CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM

GUARULHOS – SP
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 3

2 A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO ............................................................................. 4

3 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DA PSICOLOGIA EDUCACIONAL ...................... 5

4 PSICOLOGIA E APRENDIZAGEM ......................................................................... 14

5 DIRETRIZES E BASES DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO .................................. 22

5.1 As relações entre a psicologia e a educação ...................................................... 24

5.2 Estatuto da psicologia escolar e educacional: alguns pressupostos ................... 28

5.3 Elementos essenciais da psicologia da educação .............................................. 30

6 PROCESSOS FUNDAMENTAIS DA APRENDIZAGEM ......................................... 32

6.1 A aprendizagem e sua relação com aspectos cognitivos, afetivos e sociais ...... 33

7 ATUAÇÃO DA PSICOLOGIA ESCOLAR/ EDUCACIONAL NA RELAÇÃO ALUNO-

PROFESSOR ............................................................................................................ 37

7.1 A psicologia do ensino aprendizagem na prática do professor ........................... 41

8 PRINCIPAIS MÉTODOS DE PESQUISA UTILIZADOS NA PSICOLOGIA

EDUCACIONAL ........................................................................................................ 44

9 DIFICULDADES ESCOLARES E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ................. 55

9.1 Dificuldades de aprendizagem frente às implicações psicossociais ................... 59

9.2 Distúrbios de aprendizagem: classificação e intervenção ................................... 63

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 69

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

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2 A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Você sabe quais são os princípios que envolvem a Psicologia da educação?

Bom, primeiro podemos dizer que a Psicologia apresenta os seus princípios
educativos e o interesse no comportamento humano.
Com base nisso, a Psicologia analisa de que forma estes princípios da
apredizagem serão influenciados por processamentos mentais. Ou seja, como cada
sujeito se manifesta em seu viver, levando em conta seu modo único de perceber a
vida. Desse modo, é possível conectar estes princípios às premissas da educação,
considerando primordialmente os processos aos quais os sujeitos disponibilizam para
o desenvolvimento da aprendizagem e para a aquisição de conhecimento (MEIRA;
ANTUNES, 2003).
É necessário que você saiba que a psicologia e a educação acompanham a
história do pensamento humano. A partir do momento em que começou a ter registros
sobre o desenvolvimento do pensamento, a Psicologia e a educação caminham
juntas. Quando recordamos os tempos mais remotos, por meio de registros tribais em
relação as cavernas denotando uma organização de civilizações empenhada em
disseminar conhecimentos adquiridos através da observação ou da experiência
vivenciada, podemos perceber primeiro que a educação acompanha toda a evolução
da espécie humana.
Assim, nasce a intersecção da psicologia e da educação, com o entendimento
de que os sujeitos são constituídos pelas culturas construídas ao longo da história
humana. Ou seja, por meio da auto humanização, do apego e do pertencimento ao
universo em que estão inseridos. Os sujeitos são seres sociais, e a educação serve
como uma textura para que eles absorvam o mundo em que vivem.
A psicologia da educação, surgiu como um ramo da psicologia em meados do
século XX, essa área se constituiu por combinar as teorias do conhecimento com suas
ações pedagógicas que são proporcionais, principalmente aquelas relacionadas aos
interesses peculiaridades da sociedade.
A psicologia educacional é, no entanto, delimitada por um campo de atuação
cujo objeto são as conexões estabelecidas entre os sujeitos e os processos de
aprendizagem, bem como o foco de análise, diagnóstico, intervenção, que são os
elementos e a acomodações do saber, sujeito e a sua relação com as questões

4
ambientais educacionais, não se limitando aos ambientes escolares, mas explorando
vários outros, como instituições, organizações e espaços públicos (MEIRA;
ANTUNES, 2003).
Porém, o exercício efetivo da Psicologia Educacional, requer uma visão mais
ampla, assim como uma constante problematização em relação ao seu campo, sendo
assim cuidados essenciais para que não reduza sua prática a aspectos de controle de
problemas ou transtornos que visam atender as necessidades da escola ou ambiente
organizacional. A psicologia educacional está comprometida com o sujeito, por isso
suas ações devem promover a inclusão e o respeito às diferenças de cada indivíduo.
Desta maneira, ao respeitar as demandas individuais de cada sujeito, a
psicologia da educação, pode ampará-lo considerando sua natureza social e
pedagógica, atuando, por meio, de pesquisas, análise, planejamento, diagnóstico e
desenvolvimento de intervenções, com foco na prevenção ou na promoção dos
processos de ensino-aprendizagem. O psicólogo educacional, incorpora seus saberes
a uma equipe interdisciplinar, buscando e facilitando a integração entre diversas áreas
de conhecimento com vistas a auxiliar no desenvolvimento integral do ser.
Como você viu, a psicologia da educação e aprendizagem tem seus princípios
voltados para o ensino e o desenvolvimento no campo da educação, pois, pode
permitir a aplicação de novos modelos e técnicas de ensino em sala de aula, buscando
compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem humana, bem como,
compreender e explicar os fenômenos de ordem psicológica que ocorrem em
contextos de educação formal e não formal.

3 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DA PSICOLOGIA EDUCACIONAL

Neste tópico, vamos apresentar a você os antecedentes históricos

da psicologia educacional, seus predecessores e os princípios teóricos associados a
educação e a aprendizagem, como as principais teorias psicológicas e suas
estratégias de ensino e habilidades no campo da educação, e apresentar também as
competências requeridas dos educadores para este século XXI.

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 A Psicologia educacional, passou por um longo processo de desenvolvimento
até ganhar relevância e se tornar uma disciplina dentro do campo da Psicologia.
Conforme o desenvolvimento de suas concepções teóricas e na definição de seu
objeto de estudo, teve como influência a filosofia.
Dessa forma, para que você entenda melhor as construções dessas vertentes,
precisamos conhecer seus antecedentes e princípios teóricos relacionados à
educação e à aprendizagem. Contudo, estamos falando desde de Aristóteles (384 -
322 a.C) e Platão (348-347 a.C), que trataram de questões transcendentais, como
objetivos da educação, a natureza da aprendizagem e a relação professor-aluno, a
Descartes (1596-1650), que defendeu ideias inatas como base do conhecimento.
Já no século XVI, Juan Vives (1492-1540) destacou a relevância da percepção
e da memória no processo educativo. A partir dos séculos XVIII e XIX tivemos
contribuições de Johann Pestalozzi (1745-1827) e Johann Herbart (1776-1841).
Pestalozzi (1746 -1827), influenciado por Jean-Jacques Rousseau (1712 –1778), foi
o fundador de uma série de escolas, que teve como objetivo formar pessoas,
revolucionando os conceitos de sua época ao enfatizar a aprendizagem, por
observação e aprendizagem experiencial, dando menos importância à aprendizagem
memorística e demarcando a relação entre professores e alunos de acordo com os
aspectos críticos na educação das crianças.
O filósofo, psicólogo e pedagogo alemão, Johann Friedrich Herbart (1776 –
1841), sob a influência de Kant (1724-1770), propôs que dentro do processo de
ensino, os novos conhecimentos devem ser apresentados de forma que se tornem
parte do conteúdo mental, adotando a Psicologia aplicada como eixo central da
educação, tendo como princípio que, para que a doutrina pedagógica seja científica,
necessitava ser comprovada experimentalmente (ARANCIBIA; HERRERA;
STRASSER, 2008).
O século XIX foi, sem dúvida, um dos períodos mais importantes para o
desenvolvimento da Psicologia como ciência e o início da Psicologia educacional. Na
Inglaterra teve como referência Francis Galton (1822–1911), que inventou o primeiro
teste psicológico para medir e avaliar a inteligência através da discriminação sensorial,
mas foi o psicólogo Alfred Binet (1857–1920) que também era pedagogo, que
desenvolveu o primeiro teste de inteligência individual, em 1905, quando surge a
Escala de Inteligência Binet-Simon.

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 Conforme Arancibia, Herrera e Strasser (2008), Stanley Hall (1844–1924) criou
o primeiro laboratório americano de Psicologia, tendo em vista, que o verdadeiro
pioneiro da Psicologia educacional, foi aluno de Wilhelm Wundt (1832-1920) que
fundou o primeiro laboratório de Psicologia experimental, juntamente com Ernst
Heinrich Weber (1842-1913) e Gustav Theodor Fechner (1801 -1887), em Leipizg, em
1879. Dessa forma, Hall acreditava ser mais importante focar no desenvolvimento dos
professores para que eles pudessem conduzir melhor o processo de ensino-
aprendizagem do que na aprendizagem das crianças.
Conforme Santrock (2009), os três grandes pioneiros da Psicologia educacional
foram William James, John Dewey e E. L. Thorndike. William James (1842-1910),
considerado o pai da Psicologia americana, também trabalhou na formação de
professores. Segundo Santrock (2009), James afirmou em sua publicação:

[...] discutia as aplicações da Psicologia na educação das crianças [...]

enfatizou a importância de observar o ensino e a aprendizagem em sala de
aula para aprimorar a educação. Uma de suas recomendações era começar
a aula em um ponto além do nível de conhecimento e compreensão da
criança para expandir a mente dela (SANTROCK, 2009, p. 2-3),

O filósofo e pedagogo, John Dewey (1859-1952) revolucionou o sistema

educacional norte-americano, que utilizava métodos educacionais de memória e
técnicas de transferência de conhecimento. As novas técnicas por ele propostas,
foram baseadas no pensamento liberal e levaram a uma nova filosofia na educação
conhecida como Escola Nova ou Escola Progressista, que acreditava que a prática
docente deveria ser baseada na liberdade do aluno para desenvolver suas próprias
certezas e seu próprio conhecimento e padrões morais, ou seja as suas próprias
regras.
De acordo com Pereira et al. (2009), Dewey propôs que:

[...] a aprendizagem seja instigada através de problemas ou situações que

procuram de uma forma intencional gerar dúvidas, desequilíbrios ou
perturbações intelectuais. O método “dos problemas” valoriza experiências
concretas e problematizadoras, com forte motivação prática e estímulo
cognitivo para possibilitar escolhas e soluções criativas. Que neste caso leva
o aluno a uma aprendizagem significativa, pois o mesmo utiliza diferentes
processos mentais (capacidade de levantar hipóteses, comprara, analisar,
interpretar, avaliar), de desenvolver a capacidade de assumir
responsabilidade por sua formação [...] A problematização requer do
professor uma mudança de postura para o exercício de um trabalho reflexivo
com o aluno, exigindo a disponibilidade do professor de pesquisar, de
acompanhar e colaborar no aprendizado crítico do estudante, o que
frequentemente coloca o professor diante de situações imprevistas, novas e

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 desconhecidas, exigindo que professores e alunos compartilhem de fato o
processo de construção e não apenas o de reconstrução e reelaboração do
conhecimento (Pereira et al., 2009, p. 158).

Dewey acreditava que o conhecimento e seu desenvolvimento é um processo

social, que integra conceitos de sociedade e do indivíduo. Os princípios da escola
progressista podem ser encontrados hoje no Construtivismo. E. L. Thorndike (1874–
1949) enfatizou a avaliação e medição da aprendizagem de acordo com a introdução
dos princípios científicos básicos, sendo esta uma das principais tarefas da escola,
melhorando as habilidades de raciocínio das crianças.
Em 1910 Thorndike, propôs um conjunto de leis de aprendizagem, sendo uma
das mais importantes a lei do efeito e a lei do exercício, no qual configura a Psicologia
da educação ao redor de três grandes temáticas: o papel do meio ambiente e da
hereditariedade no comportamento, a aprendizagem e as leis que a regulam e o
estudo das diferenças individuais.
O psicólogo deu início a uma tendência da Psicologia educacional para a
Psicologia comportamental, sendo um dos primeiros psicólogos a combinar teoria da
aprendizagem, psicometria e pesquisa relacionada à escola. Para Arancibia, Herrera
e Strasser (2008):

Thorndike estudou a Psicologia desde o comportamento animal, sob a

influência de James, aplicando os princípios da aprendizagem desenvolvidos
em laboratório e as medidas quantitativas das diferenças individuais para
criar a Psicologia Educacional (ARANCIBIA; HERRERA; STRASSER, 2008,
p. 18).

Seu trabalho abriu caminho para o behaviorismo, pois, era contemporâneo

de J.B. Watson (1878 -1958) e Ivan Pavlov (1849 – 1936), que pela primeira vez
fizeram experimentos inicialmente com animais, criando caixas de quebra-cabeças,
utilizando gatos. A sua tese de doutorado, “Inteligência animal: um estudo
experimental dos processos associativos em animais”, foi a primeira em Psicologia a
utilizar animais (THORNDIKE, 1998).
A partir da década de 1920, a Psicologia da Educação recebe a influência de
outros movimentos da Psicologia, como a Psicanálise (Freud), Psicologia Cognitiva
(Piaget e Vygotsky), o Behaviorismo (Skinner), e a característica
do pensamento infantil de (Henri Wallon), pois, a sua compreensão é da criança como
uma “pessoa por completo”, constituída a partir de três campos funcionais: a dimensão
afetiva, a cognitiva e a motora, entre outras.
8
 Dessa forma, como veremos abaixo a partir dessas principais influências, as
teorias de aprendizagem abrangem uma ampla gama de abordagens e conceitos,
desenvolvidos, a partir, da perspectiva de diferentes teóricos e influenciados pelo
contexto social e histórico em que se inserem. Para muitos desses teóricos, a
aprendizagem pode ser flexível em sua multiplicidade de possibilidades, abrangendo
o tempo e as transformações sociais.

 Sigmund Freud (1856-1938):

Sigmund Freud foi um neurologista e psiquiatra austríaco. Freud foi o criador

da psicanálise e também foi a personalidade mais influente da história no campo da
Psicologia, contudo, é amplamente reconhecido como o pai da teoria psicanalítica, foi
pioneiro no campo teórico da ciência psicológica ao combinar o corpo biológico com
o funcionamento da mente. Ou seja, do seu ponto de vista como fisiologista, Freud
buscou conexões entre o pensamento neurológico e o filosófico. Em suas pesquisas,
Freud se referiu à função da sexualidade humana, entendendo-a como influenciadora
dos processos mentais, criando assim a teoria da sexualidade.
As teorias psicossexuais de Freud foram pioneiras no conceito dotado de
sexualidade mesmo nos estágios iniciais do desenvolvimento humano e fez uma
grande contribuição para a educação ao compreender a função da mente em três
partes: o inconsciente ou id, relacionado aos desejos, motivações e impulsos
primitivos, inerente a todos os seres e estruturante dos demais setores, o pré-
consciente ou superego, relacionado à constituição de valores morais e culturais,
atuando como uma censura, o consciente ou ego, relacionado ao modo de interagir
com a realidade do contexto, buscando equilíbrio entre a realização dos desejos mais
primitivos com sua adequada expressão ao ambiente (FREUD, 1997).

 Jean Piaget (1896-1980):

Jean William Fritz Piaget foi um biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço,

considerado um dos mais importantes pensadores do século XX. Desenvolveu sua
visão educacional de acordo com os estágios de desenvolvimento, desde o que
chamou de período sensório-motor: entre o nascimento e os dois anos de idade - até

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o período operatório abstrato: dos doze anos de idade em diante.
Piaget mencionou que as interações das crianças com seus pares, professores
e escolas são particularmente importantes, um ambiente responsável por proporcionar
uma extensão do processo de assimilação, estimulando o aprendizado, por meio de
desequilíbrios e reequilíbrio, bem como, de atividades que promovam estímulo e
desafio de forma ininterrupta. Assim, o sujeito, segundo Piaget, é um elemento ativo
que tenta compreender o contexto em que está inserido, construindo
problematizações contínuas sobre sua noção singular de mundo e também tentando
perceber sua influência nesse contexto.
Piaget propõe uma ideia de um sujeito intelectualmente ativo, que observa,
questiona, compara, classifica, ordena, constrói e reconstrói hipóteses. Portanto,
segundo Piaget, a educação deve fomentar uma composição de sujeitos inventivos,
criativos e criadores em busca de autonomia e desenvolvimento contínuo. Dessa
forma, a escola é um ambiente que, além do conteúdo, também oferece a
oportunidade de desenvolver novas formas de aprender.

 Lev Vygotsky (1896-1934):

Lev Semionovitch Vygotsky, foi um psicólogo, proponente da Psicologia

histórico-cultural. Pensador importante em sua área e época, foi pioneiro no conceito
de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações
sociais e condições de vida.
O teórico fez uma das maiores contribuições para a Psicologia do século XX,
inspirando os primeiros estudos em Psicologia histórico-cultural. Produziu cerca de
duzentas obras, nas quais seu principal interesse era o desenvolvimento intelectual
dos sujeitos, e por isso, deu atenção especial ao conteúdo das propostas
pedagógicas.
Na teoria de Vygotsky, signos e linguagens simbólicas são as ferramentas
mediadoras entre o universo e a realidade dentro do sujeito. Para Vygotsky, a
aprendizagem começa no nascimento, pois, em sua compreensão os sujeitos
despertam seu desenvolvimento somente quando aprendem.
Com base nessa teoria, o estilo de aprendizagem de cada sujeito também está
relacionado à disponibilidade de suporte educacional. Assim, em sua obra, Vygotsky

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elenca os conceitos e tarefas que a criança consegue assimilar como áreas de
desenvolvimento real, e aquelas que a criança não realiza sozinha, mas quando
dirigida e ensinada, denotando a área de desenvolvimento proximal, argumentando
que a prática educativa deve atuar como mediadora e facilitadora dessas evoluções.

