TEÓRICOS DO DESENVOLVIMENTO

1. VIGOTSKY
Fundamento teórico: marxismo – método materialista histórico-dialético. Assim procurou construir uma
“nova Psicologia” com o objetivo de integrar, numa mesma perspectiva, o homem como corpo e mente,
como ser biológico e social e como membro da espécie humana e participante de um processo histórico.

Para Vygotsky, entre saber e não saber, uma história acontece.

Plano genético de desenvolvimento: considera quatro grandes entradas do desenvolvimento humano, que
são: Filogênese; Ontogênese; Sociogênese; Microgênese.

1. Filogênese: História da espécie. Possibilidades e limites peculiares do homo sapiens. Considera a

plasticidade do cérebro. Envolve as potencialidades inerentes à espécie humana.

2. Ontogênese: Desenvolvimento do ser em relação a espécie. “o que nos tornamos capazes de fazer dentro
das nossas possibilidades específicas”.

3. Sociogênese: História da cultura onde o sujeito está inserido. A cultura é o alargador das potencialidades
humanas.

4. Microgênese: Cada fenômeno psicológico tem sua própria história. A visão não determinista dos
processos mentais. Nossas aprendizagens e experiências. É na microgênese que a teoria de Vygotsky
supera as uma visão determinística dos processos mentais, pois, se cada um possui a sua própria história,
não se pode prever, de uma forma estática, o que irá acontecer com todos.

Mediação semiótica/simbólica:
Relação do indivíduo com o mundo é mediada por signos e símbolos, ou seja, instrumentos mediam a ação
do indivíduo com/no mundo. Mediação como processo interno e externo.

Dentro da mediação, todos os processos de relação das pessoas com as outras e com si mesmas são
mediadas por signos culturais. Existe um conjunto de símbolos e signos que foram pactuados socialmente,
sendo utilizados para adquirir conhecimento por meio deles.

Signos: são construídos socialmente; e são elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos
e situações.
Fala/Língua/Discurso: Principal instrumento de construção dos signos; tem a função de
comunicação/intercambio social (semelhante a outros animais) e pensamento generalizante (nomear é
classificar).

Para Vygotsky, há dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos.

Pensamentos e Linguagem:
Em outras espécies, a linguagem é separada do pensamento. Os macacos conseguem utilizar objetos para
resolver problemas, entretanto, apenas se esses objetos estiverem por perto. Não há a habilidade de evocar
soluções mentalmente.

No homem, o pensamento e a linguagem têm raízes genéticas, e são influenciadas pelas condições sociais
das interações do indivíduo-ambiente e individuo-individuo.

Fala socializada é externa e é o primeiro uso da linguagem. O foco são os outros. Já o discurso interior é
o momento mais avançado da linguagem. O plano simbólico do funcionamento psicológico. O
pensamento é apoiado nas palavras. Não é preciso externalizar isso.

É importante perceber que, para Vygotsky, o desenvolvimento acontece de fora para dentro.

Fala egocêntrica é utilizada pela criança em momentos de dificuldade. É o momento que ocorrer entre o que
acontece fora (fala socializada) e o que ocorre dentro (discurso interior). O desenvolvimento da linguagem
passa da fala socializada > fala egocêntrica > fala interna.

A princípio, a criança começa por utilizar o pensamento e as formas verbais e os significados sem ter
consciência deles como coisas distintas. Para ela, a palavra é parte integrante do objeto que denota.

No início, o pensamento é não-verbal; a fala é não-intelectual. No entanto, as duas linhas de

desenvolvimento se encontram num determinado ponto; a fala torna-se racional e o pensamento verbal.

A criança capta a estrutura externa palavra-objeto mais cedo do que a estrutura simbólica interna. Mesmo
numa criança em idade escolar, o uso funcional de um novo signo é precedido por um período de domínio
da estrutura externa do signo. É somente ao operar com palavras que foram primeiro concebidas como
propriedades dos objetos é que a criança descobre e consolida a sua função como signos.

