturação da abordagem disciplinar e da

abordagem interdisciplinar apresenta características que as
tornam formalmente distintas: nos aspectos epistemológicos
com que interpreta a realidade; na concepção e produção de
conhecimento; nos princípios de organização curricular; no
significado do cotidiano ao relacionar os saberes; nas
questões metodológicas da cientificidade (OLIVEIRA, 2006).
Desta forma, a formação se constitui em um processo

que se faz na articulação da teoria com a prática,
promovendo a autonomia e a consciência crítica dos
autores/atores do processo. No que se refere ao docente,
por se ocupar mais diretamente com o processo formativo,
comporta observar que este profissional deve preservar o
rigor, a criticidade, a atitude ética e estética, o compromisso
com a diversidade cultural e um espírito de curiosidade que
o leve a questionar e buscar mais conhecimento, aspectos
que situam sua prática nas concepções pedagógicas e
educativas críticas (FREIRE, 1996).
137
7.2. As Dimensões Ético-Políticas e Estéticas e a
Prática Educativa
A compreensão da formação docente a partir das

características da práxis, em que as dimensões teórica e
prática da ação educativa são valorizadas indistintamente,
ambas participando com o mesmo grau de importância, do
mesmo modo, sendo percebida como devir, desperta à
Estética: curiosidade de conhecer as atitudes docentes que levam à
Termo usado no
sentido de realização satisfatória desta ação.
sensibilidade à
natureza da
realidade e a
harmonia entre Diante da configuração teórico-prática da ação
os elementos docente, observa-se que a realização pragmática com que
que a constitui.
se concretiza a torna necessitada também de uma
instrumentalização, de um referencial tecnológico com vista
a atingir seus objetivos. Ao que se acrescenta uma natureza
política por se fazer como interação entre pessoas,
Ética:
Condição de envolvendo, assim, valores, interesses, princípios e
algo que se conceitos que expressam atitudes particulares, implicando,
caracteriza
como reto, desta forma, em uma necessária postura ética.
prudente, que
respeita os
princípios do Com estas dimensões intrínsecas à ação docente –
bem viver. ético- política e tecnológica -, convém precisar com qual
sentido tais dimensões se imbricam no ato de ensinar-
aprender. A dimensão ética que formalmente se expressa
em consonância com a política explicita a natureza de saber
Política: fazer bem a ação educativa (RIOS, 1999), sendo este fazer
Tudo que se bem uma referência aos fins ao qual se orienta o educar.
refere às
relações sociais,
nos aspectos do O agir humano interagindo com o mundo e com o
poder em suas
dimensões outro, caracteriza-se com um ser político, definidor do que
micro e macro. deve ser o bem e quais devem ser os critérios de escolha,
seleção e decisão do que é conveniente fazer ou não-fazer,
daí a estreita relação da política com o campo ético, visto,
138
em um sentido geral, como determinante dos fins e dos
meios com que o ser humano elabora a ação.
Esta ação, enquanto ação ética, deve se orientar com

responsabilidade, compromisso e liberdade, realizando-se
pela livre vontade do sujeito dentro do alcance de um ato
prudente, ou seja, que não fira ou agrida o modo de ser do
contexto sociocultural que, historicamente, instituiu as
normas de conduta.
Com esta preocupação de não violentar a ambiência
não faz da ética uma manifestação conservadora em si, mas
de natureza comprometida com uma retidão do agir, a razão
reta que indica às finalidades esteticamente confirmáveis,
propriedade que se estende às políticas conservadoras e às
políticas não-conservadoras, tida como estando acima das
contingências mundanas, pois se faz essencialmente reta.
Estas características e propriedades abstraídas da

formação docente delineiam um tipo de profissional que
deve demonstrar competência e compromisso no
desempenho das funções que assume no conjunto das
atividades educativas, considerando que a práxis educativa
representa a mediação entre o indivíduo e sua
transformação em pessoa, cidadão e profissional.
Para Refletir
Para o professor exercer suas funções docentes
precisa de uma formação específica?
Como o conhecimento filosófico articula-se com o
processo de formação do professor? E,
especificamente, com a formação do professor do
campo das ciências naturais?
139
Atividade 1
1. Analise a afirmação de que a formação docente é de
natureza complexa.
2. Explique as dimensões ética-política e estética como fatores
que contribuem na definição conceptual da prática docente.
3. Caracterize a formação docente segundo as teorias
expostas no Capitulo das Abordagens Filosóficas da
Educação.
4. Explique como o princípio de interdisciplinaridade pode ser
aplicado no processo de formação docente.
5. Analise a natureza de práxis com que se caracteriza a
formação docente.
Saiba Mais
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http://www.lite.fae.unicamp.br
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Sobre a autora
Carmen Lúcia de Oliveira Cabral
Possui graduação em Licenciatura
Plena Em Filosofia pela Universidade
Federal do Piauí (1985), graduação em
Licenciatura Plena em Pedagogia pela
Universidade Federal do Piauí (1988),
mestrado em Mestrado em Educação
pela Universidade Federal do Piauí
(1999) e doutorado em Educação pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (2003). Atualmente é professora
adjunto 2 da Universidade Federal do Piauí. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Filosofia
da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas:
pedagogia, epistemologia da pedagogia, formação docente,
educação e filosofia.
148

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SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO MEC

DIRETOR DE POLÌTICAS PÚBLICAS PARA EAD

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

CENTRO DE EDUCAÇÃO ABERTA A DISTÂNCIA DA UFPI

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

COORDENADOR DO CURSO de PEDAGOGIA

DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

Filosofia da Educação/Carmen Lúcia de Oliveira Cabral – Teresina: UFPI/UAPI.

1 – Introdução ao Conhecimento Filosófico. 2 – Noções de Teoria do Conhecimento.

A filosofia da educação enquanto uma disciplina no

Com esta visão de realidade em confronto constante

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1.3 Gênese e Conceito de Filosofia: a atitude e a 13

2.3.1 Razão e Pensamento: método ............................ 29

2.3.2 Pensamento, Verdade e Ideologia ..................... 32

UNIDADE 3: FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO:

3.2 Exercício do Filosofar na Educação: as 41

Unidade 4: Os Paradigmas do Conhecimento e

4.2.2 Tendência Histórica ...................................... 54

4.3 A Construção da Pedagogia: as 56

4.4 A Cientificidade da Pedagogia ..................... 66

UNIDADE 5: AS ORIENTAÇÕES FILOSÓFICAS

5.1 A Teorização no campo educacional: conceito 75

5.2.2 Abordagens Positivas, Existencialistas e 84

UNIDADE 6: A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NO

6.2 O Discurso Ideológico na Educação Brasileira 111

6.2.1 Conceituando a Ideologia: concepções 113

1.2 O Filosófico, o Científico e o Senso Comum .... 10

1.3 Gênese e Conceito de Filosofia: a atitude e a 13

Os hábitos que se devem desenvolver para que o

Antecedendo ao momento de sistematização do

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1.2 O Filosófico, o Científico e o Senso Comum

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