 Henri Wallon (1879-1962):

Henri Paul Hyacinthe Wallon foi um filósofo, médico, psicólogo e político

francês. Foi neto do político francês Henri-Alexandre Wallon. A criança, para Wallon,
é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser
sociocognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e
total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência.
Militante por natureza, coordenou um projeto chamado Langevin-Wallon, e a
sua proposta era uma educação com garantias de direitos e reconhecimento da
afetividade no processo de aprendizado. Referindo-se ao copo orgânico, afetivo e
social, Wallon respeitava fortemente as emoções na aprendizagem, e estruturou suas
teorias em torno de quatro fundamentos: o movimento, referindo-se à liberdade de
expressão corporal como conector para a assimilação do conhecimento, a afetividade,
com seu conteúdo emocional, por meio da percepção e da elaboração das emoções,
a inteligência, como processo a ser estimulado em consonância ao modo de ser e
estar no mundo, e a formação do “Eu”, como ser constituído e constituinte no contexto
no qual está inserido e no mundo.
Para Wallon, as emoções são elementos essenciais para o desenvolvimento
do sujeito, pois, são signos de desejo, satisfação e disponibilidade do ser em busca
de conhecimento crescente sobre o mundo e sobre si mesmo. Portanto, o processo
de aprendizagem não poderia estar vinculado ao fracasso escolar, porque, o fracasso
significava exclusão, negação e expulsão, ou seja, a reprovação escolar.
As teorias wallonianas, ou socioafetivas, referem-se a um sincretismo dialético,
em que diferentes concepções podem se agregar, favorecendo conflitos, que são
fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem e do intelecto. Tais aspectos
atribuíam uma noção de humanização da educação às teorias de Wallon.

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  Burrhus Frederic Skinner:

Burrhus Frederic Skinner, conhecido como B. F. Skinner, foi um psicólogo

behaviorista, inventor e filósofo norte-americano. Foi professor na Universidade
Harvard de 1958 até sua aposentadoria, em 1974. Skinner considerava o livre arbítrio
uma ilusão e ação humana dependente das consequências de ações anteriores.
Conforme apontado por Hubner (2007), Skinner enfatizou a importância do
reforço positivo no contexto educacional, pois, os programas de punição e repressão
são contraditórios. O psicólogo ainda lembra que o aprendizado era o foco principal
de Skinner, inclusive garantiu que, nas condições certas, todos aprenderiam.
Considerando essas ideias de Skinner, o ideal do contexto educacional é que as
habilidades sejam ensinadas de forma que o aprendizado, seja resultado de
reforçadores naturais.
É necessário ressaltar aqui, alguns conceitos para que você entenda as
contribuições de Skinner para a educação. Entre eles, ideias sobre reforçadores
positivos e negativos. Tendo em vista que, o reforço é considerado qualquer estímulo
que, quando apresentado ou removido como resultado de uma resposta, aumenta ou
sustenta a frequência de um comportamento. A introdução do reforço positivo visa
instalar ou manter o comportamento, ou seja, produz um resultado específico,
aumentando as possibilidades futuras de ações anteriores, pois, a inserção de um
elemento que fará com que a ação se repita futuramente.
Nem todo reforço positivo é agradável, por exemplo, um salário no final do mês
é um reforçador positivo, entretanto, seu trabalho pode ser muito estressante ou
desagradável. O reforço negativo também visa instalar ou manter um determinado
comportamento. No entanto, consiste em remover um determinado elemento. Os
seres humanos são suscetíveis ao reforço e, portanto, o comportamento depende dos
resultados de nossas ações (HUBNER, 2007).
De acordo com o que foi dito, analisaremos as contribuições de Skinner para a
educação:
Avaliação: para Skinner, a avaliação do aluno é apenas um meio de verificar
se o que foi ensinado pelo professor foi realmente aprendido. Dessa forma, a
avaliação perde a função punitiva de que dispõe o professor e passa a avaliar seu
desempenho profissional, ou seja, se os arranjos de contingências empregados por

12
ele possibilitaram a aprendizagem. A avaliação nada mais é do que um momento no
processo de ensino e aprendizagem, onde pode verificar da forma mais natural e
menos traumática, se o que acha que foi ensinado de fato realmente foi aprendido,
(HUBNER, 2007).
Com base nessa ideia de avaliação, a presença do professor no contexto
escolar será como um guia para esclarecer dúvidas e proporcionar as oportunidades
adequadas de aprendizagem. De acordo com a avaliação, o professor observa se o
trabalho do aluno teve impacto, e se reflete sobre as eventualidades ou contingências,
que são usadas para planejar novas ações com base nos resultados.
Portanto, a avaliação é apenas uma forma de ver o que realmente funciona e o
quanto cada aluno aprendeu. Para isso, é importante analisar o comportamento
externo e interno dos alunos, como eles se sentem. Tudo tem que ser analisado, não
apenas provas, mas cadernos, conversas em sala de aula, desenhos, textos gerados
espontaneamente, entre outros. É importante que o professor, deixe claro para
o aluno no processo de avaliação o que se espera dele.
Ensino individualizado: Skinner e o professor Fred Keller (1899-1996)
desenvolveram o ensino personalizado nos anos 70 e se expandiram globalmente.
Este método de ensino respeita o ritmo do aluno e permite que o professor acompanhe
e ajude o aluno nas suas dificuldades. Neste tipo de ensino, as aulas individualizadas
vão permitir o aluno trabalhar com material que o professor preparou com muita
dedicação. O sistema individualizado, exige avaliação/visão do aluno, pois, cada um
tem seu próprio ritmo e às vezes não consegue acompanhar seus colegas, isso
precisa ser considerado e observado.
Metodologia de ensino: as aulas expositivas não são muito interessantes para
o ensino-aprendizagem, os alunos são apenas um espectador. Os métodos de
aprendizagem favoráveis incluem aprender fazendo, escrevendo, discutindo, falando,
vendo, manipulando, etc. Atento para a metodologia pedagógica, no ensino
individualizado, as conferências são menos comuns, ou seja, as aulas expositivas,
não acontece com tanta frequência, no entanto, o professor deve estar sempre à
disposição do aluno para esclarecer quaisquer dúvidas.

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 Skinner considerava os educadores como a quarta força. Educadores são
intelectuais, cientistas que, ao conhecerem a ciência do comportamento humano,
poderão trabalhar pela sobrevivência e preservação da espécie humana.
Até aqui, você pôde identificar o relacionamento da Psicologia com a educação
através das concepções filosóficas e teóricas, que foram ponto de partida para muitos
teóricos despertarem seus interesses e desenvolverem de maneira mais aprofundada
suas teorias, influenciando diretamente os modos de elaboração de intervenções da
Psicologia em ambiente educativo. No próximo tópico, será apresentado o quadro
conceitual das principais teorias da Psicologia, utilizadas no ambiente educacional.

4 PSICOLOGIA E APRENDIZAGEM

A busca pela compreensão dos processos de aprendizagem remonta à

Antiguidade, quando importantes pensadores, como Sócrates (470 - 399 a. C.), Platão
(348- 347 a.C) e Aristóteles (384 - 322 a.C), se debruçaram sobre o tema (CAMPOS,
2011). O interesse pela aprendizagem em Psicologia se intensificou a partir do século
XX, quando diversos estudos foram realizados para elucidar o processo de
aprendizagem, voltados para as suas limitações e o papel do aprendiz, bem como
identificar os fatores que interferem nesses processos (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA,
2001).
Contudo, uma vez que diferentes estratégias metodológicas são utilizadas na
investigação do processo de aprendizagem, pelo fato de obter diferentes adoções
para a base teórica da análise dos resultados, os pesquisadores não chegaram a um
consenso e, assim, elaboraram diferentes teorias. Conforme Díaz (2011), a partir de
uma análise das intersecções entre diferentes teorias da aprendizagem, podem ser
identificadas cinco propostas teóricas, que resumem todo o leque da epistemologia
histórica relacionada à aprendizagem, são elas:
 Teoria da aprendizagem por associação do tipo comportamentalista;
 Teoria verbal significativa da aprendizagem;
 Teoria cognitiva baseada no processamento da informação;
 Teoria psicogenética da aprendizagem;
 Teoria sociocultural da aprendizagem e do ensino.
Cada uma dessas teorias consiste em pesquisas conduzidas por diferentes

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autores que compartilham os mesmos conceitos de aprendizagem e as mesmas
suposições sobre como a aprendizagem acontece. Dessa forma, iremos mencionar
melhor cada uma delas, para que você compreenda a contribuição de ambas de
acordo com a aprendizagem.

 Teoria da aprendizagem por associação do tipo comportamentalista:

A teoria comportamental da aprendizagem associativa, baseia-se nos

postulados inicialmente concebidos por Watson (1878-1958), que mais tarde se
tornaram conhecidos graças à difusão da teoria desenvolvida por Skinner (1904-
1990). Para este aspecto teórico, a aprendizagem é o resultado da associação entre
estímulo e resposta. Como aponta Díaz (2011):

O estímulo proveniente do meio provoca uma resposta no organismo, que,

com sua repetição, leva a pessoa a uma associação mental, surgindo assim
a aprendizagem: o sujeito aprende que, ao aparecer tal estímulo, deverá dar
a resposta correspondente, quer dizer, aprendida, podendo também por
associação “aproximada” dar respostas correspondentes a estímulos
parecidos (Díaz, 2011, p. 29).

Deste ponto de vista, quando a resposta escolhida pelo sujeito não corresponde
ao estímulo e não satisfaz suas necessidades, não ocorre associação estímulo-
resposta e não ocorre aprendizagem.

 Teoria verbal significativa da aprendizagem:

A teoria verbal significativa da aprendizagem, também conhecida como "teoria

da aprendizagem significativa", teve como principal proponente o pesquisador
americano David Ausubel (1985 – 2008). Ausubel é conhecido por cunhar a
expressão "aprendizagem significativa", entendida como aquilo que é resultado da
intenção consciente do aprendiz.
Para ele, a aprendizagem ocorre apenas quando o sujeito mobiliza suas
faculdades mentais, desenvolve e reelabora estratégias baseadas na relação entre
diferentes conceitos já construídos com vistas à formação de novos. O psicólogo,
adota a visão de que os conhecimentos prévios dos alunos são fundamentais porque
consistem em âncoras de novos conhecimentos que serão construídos (BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 2011).
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  Teoria cognitiva baseada no processamento da informação:

A teoria cognitiva originou-se nos Estados Unidos no final da década de 1950.

Para as teorias cognitivas baseadas no processamento de informações, a
aprendizagem é o resultado de representações mentais, que são relacionadas com
os processos cognitivos como: pensamento, linguagem, memória, percepção e
atenção, entre outros. Assim, para compreender a importância do processo de
memória, teóricos desse ramo estabeleceram analogias das funções mentais durante
os processos de aprendizagem e o processamento de informações realizado pelos
primeiros computadores.

 Teoria psicogênica da aprendizagem:

A teoria psicogênica da aprendizagem é baseada em pesquisas conduzidas

pelo epistemólogo suíço Jean Piaget (1923-1980) e seus colaboradores. Ao estudar
as origens e o desenvolvimento do conhecimento humano, as investigações de Piaget
mostram que a aprendizagem não é um produto acabado, mas negociado pelos
próprios aprendizes, mobilizando suas habilidades cognitivas.
Para o psicólogo, cuja teoria ele chamou de "epistemologia genética", a função
da inteligência humana, é permitir que o indivíduo se adapte progressivamente ao
meio ambiente. Assim, a aprendizagem ocorre quando o indivíduo é confrontado com
um novo elemento em seu ambiente que causa conflito cognitivo e precisa construir
novos conhecimentos para se adaptar adequadamente à situação dada.
Outro importante estudioso da inteligência humana que é considerado o autor
de uma teoria psicogenética é Henri Wallon (1917-1953), cuja teoria foi chamada de
"Psicogênese da Pessoa". O teórico, dedicou-se a estudar os processos de
individuação de sujeitos imersos em uma determinada cultura, partindo do
pressuposto de que a emergência da inteligência humana é tanto biológica quanto
social (GALVÃO, 1995).

 Teoria sociocultural da aprendizagem e do ensino:

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 O principal expoente da teoria sociocultural da aprendizagem é o pesquisador
russo Lev Vygotsky (1896-1934), que foi influenciado pelo pensamento marxista e
enfatizou a importância dos aspectos culturais e sociais no processo de aprendizagem
e desenvolvimento dos indivíduos.
Segundo Vygotsky, o ambiente no qual o indivíduo está inserido (social, cultural
e histórico) é fundamental para definir caminhos de aprendizagem e desenvolvimento.
Para ele, o indivíduo é dotado de possibilidades oferecidas por seu aparato biológico,
e a realização dessas possibilidades, depende das que são oferecidas pelo meio. A
aprendizagem, portanto, ocorre na interação entre o objeto de aprendizagem e o
objeto de conhecimento e o sujeito da aprendizagem.
A ideia do sujeito da aprendizagem como pessoa que participa ativamente da
construção do conhecimento colocou Vygotsky, como um dos teóricos responsáveis
pela fundamentação das abordagens construtivistas de ensino, fruto da revisão das
práticas pedagógicas tradicionais trazidas sobre a disseminação de ideias piagetianas
(DÍAZ, 2011).
As cinco propostas teóricas apresentadas aqui, explicam a existência de
divergências entre os estudiosos que têm focado na aprendizagem. No entanto,
eles também apontam de maneiras diferentes, para a importância da aprendizagem
na vida dos indivíduos da espécie humana.
De acordo com essa organização dos estudos em cinco proposições teóricas é
uma das formas possíveis de apresentar as teorias da aprendizagem. Em outra forma
de organização, as teorias de Piaget, Wallon e Vygotsky são consideradas teorias
psicogenéticas. A razão para isso é que as contribuições teóricas dos três autores,
embora divergindo em algumas questões, compartilham uma visão interacionista do
desenvolvimento humano e a aprendizagem (LEPRE, 2008).
Os estudos realizados pelos três estudiosos trouxeram importantes
contribuições para a compreensão da aprendizagem, provocando a revisão das
práticas educativas vigentes na época, caracterizadas pela visão dos educandos
como receptores passivos dos conteúdos transmitidos nos contextos escolares. Para
que você entenda melhor sobre os estudos de Piaget, Wallon e Vygotsky, vamos
abordar sobre a visão interacionista, que ambos têm em comum, tanto em relação ao
desenvolvimento humano, quanto em relação a aprendizagem.

17
 Contribuições das teorias psicogenéticas para a aprendizagem:

O principal ponto comum entre as teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon é a

visão interacionista, que os autores têm do desenvolvimento humano e da
aprendizagem. Ao contrário das visões inatista (de base racionalista) e ambientalista
(fundada empiricamente).
De acordo com Lepre (2008, p. 311) o interacionismo é:

[...] entende que o desenvolvimento e a aprendizagem humanos acontecem

por meio da interação entre o indivíduo (questões internas) e o meio (dados
externos) onde está inserido. Dessa forma, o ser humano é visto como um
ser ativo que, ao interagir com o mundo, se desenvolve e aprende. A cultura
e o momento histórico nos quais o sujeito está situado também influenciam o
desenvolvimento das possibilidades cognoscentes (LEPRE, 2008, p. 311).