O sentimento de totalidade, só ocorre mais tarde, no decorrer do desenvolvimento da criança, e é assaz

importante na constituição de seu ego. É quando ocorre o sentimento de totalidade de si mesma, o
sentimento de si que ela se percebe como uma totalidade, não mais feita de partes separadas. É quando a
criança dá início ao seu “eu sou”, “eu acho”, “eu quero”.
É frequente adultos que revidam “você não tem de querer”, “você não acha nada”. Essa forma de
interferência dos adultos é muito inadequada para o desenvolvimento da fala e do pensamento.

GÊNESE DO PENSAMENTO E DA FALA

O fato mais importante descoberto por meio do estudo genético do pensamento e da fala é que seu
relacionamento passa por muitas mudanças. O progresso do pensamento e o progresso da fala não são
paralelos. Suas duas curvas de crescimento se cruzam e se recruzam.

Eles podem se endireitar e correr lado a lado, até mesmo se fundir por um tempo, mas sempre divergem
novamente. Isso se aplica tanto à filogenia quanto à ontogenia.

Os gestos de apontar, o primeiro estágio no desenvolvimento da fala humana, ainda não aparecem em
animais, mas que alguns gestos de macacos são uma forma de transição entre agarrar e apontar.

Consideramos esse gesto de transição um passo mais importante da expressão afetiva não adulterada em
direção à linguagem objetiva. Não há evidências, entretanto, de que os animais alcançam o estágio de
representação objetiva em qualquer de suas atividades.

No entanto, como já dissemos, o chimpanzé possui uma linguagem própria bastante rica. São reações vocais
afetivas, mais ou menos diferenciadas e em algum grau conectadas, de forma reflexa condicionada, a
estímulos relacionados à alimentação ou a outras situações vitais: uma linguagem estritamente emocional.

Em conexão com esta descrição da fala do macaco, gostaríamos de fazer três pontos: Primeiro, a
coincidência da produção de som com os gestos afetivos, especialmente perceptível quando os chimpanzés
estão muito excitados, não se limita aos antropóides. A fala humana certamente se originou no mesmo tipo
de reações vocais expressivas.

Em segundo lugar, os estados afetivos que produzem reações vocais abundantes em chimpanzés são
desfavoráveis ao funcionamento do intelecto. Nos chimpanzés, as reações emocionais, particularmente as de
grande intensidade, excluem uma operação intelectual simultânea.

Terceiro, deve ser enfatizado novamente que a liberação emocional como tal não é a única função da fala
nos macacos. Como em outros animais e no homem, também é um meio de contato psicológico com outros
de sua espécie, mas não está conectado com reações intelectuais, ou seja, com o pensamento.
Conclusões:
1. O pensamento e a fala têm raízes genéticas diferentes.

2. As duas funções desenvolvem-se em linhas diferentes e independentes uma da outra.

3. Não há correlação nítida e constante entre eles.

4. Antropóides exibem um intelecto um parecido com o do homem em certos aspectos (o uso

embrionário de ferramentas) e uma linguagem um pouco parecida com o do homem em aspectos
totalmente diferentes (o aspecto fonético, sua função de liberação, o início de uma função social).

5. A estreita correspondência entre o pensamento e a fala característica do homem está ausente

nos antropóides.

6. Na filogenia do pensamento e da fala, uma fase pré-lingüística no desenvolvimento do

pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da fala são claramente discerníveis.

Ontogeneticamente, a relação entre o desenvolvimento do pensamento e da fala é muito mais intrincada e

obscura; mas aqui também podemos distinguir duas linhagens separadas originando-se de duas raízes
genéticas diferentes.

A existência de uma fase pré-fala do desenvolvimento do pensamento na infância só recentemente foi

corroborada por provas objetivas. O que é mais importante teoricamente, tanto nesses experimentos
quanto nos chimpanzés, é a descoberta da independência das reações intelectuais rudimentares em relação à
fala.

Antes da fala há o pensamento envolvido no uso de ferramentas, isto é, a compreensão das conexões
mecânicas e a concepção de meios mecânicos para fins mecânicos, ou, para resumir ainda mais, antes que a
fala apareça, a ação torna-se subjetivamente significativa - em outras palavras, conscientemente proposital.

As raízes pré-intelectuais da fala no desenvolvimento infantil são conhecidas há muito tempo. O balbucio, o
choro da criança, até mesmo suas primeiras palavras, são claramente estágios do desenvolvimento da fala
que nada têm a ver com o desenvolvimento do pensamento.

Mas a descoberta mais importante é que em certo momento, por volta dos dois anos de idade, as curvas de
desenvolvimento do pensamento e da fala, até então separadas, se encontram e se unem para iniciar uma
nova forma de comportamento.
Esse instante crucial, quando a fala começa a servir ao intelecto e os pensamentos começam a ser falados, é
indicado por dois sintomas objetivos inconfundíveis: (1) a curiosidade súbita e ativa da criança sobre as
palavras, sua pergunta sobre todas as coisas novas: “O que é isso?” e (2) o aumento rápido em vocabulário.

Antes do ponto de inflexão, a criança (como alguns animais) reconhece um pequeno número de palavras que
substituem, como no condicionamento, objetos, pessoas, ações, estados ou desejos.

Agora a situação muda, ela parece ter descoberto a função simbólica das palavras. A fala, que no estágio
anterior era afetivo-conetiva, agora entra na fase intelectual. As linhas da fala e do desenvolvimento do
pensamento se encontraram.

Em resumo, devemos concluir que:

1. Em seu desenvolvimento ontogenético, pensamento e fala têm raízes diferentes.

2. No desenvolvimento da fala da criança, podemos com certeza estabelecer um estágio pré-

intelectual, e no desenvolvimento do pensamento, um estágio pré-lingüístico.

3. Até certo ponto no tempo, os dois seguem linhas diferentes, independentemente uma da outra.

4. Em um certo ponto, essas linhas se encontram, o pensamento se torna verbal e a fala racional.

A psicologia ainda não sabe como a mudança da fala aberta para a interior é realizada, ou em que idade,
por qual processo e por que isso ocorre.
NÃO HÁ RAZÕES VÁLIDAS para supor que a fala interior se desenvolve de alguma forma
mecânica por meio de uma diminuição gradual na audibilidade da fala (sussurro).

Nossos estudos sobre o sussurro em crianças pequenas comprovam isso totalmente. Descobrimos
que, estruturalmente, quase não há diferença entre sussurrar e falar em voz alta; funcionalmente, o
sussurro difere profundamente da fala interior e nem mesmo manifesta tendência para esta.

Estamos inclinados a ver esse elo entre fala exterior e interior na fala egocêntrica da criança, que, além de
seu papel de acompanhamento da atividade e de suas funções expressivas, assume uma função de
planejamento, ou seja, se transforma em pensamento próprio com bastante naturalidade e facilidade.

Se nossa hipótese se mostrar correta, teremos que concluir que a fala é interiorizada psicologicamente antes
de ser interrorizada fisicamente.
 A fala egocêntrica é a fala interna em suas funções; é a fala em seu caminho para dentro,
intimamente ligada à ordem do comportamento da criança, já parcialmente incompreensível para
os outros, mas ainda aberta na forma e não mostrando nenhuma tendência para se transformar em
sussurro ou qualquer outro tipo de fala semissom.

Devemos ter a resposta para a questão de por que a fala se volta para dentro. Ele se volta para dentro porque
sua função muda. Seu desenvolvimento teria três estágios - fala externa, fala egocêntrica, fala interna.
Nossas investigações mostram que o desenvolvimento da fala segue o mesmo curso e obedece às
mesmas leis que o desenvolvimento de todas as outras operações mentais envolvendo o uso de
signos, como contagem ou memorização mnemônica.

Descobrimos que essas operações geralmente se desenvolvem em quatro estágios. O primeiro é o estágio
primitivo ou natural, correspondendo à fala pré-intelectual e ao pensamento pré-verbal, quando essas
operações aparecem em sua forma original, visto que evoluíram no nível primitivo de comportamento.

Em seguida, vem o estágio que podemos chamar de "psicologia ingênua", por analogia com o que é
chamado de "física ingênua" - a experiência da criança com as propriedades físicas de seu próprio corpo e
dos objetos ao seu redor, e a aplicação dessa experiência ao uso de ferramentas: o primeiro exercício da
inteligência prática de brotamento da criança.
Esta fase é claramente definida no desenvolvimento da fala da criança. É manifestado pelo uso
correto de formas e estruturas gramaticais antes que a criança tenha entendido as operações lógicas
que representam.