O interacionismo foi proposto pela primeira vez no século XVIII por Kant (1724-
1804), que buscava acabar com a deterioração do sujeito (racionalismo) ou do objeto
(empirismo) e propor uma relação entre os dois. No estudo da construção do
conhecimento, a teoria psicogenética enfatiza a importância da relação entre o agente
ativo de aprendizagem e o ambiente ativo.
Assim, as teorias psicogenéticas são aquelas que estudam a origem e o
desenvolvimento da psique e do conhecimento humano, tendo como objeto de estudo
a compreensão da forma como o conhecimento humano, surge e se desenvolve.
Embora enfatizando diferentes aspectos dos processos de aprendizagem e adotando
diferentes abordagens metodológicas para conduzir suas pesquisas, Piaget, Wallon e
Vygotsky compartilharam algumas preocupações sobre os processos de formação do
conhecimento pelos indivíduos da espécie humana.
Os três autores procuraram elucidar os processos de construção da
aprendizagem, sua origem, seu desenvolvimento, seus determinantes e seus
aspectos relevantes. Dessa maneira, conhecer os detalhes de cada teoria nos permite
pensar sobre o que é importante para promover um bom ambiente de aprendizagem.
A seguir, apresentaremos os aspectos centrais, listados por cada teórico, e são
eles:

 Epistemologia genética
18
 Psicogênese da pessoa
 Teoria sociocultural

Epistemologia genética:

A epistemologia genética, iniciada por Jean Piaget, propõe que a forma como
as pessoas representam o mundo, muda à medida em que elas se desenvolvem, por
meio de suas estruturas mentais ou esquemas. A mudança nas estruturas é
característica dos processos de desenvolvimento (DE CHIARO, 2012). Um esquema
é uma estrutura psicológica pela qual um indivíduo adapta e organiza um ambiente a
partir de uma perspectiva cognitiva. Para Piaget, a inteligência possibilita que o
indivíduo se adapte, cada vez mais ao ambiente, o que é proporcionado pela
construção de novos conhecimentos.
O sujeito se adapta bem quando não há elementos novos no ambiente em que
está inserido (que ele não conhece). Uma vez bem ajustado, o indivíduo está em um
estado chamado de equilíbrio cognitivo. Um elemento desconhecido (uma palavra, um
objeto, um conceito, etc.) perturba o equilíbrio e cria um conflito cognitivo.
O conflito cognitivo, desencadeia a mobilização de habilidades cognitivas
individuais em resposta a novos fatores. Nesta ação, se o sujeito conseguir integrar
novos elementos em um sistema já existente, por aproximação com os conhecimentos
previamente construídos, a aprendizagem vai ocorrer por um processo de
assimilação. Esse processo é caracterizado pela atualização de um aspecto do
comportamento ou repertório mental do sujeito em uma determinada situação
(MUNARI, 2010).
No entanto, as propriedades do novo item geralmente não se aproximam de
nenhum esquema cognitivo existente. Nesses casos, as estruturas cognitivas do
indivíduo devem passar por um processo de modificação para acomodar o que antes
era desconhecido. Quando novos elementos não podem ser combinados por
aproximação a esquemas pré-existentes, as estruturas cognitivas precisam ser
alteradas e os indivíduos passam por um processo que Piaget chamou de
“acomodação” (DE CHIARO, 2012).

A pesquisa de Piaget revelou o fato de que os sujeitos aprendizes participam

19
ativamente do processo de construção do conhecimento, o que deu origem ao
construtivismo. Entre outras considerações, as estruturas construtivistas nos
permitem entender os motivos, pelos quais os alunos nem sempre são capazes de
construir conhecimento na escola.
Para Piaget, a escolaridade deve proporcionar ao aluno a oportunidade de
construir e desenvolver conhecimento. Considerando que a aprendizagem resulta dos
processos de assimilação e acomodação, que levam ao equilíbrio cognitivo, Piaget
defende que o papel da escola e do professor é propor aos alunos situações que
causem seu desequilíbrio cognitivo (DE CHIARO, 2012). Por esse ângulo, pode-se
ver que fica claro que a atividades que carecem de sentido e priorizam a memorização
e procedimentos não causam desequilíbrio cognitivo, portanto, devem ser revisadas.

Psicogênese da pessoa:

Henri Wallon (1917-1953) dedicou-se a pesquisar a gênese dos processos

mentais. Para ele, a análise genética começa com o que a precede, na cronologia das
transformações pelas quais passa o sujeito, para que seja possível uma compreensão
global da vida psíquica, sem fragmentá-la em elementos estanques (MONTEIRO;
CARAÚBAS, 2012). Com o objetivo de elaborar uma psicogênese da pessoa como
um todo e contextualizá-la através das relações com o meio em que se insere, o
psicólogo propôs um estudo integrado do desenvolvimento infantil abrangendo as três
principais áreas funcionais da atividade infantil: afetividade, motricidade e a cognição.
A afetividade tem seu papel, voltado para o desenvolvimento dos indivíduos e
é uma das diferenças na teoria de Wallon. Em seus estudos sobre a psicogênese da
pessoa, o autor levou em conta a necessidade de uma prática pedagógica que se
concentre não apenas nos aspectos cognitivos dos alunos, mas também em seus
aspectos afetivos e motores.
A afetividade que está presente nas relações estabelecidas nos contextos
educacionais tem sido apontada como um elemento de ampla consideração nos
processos de aprendizagem. Portanto, sabendo que a construção de bons
relacionamentos afetivos em sala de aula promove mudanças positivas no
comportamento e no desempenho dos alunos, o professor não pode negligenciar o
aspecto afetivo das situações educacionais (RIBEIRO, 2010).

20
 Na visão de Wallone, há uma relação dialética entre Pedagogia e Psicologia, e
a educação é um bom campo de observação para a pesquisa psicológica. Além disso,
a construção do conhecimento sobre o processo de desenvolvimento da criança pode
fornecer subsídios importantes para a prática educativa.

Teoria sociocultural:

Vygotsky dedicou-se ao estudo das funções psicológicas superiores típicas dos

seres humanos: ação intencional e liberdade do indivíduo em relação às
características do momento e do espaço presentes.
Para Vygotsky, o indivíduo da espécie humana, nasce dotado de oportunidades
de desenvolvimento e aprendizado, e o meio ambiente desempenha um papel
essencial na definição dos caminhos do desenvolvimento humano, a partir do
momento em que o indivíduo está inserido ao meio, que vai começar a ocorrer as
necessidades de aprendizagem que impulsionam os processos de desenvolvimento.
Nessa perspectiva, todas as capacidades e habilidades humanas, surgem
primeiro no nível interpessoal, como consequência das necessidades impostas pelo
ambiente, apenas depois elas são internalizadas, passando, assim, para o plano
intrapessoal (OLIVEIRA, 2011).
Para a compreensão dos processos de aprendizagem, um conceito-chave na
teoria de Vygotsky é a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que corresponde à
distância entre o nível de desenvolvimento real, referente às conquistas já efetivadas
pelos indivíduos, e o nível de desenvolvimento potencial, referente às capacidades
em vias de serem construídas. Na ZDP, estão as funções que ainda não
amadureceram, mas que já se encontram presentes, em estado embrionário (REGO,
1995). Veja o exemplo na imagem abaixo, da zona de desenvolvimento proximal:

Fonte: Adaptada de De Chiaro, 2012.

21
 O conceito ZDP é bastante conhecido no meio educacional devido à sua
importância para facilitar o aprendizado. Para Vygotsky, é na ZDP que ocorrem as
boas intervenções pedagógicas (REGO, 1995). A relação que Vygotsky estabeleceu
entre aprendizagem e desenvolvimento, permite elencar as implicações para a prática
educativa. Para o autor, o bom ensino é aquele que antecipa o desenvolvimento, ou
seja, a aprendizagem é intensificada como pré-requisito para o desenvolvimento.

Ao se dirigir às funções psicológicas em desenvolvimento, o outro mais

experiente e sua atuação pedagógica assumem um papel de grande
relevância. Assim, o professor, dentro dessa abordagem, deixa de ter o papel
exclusivo de agente de informações e conhecimentos, para atuar como
mediador na dinâmica das relações interpessoais e, principalmente, passa a
ter a responsabilidade de conhecer seus alunos e seu grupo, de forma a saber
como promover avanços no desenvolvimento deles (DE CHIARO, 2012, p.
86).

Na visão de Vygotsky, professores e escolas têm um papel fundamental na

determinação do caminho de desenvolvimento de um aluno. Os professores, como
mediadores das interações entre os alunos e o ambiente físico, deve favorecer o
diálogo e o confronto de ideias, com base nos conhecimentos que os alunos já
possuem (suas áreas reais de desenvolvimento), para apresentar situações em que
inicialmente é necessária uma ajuda (zona de desenvolvimento potencial), intervindo,
dessa maneira, em sua ZDP.
Neste tópico apresentamos as contribuições das teorias psicogenéticas, com
base na revisão das práticas que foram adotadas nas abordagens tradicionais de
ensino e para a adoção de práticas educativas que levam a aprendizagem. No próximo
tópico, você vai acompanhar as diretrizes e as bases norteadoras da Psicologia da
educação, bem como os aspectos que são primordiais para a atuação.

5 DIRETRIZES E BASES DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Até a década de 1980, a Psicologia Educacional foi fortemente influenciada

pelas manifestações clínicas da Psicologia. O ambiente da sala de aula era visto como
uma extensão do cenário terapêutico, em que a Psicologia limitava sua atuação à
análise diagnóstica restrita à intervenção corretiva (MALUF; CRUCES, 2008). As
pesquisas realizadas até o momento refletem uma sociedade à sombra
da ditadura, influenciadas de forma tecnicista e limitada, descontextualizada e pouco

22
crítica, principalmente em ações com as camadas mais pobres e fragilizadas.
A partir da década de 1990, a Psicologia passou a focar nos aspectos sociais,
e depois na educação, na tentativa de problematizar a generalidade da teoria
psicológica e suas métricas de avaliação, e ampliar seu foco na interdisciplinaridade
como ferramenta de compreensão do sujeito em meio a sua subjetividade. Contudo,
foi considerado a necessidade de ampliar a escuta, através, das mudanças que
desencadeiam esse despertar e, a partir daí as universidades tentaram reformular
seus programas curriculares para o curso de Psicologia, inserindo disciplinas teóricas
e práticas conforme as necessidades emergentes para uma formação qualificada
(MALUF; CRUCES, 2008).
Esta transformação altamente significativa da Psicologia para a educação foi o
resultado de pesquisas que estavam sendo conduzidas na época. Inúmeras delas
foram realizadas pelo órgão regulador da Psicologia no Brasil, o Conselho Federal de
Psicologia (CFP), criado a partir da Lei nº 5.766 de 20 de dezembro de 1971, em
conjunto com o Conselho Regional de Psicologia, conforme o Art. 1º:

Art. 1º Ficam criados o Conselho Federal e os Conselhos Regionais de

Psicologia, dotados de personalidade jurídica de direito público, autonomia
administrativa e financeira, constituindo, em seu conjunto, uma autarquia,
destinados a orientar, disciplinar e fiscalizar o exercício da profissão de
Psicólogo e zelar pela fiel observância dos princípios de ética e disciplina da
classe.

O Conselho Federal de Psicologia (CFP) determina a consolidação das

resoluções relativas à especialização nos campos em que a prática da psicologia pode
ser exercida de acordo com o progresso das ciências psicológicas, desde a escuta
das emergências até o despertar dos campos de conhecimento para a atuação do
profissional de Psicologia. Entre essas áreas, podemos destacar a Psicologia
educacional, com suas práticas ramificadas em duas modalidades: Psicologia
escolar/educacional e Psicopedagogia.
 O psicólogo especialista em Psicologia Escolar/Educacional desenvolve
suas práticas no contexto da educação formal, em todos os níveis de
ensino, ou seja, da educação infantil a pós-graduação, produzindo
pesquisas, realizando diagnósticos e intervenções preventivas ou
disciplinares ajustadas as necessidades do sujeito ou do grupo.
 O psicólogo especialista em Psicopedagogia, atua na análise e no
desenvolvimento de intervenções com ênfase nos processos de
23
 aprendizagem de habilidades e competências. Almejando o entendimento
dos processos cognitivos, emocionais e motivacionais, integrados e
contextualizados na perspectiva social e cultural intercorrentes.
Ambos os campos tentam identificar diferenças nos indivíduos, ou seja, ambas
as áreas visam reconhecer os indivíduos com suas diferenças e estimular o modo de
aprender em meio às características individuais construídas a partir do contexto em
que estão inseridos. Dessa maneira, um traço distintivo da psicologia educacional,
leva a uma intrínseca ação social, conspirando para fortalecer a busca por garantias
de qualidade e o direito a equidade.
Levando em consideração o apoio à prática de atuação no campo da
educação, as pesquisas mais atuais indicam a necessidade de atualização constante
dos cursos de psicologia que tenham como foco a formação contínua de profissionais
dispostos a atuar na área da educação, aspecto que considera essencial a prática
educativa de qualidade.
Por isso, deve-se dar total atenção às mudanças sociais, em curso e ao
acompanhamento das demandas emergentes no contexto educacional, tanto para os
educadores quanto para as instituições como escolas e organizações educacionais.
Desta forma, precisamos ressaltar como é imprescindível, uma formação que ofereça
um percurso formativo para a prática, quanto para a sua constante renovação. É
essencial reforçar sua fundamentação, sob os elementos da interdisciplinaridade, da
ética e sensibilidade à contextualização socioemocional afetiva.
Contudo, você aprendeu que a Psicologia no âmbito educacional, pode ser
conhecida como escolar ou educacional que se desenvolve a partir do aprendizado.
Tendo em vista, que esse campo da Psicologia, procura compreender como os
sujeitos se relacionam e se comportam à medida que desenvolvem o seu
conhecimento. No próximo tópico, iremos abordar sobre as relações entre a Psicologia
e a educação que fundamentam seus estudos e práticas da educação.

5.1 As relações entre a psicologia e a educação

Para entender como um campo dialoga com outro, é importante identificar as

trajetórias percorridas, algumas teorias construídas, as principais tendências e a partir
disso, apontar como a psicologia pode contribuir para o campo educacional. Dessa

24
forma, vamos fazer o seguinte questionamento: você já se perguntou quais relações
existem entre a psicologia e a educação?
Em resposta a essa pergunta, podemos iniciar com a jornada no final do século
XIX, quando a psicologia e a educação estavam sujeitas a grandes influências
filosóficas. Durante as primeiras décadas do século XX, as teorias psicológicas foram
geralmente aplicadas aos espaços escolares. Os contextos existentes nos espaços
educativos, incluem relações interpessoais entre professores, alunos,
administradores, gestores, e também são apoiados por organizações curriculares,
níveis e estratégias didáticas de ensino, com o apoio das ciências psicológicas.
Alguns nomes de destaques como por exemplo, Vygotsky, Wallon e Piaget
desenvolveram estudos sobre conceitos diretamente relacionados à aprendizagem,
voltados para desenvolvimento infantil, memória, cognição, motivação, dentre outros.
Dentre os diversos campos de atuação das ciências psicológicas, o objetivo da
psicologia educacional, é facilitar aportes teóricos voltados à aprendizagem para
torná-la mais efetiva.
Considera-se que a aprendizagem, envolve o processo de conhecimento e a
partir disso, vai permitir que o indivíduo comece a adquirir as habilidades, atitudes,
motivações, aptidões. Dessa forma, podemos entender o quanto os referenciais
teóricos, são necessários para apoiar educadores e alunos, bem como para as
relações entre essas áreas.
Conforme essa perspectiva, Freitas (1994) destaca que:

[...] a relação entre a psicologia e a educação só pode ser aprendida

dialeticamente e não de forma unilateral. As determinações de uma sobre a
outra significa que os condicionantes de cada área entram em relação entre
si e iniciam um processo de influência uns sobre os outros, contribuindo cada
qual com sua especificidade e modificando-se como consequência dessa
relação (FREITAS, 1994, p. 37).

Agora que analisamos a relação entre psicologia e a educação, vamos ver

como essas áreas estão relacionadas hoje e quais questões merecem análise. A
formação acadêmica do psicólogo, torna essa postura profissional um compromisso
mundial com a vida humana, em torno da saúde e da educação. Os professores
abordarão dois aspectos de sua prática pedagógica: um com paradigmas que
envolvem a racionalidade e a técnica, e o outro é o paradigma voltado para a prática
crítica e reflexiva.
Ao atuar na primeira perspectiva, desenvolverá competências através do
25
conhecimento compartilhado por cientistas como uma base, para apoiar sua prática e
reproduzir esses métodos de maneira técnica. Embora saibamos que ainda existem
educadores que dependem exclusivamente dessas técnicas, não devemos mais
presumir que a formação de educadores, se limite a técnicas que sozinhas são
incapazes de resolver a complexidade dos problemas pedagógicos sobre as questões
educativas a serem enfrentadas.
É uma teia de relações que varia de acordo com as circunstâncias, além das
constantes situações-problema especiais que exigem muito mais do que a técnica
mencionada, a psicologia, em sua diversidade, deve ser acessível aos professores e
oferecer suporte, por meio de uma gama de conhecimentos que os apoiarão em
situações comuns, como afirma Larocca (2000):

Na verdade, a atuação do professor, na sala de aula e na escola, é

ecologicamente complexa, coisa que quer dizer vivacidade e mudança, isto
é, interação simultânea de múltiplos fatores e condições. Em Educação, a
imbricação das variáveis intervenientes é de tal modo intensa que não
existem “problemas a serem resolvidos”, mas “situações problemáticas” que,
via de regra, apresentam-se como casos únicos, singulares e raramente
enquadráveis, (LAROCCA, 2000 p. 60-65).