A criança pode operar com orações subordinadas, com palavras como porque, se, quando e mas,
muito antes de realmente apreender relações causais, condicionais ou temporais. Ele domina a
sintaxe da fala antes da sintaxe do pensamento.

Os estudos de Piaget provaram que a gramática se desenvolve antes da lógica e que a criança aprende
relativamente tarde as operações mentais correspondentes às formas verbais que usa há muito tempo.

Com o acúmulo gradual de experiências psicológicas ingênuas, a criança entra em um terceiro estágio,
caracterizado por signos externos, operações externas que são utilizadas como auxiliares na solução de
problemas internos. É a fase em que a criança conta nos dedos, recorre a ajudas mnemônicas e assim por
diante. No desenvolvimento da fala, é caracterizado por uma fala egocêntrica.
O quarto estágio é chamado de estágio de “crescimento interno”. A operação externa se volta para dentro e
sofre uma mudança profunda no processo. A criança começa a contar mentalmente, a usar a “memória
lógica”, ou seja, a operar com relações inerentes e signos internos.

No desenvolvimento da fala, este é o estágio final da fala interior sem som. Permanece uma interação
constante entre as operações externas e internas, uma forma sem esforço e freqüentemente mudando para a
outra e vice-versa.
A fala interna pode chegar muito perto na forma da fala externa ou até mesmo se tornar
exatamente como ela quando serve como preparação para a fala externa (pensar sobre uma palestra).
Não existe divisão nítida entre o comportamento interno e externo, e cada um influencia o outro.

Podemos imaginar o pensamento e a fala como dois círculos que se cruzam. Em suas partes sobrepostas,
pensamento e fala coincidem para produzir o que é chamado de pensamento verbal. O pensamento verbal,
entretanto, de forma alguma inclui todas as formas de pensamento ou todas as formas de fala.
Existe uma vasta área do pensamento que não tem relação direta com a fala. O pensamento
manifestado no uso de ferramentas pertence a esta área, assim como o intelecto prático em geral.

RESUMO DOS RESULTADOS DE NOSSA ANÁLISE.

Por muito tempo a palavra é para a criança uma propriedade, e não o símbolo, do objeto; que a criança
agarre a estrutura externa palavra-objeto antes da estrutura simbólica interna.

Chegamos à conclusão de que a fala interna se desenvolve por meio de um lento acúmulo de mudanças
funcionais e estruturais, que se ramifica da fala externa da criança simultaneamente com a diferenciação
das funções sociais e egocêntricas de fala e, finalmente, que as estruturas da fala dominadas pela criança se
tornem as estruturas básicas de seu pensamento.

Isso nos leva a outro fato indiscutível de grande importância. O desenvolvimento do pensamento é
determinado pela linguagem, ou seja, pelas ferramentas linguísticas do pensamento e pela experiência
sociocultural da criança.

Essencialmente, o desenvolvimento da fala interior depende de fatores externos; o desenvolvimento da

lógica na criança, como os estudos de Piaget mostraram, é uma função direta de seu discurso socializado. O
crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios sociais de pensamento, ou seja, a
linguagem.

Com o desenvolvimento da fala interior e do pensamento verbal, devemos concluir que o estágio posterior
não é uma simples continuação do anterior.
A própria natureza do desenvolvimento muda, de biológico para sócio-histórico. O pensamento verbal não é
uma forma de comportamento natural inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem
propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala.

Uma vez que reconhecemos o caráter histórico do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas
as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade.

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Para Vygotsky, o desenvolvimento ocorre de fora para dentro. Além disso, o desenvolvimento e a
aprendizagem caminham juntos, todavia, o desenvolvimento precisa de uma intervenção.

Aprendizagem: promove desenvolvimento, dá os rumos para que este ocorra. O foco da aprendizagem deve
ser o futuro, identificando o que a criança não consegue fazer sozinha, mas consegue com ajuda.

Função do brinquedo: lugar de desenvolvimento. Para Vygotsky, o ato de brincar é uma possibilidade de
desenvolvimento. Quando a criança brinca, ela precisa de intervenções que potencializem esse brincar,
trazendo um olhar mais crítico (transposição entre o imaginário e o real).

Existem duas áreas de desenvolvimento, que são a zona de desenvolvimento real, que envolve aquelas
habilidades que o sujeito já consegue desenvolver, e a zona de desenvolvimento potencial, que envolve
aquilo que a criança consegue resolver com ajuda.

A zona de desenvolvimento proximal é descrita como a distância entre o nível de desenvolvimento real,
determinado pela capacidade de resolver tarefas de forma independente, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado por desempenhos possíveis, com ajuda de indivíduos avançados ou experientes.

O educador atua na zona de desenvolvimento proximal. Todos os sujeitos têm o potencial para desenvolver.
É preciso uma intervenção intencional para o sujeito desenvolver seu potencial.

Em vez de esperar que a criança esteja “pronta” para aprender, o processo de ensino deve se antecipar às
aprendizagens e tentar criar novas possibilidades de desenvolvimento.

CONTRIBUIÇÃO NEUROPSICOLÓGICA
1- compreender a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social; 2- identificar as formas
novas de atividades que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o
homem e a natureza; 3- analisar a natureza das relações entre o uso de instrumentos e o uso da linguagem.
Conhecimento é acessado pela mediação. Com isso, o que aprendemos pela experiência potencializa o
vivido.
É um processo individual de apropriação, mas que só pode ocorrer no social. O repertório conceitual
tem sua gênese nas relações empíricas com o mundo.

A inteligência se divide entre dois conceitos: conhecimento espontâneo e conhecimento científico. O

conhecimento espontâneo surge das experiencias dos indivíduos com o mundo. Já o conhecimento
científico é aquilo que se recebe na escola.

O psiquismo, é um fenômeno histórico-cultural. Vygotsky considera que o modo de funcionamento do

cérebro é moldado ao longo da história da espécie (filogênese) e do desenvolvimento individual
(ontogênese), como produto da interação com o meio físico e social (experiência histórico-cultural).

No desenvolvimento cognitivo temos: 1. Linha biológica: os fatores biológicos são responsáveis pelos
processos psicológicos elementares, como sensações, percepções imediatas, reações automáticas.

2. Linha cultural: as funções psicológicas superiores, como ações conscientes, atenção e memória
voluntária, pensamento abstrato, imaginação etc., são de origem sociocultural.

A história do desenvolvimento cognitivo nasce do entrelaçamento dessas duas linhas; relação que não é
direta mais mediada.

Vigotski define as funções psicológicas elementares como de caráter biológico; marcadas pelo
imediatismo; determinadas pela estimulação ambiental e definidas por meio da percepção.

A partir do aprendizado cultural, parte dessas funções básicas transforma-se em Função Psicológica
Superior, como a como memória, consciência, percepção, atenção, fala, pensamento, vontade, formação de
conceitos e emoção.
Caracterizadas pela presença mediadora do signo que, tendo uma orientação interna, ou seja, dirige-
se para o próprio indivíduo, têm como característica importante a ação reversa, isto é ele,
signo, age sobre o indivíduo e não sobre o ambiente.

A transformação de ser biológico para ser humano se dá por meio da aprendizagem. É o que Vygotsky
chamou de Internalização, que é um processo de reconstrução interna, que envolve uma atividade externa
que deve ser modificada tornando-se uma atividade interna. O desenvolvimento cognitivo é produzido
pelo processo de internalização da interação social com elementos fornecidos pela cultura.

Priorizando as interações entre os próprios alunos e deles com o professor, o objetivo da escola, então, é
fazer com que os Conceitos Espontâneos, que as crianças desenvolvem na convivência social, evoluam para
o nível dos Conceitos Científicos

Desta forma, o método utilizado por ele, para o estudo das funções psicológicas superiores, pauta-se em três
princípios: analisar processos e não objetos; buscar as explicações para as causas, e não só a sua
descrição; e compreender processos ― fossilizados, de origem remota, característicos de gênese.

A imitação depende do nível de desenvolvimento do sujeito e tem como papel fundamental, na zona de
desenvolvimento proximal, mediar o meio externo com o interno.

PERIODIZAÇÃO DE ACORDO COM A PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

A história da psique humana é a história da sua construção, portanto a psique não é imutável ou invariável
no decorrer do desenvolvimento histórico.