É importante lembrar que as ferramentas e métodos para cada projeto

educacional, são definidos levando em consideração conceitos éticos e filosóficos. A
cada evento que acontece em sala de aula, novas decisões são tomadas como
resultado dessas interações, dentro desses contextos sociais e são recebidas em um
constante desafio de acordo com a subjetividade dos atores envolvidos no processo.
Para lidar com essa dinâmica diária, os educadores não devem tentar simplificar essas
relações, mas sim, desenvolver habilidades por meio, de processos de formação
crítica e reflexiva.
Além das tentativas de simplificação de conceitos na aplicação de métodos que
não resolvem problemas complexos, existe também uma crítica quanto ao uso de
certas teorias, referente a psicologia para fundamentar algumas políticas educacionais
escolhidas por equipes de Secretarias Municipais e Estaduais de Educação.
Normalmente, professores e equipes gestoras são treinados de forma
exaustiva para orientar o uso da teoria escolhida, sem diálogo entre as partes.
Consequentemente, esses modismos teóricos, sofrem alterações nas mudanças
periódicas do governo e são insustentáveis, pois, na prática não conseguem enfrentar
a dinâmica nos ambientes educacionais, gerando desgaste e resistência, por parte

26
dos educadores que a todo momento, veem novas imposições como essas.
Uma proposta bem fundamentada, deve ser capaz de superar essas práticas e
planejar a formação de docentes que estimule o pensamento crítico, reflexivo e
consciente de que a educação, cria condições para o exercício da cidadania de forma
autônoma e democrática. Conforme Freire (1980) e Larocca, (2000),

[...] mais que possibilitar acesso às várias correntes teóricas, o projeto de

pluralidade na Psicologia Educacional precisa amparar-se em três aspectos
essenciais: a compreensão epistemológica, a práxis e a consciência histórica.
Ou seja, a pluralidade, por si só, não remete à formação crítico-reflexiva. Para
que possa servi-la será preciso propiciar clareza acerca dos objetos de
estudo dos diferentes teóricos, dos princípios epistemológicos que os regem,
dos pressupostos filosóficos que os sustentam e da história de cada
elaboração. Sem isso, o pluralismo vira ecletismo e favorecerá a manutenção
de consciências ingênuas. (FREIRE 1980, p. 26; LAROCCA, 2000, p. 60-65).

As relações entre psicologia e educação, devem ser construídas, por meio, de

questões problemáticas, voltadas para uma prática apoiada em aportes teóricos e
metodológicos da psicologia. Essas contribuições devem se concentrar na inserção
das salas de aula, ou seja, em espaços escolares de acordo com os contextos sociais,
para que novas propostas de intervenção, nesses cenários surjam dessas interações.
A escola deve entender que o ser humano é multidimensional, e que além de
oferecer conteúdo assimiláveis é preciso enxergar que esses temas consistem em
relações afetivas, culturais, sexuais, biológicas e sociais e esses elementos devem
ser trabalhados integrados com a propostas curriculares e pedagógicas das
instituições. Freire (1980) dentro desse contexto, afirma:

Na defesa de uma educação crítica e problematizadora ressalta as

possibilidades de limitação e desafio representados pelo “aqui e agora” dos
homens no mundo. É, por isso, que o real não pode ser perdido de vista pelo
formador em Psicologia. É este real que permitirá que sejam feitas (re) leituras
das teorias psicológicas e, como consequência, reestruturação e superação
do conhecimento atual (FREIRE 1980, p.82).

Em conclusão a essas questões, pode-se afirmar que, apesar de toda a

relevância da psicologia no campo da educação, infelizmente o que vemos é o
frequente o declínio dessa disciplina nas licenciaturas e cursos de formações de
educadores. Além disso, esse espaço mínimo acaba sendo preenchido por uma
organização curricular que privilegia a teoria em detrimento de sua articulação com a
prática, afastando-se de uma prática pedagógica, que deve ser criticamente analisada
e discutida nos espaços desses cursos.

27
 Dessa maneira, espera-se que o futuro profissional, tome esta sugestão como
algo que inspira a motivação necessária para estudar as ciências psicológicas, sendo
tão indissociáveis da educação, e empenhar-se nesta aprendizagem que enriquecerá
a sua prática profissional.
Contudo, você pôde compreender que a psicologia tem uma contribuição
teórica muito importante para a educação, pois, ela oferece um suporte em aportes
teóricos e metodológicos para o processo de ensino-aprendizagem, favorecendo o
desenvolvimento psicológico em vários aspectos sociais, afetivos e cognitivos. No
próximo tópico iremos tratar, dos pressupostos da psicologia escolar e educacional
referente ao estatuto de psicologia.

5.2 Estatuto da psicologia escolar e educacional: alguns pressupostos

Esta discussão primeiro requer uma explicação de alguns dos conceitos

envolvidos nos termos da expressão Psicologia Escolar e Educacional. Entendemos
a educação como uma prática social consciente e humanizadora, que tem como
objetivo transmitir a cultura historicamente construída pela humanidade. O homem
não nasce humanizado, mas torna-se humano pela sua pertença ao mundo histórico
e social e pela incorporação deste mundo em si, pelo qual compete a educação. De
acordo com isso, podemos dizer que a historicidade e a sociabilidade, fazem parte do
ser humano, e a educação é decisiva e determinante (ANTUNES, 2003).
As escolas podem ser pensadas como instituições que surgem das
necessidades geradas pela sociedade, exigindo formação específica para seus
membros devido à crescente complexidade da sociedade. Ao longo da história, a
escola assumiu diferentes formas consoante as necessidades a que tinha de
responder, uma vez que se destinava geralmente a uma parcela privilegiada da
população, responsável por desempenhar funções específicas que se articulavam aos
dominantes de uma dada sociedade.
No entanto, essa realidade também deve ser compreendida em suas
contradições, especialmente o conceito de escola como instância, que hoje é uma das
condições básicas para a democratização e o estabelecimento da cidadania plena
para todos, e isto é, embora não seja o único, é sem dúvida um dos fatores
necessários e condicionantes na construção de uma sociedade igualitária e justa.

28
Nesta perspectiva, a escola, tal como a concebemos, visa promover o acesso
universal ao patrimônio cultural produzido pela humanidade, criando condições de
aprendizagem e desenvolvimento para todos os membros da sociedade.
A Pedagogia pode ser entendida como fundamento, sistematização e
organização da prática educativa. O interesse pedagógico atravessa a história,
fundamenta-se em diferentes concepções filosóficas, constitui-se em diferentes bases
teóricas e estabelece diferentes propostas de ação educativa. Com o desenvolvimento
da ciência desde a modernidade, o conhecimento científico tornou-se seu principal
suporte.
A Psicologia educacional, pode ser considerada um subcampo da Psicologia,
que a assume como um campo de conhecimento. O domínio do conhecimento é
entendido como um corpus de conhecimento sistemático e organizado, produzido
segundo procedimentos definidos, referentes a determinados fenômenos ou a
um conjunto de fenômenos constituintes da realidade, com base em determinadas
éticas, ontológicas, epistemológicas e metodológicas.
No entanto, é preciso levar em conta a diversidade de concepções, abordagens
e sistemas teóricos que compõem o conhecimento, particularmente nas ciências
humanas, das quais a Psicologia faz parte. Portanto, a Psicologia educacional pode
ser entendida como um subcampo do conhecimento, cuja vocação é a produção de
conhecimento relacionado ao fenômeno psicológico que constitui o processo
educativo (ANTUNES, 2003).
Em contrapartida, a Psicologia escolar é definida pelo âmbito de atuação
profissional referindo-se a uma área definida, ou seja, o processo escolar, tendo como
objeto a escola e as relações que nela se estabelecem, seu trabalho baseia –se no
conhecimento produzido pela Psicologia educacional, conforme a outros subcampos
da Psicologia e a outros campos do conhecimento. Portanto, deve-se enfatizar que a
Psicologia educacional e a Psicologia escolar, estão relacionadas por natureza, mas
não são idênticas, nem podem ser restituídas uma à outra, e cada uma mantém sua
relativa autonomia.
A primeira é uma área de conhecimento (ou subárea), visa produzir
conhecimento sobre o fenômeno psicológico no processo educacional. A outra se
constitui como campo de atuação profissional, realizando intervenções no espaço
escolar ou em relação a ele, com foco no fenômeno psicológico, a partir do

29
conhecimento produzido não só, mas principalmente, pelo subcampo de Psicologia, a
Psicologia da educação (ANTUNES, 2003).
Neste tópico, você pôde identificar sobre os conceitos da Psicologia
educacional e escolar, você compreendeu que ambas não são idênticas, porém, estão
interligadas por natureza. Dessa forma, pode dizer que através destes conceitos,
houve uma grande contribuição de ambas, para o ensino educativo, auxiliando o
desenvolvimento do processo de aprendizagem.

5.3 Elementos essenciais da Psicologia da Educação

A Psicologia educacional, baseia sua prática nos processos de aprendizagem

e busca aprimorar formas de tornar seu desenvolvimento pleno e satisfatoriamente
eficaz, atentando para as características individuais de cada ser. Considerando
prioritariamente os processos mentais envolvidos, a Psicologia educacional se orienta
por elementos que considera essenciais à dinâmica de sua atuação, tais como:
afetividade, atenção, humor, motivação, percepção e a personalidade dos sujeitos
envolvidos.
A afetividade é um elemento considerado essencial e duradouro, é enquadrada
como elementos de base permanente e promotora de uma tessitura entre os demais
elementos. Inicialmente, surge a afetividade, sendo caracterizada por fatores
individuais e orgânicos, para serem definidos posteriormente no curso do
desenvolvimento como reflexo do contexto. Através e em meio à afetividade,
desperta-se a atenção associada aos interesses de cada sujeito. A atenção é
direcionada para as emoções e motivações. As emoções e motivações emanam da
esfera individual e se comunicam com o contexto social de acordo com o
desenvolvimento da afetividade.
Para a apreensão das motivações tanto de si, com a assimilação das emoções,
quanto do ambiente, com o despertar da atenção para o processamento das
informações oferecidas, gera-se uma expansão da percepção. A percepção depende
dos órgãos sensoriais como: tato, olfato, paladar, visão e audição, mas também de
aspectos mais subjetivos como o clima afetivo e emocional do contexto. A
aprendizagem passiva não é possível, os processos educativos ocorrem sempre de
forma ativa e com uma dinâmica pluralizada. Dessa forma, podemos dizer que se

30
torna um centro de recepção, bem como um produtor de percepções, que cada
sujeito desenvolve constantemente a si mesmo, em vista disso, a personalidade do
sujeito é o seu modo de existir no mundo, por meio, da aprendizagem. Desta
maneira, ajuda a entender a si mesmo, pois, a nossa própria imaginação, informa
forma de aprender.
A Psicologia educacional, refere-se às teorias que cercam o comportamento,
suas premissas, intenções e motivações. Contudo, a utilização dessas teorias atua
como suporte em prol da eficiência do processo de aprendizagem, considerando
como ponto de poder a sua relação com o ensino. Além disso, visa analisar a relação
entre ensino e aprendizagem e a relação educacional, e os determinantes de ambos
(BECKER, 2001).
Educador e educando são os protagonistas das pesquisas em Psicologia
educacional, mas o papel da instituição ou organização é crucial para a compreensão
global dos processos de ensino-aprendizagem. Dessa forma, a produção do
conhecimento psicológico educacional, como ferramenta de ensino, aparece também
para os educadores em benefício da sua própria compreensão em relação aos seus
métodos e sobre seus educandos.
Para a Psicologia educacional, a observação de aspectos mais amplos do
funcionamento do indivíduo, auxiliada pela compreensão dos fundamentos, é
indispensável para a análise da dinâmica de ensino-aprendizagem, em que uma
intervenção estrutural diagnóstica pode ser desenvolvida. Portanto, seu trabalho não
se limita a conhecer o aluno, mas a compreender o desenvolvimento das relações
que permeiam todo o ambiente educacional, como entre: educador-educando,
educando-método de ensino, educador- instituição/organização, educador-educador,
entre outras relações que possam emergir.
Como você viu, falamos sobre a articulação da Psicologia da educação, com
as suas diretrizes e bases, exploramos também, os elementos essenciais. Porém, é
importante ressaltar, que mesmo que a Psicologia educacional, tenha a sua
contribuição para os aspectos da ensino-aprendizagem, quaisquer relações
estabelecidas dentro do ambiente de aprendizagem, que contribuem e reforçam o
desejo de permanecer ou se recusar a permanecer nesse ambiente e desenvolver sua
aprendizagem, vai está totalmente ligada a relação que o aluno desenvolve com seus
colegas, com o educador, a instituição/organização e o método, sendo estes os pontos

31
principais para a sua motivação sobre o aprender ou, podendo também contribuir a
emergir alguma repulsa ao processo.
O próximo tópico, você aprenderá sobre os processos psicológicos que
envolvem a aprendizagem, os mecanismos envolvidos nos sistemas mentais, os
processos psicológicos, envolvendo os aspectos cognitivos, afetivos e sociais
envolvidos na aprendizagem.

6 PROCESSOS FUNDAMENTAIS DA APRENDIZAGEM

Estamos em constante aprendizado, em um processo permanente de interação

com o meio ambiente. Acreditamos que a aprendizagem é um processo contínuo de
autoconhecimento que determina nossas relações sociais ao longo da vida. No nosso
quotidiano, deparamo-nos com situações que nos desafiam das mais diversas formas
e que nos obrigam a reagir a cada acontecimento.
Você acha que é possível limitar toda a aprendizagem a um processo primário
ou você imagina que existem diferentes concepções dos mecanismos que envolvem
a aquisição do conhecimento? É sobre isso que falaremos mais adiante.
No mesmo dia você pode resolver um problema familiar envolvendo problemas
financeiros ou emocionais, ter a tarefa de preparar um documento sobre o trabalho,
identificar um possível problema com seu carro, enfim, realizar tarefas que exijam
conhecimentos diferenciados. Ainda que, para realizar uma destas atividades, tenha
feito formação numa destas áreas, através do ensino teórico ou numa atividade
prática, serão utilizados diferentes meios de aprendizagem para atingir o objetivo de
resolver tal problema.
De acordo com esse contexto, podemos identificar diferentes maneiras de se
apreender e de se transmitir conhecimento, que variam de acordo com fatores como
o tempo que cada um leva para adquirir conhecimento e o raciocínio utilizado para
chegar a esses entendimentos. Analisar de forma abrangente os elementos que
envolvem esse mecanismo nos permitirá interagir em nosso meio, levando em conta
o conhecimento construído sobre esse tema, tão necessário em nossas práticas
educativas.
Para Abbad e Borges-Andrade (2004), a aprendizagem é um processo
psicológico fundamental, amplo e complexo, correlacionado com fatores intra e

32
interpsíquicos, sociais e culturais de uma vasta literatura que a analisa a partir de
diferentes perspectivas teóricas e metodológicas.
A aprendizagem individual, do ponto de vista cognitivo, é uma mudança
relativamente permanente de atitude e comportamento, associada à experiência, que
envolve os níveis afetivo, cognitivo e motor, garantindo flexibilidade, adaptabilidade e
capacidade de transformação do ser humano. Como tal, está associada a mudanças
nas estruturas cognitivas e comportamentais pessoais baseadas na reflexão pessoal
e na interação social. Durante o processo de aprendizagem, adquirem conhecimentos,
habilidades e atitudes (CHAs) que podem ser inferidos a partir de mudanças de atitude
e comportamento.
Em outras palavras, a aprendizagem é um processo dinâmico e interativo no
qual os indivíduos processam, decodificam e recodificam informações. É interessante
notar que, se duas pessoas forem submetidas ao mesmo processo de recepção das
informações, cada uma delas desenvolverá habilidades diferentes, pois perceberão,
interpretarão e compreenderão de acordo com fatores internos, relacionados ao
armazenamento de informações na memória.
Esse armazenamento é feito de acordo com a ordem em que as informações
são inseridas em relação ao significado que damos a esses dados, que se unirão ou
se recombinarão ao qual acreditamos pertencer. Nossa capacidade de aprender
aumentará porque já temos conhecimento formado sobre o assunto em nossa
memória, bem como o estímulo que recebemos para a assimilação dessa informação.
Dessa forma, você consegue compreender que a aprendizagem ocorrerá
sempre associada a informações já armazenadas, de uma forma ou de outra, ela tem
a capacidade de transformar os estados iniciais em estados finais (relacionados a
competências) por meio, de experiências e reflexões. De acordo com esse contexto,
vamos entender a relação da aprendizagem com os aspectos cognitivos, afetivos e
sociais, que será discutido no próximo tópico.

6.1 A aprendizagem e sua relação com aspectos cognitivos, afetivos e sociais

Importantes estudos no campo da neurociência e da Neuropsicopedagogia têm

destacado a relação entre os aspectos cognitivos, afetivos, sociais e a aprendizagem.
Essas investigações consistem em estudar o desenvolvimento de várias funções

33
cerebrais que são responsáveis pelos processos de aprendizagem. As
atividades realizadas por diferentes áreas do cérebro estão integradas e em
constante interação.
O termo cognição refere-se ao processo de aquisição de conhecimento e
envolve atividades mentais como atenção, percepção, processamento, diferentes
tipos de memória e raciocínio. Através da cognição, os indivíduos processam,
armazenam e internalizam informações, conectando-as com base em suas
preferências, emoções e motivações. Veja abaixo Quadro 1, que descreve as funções
e as subfunções cognitivas.

Quadro 1- Descrição das funções e subfunções cognitivas.

34
 Fonte: Fonseca (2014).

Você percebe que foram mencionadas, as principais características das

funções cognitivas, responsáveis pela aprendizagem. E a partir daí, falaremos das
funções conativas, que correspondem e se relacionam com as emoções, motivações
e personalidade humana.