A constituição dessas funções é caracterizada pela mediação por intermédio dos signos, sendo que a
linguagem é o sistema de signos mais importante. As formas superiores de comportamento formaram-se
graças ao desenvolvimento histórico da humanidade e originam-se na coletividade em forma de relações
entre os homens, e só depois se convertem em funções psíquicas da personalidade.

Davidov & Shuare (1987) esclarecem que no desenvolvimento psíquico do homem há primazia do
princípio social sobre o princípio natural-biológico. Para esses autores, o desenvolvimento ontogenético
da psique é determinado pelos processos de apropriação das formas históricas e sociais da cultura.

Elkonin e Leontiev afirmam que cada estágio de desenvolvimento da criança é caracterizado por uma
relação determinada, por uma atividade principal que desempenha a função de principal forma de
relacionamento da criança com a realidade.
A criança, nesse caso, por meio dessas atividades principais, relaciona-se com o mundo, e, em cada
estágio, formam-se nela necessidades específicas em termos psíquicos.

Segundo Elkonin (1987), os principais estágios de desenvolvimento pelos quais os sujeitos passam são:
comunicação emocional do bebê; atividade objetal manipulatória; jogo de papéis; atividade de estudo;
comunicação íntima pessoal; e atividade profissional/estudo.

1)A comunicação emocional direta dos bebês com os adultos é a atividade principal desde as primeiras
semanas de vida até mais ou menos um ano, constituindo-se como base para a formação de ações
sensóriomotoras de manipulação.
Há no primeiro ano de vida uma sociabilidade totalmente específica e peculiar em razão de uma
situação social de desenvolvimento única, determinada por dois momentos fundamentais: o primeiro
consiste na total incapacidade biológica, pois o bebê é incapaz de satisfazer quaisquer das suas
necessidades de sobrevivência. O contato da criança com a realidade é socialmente mediado.

A segunda peculiaridade que caracteriza a situação social de desenvolvimento no primeiro ano de

vida é a seguinte: embora o bebê dependa do adulto, ele ainda carece dos meios fundamentais de
comunicação social em forma de linguagem. A forma como a vida do bebê é organizada o obriga a
manter uma comunicação máxima com os adultos, porém essa comunicação é totalmente peculiar.

2) Em um segundo momento, ainda na primeira infância, a atividade principal passa a ser a objetal-
instrumental, na qual tem lugar a assimilação dos procedimentos elaborados socialmente de ação com os
objetos e, para que ocorra essa assimilação, é necessário que os adultos mostrem essas ações às crianças. A
comunicação emocional dá lugar a uma colaboração prática.
Por meio da linguagem, a criança mantém contato com o adulto e aprende a manipular os objetos
criados pelos homens. A primeira função da linguagem é a comunicação, um meio de expressão e
compreensão entre os homens, que permite o intercâmbio social.

Até mais ou menos os 18 meses, a criança ainda não consegue descobrir as funções simbólicas da
linguagem, que é uma operação intelectual consciente e altamente complexa. Por volta dos dois
anos, a criança apresenta grande evolução da linguagem, dando início a uma forma totalmente
nova de comportamento, exclusivamente humana.

Inicia-se a formação da consciência e a diferenciação do “eu” infantil. O “(...) pensamento da

criança evolui em função do domínio dos meios sociais do pensamento, quer dizer, em função da
linguagem”.

Embora a linguagem constitua uma forma de comunicação com os adultos, ela não é a atividade
principal nessa etapa de desenvolvimento; sua função maior é auxiliar a criança a compreender a
ação dos objetos, é assimilar os procedimentos, socialmente elaborados, de ação com os objetos.

3) Na seqüência, no período pré-escolar, a atividade principal passa a ser o jogo ou a brincadeira.

Utilizando-se dessas atividades, a criança apossa-se do mundo concreto dos objetos humanos, por meio da
reprodução das ações realizadas pelos adultos com esses objetos.
As brincadeiras das crianças não são instintivas e o que determina seu conteúdo é a percepção que a
criança tem do mundo dos objetos humanos. A criança opera com os objetos que são utilizados pelos
adultos e, dessa forma, toma consciência deles e das ações humanas realizadas com eles.