35
 Dificilmente a aprendizagem ocorre em um ambiente onde há algum tipo de
fragilidade emocional, pois, esses processos estão intimamente relacionados aos
aspectos afetivos. Para criar efetivamente uma atmosfera propícia ao aprendizado, o
aluno deve ser capaz de compreender o motivo de realizar essa atividade mental, o
objetivo a ser alcançado e como se sente em relação à tarefa.
As funções conativas são, portanto, fundamentais porque, associa-se com às
funções cognitivas, que são responsáveis, por manter, um equilíbrio que impulsiona a
afetividade, condição para que a aprendizagem seja significativa e harmoniosa. Por
exemplo, aprender a escrever, andar de bicicleta ou melhorar qualquer uma dessas
atividades, nutre sentimentos de prazer e competência. Contudo, se esse processo
levar à desregulação emocional, o processo de aprendizagem pode não ser concluído,
resultando em aspectos negativos das funções conativas, além de insegurança, falta
de motivação e disfunção cognitiva.
É necessário ter um cuidado e muita atenção com esses mecanismos, pois, da
mesma forma que o cérebro, quando estimulado, aprende, também é capaz de
aprender a não completar as fases de aprendizagem se estiver em período de
exaustão e autoestima comprometida.
Uma terceira função coordenada com as duas citadas acima é chamada de
função executiva, que atua no córtex pré-frontal, que, por sua vez, se comunica com
as demais áreas responsáveis pela aprendizagem, adaptação ao ambiente e ao
ambiente interacional e comportamental, e aspectos comportamentais do indivíduo. A
seguir, observe algumas definições de funções executivas, de acordo com Fonseca
(2014):
 Atenção (sustentação, foco, fixação, seleção de dados relevantes em
relação aos irrelevantes, evitamento de distratores, etc.);
 Percepção (intraneurossensorial, interneurossensorial, meta-integrativa,
analítica e sintética, etc.);
 Memória de trabalho (localização, recuperação, rechamada, manipulação,
julgamento e utilização da informação relevante, etc.);
 Controle (iniciação, persistência, esforço, inibição, regulação e auto
avaliação de tarefas, etc.);
 Ideação (improvisação, raciocínio indutivo e dedutivo, precisão e conclusão
de tarefas, etc.);

36
 Portanto, através de uma integração equilibrada das funções cognitivas,
motoras e executivas, a fase de aprendizagem pode ser concluída com sucesso, pois,
passa-se a entender como esse mecanismo funciona e quais são as suas
peculiaridades, sendo essencial para potencializar esse momento de
desenvolvimento do indivíduo. A seguir, você vai aprender um pouco sobre o
panorama da Psicologia escolar/ educacional, na relação aluno professor.

7 ATUAÇÃO DA PSICOLOGIA ESCOLAR/ EDUCACIONAL NA RELAÇÃO

ALUNO-PROFESSOR

Durante o período de crescimento dos testes psicométricos e do caráter

"curativo" adquirido sobre a atuação do psicólogo (a) escolar nos primeiros anos de
prática, o profissional (a) da Psicologia se empenhou em atender às necessidades da
época, dando ênfase aos problemas de aprendizagem. Por outro lado, diante das
mudanças sociais, políticas, culturais e estruturais que afetam as instituições
educacionais, o psicólogo escolar deve aplicar seus referenciais teóricos e práticos a
uma necessidade atual e emergente: a relação aluno-professor.
De forma contextualizada, o aluno desse período era visto apenas como
aprendiz, receptor de saberes e o professor como disseminador de saberes, o que
fragilizou os vínculos entre professor e aluno, gerando distanciamento nessa relação
que por vezes era autoritária. Dito isso, com base em Paulo Freire, entendemos o
aluno como um ser incompleto e ativo em seu processo de estar no mundo, além de
aprender criticamente sobre a realidade e o conteúdo, sem ser passivo em seu
processo de aprendizagem (FREIRE, 2018).
Além disso, podemos demonstrar que as metodologias de aplicação dos
conteúdos e as regras institucionais, quando não levam em conta o aluno no processo
educativo ativo, são mecanismos de poder disciplinar da escola e dos professores
para os alunos, compreendendo que “a disciplina produz indivíduos, sendo a técnica
específica de um poder que toma os indivíduos tanto como objetos, quanto como
ferramentas de seu exercício" (FOUCAULT, 2010, p. 164), considerando que "o poder
existe nas 'relações de poder' e é praticado em todos os setores da sociedade" (DINIZ,
2014, p.156), visto que o poder também está imbuído das relações entre as pessoas,
em todas as áreas da sociedade (DINIZ, 2014).

37
 Além do mais, a patologização do fenômeno educacional, também confirma o
distanciamento entre alunos e professores, considerando que os alunos de alguma
forma eram excluídos dos demais, afetando negativamente a relação e
consequentemente sua aprendizagem. Assim, com base no contexto exposto no
tópico anterior, vemos a importância de relembrar a história para que as práticas
reducionistas e viéssegregacionistas sejam repensadas. Levando em consideração,
o contexto histórico da Psicologia escolar, é necessário descrever a prática do
psicólogo escolar /educacional, crítica e analisar as contribuições que ela pode
suscitar nas instituições de ensino que podem facilitar o ensino e a aprendizagem,
particularmente em relação ao aluno-professor.
Em relação a essa perspectiva, Viana (2016) afirma que:

O que notamos é que embora os profissionais de Psicologia tenham mais

clareza do que outros colaboradores, no que se refere à contraindicação da
utilização do modelo clínico dentro da escola, junto aos educadores ainda
existe um conhecimento bastante superficial sobre as possibilidades de
intervenção e do papel deste profissional. (VIANA, 2016, p. 60).

Além disso, em comparação com abordagens reducionistas e simplistas, novos

modos de ação começaram a surgir a partir de um repensar metodológico que
incorpora aspectos específicos da escola, bem como fatores subjetivos, sociais,
familiares e econômicos dos alunos. Sugerimos, portanto, discutir as possibilidades
de atuação dos profissionais de Psicologia diante do distanciamento das relações
professor-aluno.
Nesse contexto, a relação entre educadores e alunos é fundamental para o
ensino e a aprendizagem quando entendemos que o processo educativo é
fundamentalmente impulsionado pelas interações entre eles. Os professores atuam
como mediadores na formação dos alunos, e os profissionais de Psicologia
podem ajudar a construir esse vínculo, entre outros papéis na escola.
Conforme o (CPF) Conselho Federal de Psicologia, o psicólogo escolar
“juntamente com a equipe, colabora com o corpo docente e técnico no
desenvolvimento, implantação, avaliação e reformulação de programas, projetos de
políticas educacionais e na amplificação de novos procedimentos pedagógicos” (CFP,
2007, p. 9).

38
 Dessa forma, a Psicologia tem como objetivo atuar em conjunto com o corpo
docente e institucional, contribuindo para uma reformulação de metodologias
pedagógicas pelos professores, repensando nessa relação entre educador e aluno
que por vezes, tão fragilizada diante da rigidez imposta neste contexto relacional,
quando a obrigação de aprender é reforçada e quando a prática pedagógica é
autoritária, tornando a relação entre os dois conflituosa. Ao mesmo tempo, essas
perspectivas obrigatórias e autoritárias, configuram os alunos como sujeitos passivos
no processo de ensino-aprendizagem, o que pode criar complexidades e dificuldades
no processo de aprendizagem dos alunos.
De acordo com o (CFP) Conselho Federal de Psicologia, um dos papéis do
profissional em Psicologia escolar é "analisar as relações entre os diferentes
segmentos do sistema educativo e o seu impacto durante esse processo, para que
promova o desenvolvimento de procedimentos, que são capazes de ir ao encontro
das necessidades individuais” (CFP, 2007, p. 9), considerando que cada aluno tem a
sua individualidade, ou seja, tem uma forma e tempo de aprendizagem diferentes.
Portanto, o papel do psicólogo na análise dessas relações é necessário, pois, através
disso o profissional, vai auxiliar de forma atuante na construção da subjetividade do
indivíduo e na compreensão da educação, pois, a escola é um espaço dinâmico.
Sobre o esse mesmo assunto, Antunes (2008) afirma:

Como prática social humanizadora, intencional, cuja finalidade é transmitir a

cultura construída historicamente pela humanidade. O homem não nasce
humanizado, mas torna-se humano por seu pertencimento ao mundo
histórico-social e pela incorporação desse mundo em si mesmo, processo
este para o qual concorre a educação. A historicidade e a sociabilidade são
constitutivas do ser humano; a educação é, nesse processo, determinada e
determinante. (ANTUNES, 2008, p. 469).

Por outro lado, os professores são influenciados direta ou indiretamente pelo

sistema educacional e pelas instituições de ensino, o que significa que, em alguns
casos, não é possível prestar atendimento individualizado a todos os alunos
necessitados, isso confirma a forma unificada de ensino e fortalece a padronização e
homogeneidade do ensino. Conforme este cenário, a escola é um espaço que, em
determinados contextos, necessita necessariamente de novos e diversos métodos de
ensino que possam abranger diferentes formas de aprendizagem e responder às
necessidades individuais dos alunos.

39
 Portanto, os psicólogos (a) escolares, cientes disso e levando em conta a
experiência e o conhecimento dos professores, podem ajudar os educadores a discutir
novas ferramentas para que esses alunos aprendam, e para que esses alunos sejam
ouvidos, para que também possam avaliar as metodologias de ensino que fazem uso.
Santos e Gonçalves (2016) apontaram que há professores que se preocupam demais
para entregar o conteúdo programático instruídos pela escola, porém a disseminação
exacerbada de conteúdos, gera um acúmulo de informações, impossibilitando o aluno
de organizar seus pensamentos e acabam internalizando as novas informações que
chegam e, portanto, impedem o aluno de aprender criticamente.
Ainda conforme o (CRP) Conselho Federal de Psicologia, uma das
possibilidades de intervenção dos psicólogos (a) escolares é “desenvolver programas
que visem melhorar a qualidade de vida e os cuidados básicos das atividades
acadêmicas” (CFP, 2007, p.9). É necessário destacar os problemas existenciais dos
alunos em relação à sua vida escolar, que são frequentes e influenciam o seu
desenvolvimento escolar, que pode ser voltado para problemas, tais como: com a sua
própria aprendizagem, sociais, familiares ou de relacionamentos com os professores.
Diante disso, os profissionais de Psicologia escolar, devem estar atentos a questões
que surgem frequentemente no ambiente estudantil, como, preconceito contra alunos
com necessidades especiais, questões de gênero, bullying, divisões entre alunos,
entre outras questões recorrentes.
Assim, cabe a sua atuação desenvolver programas em sintonia com a equipe
técnica para melhor abordar essas questões, a fim de refletir sobre a realidade escolar
e o desenvolvimento de novas posturas relacionadas a essa realidade. Além disso, o
(CFP) Conselho Federal de Psicologia, também descreve que o papel do psicólogo
(a) escolar é "validar e utilizar ferramentas e testes psicológicos adequados e
confiáveis para auxiliar na reformulação e desenvolvimento do projeto escolar, ajustes
e orientação da equipe escolar e avaliação da eficácia dos programas educacionais "
(CFP, 2007, p.9). Deste modo, o papel do (a) profissional da Psicologia é participar
nas formulações dos planos de ensino e nas avaliações da eficácia dos programas
escolares, para uma eventual reafirmação ou reelaboração do mesmo.

40
7.1 A psicologia do ensino aprendizagem na prática do professor

Um modelo pedagógico pode ser conceituado como, um sistema de premissas

teóricas que representa, interpreta e orienta a forma como se aborda o currículo, e se
materializa na interação, professor-aluno-objeto da prática pedagógica e do
conhecimento.
Existem diferentes abordagens pedagógicas que se orientam quer pelo
contexto histórico mundial, quer, pelas posições que as teorias assumem sobre os
propósitos sociais da escola ou ainda pela criticidade das teorias em relação à
sociedade, ou seja, por uma variedade de classificações destinadas a dar conta da
compreensão das práticas educativas. Nesse contexto, é necessário adotar um
padrão que facilite as discussões com base no processo de ensino e aprendizagem.
A Psicologia é a ciência do comportamento humano e seus processos mentais,
investiga qual é maior motivação do comportamento humano, que ampara seus
processos mentais, que passam pela sensação, emoção, percepção, aprendizagem,
inteligência.
Segundo Antunes (2003), a Psicologia é uma das disciplinas que deve ajudar
o professor a desenvolver conhecimentos e saberes, bem como competências,
atitudes e valores que lhe permitam construir o seu conhecimento pedagógico e
desafiar o ensino, como prática, conforme necessário na vida cotidiana. Desta
maneira, poderá ajudar os professores a desenvolver a capacidade da própria
atividade de investigação, para construir e transformar seus conhecimentos
pedagógicos no processo de construção contínua de identidades docentes.
A visão socioconstrutivista considera o ensino como uma intervenção
intencional nos processos intelectuais, sociais e emocionais do aluno, buscando sua
relação consciente e ativa com o objeto de conhecimento. Em suma, essa
compreensão significa que o objetivo principal do ensino é que os alunos construam
o conhecimento, portanto, todas as ações devem se concentrar em sua eficácia em
termos de resultados para o conhecimento e desenvolvimento dos alunos.
Tais ações devem ativar o aluno, sujeito do processo em atuação frente
ao meio externo, deve estar inserido no processo como objeto de conhecimento, ou
seja, o aluno deve ter uma relação ativa com esse ambiente, em relação aos
conteúdos da escola, como forma de desafio que o leve a um desejo de conhecê-lo.

41
 Do ponto de vista de que a personalidade se baseia em um processo relacional
que também pode se formar na relação dentro da escola, acredita-se então, que a
aliança entre educação e a Psicologia é indiscutível, e bastante antiga, não havendo
a necessidade de esperar o momento recente da constituição da Psicologia como
ciência independente da grande mãe, a Filosofia, para buscar respostas sobre como
aprender, quem é o sujeito da aprendizagem, como deve ser ensinada, levando em
consideração as características psicológicas dos alunos, se é ou não válido aplicar
punições e prêmios, qual a importância da informação para o desenvolvimento
humano, qual é o ato de comunicação, o que interessa e encanta o aluno em
aprender na escola (ANTUNES, 2003).
No entanto, seja qual, for o ângulo dessa reflexão, veremos que, em nossa
vida, a relação com o outro é uma questão central. Por isso, a intersecção do homem
e da humanidade em geral, sempre se caracterizou por aproximações, distâncias,
gostos, desgostos, egoísmo, altruísmo, ódio, amor, etc.
Dessa forma, nos deixa constantemente preocupados em saber muitas coisas
sobre o indivíduo, como por exemplo, o que ele pensa, o que ele gosta, quais são
seus pontos fortes e fracos, como pode ser satisfeito, seduzido, manipulado, tocado
ou, porém, como sair do egoísmo e ir ao encontro do outro, formar uma comunidade
com os outros, enfim, como educar-se, para comunicar e conviver fraternalmente e
cooperativamente com seus semelhantes.
Contudo, a Psicologia também se aplica à educação e ao ensino, com o objetivo
de mostrar como o conhecimento e a cultura acumulados, podem ser adquiridos por
meio, da interação entre professores e alunos. Portanto, o papel dos professores
nesse processo é fundamental. Busca construir as condições em que ocorre a
interação professor-aluno, levando à apropriação do conhecimento (ANTUNES,
2003). A Psicologia no ambiente escolar também deve ajudar a otimizar a relação
entre professores e alunos, bem como entre pais, direção e demais interagindo nesse
ambiente. É nesse contexto, e nesse lugar, que a Psicologia pode contribuir para uma
compreensão mais ampla dos processos educativos que ocorrem no contexto
educacional.

42
 A Psicologia da aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual a criança
toma posse dos modos de pensamento e conhecimento existentes em uma
sociedade. Para compreender esse processo, é necessário reconhecer a natureza
social da aprendizagem, pois, as operações cognitivas que participam dos processos
cognitivos, são sempre construídas ativamente nas interações com outros indivíduos.
Dessa forma, reconhece-se que as pessoas, principalmente as crianças,
aprendem por meio, da ação coletiva mediada pela linguagem e pelo ensino. No
entanto, a interação entre adultos e crianças, é a base fundamental da aprendizagem.
A Psicologia da aprendizagem, aplicada à educação e ao ensino, visa demonstrar
como o conhecimento e a cultura, podem ser acumulados através da interação entre
professores e alunos (ANTUNES, 2003).
Nesse processo, o papel do professor passa a ser o alicerce, buscando
construir as condições em que ocorre a interação professor-aluno, proporcionando a
apropriação do conhecimento. Assim, em geral, essa visão de aprendizagem
reconhece tanto a natureza social da aquisição do conhecimento, quanto o papel
principal que os adultos desempenham nela.
Tomadas em conjunto, essas considerações têm sérias implicações para a
educação: a aprendizagem passa do social para o pessoal e por sucessivas etapas
de interiorização, com a ajuda de adultos ou pares mais experientes. Quando
inseridos no processo de ensino, principalmente na sala de aula, os professores
podem assumir diversos papéis sociais. A Psicologia educacional, após anos de
pesquisa, identificou alguns papéis claros que os professores desempenham em seu
trabalho diário com os alunos.
Até aqui, você conseguiu identificar as relações aluno-professor, envolvendo
também o auxílio da Psicologia educacional para o ensino na prática do professor.
Fique agora com o próximo tópico, na qual, você aprenderá sobre a pesquisa em
educação, seus desafios e possibilidades e métodos.

43
8 PRINCIPAIS MÉTODOS DE PESQUISA UTILIZADOS NA PSICOLOGIA
EDUCACIONAL

A pesquisa ou investigação é uma ação pela qual um profissional adquire ou

gera um novo conhecimento sobre determinado assunto ou problema. É uma
redescoberta de uma realidade, uma inovação que geralmente parte de um
questionamento. Qualquer investigação visa esclarecer uma dúvida, reproduzir um
fenômeno, testar uma teoria ou buscar soluções para determinado problema. Partimos
então de uma interrogação sobre a realidade para definir o problema a ser
pesquisado/investigado.
No campo da Psicologia e da educação, conforme Almeida e Freire (2003),
existem duas perspectivas básicas de pesquisa. A primeira chama-se empírico-
analítica, que geralmente se apresenta como um positivista e experimental,
visando explicar, prever e controlar os fenômenos, da mesma forma que as ciências
exatas ou as ciências naturais, nas quais a investigação busca modelos e leis que
explicam com objetividade nos procedimentos e na quantificação dos parâmetros. No
entanto, os fenômenos psicológicos e educacionais, são mais complexos que os
fenômenos mais rotineiros e podem ser analisados experimentalmente em laboratório,
pois, muitas situações são irreparáveis. Além do mais, apresentam dinâmica e
interação que são impossíveis de verificação em laboratório.
A segunda perspectiva, a humanista-interpretativa, é associada com a
investigação qualitativa e naturalista, concebendo a realidade psicoeducativa como
dinâmica, fenomenológica e vinculada à história individual e seu ambiente contextual.
O estudo é realizado na perspectiva dos sujeitos envolvidos nos eventos
investigativos.
Portanto, além dos comportamentos observáveis, é necessário considerar e
conhecer as próprias crenças, valores, sistemas de comunicação e relacionamentos,
com foco nos significados e intenções das ações humanas. Um dos métodos
qualitativos que se destaca é a análise de conteúdo, que também pode satisfazer
aspectos quantitativos, como a frequência das diferentes categorias que podem testar
uma hipótese. No aspecto qualitativo, o foco está em informações mais detalhadas e
complexas, com o objetivo de detectar a presença ou ausência de traços da fala ou
discurso.

44
 A análise de conteúdo se aplica a dados obtidos, através de entrevistas,
documentos ou outros registros (ALMEIDA; FREIRE, 2003). A Psicologia e a
educação, utilizam três tipos de investigações: descritivas, correlacionais e
experimentais. No entanto, podemos encontrar várias taxonomias de investigações
em Psicologia e educação, que variam de autor para autor. Em termos de finalidade,
há investigações que procuram descobrir e estabelecer padrões, como investigações
puras, aplicadas, ou práticas destinadas a resolver problemas específicos e peculiares
ou, ainda, a que engloba as posturas anteriores, que é a investigação-ação.
No que diz respeito ao aspecto profundidade, temos as exploratórias e
experimentais, em nível extremo, intermediário, descritivo e correlacional.
Dependendo da metodologia, podem ser encontradas diferentes características: mais
quantitativas ou mais qualitativas, assim como, laboratoriais ou mais de campo, de
natureza mais transversal ou longitudinal. Há também uma que busca essencialmente
leis gerais, como a investigação nomotética, centrada na particularidade ou
individualidade, que é ideográfica (ALMEIDA; FREIRE, 2003).
Para uma melhor compreensão, precisamos olhar para os paradigmas de
investigação, que são o sistema de pressupostos e valores que orientam o
investigador para a obtenção de “respostas” diante do “problema/questão” que se
propôs investigar, são eles que informam a metodologia do investigador. Além
disso, precisamos esclarecer alguns termos que são frequentemente usados por
diferentes autores, como sinônimos, mas que possuem diferenças importantes,
como "metodologia", "métodos" e "técnicas".
Os métodos de investigação podem ser definidos como a direção para
obtenção do conhecimento científico, que é um conjunto de procedimentos que
servem como ferramenta para obtenção de investigação. As técnicas são mecanismos
de atuação precisos e particulares, são os meios que auxiliam o método, uma vez que,
dentro deste, podemos utilizar várias técnicas.
A metodologia, preocupa-se em proteger os métodos e demonstrar suas
limitações e alcances, explicando e promovendo seus princípios, procedimentos e
estratégias de investigações mais adequadas. Dessa forma, fica claro que a
metodologia tem um significado mais amplo que o método, pois, questiona o que está
oculto, os fundamentos dos métodos, as filosofias implícitas que intervêm nas
decisões do investigador (COUTINHO, 2011).

45
 Existem várias maneiras de investigar a realidade social. Se observarmos a
literatura, a maioria dos autores reconhece que a pesquisa científica, pode ser
abordada a partir de dois paradigmas ou alternativas metodológicas como:
quantitativa e qualitativa.

 Metodologia quantitativa:

Inspirada na filosofia positivista, esta metodologia constituiu durante décadas a

perspectiva dominante de investigação nas ciências sociais e humanas, também
denominada experimental, empírica ou estatística. É essencialmente uma
investigação confirmatória, inferencial e hipotético-dedutiva. O investigador está
localizado fora da investigação, sendo um elemento externo ao objeto que investiga.
Os problemas de investigação que surgem dos métodos quantitativos decorrem
dos axiomas ou das teorias que já existem por iniciativa do investigador, sendo o
estudo da bibliografia científica, uma das fontes mais comuns que são consideradas
como problemas fechados, no sentido de que serão totalmente determinados antes
da coleta de dados.
Dessa forma, o planejamento da investigação, como o do problema, é definido
antes da coleta de dados. Portanto, é uma forma fechada de planejar e totalmente
estruturada, sendo feita de fora pela pessoa que irá realizar a investigação. Conforme
essa fase de planejamento, a validade da investigação, deve ser garantida e baseia-
se principalmente no controle de variáveis secundárias e possíveis erros. Os dados
coletados são especificados, por alvo e submetidos à análise estatística.
Os participantes também são frequentemente escolhidos com base em
critérios estatísticos, pois, o objetivo é generalizar os resultados obtidos para
populações maiores do que os participantes da investigação (LUKAS; SANTIAGO,
2004). Para que você entenda melhor, veja algumas das características gerais dessa
perspectiva, mencionadas por Coutinho (2011):
 Ênfase em fatos, comparações, relações, causas, produtos e resultados do
estudo.
 Investigação baseada na teoria, consistindo, muitas vezes, em testar, verificar
e comprovar teorias e hipóteses.
 Plano de investigação estruturado e estático (conceitos, variáveis e hipóteses

46
 não se alteram ao longo da investigação).
 Estudos sobre grandes amostras de sujeitos, por meio de técnicas de
amostragem probabilística.
 Aplicação de testes válidos e estandardizados, e medidas de observação
objetiva do comportamento.
 Investigador externo ao estudo, preocupado com questões de objetividade.
 Utilização de técnicas estatísticas na análise de dados.
 Objetivo do estudo é desenvolver generalizações que contribuam para
aumentar o conhecimento e permitam prever, explicar e controlar fenômenos.

 Metodologia qualitativa:

A investigação qualitativa surgiu das críticas feitas ao “mecanismo” e ao

“reducionismo” da visão positivista. Assim, não é fácil defini-la. Segundo Coutinho
(2011, p. 26), alguns autores a definem como aquela “[...] que descreve os fenômenos
por palavras em vez de números ou medidas [...]”, enquanto outros consideram que
uma investigação é qualitativa quando “não é quantitativa”.
Esse tipo de investigação enfatiza a qualidade sobre a quantidade. São estudos
exploratórios, indutivos, descritivos, sendo próxima aos dados e não generalizável. O
investigador se inclui nas situações que pretende investigar, consistindo em um
participante ativo.
As questões que são consideradas problemas são abertas, porque podem
mudar à medida em que progride e geralmente são motivadas por necessidades que
ocorrem nos próprios grupos sociais. O planejamento é flexível, bem como o seu
desenvolvimento, porque, como o problema, pode mudar ao longo do processo de
desenvolvimento da investigação, esse planejamento pode ser reajustado à medida
que é colocado em prática.
Os dados coletados baseiam-se basicamente em observações e entrevistas
mais ou menos públicas, permitindo a coleta de informações mais textuais do que
numéricas. O investigador é o próprio instrumento. No entanto, a partir de uma análise
aprofundada do significado desses dados, são realizados o processo indutivo
(LUKAS; SANTIAGO, 2004). Veja a seguir, as diversas características que Bento
(2012) apresenta para esse tipo de investigação:

47
  Ocorre em ambientes naturais — geralmente o investigador vai ao local
dos participantes para coletar os dados com mais detalhes.
 Utiliza vários métodos (interativos e humanistas) de coleta de dados —
o investigador participa ativamente no estudo e tem sensibilidade para
com os participantes da investigação.
 Questões de investigação podem ser redefinidas ao longo do processo.
 É interpretativa e descritiva — o investigador interpreta os dados e
descreve os participantes e os locais, analisando-os para configurar
temas ou categorias e retirar conclusões.
 É indutiva — não há preocupação em arranjar dados ou evidências para
provar ou rejeitar hipóteses.
 O investigador qualitativo encara os fenômenos sociais de forma
holística.
 O investigador qualitativo reflete sobre o seu papel na investigação — o
“eu” pessoal é indissociável do “eu” investigador.
 O investigador qualitativo, concomitantemente, recolhe dados, faz a
análise e desenvolve o processo de escrita.
 O investigador qualitativo é o principal instrumento de coleta de dados.
 O investigador qualitativo se preocupa mais com o processo do que com
os resultados.
De acordo com a abordagem qualitativa, existem técnicas de coletas de dados
que são utilizadas, e será apresentada a você através do quadro 2.

Quadro 2. Técnicas de coleta de dados

Fonte: Adaptado de Aires (2011).

48
  Metodologia quantitativa ou qualitativa: qual utilizar?

Uma dúvida que surge é sobre saber, qual a metodologia deverá ser utilizada.
Conforme Bento (2012):

[...] os investigadores quantitativos coletam os fatos e estudam a relação

entre eles. Já os investigadores qualitativos “estão mais interessados em
compreender as percepções individuais do mundo. Procuram compreensão,
em vez de análise estatística (...). Contudo, há momentos em que os
investigadores qualitativos recorrem a técnicas quantitativas, e vice-versa”,
isto é, técnicas mistas (quantitativas e qualitativas) (BENTO, 2012, p. 2).

No entanto, é claro que ambos os métodos têm o mesmo significado. Seu uso
depende do que estamos estudando e quais perguntas queremos responder. As
abordagens quantitativas e qualitativas, podem ser usadas ao mesmo tempo, ou seja,
de forma simultânea. Bento (2012, p. 3) afirma-se que "[...] dados qualitativos também
podem ser usados para complementar, validar, interpretar, esclarecer ou reinterpretar
dados quantitativos obtidos de um mesmo sujeito [...]”. Ambas as abordagens devem
ser consideradas técnicas complementares, e cada uma, à sua maneira, reflete sua
própria perspectiva sobre o problema em análise.
Neste caso, você poderá identificar os possíveis tipos de investigação, através
do quadro 3.
Quadro 3. Tipos de investigação

Fonte: Adaptado de Almeida e Freire (2003).

 Potencialidades da pesquisa-avaliação e da pesquisa-ação:

No sistema educacional, a prática de pesquisa ocorre em quatro dimensões,

49
são elas:
 A atividade formal, voltada para as instituições de ensino superior com
áreas de estudo, onde os professores podem atuar como pesquisadores,
construir conhecimento dentro dos padrões do método científico e ser
capaz de divulgá-lo, por meio, da publicação de artigos científicos em
periódicos ou anuários de eventos científicos e livros;
 A atividade educativa, que é desenvolvida com os alunos na busca do
programa curricular, para que eles construam conhecimentos que possam
ou não seguir os critérios formais de caráter científico. Nesse contexto, o
tema do plágio também deve ser abordado.
 As atividades de avaliações que são relacionadas, com as instituições
educacionais e/ou programas educacionais;
 A prática reflexiva e de desenvolvimento profissional, ou seja, o
professor como pesquisador.
Discutiremos agora a pesquisa de avaliação de programas, a pesquisa-ação e
os professores como pesquisadores. Para Santrock (2009):

[...] a pesquisa de avaliação de programa é a pesquisa planejada para tomar

decisões sobre a eficiência de um programa particular. Normalmente, focaliza
uma localização ou tipo de programa específico. Uma vez que a pesquisa de
avaliação de programa é muitas vezes direcionada a responder uma questão
sobre uma escola ou sistema escolar específico, seus resultados não
pretendem ser generalizados a outros ambientes (SANTROCK ,2009, p. 20).

Para tomar decisões sobre a eficácia de um programa educacional, será

indispensável um alistamento preparatório e delineado sobre as especificações e as
características desse programa, tais como:
 Em que o programa consistia;
 Como o programa foi desenvolvido (o que ocorreu em sala, em
laboratórios);
 A que o programa visava e quais resultados buscava;
 Descrição dos dados demográficos e escolares dos estudantes;
 Características gerais e profissionais dos professores;
 Material utilizado durante o desenvolvimento do programa;
 Descrição física e organizacional da instituição escolar;
 Análise do contexto da comunidade em que o programa foi desenvolvido;
 O que foi efetivamente constatado a partir do programa.
50
 Conforme Vianna (2005):

[...] a avaliação de programa se preocupa em medir diferentes dimensões,

envolvendo habilidades, compreensão e capacidade de interpretar conceitos,
por exemplo, cujos resultados devem ser apresentados e interpretados nos
relatórios parciais e no documento final [...] tomando-se uma situação
hipotética: avaliação de um programa de Matemática ou outro de Literatura
Brasileira para o ensino médio, seria certamente necessária uma consulta
significativa para saber a opinião dos professores universitários e de
professores atuantes nos dois últimos anos do ensino básico, a fim de que
seja possível estabelecer padrões de qualidade relevantes para a
programação educacional dessas duas áreas curriculares (VIANNA, 2005, p.
7-9).

A pesquisa-ação foi introduzida no campo da pesquisa qualitativa por Thiollent

(1985), que a define da seguinte forma:

Uma pesquisa social que é concebida e realizada em estreita associação com

uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situação da realidade a
ser investigada estão envolvidos de modo cooperativo e participativo
(THIOLLENT 1985, p. 14).

Esse tipo de pesquisa é frequentemente utilizado por grupos sociais, que

possuem uma abordagem sociopolítica e estão comprometidos em servir a
causas populares em diversas áreas de atuação social. No Brasil, foi introduzida no
campo da educação pelo sociólogo brasileiro, João Bosco Pinto em 1989 com o
conceito de educação libertadora.
O objetivo da pesquisa-ação é estabelecer uma relação entre o conhecimento
e a ação em que o pesquisador e as pessoas pesquisadas estejam envolvidos na
busca de soluções para um determinado problema, ou a compreensão de uma
determinada realidade, aumentando o nível de conhecimento dos pesquisadores e a
conscientização dos participantes, avançando o debate sobre o assunto que é objeto
de pesquisa, ou seja, visa a ação prática como forma de resultado.
O método de realização da pesquisa já é um modo de intervenção, que visa
atuar e abordar ou transformar a realidade da pesquisa, por meio, da ação coletiva. O
pesquisador, como agente ativo na pesquisa, é o elemento de consciência de sua
própria realidade, e ele adquirirá o conhecimento necessário para solucionar seus
problemas e atender suas próprias necessidades (BALDISSERA, 2001).
Em relação a essa perspectiva, Franco (2016) afirma que:

51
 [...] toda pesquisa-ação tem caráter formativo; no caso da pesquisa-ação
pedagógica, a formação pedagógica dos sujeitos da prática passa a ser a
finalidade primeira. É um trabalho participativo, colaborativo pedagógico,
entre pesquisadores e professores, na perspectiva de formação crítico-
reflexiva, que, por pressuposto, reverterá na melhoria do ensino. Cumpre
ressaltar que não se trata de transformar os professores em pesquisadores
profissionais, mas em realizar um trabalho coletivo, que gere benefícios a
ambos, ou seja: ao pesquisador, compreender a práxis docente, permitindo
articular melhor teoria educacional e prática docente; e ao professor,
compreender sua prática, sua função social e política e transformar seu olhar
sobre ela para, assim, poder reconstruí-la na perspectiva da formação dos
alunos. Em ambos os casos, vislumbro possibilidades de retificação das
teorias pedagógicas postas (FRANCO, 2016, p. 513).