A criança, durante o desenvolvimento dessa consciência do mundo objetivo, por meio da brincadeira
“(...) tenta integrar uma relação ativa não apenas com as coisas diretamente acessíveis a ela, mas
também com o mundo mais amplo, isto é, ela se esforça para agir como um adulto”

O principal significado do jogo, para Elkonin (1987), é permitir que a criança modele as relações
entre as pessoas. O jogo é influenciado pelas atividades humanas e pelas relações entre as pessoas e
o conteúdo fundamental é o homem – a atividade dos homens e as relações com os adultos. Ao
mesmo tempo, ele exerce influência sobre o desenvolvimento psíquico da criança e sobre a formação
de sua personalidade.
4) A passagem da criança da infância pré-escolar à fase seguinte está condicionada, então, pela entrada da
criança na escola e a atividade principal passa a ser o estudo. Na escola, a criança tem deveres a cumprir,
tarefas a executar e, pela primeira vez em seu desenvolvimento, tem a impressão de estar realizando
atividades verdadeiramente importantes.
O estudo serve como intermediário de todo o sistema de relações da criança com os adultos que a
cercam, incluindo a comunicação pessoal com a família. Podemos observar várias mudanças que se
operam ao redor da criança, dentro mesmo da própria família: os parentes dirigem-se a ela sempre
perguntando pela escola, pelos seus estudos; em casa a criança não pode ser importunada pelos
irmãos quando está fazendo tarefa etc.

Nesta atividade de estudo ocorre a assimilação de novos conhecimentos, cuja direção constitui o
objetivo fundamental do ensino. Ou seja, o processo de reprodução, pelo indivíduo, dos “(...)
procedimentos historicamente formados de transformação dos objetos da realidade circundante, dos
tipos de relação em direção a isso e do processo de conversão de padrões, socialmente elaborados,
em formas da ‘subjetividade’ individual”.

Sobre a base dos estudos, surgem a consciência e o pensamento teórico e desenvolvem-se, entre
outras funções, as capacidades de reflexão, análise e planificação mental.

5) Uma nova transição é a chegada da adolescência, com uma outra atividade principal: a comunicação
íntima pessoal entre os jovens.
Ocorre uma mudança na posição que o jovem ocupa com relação ao adulto e as suas forças físicas,
juntamente com seus conhecimentos e capacidades, colocam-no, em certos casos, em pé de igualdade
com os adultos, e, muitas vezes, até superior em alguns aspectos particulares.

Ele torna-se crítico em face das exigências que lhe são impostas, das maneiras de agir, das qualidades
pessoais dos adultos e também dos conhecimentos teóricos. Ele busca, na relação com o grupo,
uma forma de posicionamento pessoal diante das questões que a realidade impõe à sua vida
pessoal e social.

A atividade especial de relações pessoais íntimas entre os adolescentes é uma forma de

reproduzir, com os companheiros, as relações existentes entre as pessoas adultas. A interação
com os companheiros é mediatizada por determinadas normas morais e éticas (regras de grupo).

A atividade de estudo ainda continua sendo considerada importante para os jovens e ocorre, por
parte dos alunos, o domínio da estrutura geral da atividade de estudo, a formação de seu caráter
voluntário, a tomada de consciência das particularidades individuais de trabalho e a utilização desta
atividade como meio para organizar as interações sociais com os companheiros de estudo.
 Segundo Vygotski (1996), nessa fase de desenvolvimento se produz no adolescente um importante
avanço no desenvolvimento intelectual, formando-se os verdadeiros conceitos. O pensamento por
conceito abre para o jovem um mundo da consciência social, e o conhecimento da ciência, da arte e
as diversas esferas da vida cultural podem ser corretamente assimiladas.

6) Por meio da comunicação pessoal com seus iguais, o adolescente forma os pontos de vista gerais sobre o
mundo. Esse comportamento dá origem à atividade profissional/de estudo.
Na idade escolar avançada a atividade de estudo passa a ser utilizada como meio para a orientação
e preparação profissional, ocorrendo o domínio dos meios de atividade de estudo autônomo, com
uma atividade cognoscitiva e investigativa criadora.