De acordo com esse contexto de pesquisa, tornar-se professor-pesquisador

tem amplas possibilidades de atuação. A grande ameaça para pesquisadores, como
professores e gestores, no campo da educação, é voltada para a falta de um canal de
comunicação, entre ciência e práticas educativas pedagógicas. Em relação a essa
perspectiva Nunes (2008) caracteriza às seguintes questões:

[...] a) a ocorrência de sentimentos de ameaça à credibilidade da educação

como profissão; b) a possibilidade de os cientistas inadvertidamente
delinearem modelos conceituais distanciados da realidade das salas de aula;
e c) o risco de os responsáveis pela formulação de políticas públicas
passarem a defender práticas educacionais que se mostram ineficazes na
atualidade (Nunes, 2008, p. 97).

Os tipos de investigações/pesquisas que os professores podem estar

realizando ao refletirem sobre sua própria prática, envolvem questões cotidianas em
sala de aula, conforme demonstrado a seguir por Tuckman (2000). Dessa forma, o
que seria as investigações voltadas para a educação?
Podemos dizer que é através das características do ensino-aprendizagem, que
as investigações em educação, vão se desenvolver, como por exemplo, a análise do
processo de aprendizagem, recursos em sala de aula, e os métodos mais
eficazes, como os componentes do ensino, que traz as condições em que são
realizados, relacionados as características do aluno, sobre conteúdos, resultados e
desempenho. Os problemas a serem investigados, podem ser resumidos da seguinte
forma:
 Características do ensino: nessa categoria, podem ser investigados o
programa de ensino (envolve materiais, currículo, equipamento, filosofia ou
plano para a gestão do processo de ensino), os materiais de ensino
(publicação impressa [como livros], multimídia [como filmes e vídeos],

52
 tecnologia [como computador e programação], passatempos [como jogos e
simulações], etc.), o estilo de ensino (centrado no estudante versus aula
expositiva, professores mais calorosos versus formais, filosofia do professor
e sua forma de atuação), a situação de aprendizagem (organização da sala
de aula, maneiras como os estudantes se relacionam com as fontes de
ensino) e a atividade de aprendizagem (respostas dos estudantes às
atividades propostas, tempo gasto, quantidade de trabalhos a serem
realizados em casa, etc.).

 Componentes do ensino: nessa categoria, podem ser investigados as

características dos estudantes (aptidão, habilidade, rendimento escolar
anterior, quociente de inteligência [QI], progressão na aprendizagem,
Pesquisa em Psicologia educacional idade, sexo, personalidade, estilo de
aprendizagem e classe social), as características do professor (experiência
de ensino, graus acadêmicos, atitudes, crenças, percepções, concepções
filosóficas, estilo de aula de acordo com as perspectivas de outros
observadores para contrastar com a autodescrição) e os materiais de
aprendizagem (conteúdos).

 Resultados dos estudantes: nessa categoria, podem ser incluídos o

conhecimento e a compreensão específica (medidos por testes), o
conhecimento e a compreensão geral (capacidade mental e aptidão), o
pensamento e a resolução de problemas, as atitudes e os valores, e os
comportamentos relacionados à aprendizagem (frequência, ritmo de
aprendizagem, autodisciplina, motivação, iniciativa, responsabilização e
cooperação). Os comportamentos podem ser medidos por escala ou
sistemas de codificação.

53
 Conforme Tuckman (2000), essas três categorias podem constituir um conjunto
de variáveis a serem investigadas em sala de aula, gerando problemas para a
investigação, dessa forma, você poderá entender melhor através do quadro 4, onde
explica a determinação, das variáveis para investigação na sala de aula.

Fonte: Adaptada de Tuckman (2000)

Enfim, mostramos para você, sobre o conhecimento das duas perspectivas

básicas de uma investigação, tanto a empírico-analítica (conhecida como
quantitativa), quanto a humanista-interpretativa (conhecida como qualitativa) e suas
técnicas de coleta de dados. Você também conseguiu compreender as
potencialidades da pesquisa-avaliação, pesquisa-ação e as possibilidades do
professor se tornar um professor-pesquisador. No próximo tópico, iremos tratar sobre
os distúrbios de aprendizagem.

54
9 DIFICULDADES ESCOLARES E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

Antigamente, a educação dos filhos era responsabilidade exclusiva da família.

No entanto, a sociedade, a vida e o corpo de conhecimento foram mudando e as
necessidades de todos foram aumentando, por isso, a escola assumiu a
responsabilidade de educar e socializar crianças e adolescentes.
Portanto, os professores, como educadores, formam alunos e não só em
termos de conhecimento, mas também em relação à sua inserção social e valores
morais e éticos (BOCK, 1996; WEIL, 1960). Conforme a visão sociointeracionista, a
chave de todo ensino é estabelecer a relação entre professores, alunos e conteúdos
de aprendizagem, e as atividades que mobilizam a comunicação que pode ser
estabelecida em sala de aula.
Nesse caso, os professores utilizam diversas estratégias em suas ações
educativas. Sua interação com os alunos é direta, acompanhando o processo que eles
percorrem em sala de aula, intervindo e interagindo em diferentes níveis, como por
exemplo: com a classe, com um grupo de alunos ou individualmente, de acordo com
a necessidade de cada aluno (ZABALA, 2014).
É assim que ocorre a aprendizagem nas relações entre os sujeitos, é o
processo pelo qual o homem se apropria do conhecimento, produzido pela sociedade.
A aprendizagem é um processo ativo, em qualquer ambiente que leva a mudanças
nas pessoas. De acordo com Alarcão (2003, p. 27), "aprender é uma forma de
compreender gradualmente o mundo em que vivemos e de utilizar melhor nossos
recursos para atuarmos nele."
Bossa (2007) apontou que a complexidade do fenômeno da aprendizagem
humana tem dimensões da própria vida. Embora o conceito de aprendizagem
carregue o peso da tradição intelectual, ele contém muito mais do que isso. Assim,
ainda que o aspecto intelectual possa ser significativo, é apenas uma parte do
aprendizado geral do desenvolvimento humano. Essa definição de aprendizagem, por
si só, justifica seu caráter multidisciplinar.
Historicamente, não houve uma visão multidisciplinar da aprendizagem. Em vez
disso, a ciência tenta demonstrar que as dificuldades de aprendizagem têm origens
biológicas e herança genética, que formaram uma classe humana inferior. Isso
mascara a natureza predatória do sistema social e responsabiliza os indivíduos por

55
seus fracassos ou sucesso (PATTO, 1999).
Segundo Bossa (2000), no século XIX, devido ao foco nos problemas de
aprendizagem na área médica, acreditava-se que as deficiências no âmbito escolar
eram apenas de causas orgânicas, pois, tentavam identificar fisicamente os
determinantes das dificuldades do aluno.
A crença de que os problemas de aprendizagem são causados por fatores
orgânicos persistiu por muitos anos e, até poucos anos atrás, determinava a forma
como o fracasso escolar era tratado. Atualmente, novas abordagens teóricas sobre
desenvolvimento e aprendizagem, bem como inúmeros estudos de fatores internos e
externos, que determinaram o fracasso escolar, têm contribuído para uma nova
perspectiva, mais crítica e abrangente.
Dessa forma, diferenciaram-se os termos, dificuldades de aprendizagem de
distúrbios (transtornos) de aprendizagem, ou seja, diferenciou-se quando os
dificultadores têm uma causa psicossocial, voltada para uma causa biológica da
criança. A quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM-5) reconhece o erro da ciência em generalizar a origem dos problemas
escolares aos fatores biológicos (APA, 2015):

[...] a vasta comunidade científica que trabalha com transtornos mentais

reconhece que, anteriormente, a ciência não estava madura o suficiente para
produzir diagnósticos plenamente válidos, ou seja, proporcionar validadores
científicos consistentes, sólidos e objetivos para cada transtorno do DSM. A
ciência dos transtornos mentais continua a evoluir. Contudo, as duas últimas
décadas desde o lançamento do DSM-IV testemunharam um progresso real
e duradouro em áreas como neurociência cognitiva, neuroimagem,
epidemiologia e genética. Em suma, reconhecemos que os limites entre
transtornos são mais permeáveis do que se percebia anteriormente.

Assim, notou-se que, além dos determinantes genéticos, o processo de

aprendizagem requer a comunicação de sensações, percepções, estímulos e
mudanças nos padrões comportamentais e de resposta dos sujeitos. Esta aquisição
de mudanças implica em um comportamento diferente do anterior e representa uma
evolução da aprendizagem.
No entanto, também existem fatores que podem levar ao insucesso no
processo de aprendizagem, ficando subdivididos em deficiências, dificuldades e
distúrbios de aprendizagem (ROMANELLI, 2003). As deficiências de aprendizagem,
ou deficiências intelectuais, são classificadas em quatro níveis (leve, moderada, grave
ou profunda), mensurados pelo quociente de inteligência (QI). Essas medidas de QI
56
indicam maior ou menor capacidade de aprendizagem.
As características significativas da deficiência intelectual (ou transtorno do
desenvolvimento intelectual) incluem déficits nas capacidades mentais genéricas, não
se limitando ao aprendizado escolar, incluindo o comprometimento da adaptabilidade
diária. Há deficiência nas funções intelectuais que envolvem raciocínio, resolução de
problemas, planejamento, pensamento abstrato, entre outros.
O início ocorre durante o desenvolvimento infantil e o diagnóstico é baseado
tanto na avaliação clínica quanto nos testes padronizados de funcionamento
adaptativo e intelectual. O funcionamento adaptativo envolve raciocínio em três
domínios: conceitual, social e prático (APA, 2015). Outro fator são as dificuldades de
aprendizagem, de forma muito sutil, a condição de dificuldades de aprendizagem está
relacionada ao comprometimento causado pela percepção subjetiva (emoção), e para
amenizar esse comprometimento, vai depender do ambiente em que se adapta
harmoniosamente às sensibilidades do educando.
Nesse cenário, é importante olhar para todos os antecedentes socioemocionais
da criança, principalmente a família, pois, muitas pessoas com dificuldades de
aprendizagem têm como fator problema, conflitos familiares como a separação dos
pais, perda de um ente querido, nascimento de um irmão, entre outros.
O termo genérico dificuldades de aprendizagem, refere-se a um grupo
diversificado de manifestações que são caracterizadas por adquirir e usar habilidades
de alfabetização, raciocínio ou matemática, tendo em vista, que isso só pode ocorrer
durante uma fase da vida.
As dificuldades de aprendizagem, não podem ser explicadas por deficiências
intelectuais ou outros transtornos mentais ou neurológicos, mas por problemas como
adversidade psicossocial, acuidade visual ou auditiva, não corrigida ou falta de
domínio da língua de instrução acadêmica. Além disso, as dificuldades de
aprendizagem podem ser facilmente explicadas pela falta de oportunidades de
aprendizagem ou escolaridade insuficiente (APA, 2015).
Uma criança com dificuldade de aprendizagem demora a se desenvolver em
vista das que não apresentam. Porém, podemos dizer que não necessariamente é
uma deficiência ou distúrbio, pois, ela tem uma série de comportamentos, no plano
educacional, ou seja, um conjunto de condutas significativamente desviantes em
relação à população escolar em geral (FONSECA, 2016).

57
 Para Stevanato et al., (2003), as dificuldades de aprendizagem estão quase
sempre associadas a problemas de natureza diversa, especialmente relacionada a
problemas comportamentais e emocionais. A ocorrência simultânea dessas
dificuldades é considerada muito comum. Em geral, as crianças com dificuldades de
aprendizagem e comportamentais são descritas como menos envolvidas nos
trabalhos escolares do que seus colegas que não apresentam dificuldades.
O terceiro fator são os distúrbios de aprendizagem que se refere às
aprendizagens escolares. É um transtorno do neurodesenvolvimento com uma origem
biológica que se torna base das anormalidades no nível cognitivo, que são associadas
às manifestações comportamentais. A origem biológica inclui uma interação de fatores
genéticos, epigenéticos e ambientais, que influenciam a capacidade do cérebro de
perceber ou processar informações verbais ou não verbais, com eficiência e exatidão
(APA, 2015). O caminho a ser seguido é descobrir em qual área, ocorre tal distúrbio a
partir de testes específicos.
O distúrbio de aprendizagem é caracterizado como uma desordem no
desenvolvimento normal, por vários déficits psicomotores, afetando assim os
processos de recepção, integração e expressão na realização de símbolos no cérebro
(FONSECA, 2016). É uma dissonância do desenvolvimento, muitas vezes
caracterizada por imaturidade psicomotora, incluindo perturbações nos processos
receptivos, integrativos e expressivos da atividade simbólica.
O distúrbio de aprendizagem é especificado como uma perturbação que
envolve um ou mais dos processos mentais básicos envolvidos na compreensão ou
no uso da linguagem falada ou escrita. Isso pode se manifestar como uma capacidade
imperfeita de ouvir, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. As
dificuldades de aprendizagem, são diagnosticadas de acordo com o DSM-5, quando
as pontuações de uma pessoa em testes padronizados de leitura, matemática ou
escrita administradas individualmente, estão significativamente abaixo das
expectativas para sua idade, escolarização e nível de inteligência (APA, 2015).
A Classificação Internacional de Doenças, Transtornos Mentais e de
Comportamento (CID-11), referiu-se a esses transtornos como transtornos do
desenvolvimento de habilidades escolares e os descreve como transtornos nos quais
os padrões de aprendizagem habituais são interrompidos desde os primeiros estágios

58
de desenvolvimento. O comprometimento não é apenas o resultado da falta de
oportunidades de aprendizado ou de um atraso psicológico. Além disso, não é devido
a um traumatismo ou a doenças cerebrais.
Dessa forma, um transtorno (distúrbio) é uma síndrome caracterizada por
perturbação clinicamente significativa na cognição, na regulação emocional ou no
comportamento de um indivíduo que reflete uma disfunção nos processos
psicológicos, biológicos ou de desenvolvimento subjacentes ao funcionamento
mental.
Transtornos estão frequentemente associados a sofrimento ou incapacidade
significativas que afetam atividades sociais, profissionais ou outras atividades
importantes. Uma resposta esperada ou aprovada culturalmente a um estressor ou
perda comum, como a morte de um ente querido, não constitui transtorno. Desvios
sociais de comportamento (p. ex., de natureza política, religiosa ou sexual) e conflitos
que são basicamente referentes ao indivíduo e à sociedade não são transtornos (APA,
2015).
Para diferenciar dificuldade e distúrbio de aprendizagem, o desenvolvimento de
caso para todo estudante, é necessário que inclua a história clínica detalhada e uma
visão sucinta dos fatores sociais, psicológicos e biológicos, que podem contribuir para
o desenvolvimento escolar prejudicado. É preciso conhecer o desenvolvimento infantil
(maturação, crescimento e evolução).
Apesar do prejuízo em seu histórico de neurodesenvolvimento, ainda é
necessário tentar utilizar métodos pedagógicos baseados em evidências com o aluno
antes que ele seja submetido a um diagnóstico, para verificar se as dificuldades
escolares podem ser corrigidas pedagogicamente.
Como você pôde observar, as dificuldades de aprendizagem estão ligadas
a situações externas aos alunos, que podem afetá-los em determinados períodos
escolares. Além disso, aprendemos que os distúrbios de aprendizagem, diferem das
dificuldades de origem neurobiológica. Contudo, no próximo tópico, conheceremos os
fatores socioemocionais que podem interferir no aprendizado escolar.

9.1 Dificuldades de aprendizagem frente às implicações psicossociais

Para compreender e intervir nas causas que levam às dificuldades de

59
aprendizagem, o objeto de trabalho precisa das relações em que a criança se move,
uma vez que têm múltiplas origens e desenvolvimentos, em uma confluência de
fatores que em um momento, interagem e imobiliza a evolução do sujeito.
Referente a isso, Bossa (2007) aponta que dentre essas causas, o método
de ensino pode ser encontrado como promotor de problemas de aprendizagem,
ou seja, o ensino. O professor pode ter dificuldades com a instituição de ensino
e/ou com as relações construídas dentro dela (seu grupo/equipe de trabalho). Carita
(1999) acrescenta que a relação pedagógica, é um domínio social conflitante,
caracterizado por instituições, professores e alunos. Tendo em vista que, as
instituições são compostas, por uma série de ações, ideias dos indivíduos, com as
características voltadas para os costumes, formas, bem como, preconceitos e
superstições que fazem parte da vida do ser humano.
Quanto ao aluno, Ribeiro (1995) afirma que o homem só pode ser
compreendido em uma relação de grupo, onde tudo influencia tudo, pois o sujeito é
um ser integral relacionado à comunidade. Machado (2000) aponta também que não
há causas individuais para os fenômenos da vida, porque esses fenômenos não são
individuais, mas efeitos que criam uma rede de relações. Geralmente, o esperado é
que alguns trabalhos sejam desenvolvidos, apenas com as crianças que apresentam
dificuldades escolares, mas essa forma de trabalhar vai necessitar das relações a
partir do meio em que a criança convive.
O trabalho diagnóstico, deve dar importância às relações e às práticas
cotidianas como produtoras dos fenômenos analisados, e não apenas ter um olhar
diagnóstico que produz graus de deficiência e definições individualistas atribuídas à
criança que foi encaminhada. Portanto, a forma como a aula é ministrada, a relação
professor-professor e professor-aluno, as histórias escolares da criança, entre outros,
devem ser consideradas para buscar processos que empoderem as crianças.
Conforme García Sánchez (1998), as teorias mais orgânicas e de base
neuropsicológica, admitem que os distúrbios mentais, podem piorar muito em resposta
a um ambiente sem estrutura e a uma família disfuncional. Quando a família funciona
assim, a criança hiperativa fica mais hiperativa, a criança deprimida fica mais
deprimida e a criança autista fica mais autista. Também é necessário considerar o
impacto emocional que essas dificuldades têm e agravar o problema.
O impacto emocional dessas dificuldades também precisa ser considerado,

60
agravando o problema. Quando uma criança vai mal na escola em relação ao seu
rendimento, os professores e colegas, ou até mesmo sua própria família, podem vê-
la como um fracasso. Infelizmente, muitas dessas crianças desenvolvem uma
autoestima negativa. Isso agrava muito a situação e poderia ser evitado com ajuda e
intervenção da família.
Fernández (1991) apontou que existe uma ligação entre inteligência e desejo,
entre família e sintomas. De acordo com a autora, não há necessidade de recorrer à
família se acreditarmos que os problemas de aprendizagem têm origem apenas no
organismo ou no intelecto.
Por outro lado, se a patologia de aprendizagem de uma criança ou adolescente
surge apenas de sua função de equilíbrio do sistema familiar, não precisamos recorrer
apenas à família para seu diagnóstico e tratamento. Somente quando vemos os
sintomas como o resultado de expressões construtivas de estruturas orgânicas,
físicas, intelectuais e de desejo, podemos observar possíveis construções de
inteligência, inclusive em ambiente familiar, seus sintomas têm significado e função.
Fonseca (2016) também identificou as dificuldades de aprendizagem como
barreira ao bom desempenho intelectual, associadas a problemas emocionais e a
conflitos familiares inexplicáveis. Além das crises de relacionamento, há transtornos
relacionados ao abuso e negligência, bem como, a evasão da adesão a planos de
tratamento, como por exemplo, regimes terapêuticos, obesidade, comportamento
antissocial e simulação. Em síntese, é possível definir as dificuldades de
aprendizagem como um conjunto de sinais de origem biopsicossocial, a partir de
alguns componentes básicos: criança, família, escola e meio social.
Há muitas outras coisas que podem impedir uma criança de ir à escola. Veja
alguns exemplos abaixo:
 As crianças podem sentir que a escola não é importante porque seus pais
não demonstraram.
 Uma criança pode pensar que, assim como seus pais não precisam
estudar, ela também não.
 As crianças podem não aprender porque não sabem como lidar com as leis
e regras da vida.
 Uma criança pode não aprender porque seus pais tentaram corrigir erros
sem estabelecer regras e restrições. Dessa forma, eles não permitem que

61
 as crianças aprendam a disciplina.
 Uma criança pode ficar com raiva na escola porque acha que só vai lá para
deixar a mãe com o irmãozinho.
 As crianças podem ter problemas de saúde que as impedem de aprender
na escola.
 Uma criança pode ter um desempenho ruim na escola porque é muito
desorganizada. Ela esquece a lição de casa, perde o material escolar, está
atrasada para a escola e sua vida se torna uma bagunça.
 Uma criança pode ser muito inteligente e pode aprender muitas coisas, mas
seus cérebros não são capazes de aprendizado específico, como ler e
escrever.
 Uma criança pode não aprender porque está em uma escola onde a
forma como são ensinadas não corresponde à sua maneira de aprender.
 Uma criança pode não entender a importância do que é ensinado na escola
porque o professor não lhe mostrou como usar esse conhecimento na vida.
 A criança pode não aprender porque o professor pode não saber a forma
correta de ensinar.
 Uma criança pode não aprender porque, o professor pode não gostar de
seu trabalho, portanto, não será um bom profissional.

Estas situações são apenas alguns exemplos do que pode surgir numa
avaliação das dificuldades de aprendizagem. Bossa (2007) ainda ressalta que:

Poderia ficar o dia inteiro descrevendo sobre as coisas que podem atrapalhar
uma criança na escola. Mesmo assim não terminaria. Por isso, pode ser que
o que atrapalha a criança na escola nem esteja escrito aqui. Mas se ela está
com dificuldades para aprender, certamente tem um bom motivo para isso. O
que o psicopedagogo pode fazer é descobrir esse motivo e ajudar a escola
encontrar formas de solucionar esse problema. Pode, ainda, evitar que essas
coisas cheguem a atrapalhar a aprendizagem escolar (BOSSA, 2007, p. 60).

De acordo com o que foi abordado, você conseguiu identificar os efeitos e as

implicações psicossociais, conforme os principais fatores externos que contribuem
para as dificuldades de aprendizagem. Entretanto, no próximo tópico, iremos tratar
sobre os distúrbios de aprendizagem que também são chamados de transtornos
específicos da aprendizagem ou transtornos específicos do desenvolvimento das
habilidades escolares.

62
9.2 Distúrbios de aprendizagem: classificação e intervenção

Desde a publicação do DSM-5 pela Associação de Psiquiatria Americana

(APA), os distúrbios de aprendizagem, ou seja, a ausência ou deterioração do
desempenho escolar, que têm causa biológica, são persistentes e não transitórios,
pertencem ao grupo dos transtornos do neurodesenvolvimento.
Os transtornos do neurodesenvolvimento, são um grupo de condições que já
podem ser percebidas no início do período do desenvolvimento infantil. Os transtornos
tipicamente se manifestam cedo no desenvolvimento, em geral, antes de a criança
ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits que acarretam prejuízos no
funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. Os déficits de
desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na aprendizagem ou no
controle de funções executivas, até prejuízos globais em habilidades sociais ou
inteligência (APA, 2015).
Dessa forma, estão inclusos nesse grupo dos transtornos do
neurodesenvolvimento os seguintes quadros (APA, 2015):
 Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual);
 Atraso global do desenvolvimento;
 Transtorno da comunicação;
 Transtorno do espectro autista;
 Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH);
 Transtornos motores do neurodesenvolvimento;
 Transtorno específico da aprendizagem, são eles:
Com prejuízo na leitura (dislexia);
Com prejuízo na expressão escrita (disgrafia);
Com prejuízo na matemática (discalculia).
Os critérios diagnósticos identificam combinações de sintomas,
comportamentos, funções cognitivas, traços de personalidade, sinais, síndromes e o
período de tempo em que os problemas persistem, exigindo experiência clínica para
distingui-los de mudanças normais na vida e respostas transitórias de estresse que
não seriam descritas como transtornos (ou distúrbios) (APA, 2015).
Abaixo está um resumo sobre os transtornos do neurodesenvolvimento,
conforme o DMS-5 (APA, 2015).

63
  Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual):

É um transtorno de início do desenvolvimento, que inclui déficits no

funcionamento intelectual e adaptativo nos domínios conceitual, social e prático. A
gravidade pode ser leve, moderada, grave ou profunda. Os vários níveis de gravidade
foram definidos em termos de funcionamento adaptativo em vez de pontuações de QI,
pois, o funcionamento adaptativo determina o nível de suporte ou apoio necessário.

 Atraso global do desenvolvimento:

Essa nomenclatura diagnóstica é usada de maneira provisória, de quando uma

criança não atingiu os marcos de desenvolvimento esperados em vários domínios
funcionais, mas ainda é muito jovem para fazer testes padronizados para um
diagnóstico mais preciso.

 Transtorno da comunicação:

Os transtornos da comunicação, incluem o transtorno da linguagem, o

transtorno da fala, o transtorno da comunicação social (pragmática) e o transtorno da
fluência com início na infância (gagueira). Os três primeiros são déficits no
desenvolvimento e no uso da linguagem, da fala e da comunicação social,
respectivamente. O transtorno da fluência com início na infância é caracterizado por
perturbações da fluência normal e da produção motora da fala, incluindo sons ou
sílabas repetidas, prolongamento de sons de consoantes ou vogais, interrupção de
palavras, bloqueio ou palavras pronunciadas com tensão física excessiva. Assim
como outros transtornos do neurodesenvolvimento, os transtornos da comunicação
iniciam-se precocemente e podem acarretar prejuízos funcionais durante toda a vida.

 Transtorno do espectro autista:

O transtorno do espectro autista caracteriza-se por déficits persistentes na

comunicação e na interação social em múltiplos contextos, incluindo déficits na
reciprocidade social, em comportamentos não verbais de comunicação, usados para

64
interação social e em habilidades para desenvolver, manter e compreender
relacionamentos. Além desses déficits, esse transtorno requer a presença de padrões
restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades.
No diagnóstico do transtorno do espectro autista, as características clínicas
individuais são registradas por meio, do uso de especificadores (com ou sem
comprometimento intelectual concomitante; com ou sem comprometimento da
linguagem concomitante; associação a alguma condição médica ou genética
conhecida ou a um fator ambiental).
Tais especificadores oportunizam aos clínicos a individualização do diagnóstico
e a comunicação de uma descrição clínica mais rica dos indivíduos afetados. Por
exemplo, muitos indivíduos anteriormente diagnosticados com transtorno de Asperger
atualmente receberiam um diagnóstico de transtorno do espectro autista sem
comprometimento linguístico ou intelectual.

 Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH):

TDAH - transtorno do déficit de atenção com hiperatividade é um transtorno do

neurodesenvolvimento definido por níveis prejudiciais de desatenção, desorganização
e/ou hiperatividade-impulsividade. Desatenção e desorganização envolvem
incapacidade de permanecer em uma tarefa, aparência de não ouvir e perda de
materiais em níveis inconsistentes com a idade ou o nível de desenvolvimento.
Hiperatividade-impulsividade implica atividade excessiva, inquietação,
incapacidade de permanecer sentado, intromissão em atividades de outros e
incapacidade de aguardar. Na infância, o TDAH frequentemente se sobrepõe a
transtornos em geral considerados “de externalização”, como o transtorno de oposição
desafiante e o transtorno da conduta. O TDAH costuma persistir na vida adulta,
resultando em prejuízos no funcionamento social, acadêmico e profissional.

 Transtornos motores do neurodesenvolvimento:

Incluem o transtorno do desenvolvimento da coordenação, o transtorno do

movimento estereotipado e os transtornos de tique. O transtorno do desenvolvimento
da coordenação, caracteriza-se por déficits na aquisição e na execução de habilidades

65
motoras coordenadas, manifestando-se por falta de destreza e lentidão ou imprecisão
no desempenho de habilidades motoras, o que causa interferência nas atividades da
vida diária.
O transtorno do movimento estereotipado é diagnosticado quando um
indivíduo apresenta comportamentos motores repetitivos e sem propósito, como agitar
as mãos, balançar o corpo, bater a cabeça, morder-se ou machucar-se. Os
movimentos interferem em atividades sociais, acadêmicas, entre outras. Os
transtornos de tique, caracterizam-se pela presença de tiques motores ou vocais, ou
seja, movimentos ou vocalizações repentinas, rápidos, recorrentes, não ritmados e
estereotipados.

 Transtorno específico da aprendizagem:

Uma característica essencial do transtorno específico da aprendizagem, são

dificuldades persistentes para aprender habilidades acadêmicas fundamentais, com
início durante os anos de escolarização formal. Habilidades acadêmicas básicas
incluem a leitura exata e fluente de palavras isoladas, a compreensão da leitura, a
expressão escrita e ortográfica, cálculos aritméticos e raciocínio matemático.
Diferentemente de andar ou falar, que são marcos adquiridos do desenvolvimento que
emergem com a maturação cerebral, as habilidades acadêmicas como a: leitura,
ortografia, escrita, matemática, que precisam ser ensinadas e aprendidas de forma
explícita.
Os critérios para que se possa atribuir o diagnóstico de transtorno específico
da aprendizagem devem ser preenchidos com base em uma síntese clínica da história
do indivíduo, tais como: desenvolvimento, médica, familiar, educacional, em relatórios
escolares e em avaliação psicoeducacional.
Será necessário especificar a gravidade atual, se é leve, moderada ou grave,
conforme a capacidade de compensar ou funcionar, bem quando lhe são propiciadas
as adaptações ou serviços de apoio adequados, especialmente durante os anos
escolares. As dificuldades para dominar essas habilidades acadêmicas básicas
podem também ser impedimentos para a aprendizagem de outras matérias
acadêmicas, como: história, ciências, estudos sociais, mas esses problemas são
atribuíveis a dificuldades de aprendizagem indiretamente.

66
 As habilidades acadêmicas distribuem-se ao longo de um contínuo. Assim, não
há ponto de corte natural, que possa ser usado para diferenciar indivíduos com ou
sem transtorno específico da aprendizagem. Portanto, qualquer limiar usado para
especificar o que constitui o desempenho acadêmico significativamente abaixo do
esperado para a idade é, em grande parte, arbitrário.

Uma avaliação abrangente é necessária. Um transtorno específico da

aprendizagem só pode ser diagnosticado após o início da educação formal,
mas, a partir daí, pode ser diagnosticado em qualquer momento em crianças,
adolescentes e adultos, desde que haja evidência de início durante os anos
de escolarização formal (i.e., o período do desenvolvimento). Nenhuma fonte
única de dados é suficiente para o diagnóstico de transtorno específico da
aprendizagem. Ao contrário, o diagnóstico é clínico e baseia-se na síntese da
história médica, de desenvolvimento, educacional e familiar do indivíduo; na
história da dificuldade de aprendizagem, incluindo sua manifestação atual e
prévia; no impacto da dificuldade no funcionamento acadêmico, profissional
ou social; em relatórios escolares prévios ou atuais; em portfólios de trabalhos
que demandem habilidades acadêmicas; em avaliações de base curricular; e
em escores prévios e atuais resultantes de testes individuais padronizados
de desempenho acadêmico (APA, 2015).

É necessária uma visão multidisciplinar. As dificuldades de aprendizagem têm

múltiplas causas e progressões que requerem pesquisas em diferentes áreas do
campo de conhecimento, para ter uma visão mais ampla do assunto. Portanto,
simplesmente listar os sintomas nos critérios de diagnóstico, não é suficiente para se
aferir um transtorno de aprendizagem. Embora a verificação sistemática da existência
desses critérios e sua aplicação a cada paciente forneça uma avaliação mais
confiável, a gravidade relativa e o peso dos critérios individuais e sua contribuição
para o diagnóstico requerem julgamento clínico. O objetivo final da formulação de um
caso clínico é usar as informações diagnósticas e contextuais disponíveis para
desenvolver um plano de tratamento abrangente que se ajuste ao contexto cultural e
social da pessoa.
Os significados culturais, costumes e tradições, podem contribuir para o
estigma e apoiar as respostas sociais e familiares. O ambiente que o sujeito se insere
pode fornecer estratégias de enfrentamento que aumentam a resiliência ao transtorno
ou buscar ajuda e opções de acesso a cuidados de saúde de vários tipos. O ambiente
pode influenciar a aceitação ou rejeição de um diagnóstico, adesão ao tratamento,
progressão e recuperação da doença, decisões terapêuticas, considerações
prognósticas e resultado clínico.

O transtorno específico da aprendizagem pode ter consequências

67
 funcionais negativas ao longo da vida, incluindo baixo desempenho
acadêmico, taxas mais altas de evasão do ensino médio, menores taxas de
educação superior, níveis altos de sofrimento psicológico, piora da saúde
mental geral, taxas mais elevadas de desemprego e subemprego e renda
menor. A evasão escolar e os sintomas depressivos comórbidos aumentam
o risco de piores desfechos de saúde mental (APA, 2015).

Por isso, às vezes é impossível, mesmo para especialistas, encontrar um fio

condutor que explique a variedade de sintomas, tanto em casos individuais quanto em
uma casuística mais ampla. Porque esse complexo e extenso conjunto de sintomas
corre paralelamente e igualmente a uma complexa teia de possibilidades da qual
surge. Nesse sentido, Masini (1981) afirma que as intervenções psicopedagógicas
devem trabalhar com os professores para buscar facilitar o desenvolvimento escolar,
uma vez que os profissionais das instituições escolares são “processos cognitivos
compreendidos e devem ter recursos para trabalhar com pessoas e lidar em grupos,
neutralizando emocionalmente, situações de tensão emocional e facilitando
relacionamentos” (MASINI, 1981 p. 163).
Como você viu, fizemos um breve estudo voltado para a Psicologia da
educação e aprendizagem, e neste último tópico você pôde compreender, a diferença
entre as dificuldades e os transtornos de aprendizagem, entendendo que não
devemos vê-las como problemas insolúveis, mas como desafios no processo de
aprendizagem, que podem ser normais, ou não. Além disso, também tomamos a
consciência sobre os diferentes distúrbios da aprendizagem, e entendemos a
necessidade de identificá-los e preveni-los, o mais precocemente possível, visando a
diminuir o sofrimento do indivíduo.

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