A etapa final do desenvolvimento acontece quando o indivíduo se torna trabalhador, ocupando um

novo lugar na sociedade. É a sociedade que determina o conteúdo e a motivação na vida da criança,
pois todas as atividades dominantes aparecem como elementos da cultura humana.

De acordo com as características objetais e de conteúdo das atividades dominantes, identificadas até o
presente, podem ser divididas em dois grupos: no primeiro grupo estão aquelas atividades desenvolvidas
no sistema criança-adulto social, as quais têm orientação predominante na atividade humana e na
assimilação de objetivos, motivos e normas das relações entre as pessoas; no segundo grupo estão
presentes as atividades que ocorrem num sistema criança-objeto social, no qual ocorre a assimilação de
procedimentos de ação com os objetos.

a) primeira infância: comunicação emocional direta (1º grupo) e atividade objetal manipulatória (2º grupo);
b) segunda infância: jogo (1º grupo) e atividade de estudo (2o grupo); e c) adolescência: comunicação
íntima pessoal (1º grupo) e atividade profissional de estudo (2o grupo)

As atividades são dominantes em determinados períodos e, no período seguinte, não deixam de existir, mas
vão perdendo sua força.

Cada época consiste em dois períodos regularmente ligados entre si. Tem início com o período em que
predomina a assimilação dos objetivos, dos motivos e das normas da atividade e essa etapa prepara para a
passagem ao segundo período, no qual ocorrem a assimilação dos procedimentos de ação com o objeto e a
formação de possibilidades técnicas e operacionais.

A transição de uma etapa de desenvolvimento infantil para outra é caracterizada por crises. Vygotski (1996)
identificou as seguintes crises: crises pós-natal – primeiro ano (2 meses-1 ano); crise de 1 ano – infância
precoce (1 ano-3 anos); crise de 3 anos – idade pré-escolar (3 anos-7 anos); crise dos 7 anos – idade escolar
(8 anos-12 anos); crise dos 13 anos – puberdade (14 anos-18 anos); e crise dos 17 anos. Nesses períodos de
crise – que podem durar vários meses, um ano, dois ao máximo – produzem-se mudanças bruscas, rupturas
na personalidade da criança.

Características das crises: 1) os limites entre o começo e o final da crise e as idades contíguas são
totalmente indefinidas – as crises originam-se de forma imperceptível e é difícil determinar o momento de
seu começo e fim;
2) um grande número de crianças que vivem essa fase são difíceis de educar, elas podem ter conflitos com
outras pessoas e consigo mesmas, no entanto não é sempre assim;
3) o negativismo é uma característica marcante. Esses períodos, portanto, são caracterizados por uma atitude
de negativismo com relação às exigências antes cumpridas: as crianças tornam-se desobedientes,
contestadoras, e, muitas vezes, entram em conflito com os adultos.

No desenvolvimento de períodos críticos, “(...) passam ao primeiro plano os processos de extinção e

retirada, decomposição e desintegração de tudo que se havia formado na etapa anterior e caracterizava a
criança de dita idade. A criança perde o que já tinha conseguido antes de adquirir algo novo”.
Ela perde os interesses que ultimamente ocupavam a maior parte de seu tempo e atenção, e agora é
como se houvesse um esvaziamento das formas de suas relações externas e de sua vida interior.

No entanto, de acordo com Leontiev (1998a), essas crises não são inevitáveis: o que são inevitáveis são os
momentos críticos, a ruptura, as mudanças qualitativas no desenvolvimento.

A estrutura de cada idade anterior transforma-se em uma nova que surge e se desenvolve à medida que
ocorre o desenvolvimento da criança.

Lei fundamental da dinâmica das idades, proposta por Vygotski: as forças que movem o desenvolvimento
da criança em uma ou outra idade acabam por negar e destruir a própria base de desenvolvimento de toda
idade, determinando, com a necessidade interna, o fim da situação social do desenvolvimento, o fim da etapa
dada de desenvolvimento no passo seguinte, ou ao período superior de idade.

O desenvolvimento do aluno não ocorre, segundo Davidov & Márkova (1987a, 1987b), pela assimilação de
qualquer conceito ou habilidade particular; o desenvolvimento ocorre quando existem avanços qualitativos
no nível e na forma das capacidades e nos tipos de atividades, de que se apropria o indivíduo.